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ESCRITURA DE LA

INVESTIGACIÓN
Ricardo Cantú

EDICIÓN DE AUTOR
México
1
…Tal como sucede con muchas
otras hazañas de la
humanidad, conocemos el
resultado final, pero todavía
nos desconcierta el “porqué”,
el “cómo” y el “cuándo”...
(BOORSTIN, 2000:17)

2
3
Tlaxtlahui Escaasu-gasaca-gelo
panpa amehuame an kimati
nochi tle titemohua hua nochi
tle tiniki.

4
5
Página
SUMARIO

INTRODUCCIÓN 13

Primera parte
APUNTES SOBRE INVESTIGACIÓN
1. Investigación y Universidad 17
1.1. Investigación educativa 19
1.2. Tesis 24
1.2.1. Elección del tema de investigación 25
1.2.2. Acotamiento de una investigación: 30
sencillez, no simplicidad
1.2.3. Marco teórico 32
2. Superioridad de un diseño de investigación sobre 34
otro
2.1. Razonamiento inductivo 36
2.1.1. Dificultades de la inducción 37
2.2. Razonamiento deductivo 41
2.3. Falsacionismo 43
3. Consideraciones de la primera parte 44

Segunda parte
APUNTES SOBRE ESCRITURA
4. Modelos de escritura 49

6
4.1. Índice como hipótesis de trabajo 49
4.2. Etapas de la escritura 53
4.3. Leer como escritor 58
5. Escritura y docencia 61
5.1. Trabajo cooperativo y escritura 64
6. Perspectivas en torno a la redacción 68
6.1. Perspectiva lingüística 68
6.2. Perspectiva psicolingüística 69
6.3. Perspectiva sociolingüística 70
7. Lenguaje y conocimiento 71
7.1. Funciones del lenguaje 73
7.2. Funciones del lenguaje e investigación 75
7.3. Tipos de textos 76
7.4. Redacción de oraciones 79
8. Las referencias 80
8.1. Origen de la cita 82
8.1.1. Tradición latina 82
8.1.2. Tradición anglosajona 88
9. Consideraciones de la segunda parte 92

Bibliografía 95

Anexos
A. La imaginación: un punto de vista personal 101
B. Dudas del español 105

7
INTRODUCCIÓN

“...las cosas no son de todos y


las palabras sí, las palabras
son la primera y natural
instancia de la propiedad
común...”
(FUENTES, 1976: 110)

El libro que está leyendo no busca crear doctrina respecto a


la investigación y sus implicaciones; tampoco se presentan
digresiones de índole subjetiva, personal y arbitraria. El
objetivo que éste libro intenta cumplir es doble. Por un lado
busca ser una guía concreta, precisa y práctica que sirva al
investigador principiante para acercarse de manera crítica y
razonada al proceso de investigación; por otro se intenta
esbozar un conjunto diverso de principios teóricos que
puedan orientar al investigador en el arduo proceso de la
escritura de anteproyectos, protocolos y resultados de su
actividad.
El libro está conformado por dos partes. En la primera, que
versa sobre investigación, se tratan tópicos comunes en los
métodos de investigación pero poco abordados por los

8
textos que son guía para los investigadores nóveles. Se
explica cómo se determina la investigación por ámbitos
ajenos a la producción del conocimiento, pero apegados a
necesidades políticas, económicas o de otra índole.
Además se reflexiona sobre la superioridad de un tipo de
investigación sobre otro, considerando tanto la validez del
método como la verdad del conocimiento alcanzado.
En la segunda parte se comentan aspectos relevantes que
acercan al lector a los principios de la escritura. La teoría se
organiza para que se distingan tres modelos básicos que
podrán servir como punto de referencia cuando el
investigador escriba. Se explica, grosso modo, el trabajo de
redacción y escritura desde la visión del docente
considerando tres perspectivas teóricas que guían
actualmente este tipo de trabajos. Se concluye con
explicaciones y ejemplos de los diferentes tipos de notas
para que el escritor pueda allegarse al modo que mejor le
facilite la realización de sus indagaciones.
Se incluyen dos anexos: el primero servirá de ejemplo para
ilustrar el uso de la cita apegada a la tradición latina. El
segundo anexo es un glosario con las palabras o términos
que de común se emplean con errores; se pretende que el
investigador interesado pueda revisarlas y emplearlas a su
beneficio.
Al igual que en todos los saberes, en educación no existe
veredicto, sino consenso. Evítese, pues, que el contenido
de éste libro permanezca lapidariamente cerrado e
inamovible. Apélese al análisis hecho con rigor y criterio por
el lector.

9
Primera parte

APUNTES SOBRE INVESTIGACIÓN

10
11
1. Investigación y Universidad

La ciencia abarca cuatro aspectos: las instituciones; el


método científico; las teorías; el investigador (HEINZ, 2001);
y la realidad que se investiga. El progreso del conocimiento
humano depende de la investigación. Tiene su origen en la
misma naturaleza de las personas, desde la infancia hasta
la vejez. Los niños ante cualquier situación preguntan; los
adultos ante cualquier afirmación dudan. La curiosidad y
necesidad de saber son naturaleza humana. La actividad
indagatoria, como proceso formal de investigación, adquiere
obligatoriedad intelectual y cultural en la educación formal.

Las instituciones de educación superior (Universidades) con


el devenir de los años han adquirido tres funciones básicas:
docencia-investigación-difusión. El orden en que se
mencionan las funciones no indica la importancia de una
sobre las otras; por el contrario, indica relación de
codependencia entre ellas. Se habla de codependencia
porque no existe relación jerárquica, sino relación horizontal
de complementariedad. Cada una de las funciones no
existiría completa sin su correlativa. Cuando se desarrolla o
descubre un nuevo conocimiento se muestra a la sociedad
para enseñarlo/aprenderlo. Todo lo que se enseña/aprende
en las escuelas adquiere el estatuto de cultura. En las
Universidades se pretende que el alumno desarrolle
conocimiento; y esto tiene que ser mediante

12
investigaciones. Ciertos procedimientos que se imponen en
las universidades tienen que ver más con intereses
económicos y de dominación que con necesidades
científicas. (HEINZ, 2001). Sin embargo, donde el
investigador sí tiene cierta libertad individual y donde su
conciencia ética y cultural juega un papel importante en
cuanto a las consecuencias de su quehacer, es en la
selección del tema de investigación.

Existen dos tradiciones metodológicas para los procesos de


enseñanza e investigación científica: primera, la tradición
metodológico-didáctica; segunda, la tradición metodológico-
científica. Para cada una de estas tradiciones es posible
considerar propósitos, métodos y estructuras (HUFFMAN,
2004).

La primera tradición se relaciona, particularmente, con dos


funciones de la universidad: la docencia y la difusión. El
interés principal se centra en encontrar los materiales,
espacios, estrategias y condiciones más idóneos para
conceptualizar, contextualizar y comunicar contenidos
disciplinarios que permitan la conformación y la preparación
de futuros estudiosos. En éste caso el conocimiento es
considerado en su acepción de proceso psíquico que
acontece en la mente de un hombre; también como
producto colectivo, social que comparten muchos
individuos. Esto inmiscuye tanto a la fisiología, la psicología,
la pedagogía (las ciencias sociales en general) porque les
interesa identificar los procesos mentales, biológicos y
didácticos indispensables para influir en los
condicionamientos sociales de los conocimientos

13
compartidos y analizar las funciones que cumplen en el
mantenimiento o transformación de las estructuras sociales.
Debe saberse que las disciplinas controlan los patrones de
los estudiosos una vez terminada su preparación porque se
han seguido formas o patrones de verificación y validación
de procesos de enseñanza-aprendizaje que corresponden,
necesariamente, a estructuras disciplinarias o académicas
que norman procesos y productos.

La segunda tradición se relaciona indiscutiblemente con la


tercera función de la universidad: la investigación. Si para la
primera tradición la importancia recae en transmitir el
conocimiento, para esta tradición metodológico-científica
importa más la justificación y validez del conocimiento, es
decir, las condiciones en que un pretendido saber esta
justificado o no, es válido o no, es verdadero o falso,
corresponde o no a la realidad. El propósito se centra aquí
en explicación, evaluación y resolución de problemas
epistemológicos, conocimiento fundamentado, para los
cuales de manera consciente, crítica y razonada deben
determinarse procesos para su generación.

1.1 La investigación educativa

La investigación educativa debido a que es una actividad


determinada por los sistemas económicos, políticos y
culturales de la sociedad puede conceptualizarse de
diversos modos. Existe quien la describe como un sistema
interrelacionado con otros; como función insumo-producto;
como devenir social; o como actividad que genera

14
conocimiento (LATAPÍ, 1994). La investigación educativa es
el conjunto de acciones sistemáticas, intencionadas,
orientadas, promovidas y coordinadas para esbozar y/o
producir nuevos valores, principios, teorías, modelos,
sistemas, medios, procedimientos y pautas de conducta en
los procesos educativos.

Además de responder a diferentes sistemas y visiones


propias de los investigadores debe buscarse en educación
que la actividad indagatoria sea adecuada. Entendiendo el
principio de adecuación como la conjugación de tres
criterios: relevancia, eficiencia y eficacia (LATAPÍ, 1994). El
primer criterio indica la significatividad que tienen los
alcances de la investigación para los problemas propios de
la educación; el segundo criterio señala el modo de
desarrollar al proceso mismo de investigación, se atiende de
forma preponderante a la relación entre resultados e
insumos necesarios; el tercer, y último criterio, hace
referencia a los usos y efectos en el mejoramiento de la
educación.

En investigación educativa hay carencia de consenso


respecto a sus prioridades porque la cuestión de qué es
importante investigar es abordada desde diferentes visiones
e intereses. Los actores de la investigación adoptan
visiones que les llevan a profesar un conjunto determinado
de prioridades en su tarea indagatoria. Profesar
determinados principios permite que cada investigador se
identifique de manera consciente, o inconsciente
generalmente, con algún paradigma teórico (MARDONES &
Ursua, 1999). HUFFMAN (2007) indica la necesidad de la

15
formación de sujetos epistémicos-críticos como agentes
activos en investigación educativa. Se propone que los
investigadores cuenten con bases cognoscitivas en
ontología, filosofía y epistemología.

La filosofía no es una ciencia. La filosofía no descubre


nuevos hechos ni propone leyes que expliquen su
comportamiento. La filosofía analiza, clarifica, sistematiza
conceptos. Al hacerlo, pone en cuestión las creencias
recibidas, reordena nuestros saberes y puede reformar
nuestros marcos conceptuales. El análisis de los conceptos
epistémicos es tarea de la filosofía, la pregunta por la
verdad y justificación de nuestras creencias compete a la
filosofía. La filosofía de la ciencia obliga a la vigilancia
epistémica (control epistémico, comprensión
interdisciplinaria, actitud crítica, ética profesional);
formalización de sistemas de ideas (lógica, lenguaje,
contexto) e innovación de teorías y estilos de pensamiento
(evaluación de paradigmas; conciencia política, histórica y
social; análisis interdisciplinario del trabajo científico)

La filosofía de la ciencia en la formación de investigadores


ofrece una preparación para la creatividad, con juicio crítico
e independiente del investigador que permita el desarrollo
adecuado de la ciencia, además se pretende que la
conceptualización de la enseñanza no se reduzca al
paradigma metodológico-didáctico sino que se allegue al
paradigma metodológico científico (MARDONES & Ursua,
1999). La afirmación anterior obliga a que haya un cambio
conceptual, filosófico, ontológico y epistemológico de la

16
investigación, es decir: que se analicen, clarifiquen,
sistematicen y estructuren tanto los conceptos como su uso.

Cuando se habla de la filosofía de la ciencia, como base


disciplinaria de la selección de los objetos de estudio, se
detectan dos maneras de concebir esta tarea especializada.
La primera, como un conjunto de proposiciones que pueden
ser desde la descripción de observaciones detalladas hasta
la explicación teórica más abstracta de dichas
observaciones, a partir de productos finales de
investigación; elaboraciones de enunciados teóricos de lo
que se ha comprobado empírica o teóricamente;
explicaciones tentativas del porqué los fenómenos son así.
La segunda, como el conjunto de actividades que realiza el
científico para lograr una explicación y comprensión del
mundo que incluye: proposiciones provisionales y factores
que afectan el resultado de la investigación; especulaciones
sobre la explicación de experiencia obtenida; secuencia de
eventos que influyen sobre la descripción o explicación de
algún aspecto del fenómeno estudiado (HUFFMAN, 2007).

La formación de sujetos epistémicos-críticos debe atender a


tres niveles distintos: primero, la capacidad de
conceptualizar a la ciencia en su amplitud; segundo, la
acción valorativa sobre la naturaleza, el estatuto de la
ciencia y sus métodos; tercero, la habilidad de encarar a la
ciencia filosóficamente. Apelar a este tipo de formación
permitirá que cada investigador profese de manera
consciente algún paradigma teórico con base en un análisis
riguroso del conocimiento acumulado; y se evitará que la

17
aceptación o rechazo de una teoría dependa
exclusivamente de la visión subjetiva del investigador.

Los investigadores no son distintivamente creadores de


metodologías o paradigmas propios, pero cada investigador
debe distinguirse por la aplicación de un proceso creativo de
su metodología o paradigma1. El investigador debe atender
de forma invariable la relación de sujeto cognoscente y
objeto cognoscible mediante el seguimiento riguroso de un
método para alcanzar un conocimiento científico2 con
validez. Una investigación, entonces, no puede ser neutral
porque desde su inicio es afectada por las intenciones
humanas que incluyen juicios, valores, intereses y
limitaciones personales.

La investigación científica de cualquier índole, que se jacte


de serlo, requiere de un método que de modo muy diverso
puede o no contar con los siguientes aspectos:
planteamiento del problema, marco teórico, hipótesis,
recopilación de información, análisis e interpretación,
revisión de la hipótesis y reproductividad de los resultados.

1
Albert Einstein argumentaba que: “Galileo formuló el problema de la medición de la
velocidad de la luz, pero no lo resolvió. La formulación de un problema es
frecuentemente más esencial que su solución, que puede ser tan sólo un asunto de
destreza matemática o experimental. Plantearse nuevas cuestiones, mirar viejos
problemas desde un nuevo ángulo, requiere una imaginación creadora y marca un
avance real en la ciencia” (citado en: MARINA, 2006: 334)
2
Debe mencionarse que las ciencias sociales, con su reciente aparición, se estructuran
cuando ya las ciencias naturales lograban cierto grado de madurez metodológica. A
modo de imitación y buscando validez las ciencias sociales han dado uso de las
técnicas, instrumentos, métodos, paradigmas, diseños y tipos de investigación que las
ciencias naturales pregonan. Existe el inconveniente de no distinguir que el objeto de
estudio de las ciencias naturales no es el mismo que el de las ciencias sociales
(LATAPÍ, 1994).

18
Los componentes de una investigación variarán
dependiendo del paradigma que adopte el investigador.
Para el caso de las investigaciones educativas debe
considerarse que no sólo se busca conocimiento, sino
también su utilidad para una mejor calidad de vida en la
sociedad.

1.2 Tesis

La tesis al igual que todo escrito contiene dos componentes:


lo formal y lo informal; estructura y contenido,
respectivamente. Al tratarse de una investigación el
contenido o tema dependerá de que sea agradable para el
investigador (ECO, 2003). También se considera que la
temática debe ser: conveniente (¿Para qué sirve?),
relevante de forma social (¿Qué proyecto social tiene?),
práctica (¿Cómo se vincula con la realidad?), con valor
teórico (¿Qué conocimiento nuevo genera?) y
metodológicamente (¿Cómo se llevará a cabo?); no
obstante la investigación en muchas ocasiones sólo cumple
una de las condiciones (HERNÁNDEZ & fernández-Collado,
2006). Además de las anteriores, pueden agregarse otras
condiciones para seleccionar el tema de investigación. Debe
considerarse el interés del investigador y no el interés del
profesor o asesor de investigación; valorar por igual el tipo
de fuentes a que se recurra previendo que ellas sean
asequibles (alcance físico) y manejables (alcance cultural);
que el cuadro metodológico de la investigación este al
alcance del investigador y no prevea un desbordamiento de

19
tiempo al esbozarlo, pero sobre todo que el profesor o
asesor de tesis sea el adecuado (ECO, 2003)

1.2.1 Elección del tema de investigación

La diferencia entre tema y objeto de estudio sigue la


naturaleza del lenguaje. El tema es el significante y el objeto
es el significado. Lo que se escribe o dice y a lo que se
hace referencia de forma concreta; respectivamente. El
objeto de la investigación es una parcela (un aspecto) de la
realidad, en la cual se concentra el interés de conocimiento
y que no puede explicarse en forma inmediata o sin
utilización de la teoría (HEINZ, 2001). Heinz define a la
oración tópica como un enunciado sobre un tema (topos) de
investigación que expresa en forma breve cual es la
intención de conocimiento científico del investigador,
respecto al objeto de investigación. El objetivo de una
investigación cumple las mismas funciones que una oración
tópica o temática. El tipo de estudio a realizarse depende de
la oración tópica (objetivo), es decir, la oración tópica
determina el tipo de investigación. Las oraciones tópicas
pueden ser de: primer grado, cuando pretende constatar la
presencia o ausencia de un fenómeno; segundo grado,
cuando establecen una relación de causa efecto entre dos
variables; tercer grado, cuando establecen una relación
estadística. En esta misma temática, otros autores, explican
investigaciones: descriptivas, correlacionales y causales
(HERNÁNDEZ & fernández-Collado, 2006).

20
Los tipos de investigación, por ende la ciencia, contienen
particularidades: primero, el razonamiento científico es el
único tipo de pensamiento que le es natural al ser humano;
segundo, constituye un sistema simbólico capaz de generar
conocimiento objetivo; tercero, se prefiere expresar
conocimientos de manera cuantitativa y no cualitativa. Por
esto la habilidad básica e imprescindible para realizar un
proceso de aprendizaje e investigación científica, consiste
en la capacidad para comprender, jerarquizar y asimilar
información (HEINZ, 2001).

Para emprender las tareas en investigación científica es


necesario desarrollar la capacidad de pensamiento lógico.
Primero debe hablarse de comprensión y extensión lógica
de los conceptos. Las palabras que se utilizan vinculan con
un concepto (significante y significado, respectivamente),
existen conceptos que engloban a otros. Cuando unos
conceptos engloban a otros los primeros están en un nivel
superior, los segundos se encuentran en un nivel inferior y
cada uno forma diferente categoría. Lo que se realiza es un
organizador avanzado, llámese diagrama de árbol, mapa
conceptual o cualquier otro. Importa aquí mencionar que el
proceso es el mismo: organizar conceptos por comprensión
y extensión: como un concepto comprende a otros, como un
concepto esta incluido en otros.

Ahora cabe hacerse la siguiente pregunta: ¿para qué sirve a


un investigador saber sobre comprensión y extensión lógica
de los conceptos? La respuesta que se abordará es la
siguiente: sirve para determinar el tema, objeto y aspecto de
estudio; sirve para acotar la investigación; sirve para

21
delimitar la problemática del estudio. Saber sobre
comprensión y extensión permite realizar una investigación
monográfica y evitar una investigación panorámica (ECO,
2003). Restringir el campo y la temática de trabajo permite
ir con paso seguro y con pluma constante porque se
concreta el planteamiento del problema. Éste último
comprende: delimitación (espacial, temporal, semántica),
creación de oraciones tópicas, delimitación de recursos y,
eventualmente, replantear tema/título de la investigación.
(HEINZ, 2001). Todos los elementos anteriores son
necesarios para esbozar el problema de investigación.

Al concretar y restringir el estudio de investigación no se le


quita trascendencia. Se sabe que la trascendencia de los
resultados no crece conforme crece el folio de hojas que se
entregan. La importancia radica en la objetividad, precisión
y confiabilidad del estudio; y estas características se
pueden encontrar en una sola oración: la hipótesis o tesis
(cuando se compruebe). Entiéndase que la hipótesis3 es
una oración estructurada de forma lógica que intenta
explicar algún fenómeno (social o natural) de la realidad;
dicho fenómeno, o sus características, es el objeto de
estudio: el aspecto de la realidad que interesa. La hipótesis
no es más que una oración, claro una oración con lenguaje
referencial que establece vínculos entre el mensaje y
realidad. Las hipótesis pueden ser: descriptivas (de
constatación), explicativas (causales) y correlacionales
(estadísticas).

3
Newton decía que: “las hipótesis sólo deben servir de ayuda para explicar las
propiedades de las cosas, pero no se deben adoptar para determinarlas, a no ser que
faciliten los experimentos” (citado en: BOORSTIN, 2000: 393)

22
La hipótesis de constatación o descriptiva es una
proposición científica que tata de determinar la presencia o
ausencia de un fenómeno o alguna de sus propiedades. La
causal es un enunciado que trata de explicar una relación
de dependencia entre dos o más variables, sí…,
entonces…. es la forma lógica que deben tener; y en éste
caso una variable siempre antecede a otra temporalmente.
La hipótesis de relación estadística (correlacional) es un
enunciado que trata de explicar una relación de
dependencia estadística entre dos o más variables del
objeto de investigación; las variables4 de este tipo
mantienen una simultaneidad con respecto al
tiempo(HEINZ, 2001).

Una hipótesis descriptiva siempre será una oración simple;


las hipótesis causal y correlacional pueden ser escritas con
periodos u oraciones compuestas. La oración simple es la
unidad de lenguaje con sentido completo que lleva sujeto y
predicado y un verbo en modo personal. Un periodo
sintáctico es un conjunto de dos o más oraciones simples
unidas por yuxtaposición o coordinación. La oración

4
Sobre las variables o unidades de análisis, dependiendo del tipo de investigación, se
realiza la medición. La primera es la que posibilita la división en clases ya que la
segunda permanece constante. La clasificación es un acto propio de la medición.
Contar y medir no significan lo mismo, en cuanto que lo primero alude a determinar
frecuencias en que se presentan ciertas unidades de análisis de un nivel inferior; lo
segundo se refiere a variaciones cuantitativas de las propiedades. Algunos autores
aluden a que la medición se realiza sobre los atributos (variables), en tanto que otros
sobre los objetos (unidades de análisis). Los objetos no son medibles, pero sí sus
propiedades. Los objetos, si bien no pueden ser medidos, sí pueden ser contados. El
uso de escalas de medición involucra tres procesos diferentes: medir, contar y
clasificar. El conteo y la medición son derivadas de la acción clasificatoria. En ambas
situaciones, los valores de las variables se expresan numéricamente, aunque en un
caso sólo se aludirá a frecuencias, y en el otro a variación cuantitativa de propiedades.

23
compuesta o cláusula esta integrada por una oración
simple, llamada principal, y una o más subordinadas,
llamadas proposiciones. Todas las oraciones principales
son aquellas que contienen el verbo conjugado en modo
personal y tienen bajo su dependencia una o varias
oraciones subordinadas (proposiciones). La proposición u
oración subordinada depende de una oración principal y no
tiene sentido completo de forma independiente.

Las hipótesis como oraciones deben contener conectivos


lógicos, los más usuales son:

DESCRIPTIVA CORRELACIONAL CAUSAL

si…
más / menos entonces…

menos / más propician


tienen, son, están,
es más / más causan

menos / menos motivan

provocan

Todas las hipótesis5 deben cumplir condiciones para


considerarse viables. Sus estándares característicos son:
5
¿Cuál es la naturaleza de la hipótesis en la investigación educativa? Dependerá del
tipo de investigación que se esté realizando. La investigación cuantitativa
necesariamente debe contener hipótesis, por otro lado, se recomienda que la
investigación cualitativa tenga hipótesis cuando sea una investigación correlacional
que intente predecir. Pero en ambos casos las hipótesis son las guías de la
investigación ya que proporcionan orden y lógica al estudio; tienen una función

24
evitar palabras ambiguas o no definidas; sus conceptos
deben ser operacionables; debe redactarse con términos
cuantitativos en vez de cualitativos; su estructura sintáctica
debe responder a: oración simple (descriptivas o de
constatación) y oración compuesta o cláusula (causales y
correlacionales); las hipótesis causal y estadística deben
constar con sólo dos variables; debe estar basada en el
conocimiento científico ya comprobado y puede o no
contradecirlo.

1.2.2 Acotamiento de una investigación: sencillez,


no simplicidad

El acotamiento de una investigación permite, a quien la


elabora, una mayor certeza en su realización. Pero,
además, al profesor de investigación o asesor de tesis le
facilita de manera considerable la revisión, corrección y
evaluación de los anteproyectos o protocolos. Comentemos
el primer caso.

La estructura curricular en las Universidades debe permitir a


los investigadores de la institución estructurar proyectos
desde los primeros ciclos escolares que se cursen, sean
estos semestres, cuatrimestres, bimestres o cualquier otro
ciclo escolar. Pero en realidad la afirmación anterior es falsa
por generalización. Es cierto, por otro lado, que los

descriptiva, correlativa o explicativa, según sea el caso. Una hipótesis se formula como
una predicción en la que se describe lo que sucederá si se cumplen ciertas condiciones.
Una hipótesis es un juicio o enunciado, o un conjunto organizado de juicios, no
conocidos con certeza como verdaderos en los que es necesario emplear operaciones
de conocimiento.

25
investigadores (tanto alumnos como docentes) comienzan a
estructurar de manera formal sus proyectos hasta el
penúltimo o último semestre de su carrera; el desconcierto
permea por los mitos que los alumnos tienen con respecto
al proceso indagatorio. Se considera que la investigación
es: actividad reservada para eruditos; como acciones
desvinculadas con la realidad; y, sobre todo, como una
actividad poco probable de culminarse satisfactoriamente.
Los alumnos que asisten a estos cursos los toman
obligadamente. Entonces viene el pesar del profesor:

El docente después de haber explicado grosso modo el


proceso de investigación pide a los alumnos que determinen
su tema, objeto y aspecto de estudio; posteriormente indica
que deben realizar un estado el arte o estado del
conocimiento de los tres componentes. El día designado
para la entrega de los avances los estudiosos los entregan
mayormente en el último momento. Implica, también, que en
último momento se realizan los trabajos. El docente recibe
entonces en promedio quince páginas por alumno. Si se
considera que cada grupo tiene una cantidad aproximada
de veinte estudiantes y, que además, el profesor atiende
cerca de cuatro grupos se tendrá: 15x20x4= 1200. Mil
doscientas páginas sobre las que el docente debe revisar,
corregir y/o evaluar:

1. Justificación de la investigación
2. Pertinencia de las fuentes
3. Estructura del discurso6

6
Para realizar un estudio profundo de éste tema se recomienda: DIJK, Teun (2007).
Estructuras y funciones del discurso. México: Siglo veintiuno.

26
4. Tipo de párrafos
5. Ortografía, gramática y sintaxis
6. Estructura formal
7. Estilo para las referencias bibliográficas

Alguien pudiera mencionar otros aspectos relevantes, no


obstante sirvan los siete anteriores para reflexionar lo
siguiente: entréguese un trabajo concreto, sólido. Repetidas
ocasiones se encuentran trabajos que contienen formato
diferente en la letra, el tamaño (que no se justifica por las
citas), el estilo de citado, el estilo de la escritura, la función
de lenguaje utilizado. Son trabajos que no contienen una
estructura sólida, sino que fueron creados con diferentes
pensamientos. La estructura rigurosa se refleja en los
argumentos. Una argumentación coherente se logra
mediante diferentes acercamientos a la información: leer7-
comprender-escribir; leer-comprender-corregir; leer-
estructurar-evaluar; leer-corregir y entregar.

1.2.3 Marco teórico

Lo que se aporta como resultado de una investigación es,


efectivamente, un grano de arena; uno de entre toda la
playa, uno de entre toda la costa. El tema que se investiga
ya ha sido tratado amplia o someramente por otros autores
(tanto clásicos como contemporáneos). Por lo anterior se

7
“Personalice sus libros… mientras los lee: subraye, doble la esquina de la página,
pregunte, discuta vehementemente, escriba en los márgenes y en las líneas en blanco
del final. Está leyendo el libro para obtener ideas que funcionen y el mejor modo de
extraerlas es mediante una lectura activa” (LEVY, 2001: 144-145)

27
repite la recomendación: acotar el tema, restringir la
investigación.

Para restringir una investigación es necesario saber todo


sobre el tema que se trabaja. Evidentemente es imposible
conocer todo sobre un tema, pero debe intentarse saber
más que todos los demás. Antes de determinar el tema de
investigación realícese una búsqueda general de
bibliografía y así se sabrá que tanta información existe
sobre el tema en cuestión. Todavía no se está creando el
marco teórico, simplemente se estará conociendo de
manera general la temática.

El marco teórico será esbozado cuando se seleccionen


teorías. El marco teórico resulta de la selección de teorías,
los conceptos o constructos que la integran; los métodos y
procedimientos con que se obtienen y que el investigador
requiere para describir, explicar y/o predecir
referencialmente el objeto de investigación. Dentro del
marco teórico, la descripción, explicación y/o predicción,
debe realizarse abarcando el estado histórico, actual o
futuro del objeto de estudio. Para lo anterior debe
considerarse que una teoría (científica) es un conjunto de
enunciados generales que llevan a describir, explicar y/o
predecir referencialmente la constitución y el
comportamiento de un acontecimiento natural o social.
(HEINZ, 2001)

Ocurre constantemente que la temática tratada cuenta con


amplia bibliografía en idioma extranjero. Recomendación:
no meterse en problemas; claro, a menos que se maneje
adecuadamente el idioma en cuestión; o bien que sea una

28
lengua que se está dispuesto a aprender y que se cuenta
con el tiempo necesario (ECO, 2003). Además debe
considerarse que no se puede hacer una tesis sobre un
autor extranjero si no ha sido leído en su lengua original; o
bien, que las obras más importantes sobre el tema se
encuentren escritas en un idioma desconocido. Si las obras
son secundarias existe el llamado permiso para ignorar en
el cual el autor de un trabajo científico advierte que se
conoce de la existencia de un determinado estudio pero que
no se ha leído, claro esto solamente es lícito hacerlo
tratándose de fuentes secundarias. Considerar lo siguiente:
una traducción no es una fuente porque sirve únicamente
para acercarse a algo que está lejos o imperceptible al
investigador, es como un microscopio o telescopio; una
antología no es una fuente porque se encuentra integrada
por teorías o constructos que otro u otros estudiosos ya
han seleccionado; los informes elaborados por otros autores
no son fuente a consideración del escritor Umberto Eco
(2003), sin embargo, en este trabajo sí se consideran como
fuente cuando sean informes de investigaciones o bien tesis
ya aprobadas por los organismos colegiados pertinentes.

2. Superioridad de un diseño de investigación sobre


otro

Para las siguientes explicaciones se siguen dos textos en


particular: ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? (1982) y La
ciencia y cómo se elabora (2006); ambos textos del autor
Alan Chalmers.

29
No existen procedimientos metodológicamente fundados y
regulados que garanticen, por lo menos, la invariancia del
proceso observado ante las operaciones de observación.
Esto es lo que ha conducido a prescindir en la explicación
de la acción humana, de las premisas, a partir de las cuales
podría inferirse lógicamente de una u otra forma, con mayor
o menor probabilidad, una determinada estructuración de la
decisión y acción. Una teoría sobre la explicación racional
no introduce un nuevo esquema de explicación junto a los
de la explicación deductiva o inductiva-estadística, pero lo
que sí cambia el sentido es ese explicar como operación del
sistema observador. Una cuestión que se plantean los
interesados en investigación es la siguiente: ¿Qué tipo de
investigación permite llegar a un conocimiento válido y
verdadero?

La respuesta que se establece en este trabajo es la


siguiente: tanto la investigación cuantitativa como la
cualitativa permiten esbozar un conocimiento válido, pero
ninguna permite llegar a un conocimiento verdadero. El
conocimiento que se obtiene es considerado como
verdadero hasta que sea falseado. El conocimiento puede
ser válido porque esta característica depende de la
metodología, pero la verdad depende de la concordancia de
los enunciados generales que se establezcan y la realidad a
que se haga referencia.

A continuación éste texto estará centrado en la lógica que


siguen tanto los diseños de investigación cualitativa como
los cuantitativos, analizando la cuestión de la verdad sobre
los conocimientos obtenidos. El diseño cuantitativo tiene

30
una naturaleza inductiva, el diseño cualitativo es deductivo
(CHALMERS, 1982).

2.1 Razonamiento inductivo

Los inductivistas (investigadores cuantitativos) conciben a la


ciencia como un conocimiento derivado de los hechos
asimilados por la experiencia (CHALMERS, 2006). Los
enunciados observacionales (hipótesis, tesis) que se logran
de este modo forman la base desde donde nacen leyes,
teorías y constructos que constituyen el conocimiento
científico. Los enunciados observacionales corresponden a
los denominados enunciados singulares. Éstos enunciados
hacen referencia a un acontecimiento en un lugar y
momento determinados. Todos los enunciados
observacionales son enunciados singulares. El conjunto de
enunciados singulares dan origen a los enunciados
generales que expresan afirmaciones o negaciones acerca
de las propiedades o el comportamiento de alguna realidad
del mundo; se refieren a todos los acontecimientos de un
determinado tipo en todos los lugares y en todos los
tiempos. Todas las leyes y teorías que constituyen el
conocimiento científico son afirmaciones generales y se les
denomina enunciados universales.

Ahora bien, ¿cómo se llega de los enunciados singulares a


los enunciados generales que constituyen el conocimiento
científico? Los investigadores inductivistas responden
diciendo que es lícito generalizar, a partir de una lista finita
31
de enunciados observacionales singulares, una ley
universal. Las condiciones que deben satisfacer esas
generalizaciones para ser consideradas lícitas son las
siguientes. Primero, el número de enunciados singulares
base de una generalización debe ser grande; segundo, las
observaciones se deben repetir en una variedad de
condiciones; y, tercero, ningún enunciado observacional
aceptado debe entrar en contradicción con el enunciado
universal derivado

El tipo de razonamiento que nos lleva de una lista finita de


enunciados singulares a la justificación de un enunciado
universal se llama razonamiento inductivo. La ciencia, para
los investigadores inductivistas, tiene necesariamente el
conectivo condicional, es decir, se basa en el
si…entonces…; por ejemplo:

“Si A…, entonces B”

2.1.1 Dificultades de la inducción

Una cuestión planteada para los investigadores inductivistas


consiste en saber cómo justificar el principio de inducción
que guía sus estudios. Es decir, se plantea saber cómo es
posible que el razonamiento inductivo lleve a conocimiento
válido y/o verdadero. Estos dos últimos conceptos no son
sinónimos. Como ya se mencionó, la validez queda
determinada por el razonamiento que guía y el método que
se sigue; la verdad se determina por la contrastación de lo
que se dice y la realidad a que se alude. Debe recordarse
que existen cuatro métodos de análisis y contrastación
32
básicos, a saber: la observación; el experimento; la
documentación; el muestreo y entrevista. Los métodos de
contrastación contienen cuatro necesidades, deben: existir
participantes (objeto y sujeto); recabarse datos; ser
sistemáticos; y evitar influencia en el objeto a investigar
(HEINZ, 2001).

El investigador inductivista podría tratar de justificar el


principio del razonamiento inductivo apelando a la lógica o
podría intentar justificar el principio apelando a la
experiencia. Pero, como se explica a continuación, el
principio de inducción no se puede justificar simplemente
apelando a la lógica ni a la experiencia.

Cuando se apela a la lógica para justificar el principio de


inducción se emplea el mismo tipo de argumentación
inductiva cuya validez se supone que necesita justificación.
El razonamiento inductivo funcionó en la investigación X
El razonamiento inductivo funcionó en la investigación Y
El razonamiento inductivo funcionó en la investigación Z

El razonamiento inductivo funciona en todas las
investigaciones

Como la argumentación anterior es inductiva y la conclusión


es una generalización, entonces la justificación para el
razonamiento inductivo es circular. Debe analizarse la
oración anterior detenidamente. Primero, se necesita
justificar al principio de inducción para saber si es posible
que lleve a un conocimiento verdadero; segundo, se señala
33
que para justificar al razonamiento inductivo puede apelarse
a la lógica o a la realidad; tercero, apelando a la lógica para
justificar el principio de inducción pueden emplearse dos
tipos de razonamiento: el inductivo y el deductivo; cuarto, se
descarta justificar la superioridad del razonamiento inductivo
mediante el uso del razonamiento deductivo porque
entonces el segundo (deductivo) sería superior al primero
(inductivo); quinto, queda únicamente el razonamiento
inductivo para justificar al propio razonamiento inductivo.

La argumentación del razonamiento inductivo es circular


porque no puede emplearse a sí mismo para justificarse a sí
mismo. Para comprender lo anterior vasta revisar
diccionarios que indican, por ejemplo, lectura: acción y
efecto de leer; y cuando el lector se remite a buscar leer
encuentra realización de una lectura; las definiciones
anteriores son circulares. Recuérdese que en las
definiciones no puede emplearse el término a definir; y que
al justificar un razonamiento debe evitarse, en las
argumentaciones, el empleo del propio razonamiento a
justificar.

Se comentó que para justificar al principio de inducción


puede apelarse a la lógica y a la experiencia. En los
párrafos anteriores se explicó como es imposible apelar a la
lógica; ahora, en los párrafos siguientes se explica qué
ocurre cuando se apela a la experiencia.

Cuando se apela a la experiencia se evita considerar al


conocimiento como verdadero por generalización, y se
prefiere considerarlo como probablemente verdadero. Es
decir, el conocimiento científico pasa de ser un

34
conocimiento probado a un conocimiento que es probable.
El enunciado universal que se establece es que: Si A…,
entonces probablemente B”. Para explicar esto hay que
auxiliarse de las matemáticas, concretamente de la teoría
oficial de la probabilidad. Analícese lo siguiente: ¿cuál es la
probabilidad de que el jugador A gane un “volado” ante el
jugador B? Claro, ya sea que se elija “cara” o “cruz” será
siempre una de dos. Expresando lo anterior en términos
matemáticos queda: ½= 0.5, se dice entonces que existe un
50% de probabilidad de que gane ya sea el jugador A o el
jugador B. Ahora piénsese que los jugadores cambian la
moneda por un dado y que cada uno elige únicamente una
de las caras. Pregunta, ¿cuál es la probabilidad de que el
jugador A gane al jugador B? Exacto, ya sea que se elija la
cara marcada con uno, dos, tres, cuatro, cinco o seis
siempre será uno de seis. Realizando lo mismo que en el
ejemplo anterior queda: 1/6≈ 0.17, se dice que corresponde,
aproximadamente en este caso, a un 17% de probabilidad
para cada jugador. El lector observa que la probabilidad
disminuyó.

Cuando se emplea la teoría de la probabilidad en


investigación ocurre que se dificulta dar una explicación de
la inducción que evite la consecuencia de probabilidad en la
que cualquier enunciado universal que afirme algo sobre el
mundo sea cero. Esto ocurre porque un enunciado universal
hace referencia a una cantidad infinita de posibles
situaciones y, por otra parte los enunciados singulares
muestran evidencia de un número limitado de evidencia
observacional. Sea cual fuere la evidencia observacional
siempre será cero la probabilidad. Es decir, existe cero por

35
ciento de probabilidad sobre la verdad de un conocimiento.
Dado que cualquier evidencia observacional (numerador)
constará de un número finito de enunciados
observacionales, mientras que un enunciado universal hace
afirmaciones acerca de un número infinito de posibles
situaciones (denominador). Considérese que un
investigador estudia cien casos, pero son cien de una
infinidad posible; en términos matemáticos sería 100/∞= 0;
pero qué ocurre si se revisaran 1000 casos, entonces se
tendría 1000/∞= 0. No importando cuanto aumente la
evidencia observacional aportada siempre la probabilidad
sería cero porque el enunciado universal hace referencia a
una cantidad infinita de casos; y matemáticamente cualquier
número entre infinito siempre será cero.

Hasta aquí se ha analizado si el razonamiento inductivo


(investigación cuantitativa) permite asegurar la verdad de un
conocimiento alcanzado. Se han comentado dos formas de
justificar a este tipo de razonamiento; se ha encontrado, en
las dos formas, imposibilidad para asegurar la verdad de un
conocimiento, entonces los enunciados singulares no
pueden ser la base que asegure la verdad de un enunciado
universal.

2.2 Razonamiento deductivo

Otro tipo de razonamiento es el deductivo. El investigador


cualitativo tiene como guía éste tipo de razonamiento. Pero,
¿cómo puede asegurarse la verdad del conocimiento al que
se llega mediante una investigación cualitativa? El estudio

36
del razonamiento deductivo constituye la disciplina de la
lógica. El razonamiento deductivo típico cuenta con tres
proposiciones, de las cuales dos son premisas (mayor y
menor) y una es conclusión. La característica clave de una
deducción lógicamente válida es que si las premisas de esta
deducción son verdaderas, entonces la conclusión debe ser
verdadera. Y aquí se hace necesario establecer,
nuevamente, la diferencia entre validez y verdad del
conocimiento obtenido. El razonamiento deductivo puede
asegurar la validez lógica pero no la verdad del
conocimiento a que se llega mediante su empleo. La lógica
y la deducción por sí solas no pueden establecer la verdad
de unos enunciados fácticos. Lo único que la lógica puede
ofrecer a este respecto es que, si las premisas son
verdaderas, entonces la conclusión debe ser verdadera.
Pero el hecho de que las premisas sean verdaderas o no,
no es una cuestión que se pueda resolver apelando a la
lógica deductiva.

Hasta el momento se ha explicado que ni el razonamiento


inductivo ni el razonamiento deductivo aseguran la verdad
de un conocimiento al que se llega mediante su uso
respectivo. Debe agregarse que, no obstante, ambos tipos
de razonamiento aseguran la validez metodológica; pero no
pueden ni la investigación cuantitativa (razonamiento
inductivo) ni la investigación cualitativa (razonamiento
deductivo) asegurar la verdad a la que se llega mediante
cualquiera de los dos tipos de investigación y sus diferentes
métodos. Finalmente; el investigador inductivista presupone
dos aspectos en torno a la observación. Primero; que la
ciencia comienza con la observación; segundo; que la

37
observación no proporciona una base segura a partir de la
cual se puede derivar el conocimiento. La concepción del
inductivista exige la derivación de enunciados universales a
partir de enunciados singulares mediante la inducción. Los
enunciados observacionales se deben en el lenguaje de
alguna teoría y serán tan precisos como lo sea el marco
conceptual o teórico que utilicen. En este sentido las teorías
preceden a la observación, pero los enunciados
observacionales son tan falibles como las teorías que
presuponen y por lo tanto no constituyen una base
completamente segura sobre la que construir las leyes y
teorías científicas.

2.3 Falsacionismo

El falsacionismo admite francamente que la observación es


guiada por la teoría y la presupone. Las teorías se
construyen como conjeturas o suposiciones especulativas y
provisionales que el intelecto humano crea libremente en un
intento de solucionar los problemas con que tropezaron las
teorías anteriores y de proporcionar una explicación
adecuada del comportamiento de algunos aspectos del
mundo o universo.

El falsacionismo se apoya en una cuestión lógica: la


falsedad de enunciados universales se puede deducir de
enunciados singulares adecuados. Como los falsacionistas
consideran que la ciencia es un conjunto de hipótesis que
se proponen a modo de ensayo con la intención de describir
o explicar el comportamiento de algún aspecto del mundo o

38
universo, hay una condición que cualquier hipótesis o
sistema de hipótesis debe cumplir si se le ha de dar el
estatuto de teoría o ley científica: una hipótesis ha de ser
falsable. Una hipótesis es falsable si existe un enunciado
observacional o un conjunto de enunciados observacionales
lógicamente posibles que sean incompatibles con ella, es
decir que en caso de ser verdaderos falsarían la hipótesis.

Desde un punto de vista ideal, una teoría o ley científica


debería proporcionarnos alguna información a cerca de
cómo se comporta en realidad el mundo, excluyendo por
esta razón las maneras en las que podría posiblemente, de
manera lógica, comportarse, pero de hecho no se comporta.
Una teoría muy buena será aquella que haga afirmaciones
de muy alto alcance acerca del mundo y que, en
consecuencia, sea sumamente falsable y resista la falsación
todas las veces que se someta prueba. Una teoría muy
buena contiene un alto grado de falsabilidad, es clara y
precisa. Las teorías sumamente falsables se deben preferir,
pues, a las menos falsables, siempre que no hayan sido
falsadas de hecho. (HUFFMAN, 2004).

3. Consideraciones de la primera parte


• La ciencia abarca cinco aspectos: las instituciones; el
método científico; las teorías; el investigador; y la realidad
que se investiga. Existen dos tradiciones metodológicas
para los procesos de enseñanza e investigación
científica: primera, la tradición metodológico-didáctica;
segunda, la tradición metodológico-científica (cfr. 1).

39
• La investigación educativa es una actividad determinada
por los sistemas económicos, políticos y culturales. Se
propone que los investigadores cuenten con bases
cognoscitivas en ontología, filosofía y epistemología; se
indica la necesidad de la formación de sujetos
epistémicos-críticos (cfr. 1.1).
• La tesis al igual que todo escrito contiene dos
componentes: lo formal y lo informal; estructura y
contenido (cfr. 1.2).
• El objetivo de una investigación cumple las mismas
funciones que una oración tópica o temática. El tipo de
estudio a realizarse depende de la oración tópica
(objetivo). Las oraciones tópicas pueden ser de primer,
segundo y tercer grado. Las hipótesis pueden ser:
descriptivas, explicativas y correlacionales (cfr. 1.2.1).
• Los anteproyectos de investigación deben ser concretos,
sólidos. Una argumentación coherente se logra mediante
diferentes acercamientos a la información: leer-
comprender-escribir; leer-comprender-corregir; leer-
estructurar-evaluar; leer-corregir y entregar (cfr. 1.2.2).
• Antes de determinar el tema de investigación debe
realizarse un estado de arte o de conocimiento. Todavía
no se crea el marco teórico, simplemente se está
conociendo de manera general la temática. El marco
teórico resulta de la selección de teorías, los conceptos o
constructos que la integran; los métodos y
procedimientos con que se obtienen y que el investigador
requiere para describir, explicar y/o predecir
referencialmente el objeto de investigación (cfr. 1.2.3).

40
• Tanto la investigación cuantitativa como la cualitativa
permiten esbozar un conocimiento válido, pero ninguna
permite llegar a un conocimiento verdadero. El
conocimiento que se obtiene es considerado como
verdadero hasta que sea falseado. El conocimiento puede
ser válido porque esta característica depende de la
metodología, pero la verdad depende de la concordancia
de los enunciados generales que se establezcan y la
realidad a que se haga referencia (cfr. 2).
• La investigación debe versar sobre un objeto reconocible
y definido de tal modo que también sea reconocible por
los demás. Definir el objeto significa definir las
condiciones bajo las cuales podemos hablar con base en
unas reglas que los investigadores mismos establecen o
que otros han establecido antes.
• La investigación debe suministrar elementos para la
verificación y la refutación de las hipótesis que presenta.
Debe decir como se ha procedido para hacer el hallazgo,
decir como habría de proceder para hacer otros, y decir
aproximadamente que tipo de hallazgo refutaría la
hipótesis (cfr. 2.3).

41
Segunda parte

APUNTES SOBRE ESCRITURA

42
43
4. Modelos de escritura
“La lectura se muestra como la única forma viable de
aprendizaje porque pone en contacto al aprendiz con los
textos que contienen todos los conocimientos que necesita.
Entonces, ¿Por qué todos los buenos lectores no son
buenos escritores?, porque hace falta leer de una
determinada manera: leer como escritor.”

(CASSANY, 1999: 66-71)

En éste apartado se explicarán tres modelos para la


redacción. El primero es desarrollado por Umberto Eco
(2003) y en él se propone el índice como hipótesis de
trabajo; el segundo corresponde a María Teresa Serafini
(1991, 2007)8 en el que la autora plantea la escritura por
etapas9; finalmente el tercer modelo corresponde a Daniel
Cassany (1999, 2005, 2007, 2008) en el que se plantea la
posibilidad de leer como escritor.

4.1 Índice como hipótesis de trabajo

Para diversos escritos (épica, lírica, drama) se recomienda


preocuparse por el título del texto hasta el final, pero en
8
Es importante mencionar que el texto de ésta escritora pertenece a una colección
dirigida por el semiólogo Umberto Eco. No sorprenderá, por ello, encontrar
coincidencias en sus afirmaciones: ambos consideran al índice como hipótesis de
trabajo. Cambian las argumentaciones de los autores porque el director de la colección
enfatiza en investigaciones y la autora participe considera los trabajos académicos
según el modelo de las etapas.
9
La autora reanuda la distinción (de Gordon Rohman) entre pre-escribir, escribir y re-
escribir. Sugiere que los textos que deben producir los estudiantes son de dos tipos:
los textos comunicativos y los textos académicos; para la producción de sendos textos
se requiere dominio de estrategias diferentes.

44
investigación esto no se puede concebir de esta forma. En
el caso del investigador lo primero que debe escribirse son:
título, introducción e índice final. El investigador debe
redactar al inicio lo que la mayoría de textos y docentes
recomiendan para el final. Se debe proponer un plan de
trabajo; el plan de trabajo comprende el título, la
introducción y el índice. Escribir el titulo del trabajo permite
cuanto antes delimitar tema, objeto y aspecto de estudio10.
Debe extraerse el tema verdadero, a esto se le llama
enfocar el área temática para decidir el estudio de un punto
específico. El índice como hipótesis de trabajo sirve para
definir cuanto antes el ámbito de la tesis. Un índice-
hipótesis habrá de contener los siguientes elementos:
estado de la cuestión; nuestra hipótesis; datos que
podemos ofrecer; análisis de los mismos; demostración de
la hipótesis; conclusiones; y orientaciones para el trabajo
siguiente (ECO, 2003).

Posteriormente debe escribirse un esbozo de la


introducción, que no será sino el comentario analítico del
índice. Si no se logra escribir el índice significa que aun no
se ha alcanzado claridad en las ideas para comenzar. Debe
quedar claro que la introducción e índice que se escriban no
son definitivos, sino que han de irse reescribiendo

10
“Las ideas y observaciones que recorren su mente a toda velocidad… tendrán un
valor en el mundo real si puede alcanzarlas, desarrollarlas, crear con ellas o hacerlas
prácticas… (LEVY, 2001: 24) La mayoría de la gente pierde el poder de estas corrientes
porque confía en su memoria cuando no debería” (LEVY, 2001: 72). También Ryszard
Kapuscinski (citado en: MARINA &VÁLGOMA, 2007: 162) escribe “…el humano sabe
que la memoria es lábil y etérea, y que si no anota sus conocimientos y experiencias de
una manera más estable acabará por desaparecer sin rastro todo lo que lleva dentro…
Thomas Mann (expresó que) el escritor es aquel al que escribir le resulta más difícil que
a las demás personas”

45
continuamente conforme avance el trabajo. Escribir la
introducción es indispensable no sólo como herramienta de
trabajo, sino como evidencia del trabajo porque la escritura
permite objetivar el pensamiento, ponerlo delante de quien
escribe ya sea en una cuartilla, en la pantalla de un
ordenador, en un pizarrón. Redactar significa trabajar sobre
esos signos tan manejables (MARINA, 2006). El objetivo de
la introducción definitiva será ayudarle al lector a entrar en
la tesis.

La modalidad para la escritura jerarquizada del índice puede


obedecer al sistema decimal o a un diagrama ramificado o
mapa conceptual (ECO, 2003; SERAFINI, 2007) en este
texto se parte de la siguiente premisa: un diagrama
ramificado o mapa conceptual sirve para realizar el esbozo
de contenido, es decir, sirve para un primer acercamiento al
contenido del índice. Los organizadores sirven para captar
la lluvia de ideas que se tengan, a sabiendas que su
estructura no es definitiva. Ya teniéndose una idea general
de lo que se trabajará se procede a organizar la información
por comprensión y extensión mediante el sistema decimal;
algunos autores (SERAFINI, 1991) explican criterios
diferentes a la comprensión y extensión para la
organización y estructura de párrafos, parágrafos o
apartados; no obstante es preferente trabajar una estructura
inductiva o deductiva que nos permite la estructura lógica de
conceptos. Umberto Eco (2003) recomienda comenzar a
escribir no necesariamente por el inicio, sino por el apartado
en el que el investigador se sienta más cómodo y seguro.
Esta libertad nos la permite un índice férreo.

46
Que el investigador haya redactado un índice tentativo
implica un gran conocimiento sobre el tema. Redactar el
índice significa tener ya el esqueleto sobre el cual se
trabajará. Considérese la siguiente analogía: tener el índice
significa haber terminado la obra negra de una construcción.
Además de la ventaja cognitiva que proporciona escribir el
índice también se tiene, en este caso, un beneficio
estratégico y de acción (MARINA, 2006). El investigador
puede permitirse escribir en el índice (junto a cada título):
uno, las siglas correspondientes a un libro; dos, algunos
números de página que deberán consultarse; tres, la
hipótesis (1, 2, 3…) o argumentación que se pretende
desarrollar o demostrar en cada capítulo. Las tres
recomendaciones anteriores sirven para que, al momento
de redactar, se conozca a donde ir a buscar cierta idea o
cierta cita.

Con base en el criterio anterior se comenzará la elaboración


de ficheros sobre lectura de libros, temas, citas, autores o
trabajos. La selección de un sistema para registrar la
información jerarquizada debe primordialmente responder a
los siguientes criterios: primero, rapidez de acceso a la
información y a la fuente original; segundo, facilidad para su
reproducción. La mayoría de textos que abordan estos
tópicos recomiendan la elaboración de ficheros
bibliográficos físicos, es decir, en papeletas de cartón; se
recomienda incluso el uso de colores diferentes para los
temas, las citas, los comentarios o los autores. En éste
texto se comparte la idea sobre la importancia de los
ficheros, soló que se recomieda otra forma: deben
trabajarse estos ficheros de forma digital. Los

47
investigadores deben administrar el tiempo de manera
eficiente y no es viable utilizar técnicas de siglos pasados.
Cualquier ordenador permite guardar grandes cantidades de
información, y sobre todo facilita su organización y
disponibilidad en cualquier momento mediante los
dispositivos portátiles; pero que quede claro, los
ordenadores no piensan. Sirven para almacenar información
y organizarla a petición del investigador pero no redactan, ni
escriben tesis, ni sustentan argumentos. La tecnología es
herramienta.

4.2 Etapas de la escritura

María Teresa Serafini (1991, 2007) propone éste modelo.


Para la autora escribir significa componer un texto
prestando atención tanto a la forma como al contenido. Para
componer un texto requiere que se compongan las ideas de
forma rigurosa, así como expresarlas con un buen estilo. El
modelo esta centrado en la redacción de tipo argumentativo
(redacción-ensayo), pero también analiza otros tipos de
composición como el resumen o la narración y en el texto se
menciona que falta un conocimiento claro de las técnicas de
escritura ya que muchos estudiantes deben enfrentar la
redacción como autodidactos, debido a que los profesores
no proporcionan principios o normas específicos.

Es menester presentar al estudiante la composición como


una técnica que se aprende poco a poco, muchas veces con

48
esfuerzo11. La autora establece que es viable educar para la
composición porque se puede descomponer el proceso de
la escritura en actividades elementales para las que cabe
utilizar técnicas y procedimientos específicos. El acto de
escribir se divide en tres etapas: la pre-escritura, la escritura
y la post-escritura.

Primera etapa: pre-escritura12. Abarca la planificación. La


actividad podría considerarse un modo para postergar el
momento de la escritura, y por ende una pérdida de tiempo;
pero por el contrario: planificar sirve para ahorrar y distribuir
el tiempo de que se dispone. La planificación consiste en
atender a la distribución del tiempo con el que se cuenta,
debido a que suele ser muy limitado ya que los docentes
conceden un par de horas dentro de clase o bien un plazo
que va desde algunos días a algunas semanas para realizar

11
Edgar Allan Poe escribe que: “Los escritores prefieren dar a entender que componen
mediante una especie de bello frenesí –un éxtasis intuitivo –, y literalmente se
estremecerían si dejaran que el público echara un vistazo tras las bambalinas a los
innumerables vislumbres de ideas que no llegaron a la madurez de la visión plena, a las
cautelosas selecciones y rechazos, a los dolorosos borrones e interpolaciones” (citado
en: MARINA, 2006:187)
12
La explicación de Serafini (1991) de ésta primera etapa varía de la explicación que
hace Cassany (1999) de la misma primera etapa. El último autor menciona que la pre-
escritura engloba desde que el autor se plantea la necesidad de escribir un texto hasta
que tiene una idea general o un plan del mismo. Etapa intelectual e interna en la que
no escribe ni una frase. G. Rohman habla de esta primera etapa como el proceso de
descubrimiento del tema del escrito. Durante este proceso mental el escritor piensa
activamente en el tema sobre el que tiene que escribir. Explora las distintas ideas que
tiene y busca una imagen o un modelo (pattern) para su texto. Según esto, si el autor
descubre activamente su tema puede aspirar a producir un buen escrito; si se limita a
copiar las ideas de los demás y le da pereza explorar el tema o no sabe hacerlo,
difícilmente podrá escribir un buen texto. Una buena escritura es aquella combinación
de palabras descubierta por el autor que le permite dominar su tema con una imagen
fresca y original; una mala escritura es un eco de una combinación que ha hecho otro,
que nosotros meramente asumimos para escribir en una determinada ocasión.

49
una redacción fuera de clase. No existe doctrina respecto a
un modo para la distribución del tiempo, lo indispensable es
hacerlo. También debe considerarse en la planificación
determinar puntualmente las características del escrito, se
menciona atender primordialmente a siete criterios:
destinatario, finalidad, género textual, papel de quien
escribe, objetivo del tratado, extensión del escrito y criterios
de evaluación.

Un momento posterior a la planificación es la producción de


las ideas que incluye: recopilación de información;
organización y categorización de la información;
determinación de la tesis y esbozo. Para recopilar
información debe considerarse primero el tema porque de él
dependen las fuentes. Serafini (1991, 2007) propone el uso
de listas y agrupamientos asociativos porque considera que
escribir no es simplemente una operación de transferencia,
de algo que está presente en nuestro cerebro, a una hoja de
papel sino que nuestras ideas deben ser progresivamente
organizadas y elaboradas. Plantea que en nuestro cerebro
se realiza una asociación de ideas. Para poder avanzar será
necesario escribir esta asociación de ideas en papel
siguiendo una forma de lista. Posteriormente se reorganiza
como agrupamientos asociativos. Los agrupamientos
representan una ventaja porque son representaciones
gráficas (mapas mentales o conceptuales) que estimulan el
desarrollo y enriquecimiento de nuevas ideas. Debe
encontrase la forma de reagrupar los elementos recogidos
en subconjuntos, de modo que todos los elementos tengan
algo en común. Serafini propone nuevamente un mapa para
comenzar la categorización y jerarquización. La

50
categorización es el establecimiento de ideas o temas que
organizan subtemas. La jerarquización es la ordenación de
las categorías o temas, es decir, darle importancia de
ordenamiento a los temas: primero, segundo, tercero,
cuarto. El elemento unificador de las redacciones
argumentativas es la idea central del autor: su tesis. Antes
de comenzar en forma concreta con la escritura bebe
redactarse un esbozo. A través del esbozo se deciden el
orden secuencial de las ideas y de los argumentos que se
emplearán en el escrito. Un esbozo está constituido por una
lista de elementos organizados jerárquicamente, en la que
todos los elementos del mismo nivel están alineados
verticalmente sobre la página y, si se quiere, están
marcados en forma secuencial por letras y números.

Segunda etapa: escritura. Cuando se está redactando el


texto llegan a la mente nuevas ideas o bien, se comprenden
mejor algunas afirmaciones: se logra articular mejor el
propio pensamiento. El esbozo es en realidad, una hipótesis
de trabajo que se va a verificar en el desarrollo concreto del
escrito. Para aprender a desarrollar un discurso escrito es
útil preguntarse qué es un texto y en qué se diferencia de la
lista de ideas que hay en el esbozo. Un texto es un
continuum en el cual todas las ideas están relacionadas
entre sí. Para alcanzar esta continuidad argumentativa
deben emplearse variedad de párrafos.

El párrafo es considerado por la autora como una porción


del texto encerrado entre dos puntos y aparte que puede
contener varios periodos señalados por puntos o puntos y

51
coma. La idea central es que a cada párrafo debe
corresponder una idea del esbozo. Los párrafos
mencionados por la autora son: de introducción (síntesis,
anécdota, breves afirmaciones, cita, interrogante, analogía);
de frase (recuento, síntesis, encuadre); de secuencia; de
comparación/contraste; de desarrollo de un concepto; de
enunciación/solución de un problema; de causa/efecto; de
conclusión (síntesis, anécdota, breves afirmaciones, cita,
interrogante, analogía)

Tercera etapa: post-escritura. Esta última etapa comprende


tanto la revisión como la corrección13. La revisión puede ser
de contenido y de forma. En el primer caso debe existir una
comprensión del texto para lograr que la tesis aparezca con
claridad; que cada párrafo exprese una idea principal; que
los presupuestos fundamentales de los razonamientos sean
explícitos; que la síntesis y las conexiones entre los
razonamientos guíen al lector; y que la atención del lector
se mantenga viva. En el segundo tipo de revisión deben
buscarse errores gramáticos, sintácticos y ortográficos; por
ejemplo, que las frases sean breves y poco complejas
sintácticamente (uso de oraciones simples o periodos,
principalmente, evitando las compuestas con proposiciones
extensas); que se eliminen palabras, expresiones y
pronombres innecesarios; y que el uso de las palabras sea
el adecuado dependiendo de lo que se quiere decir en el
13
“Muchos… afirman que nunca corrigen, y es posible que así sea, pero me parece más
verosímil que existan métodos de corrección camuflados y que, sin ser conscientes de
ello, estén tanteando continuamente posibilidades que aceptan o rechazan” (MARINA,
2006:354)

52
texto. Vendrá posteriormente la corrección de los errores
que puedan identificarse para, finalmente, realizar la última
redacción considerando que en los trabajos escolares debe
quedar libre por lo menos un tercio de la página para las
anotaciones que el profesor deba realizar.

4.3 Leer como escritor

Según Smith (citado en: CASSANY, 1999) los aprendices


de escritores deben leer como escritores para aprender a
usar el lenguaje escrito de la misma manera que lo usan los
buenos escritores. A medida que se lee el texto se esta
escribiendo con el autor, estamos reescribiendo el texto con
él. Sólo se adquiere la escritura leyendo y comprendiendo
textos escritos.

Las investigaciones demuestran que la lectura es mucho


más efectiva que la instrucción gramatical o las prácticas de
escritura. Por otra parte, la complejidad misma de la lengua
hace imposible el aprendizaje consciente y organizado de
todas las reglas lingüísticas14.

Linda Flower (citada en: CASSANY, 1999) establece


diferencia entre la expresión y la comunicación. Flower

14
Los lingüistas sólo han descrito fragmentos de la lengua natural, los profesores de
lengua sólo conocen una parte de estos fragmentos, los profesores no enseñan toda la
gramática que saben y, finalmente, los mejores estudiantes no pueden recordar ni
usar todas las reglas (CASSANY, 1999)

53
distingue dos tipos de prosas: prosa de escritor (expresión)
y prosa de lector (comunicación)15.

Prosa de escritor Prosa de lector


Función Expresión escrita para Expresión para un
sí mismo lector

Estructura Refleja el Tiene una estructura


pensamiento del retórica basada en el
autor, el proceso de propósito del autor
descubrimiento del
tema

Estilo Uso de palabras con Utiliza un lenguaje


significados compartido
personales
El texto es
El texto depende del autónomo. No es
contexto necesario el contexto
para comprenderlo.

El modelo propuesto por Cassany16 (2005) consta de cuatro


unidades: primera, la situación de comunicación; segunda,

15
Todos los individuos alfabetizados usan la prosa de escritor, pero sólo los buenos
escritores usan la prosa de lector. Saber escribir consiste en saber transformar la prosa
de escritor a prosa de lector.
16
“Un escritor, lo repito, aprende a escribir leyendo. Aprende la técnica, los recursos, la
malicia…y también adquiere un gusto; esto es, aprende a reconocer lo que está bien y

54
la memoria a largo plazo del escritor; tercera, los procesos
de escritura; y, cuarta, el monitor.

Primera unidad, situación de comunicación. Incluye dos de


los elementos externos al escritor: el problema retórico que
se plantea (el tema, la audiencia, el canal) y el texto escrito.
El problema retórico es el conjunto de circunstancias que
hacen que nos pongamos a escribir, lo que escribimos es la
respuesta o solución a éste problema. Está formado por: la
audiencia, la relación con el autor, los roles del emisor y del
receptor, del tema, del canal, del código, de los propósitos.
El texto escrito debe tener estructura, cohesión y coherencia

Segunda unidad, memoria a largo plazo. La MLP es el


espacio donde se han guardado los conocimientos que se
tienen sobre el tema del texto, sobre la audiencia, y también
sobre las distintas estructuras textuales que se pueden
utilizar. Esta en el cerebro del autor y en distintos soportes.

Tercera unidad, los procesos de escritura. Esta formada


específicamente por los procesos básicos de planificar,
redactar y examinar. Planificar: consiste en la
representación mental de las informaciones que contendrá
el texto. No es necesariamente un esquema completo y
elaborado. No es preciso que sea verbal, puede ser una
imagen visual. La elaboración de esta representación
contiene tres subprocesos. El primero, el acto de generar
ideas; el segundo, organizar ideas; el último, formular

lo que está mal. El gusto del escritor se forma en la lectura, y también el del lector. Allí
se aprende a distinguir las obras maestras, los modelos que se envidian con la más
profunda y la mejor de las envidias; lo que vale la pena y lo que es un intento fallido”
(GARRIDO, 2000: 49).

55
objetivos. Redactar: en este proceso el autor transforma las
ideas en lenguaje escrito. El escritor tendrá que convertir su
pensamiento a lenguaje escrito, inteligible y comprensible
para el lector. Examinar: releer todo lo que se ha planificado
y escrito; este proceso se compone de dos subprocesos.
En el primero, evaluación, el autor valora lo que ha hecho,
comprueba que el texto responda a lo que ha pensado, a
las necesidades de la audiencia; en el segundo, revisión, el
autor modifica algunos aspectos del texto escrito o de los
planes, los corrige siguiendo distintos criterios. Estos dos
subprocesos pueden irrumpir en cualquier momento de la
composición.

Cuarta unidad, el monitor. Su función consiste en controlar y


regular las actuaciones de todos estos procesos y
subprocesos durante la composición. El líder (docente)
surge como resultado de sus habilidades para contribuir en
las necesidades del grupo, en este caso centrados en la
tarea: lectura y escritura. Para quien o quienes por razones
innatas o por razones circunstanciales están encaminados a
ejercer el rol de un líder será menester hacerse un auto
examen para adoptar ese rol o papel y mantenerse y/o estar
muy consciente de su posición.

5. Escritura y docencia

El lenguaje, que comienza siendo un medio de


comunicación con los demás, se convierte en un medio para
que el ser humano se comunique consigo mismo. En
sociedad el hombre aprende que cualquiera puede tener

56
razón. Aprende que cualquiera puede estar en lo cierto y se
obliga a explicar y escuchar; a justificar y criticar. Cuando se
introduce el referente en los círculos del lenguaje se integra
en un territorio de propiedad común que permite comunicar
pensamientos y sensaciones. Poseer una retórica eficaz
que acierte a animar los delicados mecanismos del ser
humano es uno de los recursos que se tienen a disposición.
La escritura permite objetivar el pensamiento y ponerlo
delante.

Cassany (1993) menciona que para los medievales el


lenguaje escrito era más importante que el oral, sin
embargo MANGUEL (2005) menciona que la frase scripta
manent, verba volant hacia alusión a una forma contraria a
la actual: defendía la importancia de la palabra oral, en
postergación de la palabra escrita; porque la primera tenia
alas y podía volar, en contra de la palabra escrita que
permanecía inerte, inmóvil en el papel. Por otro lado, Scinto
(CASSANY, 1999) defiende el modelo equipolente,
elaborado por el Círculo de Praga, que postula que tanto el
código oral como el código escrito tienen características
estructurales comunes aun desarrollando funciones distintas
y complementarias en la comunidad lingüística.

La palabra es la herramienta de todo educador. Educar


implica la formación de la personalidad entera: educación
autónoma y educación heterónoma. La educación implica la
expresión, enseñar a hablar y escribir bien. La educación de
la personalidad ocurrente en la que la escritura es el medio
y no el fin mismo (MARINA, 2006). Escribir permite planear,
ordenar, ejecutar, comparar, evaluar, suscitar, controlar,

57
dirigir y categorizar. Escribir transforma todas las facultades
permitiendo que el hombre sea autor de sí mismo, de su
propio proyecto. Aprender a escribir es la posibilidad de ser
creativos (LEVY, 2001).

En el lenguaje no sólo ha de transmitirse el modo en que


una cultura interpreta el mundo, sino la experiencia
acumulada por la humanidad durante milenios. El lenguaje
no es un adorno cultural, sino una herramienta de análisis
de la realidad. El lenguaje reestructura todas las funciones
mentales: escribir ordena el pensamiento, ajusta la
expresión, amplia la comprensión. La identidad se configura
a través de la acumulación de las prácticas letradas en las
que hemos participado (CASSANY, 2008).

El código no nace con nosotros17. Podemos tener o no una


capacidad innata para adquirirlo, pero los conocimientos
lingüísticos vienen del exterior. Entre las actividades que
sirven para adquirir el código escrito se encuentran: la
lectura, la comprensión, la memorización, la copia, el
estudio de reglas gramaticales. Pero, ¿Cuál de estas
actividades didácticas es más eficaz?

17
“El niño es un genio lingüístico, y su habilidad para aprender es tan prodigiosa que
Chomsky, Fodor y otros piensan que el hombre nace sabiendo ya las estructuras
básicas de un idioma universal que el ambiente lingüístico completará y determinará
(MARINA, 2006)
La distinción entre procesos cognitivos básicos y procesos cognitivos superiores
también se puede aplicar en la habilidad de la expresión escrita: operaciones simples y
mecánicas, que afectan a la producción física del texto: hacer la caligrafía, espacios
necesarios, reglas gramaticales; por otro lado procesos complejos; reflexión, memoria,
creatividad, selección de información, planificar la estructura, crear y desarrollar ideas,
buscar un lenguaje. (CASSANY, 1999)

58
Las investigaciones demuestran que la comprensión lectora
es la habilidad lingüística que está más relacionada con la
expresión escrita y que es la actividad didáctica más
efectiva para la adquisición del código18. Se analizan,
estructuran y organizan los resultados de investigaciones en
torno a las actividades didácticas que sirven para adquirir el
código escrito (CASSANY, 1999).

5.1 Trabajo cooperativo y escritura

Para mejorar la escritura de la investigación el escritor


Umberto Eco (2003) recomienda utilizar conejillos de indias
para verifica que se entiende lo que se ha escrito y evitar
jugar al genio solitario. En este texto se prefiere emplear el
término trabajo cooperativo. Trabajar en un grupo de
aprendizaje implica ubicar al docente y al estudiante en la
dimensión de seres sociales, integrantes de un grupo que
busca el abordaje, la transformación y la construcción del
conocimiento desde una perspectiva de grupo
(CHEHAYBAR, 1994). El conjunto de sujetos debe asumir
que el aprendizaje consiste en el conocimiento, ya que no
está dado ni acabado; no es cerrado ni absoluto. El
aprendizaje es una forma de pensar, de recrear, es abierto,
es construcción del conocimiento, es pensar en la realidad y
desarrollar una conciencia crítica. Además, implica
considerar y valorar la importancia de interaccionar en

18
“Solamente si se aprende a cargar de significado un texto, y si hay un interés genuino
en hacerlo, podrá alguien hacerse lector –una carrera que nadie puede jactarse de
haber completado y que, por lo mismo es siempre un tanto heroica” (GARRIDO, 2000:
77).

59
grupo y vincularse con los otros, implica que la interacción y
el grupo sean medio y fuente de experiencias para el sujeto,
que posibiliten el aprendizaje. Pero hay que dejar claro algo:
el trabajo puede ser cooperativo, pero nadie puede ni debe
intentar aprender por otro.

La participación genuina, la verdadera actividad de los


alumnos en clase exige momentos de interactividad y
momentos de interacciones como una unidad, como dos
caras de una moneda (CONTRERAS, 1998). De ahí que el
aprendizaje cooperativo sea igual a la integración de
momentos de trabajo individual. Ni todo el tiempo en
solitario, ni todo el tiempo en grupo. (SANTOYO, 1985) La
concepción del aprendizaje cooperativo exige, pues, de
ambos momentos que, si se saben alternar didácticamente
optimizan el esfuerzo individual y también el trabajo del
grupo.

Un escrito tiene interlocutores. Estos se implican en el


escrito para cumplir con algún propósito de su interés. Cada
uno de los sujetos aporta a esta comunicación los valores,
los conocimientos, las reglas y la retórica visión de mundo
propia. A través de las prácticas letradas, las personas
construyen su identidad y ejercen el poder dentro de la
comunidad. La identidad se configura a través de la
acumulación de las prácticas letradas en las que se ha
participado. Un concepto interesante es el de práctica
letrada vernácula (CASSANY, 2008) que se refiere a lo que
se hace con la escritura por cuenta propia, al margen de las
convenciones establecidas por instituciones sociales; al
escribir de manera vernácula no importa tanto el respeto a

60
la norma estándar como la búsqueda de expresividad,
originalidad e individualización. Por ejemplo, la
correspondencia entre amigos, los diarios, las recetas, las
postales, las notitas, los sms. En el plano educativo, la
distinción entre prácticas dominantes y vernáculas marca la
diferencia entre lo que los estudiosos hacen por obligación
y lo que hacen fuera de ella por iniciativa propia. Ir a la
escuela es participar en un conjunto de prácticas
académicas, en un subconjunto de todas las prácticas
letradas19.

El énfasis está en la necesidad de la participación del sujeto


en su propio proceso de aprendizaje, su actividad externa,
pero también interna (MORENO, 2000). Es decir, aquella
que se refiere a los procesos psicológicos superiores
provocados por la actividad externa. Más aún, el énfasis
radica en la necesidad de tener en cuenta los procesos de
comunicación inherente a toda actividad humana. Y he aquí
una diferencia sustancial del aprendizaje cooperativo con
los modelos educativos que le precedieron: la participación
que toma en cuenta la unidad entre la actividad interna y
externa y, aún más, entre la actividad y la comunicación.

Según Reuven Feuerstein (citado en: SANTOYO, 1985), el


maestro al mediar debe cumplir con ciertos requisitos, los
más importantes entre otros son: la reciprocidad; es decir,
una relación de actividad y comunicación mutua en la que
ambos, mediador y alumno, participen activamente; la
19
“Se trata de vencer un tipo de miedo, y lo interesante para nuestro asunto es que la
herramienta para hacerlo es lingüística. Hay un miedo especial en tener que adoptar
una postura firme para mantener las propias ideas, expresar las necesidades o
sentimientos, reclamar los derechos” (MARINA & VALGOMA, 2007: 129)

61
intencionalidad; que consiste en tener muy claro qué se
quiere lograr y cómo ha de lograrse; el significado, es decir,
que el alumno encuentre sentido en la tarea; la
trascendencia, que equivale a ir más allá del aquí y el
ahora, y crear un nuevo sistema de necesidades que mueva
a acciones posteriores; el sentimiento de capacidad o
autoestima, o lo que es lo mismo, despertar en los alumnos
el sentimiento de que son capaces (SANTOYO, 1985).

El aprendizaje cooperativo (SANTOYO, 1985) se refiere a la


bidireccionalidad que debe caracterizar el proceso de
aprendizaje-enseñanza; es decir, a la reciprocidad
intencionada y trascendente que se logra gracias a la
mediación. Todo proceso de mediación se basa en la
premisa de que es posible la modificabilidad de las
estructuras cognitivas, y también afectivas, del sujeto que
aprende. Y éstas se propician con una dirección de la
enseñanza de tipo no frontal.

Resulta importante que el sujeto participe en la construcción


social de su aprendizaje, pero también importan las
relaciones que se establecen entre iguales para aprender.
La interdependencia social positiva garantiza, entre otras
cosas, el desarrollo de habilidades sociales que contribuyen
al crecimiento emocional y afectivo de los alumnos; base de
lo que frecuentemente se conoce como inteligencia
emocional.

62
6. Perspectivas en torno a la redacción

Pueden reducirse las aproximaciones en torno a la escritura


en tres perspectivas u orientaciones: la lingüística, que
parte del campo de estudio de la lengua y de sus teorías; la
psicolingüística, que parte del campo de la psicología con
orientación cognitiva; y la sociolingüística, que parte de
estudios sociológicos, antropológicos y culturales.

6.1 Perspectiva lingüística20

Escribir es representar pensamientos e ideas con signos


convencionales. La escritura es la representación de la
lengua hablada mediante signos gráficos. En sentido
amplio, la escritura es todo sistema semiótico; en sentido
estricto, es un sistema gráfico de notación del lenguaje.
Claro es que la organización de símbolos se establece
mediante reglas. Escribir es ordenar el valor semántico de
las palabras mediante reglas gramaticales, ortográficas y
sintácticas. El significado del texto será la suma del valor
semántico de las palabras que lo componen atendiendo,
claro, a las reglas de la estructura sintáctica establecida.
Basta conocer las palabras, sus formas, sus significados y
las reglas que lo gobiernan. El significado, puesto que se
aloja en el texto, es inmutable; es el mismo para todos. En
20
Dice Freire que “el acto de leer no se agota en la descodificación pura de la palabra
escrita o del lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del
mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la
posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél.
Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser
alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el
contexto” (Citado en: GARRIDO, 2000: 114)

63
esta perspectiva el sistema simbólico se vuelve un fin en sí
mismo y los investigadores deben conocer una lengua en
particular, la estructura de las palabras, el significado, las
normas sintácticas que permitan ordenarlas para crear
oraciones. También es imprescindible la clasificación de las
palabras según su uso en la oración; y claro, la ortografía
que las rige.

6.2 Perspectiva psicolingüística

En ésta perspectiva los discursos comunican más de lo que


dicen. Leer no puede consistir sólo en descodificar el
significado explícito, sino que también exige recuperar las
inferencias que se han provocado. Los psicólogos
denominan procesos cognitivos a éste conjunto de tareas
mentales necesarias para la comprensión de un texto. El
significado de un discurso se construye en la mente del
lector mediante el uso de sus conocimientos previos.
Aprender la escritura significa desarrollar procesos
cognitivos necesarios para construir los significados,
además de conocer la ortografía, la gramática y la sintaxis
de la lengua. Como el conocimiento previo en cada sujeto
varía entonces el significado que se construye es particular
y parcialmente diferente del que elaborarían las otras
personas. No obstante los procesos cognitivos, que rigen la
producción de significado, son semejantes en todos los
humanos21. Escribir es un acto cognitivo y psicomotor que
favorece al aprendizaje porque cuando el sujeto escribe
21
Jean Piaget estudiaba la génesis de la inteligencia interpretándola como una
construcción de niveles operativos complejos.

64
desarrolla procesos para la extracción, comprensión,
interpretación y evaluación del conocimiento22. Escribir es ir
descubriendo lo que se quiere decir.

6.3 Perspectiva sociolingüística

Autores afirman que el desarrollo social creo un nuevo tipo


de memoria porque la capacidad de suscitar, dirigir,
controlar y comunicar surge en situación social23
(BOORSTIN, 2005; CHILDE, 1986). Desde la perspectiva
sociolingüística la práctica de escribir se puede concebir
como un discurso situado porque cualquier texto consta de
contenido (datos, información) e ideología24 (intensión,
interés). El significado se construye en la mente del lector,
pero sin duda procede originalmente de una comunidad
cultural. Si cada lector y escritor aportan su conocimiento, al
acto de leer y escribir, es imposible alcanzar un consenso
completo sobre la extracción, comprensión, interpretación y
evaluación de los textos. No existe el significado, existen los
significados.

Para los investigadores las tres perspectivas son


imprescindibles: la primera, porque permite expresar
22
“Nec manus, nisi intellectus, sibi permissus, multum valet” (ni la mano ni el intelecto
valen mucho por sí mismos) de F. Bacon
23
Respecto a ésta afirmación Marina (2006:288) escribe: “la autodeterminación es una
propiedad subjetiva, cuyo poder ha aumentado gracias a la colaboración social.
Cuando se habla de origen social de algo hay que andarse con tiento, si no se quiere
hipostasiar la sociedad. Que sólo dentro de una sociedad organizada haya podido
construirse un cohete espacial no quiere decir que la apelación a la sociedad explique
su origen”
24
Para un estudio detallado de éste concepto revísese: VILLORO, Luis (2007). El
concepto de ideología. México: FCE

65
formalmente nuestro pensamiento; la segunda, porque
obliga al investigador a realizar procesos cognitivos de
ordenamiento de contenido; y la tercera, porque nos ubica
en paradigmas científicos determinados. Para practicar
éstas tres perspectivas del lenguaje se recomienda escribir
tres diferentes formas de trabajos académicos: la reseña, el
artículo científico y el ensayo25. No bebe entenderse que
cada tipo de trabajo académico correspende,
respectivamente, a alguna de las perspectivas explicadas;
por el contrario cada uno de los tipos de trabajo integra las
tres perspectivas.

7. Lenguaje y conocimiento

Se entiende que lenguaje y verdad se pertenecen


mutuamente de forma muy estrecha. No sólo porque la
verdad ha de decirse, sino porque una oración enunciativa
se entiende como aquello que, en general, puede ser
verdadero. La verdad sólo se puede decir si se encuentra
un lenguaje para ella; de modo que la verdad, dependiendo
de cómo la sepa cada uno, no se puede formular
inadecuadamente.

Antes de explicar las funciones del lenguaje debe dejarse


claro que éste se compone de signos. Los signos (letras,
símbolos) se organizan y estructuran siguiendo ciertas
reglas que corresponden a la gramática del lenguaje y dan
como resultado palabras o términos (LOBATO, 2007). Lo

25
Se recomienda la obra de: LOBATO, Jesús (2007). Saber escribir. México: Aguilar. En
ella se explican detalladamente cada uno de los tres tipos de trabajos.

66
que está escrito o lo que se pronuncia es el significante
(oral o fónico cuando se pronuncia y gráfico cuando se
plasma). Algunas palabras/términos (sustantivos
básicamente) establecen relación con algo. Ese algo puede
ser abstracto o concreto. Al objeto o idea a que se hace
referencia se llama significado. Por ejemplo, zapato. Ésta
palabra, escrita o pronunciada, es el significante; el objeto
material y concreto es el significado. Otro caso, paz. La
palabra, ya sea escrita o pronunciada es el significante; la
idea abstracta es el significado. El investigador debe preferir
el uso de sustantivos concretos y evitar (o volver operativos)
a los abstractos. Otro caso importante es el uso de los
adjetivos: el uso de adjetivos marca la diferencia entre
información y opinión (GONZÁLEZ, 1990).

Una tesis es un trabajo académico en el que, por motivos


formales, debe utilizarse un lenguaje referencial que
establezca relaciones entre el mensaje y la realidad. Un
lenguaje en el que la concordancia entre lo que se dice y la
realidad permita determinar veracidad o falsedad de las
aseveraciones. Pero un lenguaje referencial no tiene que
utilizar términos complicados que eviten en el lector una
cabal y amena lectura con constante comprensión. El
lenguaje referencial se diferencia porque arroja datos e
información y evita las opiniones (GRIJELMO, 2008;
MARÍN, 2006). El poeta uruguayo Mario Benedetti escribía
que la diferencia queda marcada no tanto por lo que se
dice, sino por como se dice. El escritor hacía uso de la
función poética, emotiva o connotativa del lenguaje; pero
para la investigación es importante también lo que se dice.

67
El investigador esta obligado a mantener un equilibrio entre
contenido y forma: lo que se dice y cómo se dice.

7.1 Funciones del lenguaje

En el párrafo anterior se encuentran términos como:


lenguaje referencial, función poética, emotiva o connotativa.
Debe explicarse ahora en que consiste la función del
lenguaje y cada una de las seis que se le atribuyen. La
función del signo consiste en comunicar ideas por medio de
mensajes (LOBATO, 2007). Esta operación implica un
objeto, una cosa de la que se habla o referente, signos y por
lo tanto un código, un medio de transmisión y,
evidentemente un emisor y un receptor. Se definen seis
funciones lingüísticas y su análisis es válido para todos los
modos de comunicación. Las seis funciones son: primera,
referencial; segunda, emotiva; tercera, connotativa (o
conminativa); cuarta, poética (o estética); quinta, fática; y
sexta, metalingüística. La siguiente explicación de las
funciones del lenguaje sigue principalmente a Pierre
Guiraud (2004)

Primera, función referencial. Es la base de toda


comunicación. Define las relaciones entre el mensaje y el
objeto al que hace referencia. Su problema fundamental
reside en formular, a propósito del referente, una
información verdadera, es decir, objetiva, observable y
verificable. Es el objeto de la lógica y de las diversas
ciencias que son códigos cuya función esencial consiste en
evitar toda confusión entre el signo y la cosa, entre el

68
mensaje y la realidad codificada. En la función referencial
se enfatizan los datos, la información.

Segunda, función emotiva. Define las relaciones entre el


mensaje y el emisor. Cuando los humanos se comunican
por medio del habla o de cualquier otro modo de
significación se emiten ideas relativas a la naturaleza del
referente, pero también se puede expresar la propia actitud
con respecto a ese objeto: bueno, malo; bello, feo;
deseable, detestable. En la función emotiva se encuentra la
opinión.

Tercera, función connotativa o conminativa. Define las


relaciones entre el mensaje y el receptor, pues toda la
comunicación tiene por objeto obtener una reacción de este
último. La conminación puede dirigirse ya sea a la
inteligencia o a la afectividad del receptor. Se encuentra en
este nivel la misma distinción de objetivo y subjetivo,
cognoscitivo y afectivo que opone a la función referencial
con la función emotiva. Del primer caso derivan todos los
códigos de señalización, los programas operativos que
tienen por objeto organizar la acción en común. Del
segundo caso provienen los códigos sociales y estéticos
que tienen como objetivo movilizar la participación del
receptor. Esta función ha adquirido importancia con la
publicidad, en la cual el contenido referencial del mensaje
desaparece ante los signos que apuntan a una motivación
del destinatario, ya sea condicionándolo por repetición o
desencadenando reacciones afectivas subconscientes.

Cuarta, función poética o estética. Define la relación del


mensaje consigo mismo. Es la función estética por

69
excelencia: en las artes, el referente es el mensaje que deja
de ser instrumento de la comunicación para convertirse en
su objeto. Las artes y las literaturas crean mensajes-objetos
y más allá de los signos inmediatos que los sustentan, son
portadores de su propia significación y pertenecen a una
semiología particular.

Quinta, función fática. Tiene por objeto afirmar, mantener o


detener la comunicación. Se integra por los signos que
sirven esencialmente para establecer, prolongar o
interrumpir la comunicación, para verificar si el circuito
funciona, para atraer la atención del interlocutor o
asegurarse de que no decaiga. Esta acentuación del
contacto puede dar lugar a un profuso intercambio de
formas ritualizadas, es decir a diálogos enteros cuyo único
objeto es prolongar la conversación. El referente del
mensaje fático es la propia comunicación, así como el
referente del mensaje poético es el propio mensaje y el del
mensaje emotivo, el emisor.

Sexta, función metalingüística. Tiene por objeto definir el


sentido de los signos que corren el riesgo de no ser
comprendidos por el receptor; remite el signo al código del
cual se extrae su significación.

7.2 Funciones del lenguaje e investigación

El uso de alguna de las funciones no es privativo para el


investigador. Todas se emplean salvo la situación concreta
en que se pretenda su uso. Pese a lo anterior, la función
referencial y la función emotiva forman la base de la
70
comunicación. Frecuentemente se habla de la doble función
del lenguaje: una es cognoscitiva y objetiva, la otra afectiva
y subjetiva. Suponen tipos de codificación muy diferentes,
teniendo la segunda su origen en las variaciones estilísticas
y en las connotaciones. El objetivo de un código científico
consiste en neutralizar esas variantes y esos valores
connotativos mientras que los códigos estéticos los
actualizan y desarrollan.

El investigador además de pensar en la función del lenguaje


debe, obligadamente, pensar en el destinatario. En mayoría
de ocasiones el trabajo de tesis se escribe considerando
como lectores únicamente al asesor, revisor y a los sínodos.
Sin embargo, en realidad la tesis puede ser leída y
consultada por muchos otros, incluso por estudiosos no
versados directamente en la temática en cuestión. Incluso
estudiantes que se acercan al trabajo de investigación y que
no conocen la terminología técnica y científica que se
emplea en el escrito. Se escribe para la sociedad entera
(ECO, 2003). Es menester definir todos los términos
técnicos y científicos usados y que no son de uso general o,
también, aquellos que se emplean con diferente significado,
enfoque o circunstancias. Es necesario evitar que el lector
realice el mismo trabajo para comprender la lectura que el
usado para la escritura.

7.3 Tipos de textos

Dependiendo de la finalidad del mensaje se elige el tipo de


texto que resulte más adecuado para el propósito

71
comunicativo. La finalidad última de la escritura no es
complicar sino facilitar la comunicación. Antes de empezar
un texto, como ya se explicó, ha de considerarse: quién
será el destinatario; cuál el contenido del texto para poder
adoptar el registro lingüístico y el tono adecuados. Debe
adecuarse el contenido a los conocimientos previos y a las
expectativas de los lectores. Para el propósito comunicativo
pueden emplearse cuatro tipos de textos, que son:
narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos
(LOBATO, 2007). El investigador debe tener claro que los
cuatro tipos de texto se usan en la redacción de un trabajo
de investigación, sólo que la finalidad de la comunicación
exige unos en detrimento de otros.

Primeros, textos narrativos. La narración trata de contar


hechos y sucesos vividos por unos personajes referidos
temporalmente dentro de un espacio determinado. Tiene
tres partes principales: planteamiento, nudo (clímax) y
desenlace. La narración puede ser en primera, segunda o
tercera persona. Para el caso de las investigaciones se
exige el uso de la tercera persona del singular, o bien el
modo impersonal. La narración puede contener un punto de
vista psicológico, objetivo u omnisciente; se intuye que para
investigaciones se emplea el objetivo. Por otra parte, en los
textos científicos debe preferirse un tiempo lineal (o
cronológico) sobre los cíclicos o los atemporales.

Segundos, textos descriptivos. Describir implica numerar


características o cualidades. La descripción presenta los
objetos fijos, yuxtapuestos en espacio y sin avance
temporal. Una visión contemplativa y estática de la realidad

72
es la presentada en este tipo de textos. La descripción da
preferencia a: adjetivos, enumeraciones y a presencia de
elementos sensoriales. El autor expresa lo que percibe. Se
adopta, en los trabajos de los investigadores, un punto de
vista objetivo porque se trata de dar una visión exacta de la
realidad, con un enfoque denotativo.

Terceros, textos expositivos. Exponer es explicar ideas con


claridad y orden. En la exposición se puede presentar,
comparar, clasificar, definir, explicar, contrastar, relacionar,
ejemplificar y concluir. Es considerada manifestación
abstracta de la realidad. El contenido de la exposición lo
constituyen ideas, pensamientos y reflexiones de carácter
abstracto. En toda exposición se exige rigor, orden y
claridad en el desarrollo. Al exponer se realizan: definición
de conceptos, clasificación, ejemplificación, relación
(comparación y/o contraste) y conclusión. Debe tenerse en
cuenta la estructura que puede adoptar un texto de estas
características en función del contenido que pretende
transmitir:

• Numeración: expone diferentes fases de un proceso; se


suelen incluir marcadores textuales como: en primer
lugar, en segundo lugar, después, a continuación, por
último, finalmente; unos, otros, por una parte, por otra.
• Comparación/contraste: se emplea para indicar
semejanzas o diferencias entre objetos, fenómenos,
situaciones o ideas. Los conectores son: asimismo,
igualmente, de la misma manera; en cambio, por el
contrario, sin embargo.

73
• Causa-efecto: los dos conceptos dejan claro el
significado. Los conectores empleados son: porque,
puesto que, por consiguiente, por lo tanto, conlleva,
permite, en consecuencia, provoca, causa, origina.

Últimos, textos argumentativos. Son una forma discursiva


que relaciona lo concreto con las ideas abstractas y las
generalizaciones. Se desencadena un proceso que permite
relacionar la información que se plantea en las premisas.
Son una forma de expresión que presenta opiniones,
hechos o ideas sobre un tema expuesto con el propósito de
convencer o persuadir. Argumentar26 consiste en apoyar y
defender una idea planteada con claridad y firmeza. La
argumentación exige planteamiento de una cuestión que
admita hipótesis y opiniones diferentes para poder defender
la tesis propuesta mientras se refutan las otras existentes.

7.4 Redacción de oraciones

El investigador debe alejarse se las oraciones largas (ECO,


2003). La lectura de oraciones cortas favorece la rapidez de
comprensión de un texto. No deben emplearse oraciones
largas. En caso de no poder evitarlas, por un hábito de
escritura personal, empléense así, pero solamente en la
primera redacción, en el borrador. Después deben
desmenuzarse. Para mejorar la redacción de la tesis es
recomendable volver constantemente al principio, ya sea de
la oración, del párrafo, del capítulo o de la tesis. Volver al

26
Para un estudio profundo sobre este tema se recomienda: PLANTIN, Christian
(2002). La argumentación. España: Ariel.

74
principio sirve para mantener la idea de lo que se quiere
decir y enfocarse en decirlo de la mejor manera. Sirve,
también, para releer la propia redacción y encontrarle ritmo,
es decir, que sea agradable al oído. Cuanto más a menudo
se realice, mejor. Debe tenerse cuidado de escribir todo lo
que pase por la cabeza; se puede hacer, pero sólo durante
la creación del esbozo de contenido o la primera redacción.
Cuidado con desbordarse sobre el tema, la tesis sirve para
demostrar una hipótesis que se ha planteado al inicio, no
para mostrar que se sabe todo (ECO, 2003; SERAFINI,
2007).

8. Las referencias

En un texto pueden insertarse notas que se ubican a pie de


página o al final del capítulo o libro.

Para indicar el lugar del texto o palabra a que se refiere una


nota se emplea el asterisco (*). Para la primera nota se
emplea uno (*), dos para la segunda (**) y para la tercera
llamada se usan tres (***); pero cuando en una página se
dan más de dos o tres notas al pie de la misma, se indican
por medio de números escritos como superíndice (1, 2, 3).
Este último caso es el más extendido.

Una nota puede quedar, entonces, conforme los dos


siguientes casos:

75
• Caso uno*

*Este es un ejemplo del uso de asterisco como llamada para una


nota que puede ir tanto a pie de página como al final del capítulo o
bien, de todo el libro. Debe recordarse que el uso del asterisco es
limitado a tres llamadas para nota.

• Caso dos1

1
El uso del superíndice como llamada para la nota a pie de página
es el más extendido y que incluso es el determinado en los
procesadores de texto comerciales. Los superíndices pueden
ubicarse al pie de página, al final del capitulo o bien, al final del libro.

Existen algunas observaciones necesarias a precisar para


el uso de llamadas de notas de página:

• El asterisco tiene un uso limitado. Los procesadores de


textos de forma predeterminada aplican la numeración
en superíndice para las notas, pero depende del
investigador colocarlas al pie de página, al final del
capítulo o del libro.
• El tamaño de la letra en las notas (tanto de asterisco
como de numeración; tanto al pie como al final)
reducen su tamaño a 10 puntos. El tipo de letra

76
recomendado es arial; el interlineado es sencillo: una
línea. Los márgenes (izquierdo, derecho e inferior) son
los mismos que en el texto base.
• Las notas sirven para hacer comentarios en relación a:
un tema discutido en el texto; otras indicaciones
bibliográficas de refuerzo; referencias externas e
internas; una cita de refuerzo que en el texto
estorbaría; las aseveraciones que se hayan hecho en
el texto; las afirmaciones del texto; traducción de una
cita; el origen de la cita. (ECO, 2003)

8.1 El origen de la cita

En un texto se cita información para después interpretarla o


bien porque apoya nuestro punto de vista (ECO, 2003) .
Una cita sirve como respaldo. Cuando se emplea una cita
textual, frase o palabras debe indicarse de dónde se extrae.
Para indicar quien es el autor pueden emplearse dos
formas: una que es de origen latino; y otra que es de
procedencia anglosajona.

8.1.1 Tradición latina

La forma se apoya en un conjunto de abreviaturas y


expresiones de origen latino que permiten organizar las
llamadas fuera del texto (a pie de página o al final del
documento) y las referencias bibliográficas. Una referencia
se escribe completa sólo la primera vez que se cita,
después se utilizan las expresiones o abreviaturas latinas.

77
Estas palabras o abreviaturas por escribirse en un idioma
diferente al del texto se plasman en cursivas. A continuación
se presenta una tabla con éste conjunto de abreviaturas, su
significado y una breve guía de su uso.

Expresión Significado Uso


latina

Indica que se afirma


siguiendo a alguien o que lo
En, en la obra que se cita es, a su vez, una
Apud
de, basado en. cita que está en… El
contexto marca la aplicación
correcta.

Cerca, alrededor Señala fechas aproximadas.


Ca.
de.

Remite a una ubicación


precisa en un texto,
Véase,
Cf. o cfr. usualmente precede a un
confróntese.
número de página o a un
autor específico

Se usa después del tercer


Et alteri y et alii, autor citado de un libro
Et al.
y otros. escrito por muchos (más de
tres) autores.

Indica el uso de paráfrasis o


i.e. Id est, esto es.
da pie a una cita textual.

Ibid. Ibidem, ahí Refiere al último texto citado

78
mismo. y, en éste, al mismo pasaje o
página citados.

Cita lo mismo que en la


El mismo, lo
Idem referencia anterior, pero
mismo.
remite a otra página.

Remite a una posición


ubicada después del punto
donde se inserta esta
Infra Abajo
expresión. Suele preceder al
número de la página que
refiera.

Locus citatum, Indica un pasaje que ya se


Loc. Cit.
lugar citado. citó.

Refiere una obra citada


arriba de una referencia
Opus citatum,
Op. cit. dada. Suele escribirse el
obra citada.
apellido del autor y a
continuación op. cit.

Señala que lo citado se


afirma en muchos lugares de
En varios un texto o de la obra de un
Passim lugares, autor. Su función es indicar
abundantemente. un lugar común de un texto e
indicar que es trivial ofrecer
una referencia precisa.

79
Se emplea cuando una cita
textual, que se escribe
Así, fielmente y sin enmiendas,
Sic
textualmente. presenta un error de sintaxis,
gramatical, ortográfico o de
información.

Remite a una posición


ubicada antes del punto
donde se inserta esta
Supra Arriba
expresión. Suele preceder al
número de la página que
refiera.

Verbi gratia, por Abrevia “por ejemplo”.


V. gr.
ejemplo.

Vide, videtur, Remite a una página.


Vid.
véase.

El sistema latino permite, para indicar cual es la obra de la


que se extrae la cita, escribir la referencia en el espacio
correspondiente a la nota (al pie de página o al final). La
referencia bibliográfica en el sistema latino se incluye como
nota. El símbolo utilizado para indicar la llamada puede ser
asterisco (*) o superíndice (1, 2, 3,…).

Existen textos (MERINO, 2001) que indican la forma para


escribir la referencia como nota a pie de página sin hacer
diferencia entre la forma latina y la anglosajona.

80
La autora citada (que sigue la tradición latina) indica una
forma para la escritura de la nota y otra para la bibliografía.

Para la nota indica que el orden tradicional es:

• Nombre del autor y apellidos escritos sólo con las


iniciales mayúsculas y el resto en minúsculas: Jorge
Bucay.
• Título y subtítulo del libro completos. Ambos se
subrayan cuando se transcribe en maquina de escribir
debido a que la maquina no cuenta con cursivas,
cuando se lleva a cabo la transcripción en ordenador
se prefiere esta última forma: Hojas de ruta.
• Número de edición, escrito únicamente después de la
primera. Se consigna con abreviaturas, tanto el número
ordinal como la palabra edición: 2ª ed.
• Pie de imprenta que incluye, en el orden indicado y
separados con coma (,): lugar de publicación, editorial,
año de edición: México, Océano, 2009.
• Página o páginas que deben consultarse. Se escribe p.
junto al número de página o pp. junto a los números de
página: p. 112 ó pp. 112-116.

En los ejemplos que siguen se disminuyó el tamaño de letra


de 12 a 10 puntos (como debe ser en la nota); también se
considera que cada ejemplo es la primera entrada de
referencia.

La nota bibliográfica, siguiendo los criterios anteriores,


quedaría:

81
1
Jorge Bucay. Hojas de ruta. 2ª ed. México, océano, 2009. p. 112.

O, cambiando las páginas a consultar, se tendría:

1
Jorge Bucay. Hojas de ruta. 2ª ed. México, océano, 2009. pp. 112 -
116.

Utilizando abreviaturas en las notas se tendría dentro de un


documento la siguiente manera.

Al escribir la referencia bibliográfica es necesario


atender que “cuando ya se citó a un autor con la
ficha completa, y la siguiente nota remite a la
misma obra, los datos de dicha obra se sustituyen
por op. cit. (opus citatum, obra citada), y se añade
el número de página que debe consultarse…”1 debe
tomarse en cuenta que “si las citas son menores de
cinco líneas van entre comillas altas dobles…”2

Las notas a pie de página (con entrada bibliográfica)


correspondientes al ejemplo, quedarían:

82
1
María Eugenia Merino, Escribir bien, corregir mejor: corrección de
estilo y propiedad idiomática, Trillas, México, 2001, p. 178.
2
María Eugenia Merino, op. cit., p. 182.

Hasta el momento se ha explicado que en la tradición latina


se admite en la nota a pie de página la referencia
bibliográfica o entrada bibliográfica. Es necesario mencionar
que en la actualidad éste sistema está cayendo en desuso y
las abreviaturas latinas se utilizan dentro del texto.

8.1.2 Tradición anglosajona

Sustituyendo a la tradición latina se encuentran diferentes


estilos o convenciones sobre el modo en que deben
presentarse las referencias. Entre los conocidos se tiene:
APA, Chicago, GB7714, GOST (orden de número u orden
de título), CBE, ISO 690 (primer elemento y fecha o
referencia numérica), MLA, SIST02 y TURABIAN. Todos los
estilos son igualmente aceptables, lo fundamental es tener
presente que cuando se opta por un estilo debe adoptarse
el mismo criterio en todo el trabajo. Eco (2003) menciona
que para utilizar estos estilos es menester considerar que
la bibliografía sea muy homogénea y especializada; además
de que sea moderna o al menos de los últimos dos siglos; y
que se trate de una bibliografía científico-erudita

83
Sin embargo existen estilos con mayor demanda de uso.
Dependiendo de la ciencia que se trate, los más usuales
son los siguientes27:

• Para humanidades:
o Modern Language Association (MLA): MLA
Handbook for Writers of Research Papers
o The Chicago Manual of Style (Chicago): The
Chicago Manual of Style
• Para Ciencias sociales:
o American Psychological Association (APA):
Publication Manual of the APA
• Para ciencias naturales (ciencia y técnica):
o Council of Biology Editors (CBE): Scientific Style
and Format: The CBE Manual for Authors, Editors,
and Publishers.

No obstante, la diversidad de estilos para publicaciones,


existen coincidencias que merecen ser resaltadas:

• Las notas se siguen usando (ya sea a pie de página o


al final de capitulo o libro) sólo que en ellas se evita
escribir entradas bibliográficas o abreviaturas latinas.
Existe una abreviatura que se sigue utilizando en la
cita textual: sic. Se usa cuando, como se explicó
anteriormente, lo que se cita textualmente de otro
autor contiene un error ortográfico, sintáctico,
semántico. Por ejemplo:

27
Es necesario especificar, aun en detrimento de este texto, que no fue posible ubicar
bibliografía que respalde esta aseveración. Sin embargo dicha afirmación se mantiene
porque al analizar el tipo de citado en diferentes textos se respalda de modo fáctico.

84
1
Aquí se ejemplifica el uso de la nota sin entada bibliográfica ni uso
de abreviaturas de origen latino.

• Las entradas o referencias bibliográficas no se


escriben a pie de página. Se escriben al final del
capítulo o libro sin la llamada del asterisco o
superíndice; se ordenan de manera alfabética sin
importar que texto se citó primero. Esta lista de
entradas bibliográficas conforman la bibliografía y
como un apartado del libro se debe escribir siguiendo
el formato usado en el cuerpo principal del texto. Es
tradición numerar las entradas bibliográficas en los
trabajos de investigación. Por ejemplo:

Bibliografía
1. CASSANY, D. (2008). Prácticas letradas
contemporáneas. México: Ariel.
2. ECO, U. (2003). Cómo se hace una tesis
Técnicas y procedimientos de estudio,
investigación y escritura. España: Paidós.
3. HERNÁNDEZ, R., & fernández-Collado, C. y.
(2006). Metodología de la investigación. México:
McGraw-Hill.
4. HUFFMAN, D. (2004). Métodos y Metódica
Científica. México: CIISMER.
5. MARINA, J. (2006). Teoría de la inteligencia

85
creadora. Barcelona: Anagrama.
6. MERINO, M. (2001). Escribir bien, corregir mejor:
corrección de estilo y propiedad idiomática.
México: Trillas.

• Se establece diferencia entre cita y cita textual. La cita


se compone, en el sistema APA, por APELLIDO DEL
AUTOR (así, en mayúscula), fecha de edición, ambos
elementos separados por una coma; y, precedido por
dos puntos, el número de página de donde se extrae la
cita textual; estos tres elementos deben escribirse
entre paréntesis. Los tres elementos son necesarios
porque siempre se debe estar en condiciones de
encontrar los testimonios y de demostrar que son
aceptables. Por eso la referencia tiene que ser exacta
y puntual. Por ejemplo: (SANTOYO, 1985: 45). Por otra
parte, la cita textual es la palabra, oración u oraciones
que se extraen literalmente de un documento ajeno al
trabajo en cuestión. Deben transcribirse las palabras
tal y como estén, si el autor comete un error de estilo o
de información se hace notar con la abreviatura latina
sic entre paréntesis (sic) que se escribe después del
error. Cuando la cita textual no excede dos renglones
se escribe entre comillas altas y dentro del cuerpo del
párrafo siguiendo el formato general del texto; si la cita
textual excede los dos renglones se escribe entre
comillas pero separada, con interlineado doble tanto al
iniciar como al finalizar y cambia su formato: se reduce
su interlineado a sencillo, el tamaño de letra cambia a

86
10 puntos y su margen lateral izquierdo se aumentan
en una sangría.

9. Consideraciones de la segunda parte


• La escritura puede ser explicada desde tres perspectivas.
Primera, considerando al índice como hipótesis de
trabajo; segunda, planteando la escritura por etapas; y,
tercera, determinando que debe leerse como escritor (cfr.
4).
• Lo primero que debe escribirse, en el caso del
investigador, son: título, introducción e índice final. El
investigador debe redactar al inicio lo que la mayoría de
textos y docentes recomiendan para el final (cfr. 4.1).
• Es menester presentar al estudiante la composición como
una técnica que se aprende poco a poco y con esfuerzo.
La composición se puede descomponer en tres etapas: la
pre-escritura, la escritura y la post-escritura (cfr. 4.2).
• La escritura puede abordarse mediante un modelo que
consta de cuatro unidades: primera, la situación de
comunicación; segunda, la memoria a largo plazo del
escritor; tercera, los procesos de escritura; y, cuarta, el
monitor (cfr. 4.3).
• En la escuela el estudioso debe aprender que cualquiera
puede estar en lo cierto; que debe obligarse a explicar y a
escuchar; que debe justificar y criticar. La palabra es la
herramienta de todo educador. Educar implica la
formación de la personalidad entera: educación autónoma
y educación heterónoma. Escribir transforma todas las

87
facultades permitiendo que el hombre sea autor de sí
mismo (cfr. 5).
• Trabajar en un grupo de aprendizaje implica ubicarse en
la dimensión de seres sociales, integrantes de un grupo
que busca el abordaje, la transformación y la
construcción del conocimiento desde una perspectiva de
grupo. El aprendizaje cooperativo es la integración de
momentos de trabajo individual. Ni todo el tiempo en
solitario, ni todo el tiempo en grupo (cfr. 5.1).
• Pueden reducirse las aproximaciones en torno a la
escritura en tres perspectivas u orientaciones: la
lingüística, la psicolingüística y la sociolingüística. (cfr. 6)
• El conocimiento objetivo sólo puede compartirse si se
emplea un lenguaje adecuado. La verdad (si acaso
existe) no se puede formular inadecuadamente. Debe
utilizarse un lenguaje referencial que establezca
relaciones entre el mensaje y la realidad. Un lenguaje que
permita determinar veracidad o falsedad de las
afirmaciones (cfr. 7).
• Se definen seis funciones lingüísticas: referencial,
emotiva, connotativa, poética, fática, metalingüística. La
función referencial es la base de toda comunicación
porque define las relaciones entre el mensaje y el objeto
al que hace referencia. Su problema fundamental reside
en formular, a propósito del referente, una información
verdadera, es decir, objetiva, observable y verificable
(cfr. 7.1 y 7.2)
• Para el propósito comunicativo pueden emplearse cuatro
tipos de textos: narrativos, descriptivos, expositivos y
argumentativos. El investigador los emplea

88
invariablemente en la redacción de sus trabajos, sólo que
la finalidad de la comunicación exige unos en detrimento
de otros (cfr. 7.3).
• Cuando se emplea una cita textual, frase o palabras debe
indicarse de dónde se extrae. Para indicar quién es el
autor pueden emplearse dos formas: una que es de
origen latino; y otra que es de procedencia anglosajona
(cfr. 8).
• El sistema latino permite escribir la referencia en el
espacio correspondiente a la nota. La referencia
bibliográfica en el sistema latino se incluye como nota. El
símbolo utilizado para indicar la llamada puede ser
asterisco o superíndice (cfr. 8.1.1).
• Existen diferentes estilos anglosajones sobre cómo
presentar las referencias. Todos los estilos son
aceptables, pero debe tenerse presente que cuando se
opta por un estilo tiene que ser el mismo en todo el
trabajo. Sin embargo existen estilos con mayor demanda
de uso: MLA y Chicago para Humanidades; APA para
Ciencias Sociales; CBE para las Ciencias Naturales (cfr.
8.1.2).

89
Bibliografía

1. BOORSTIN, D. (2000). Los descubridores. España: Crítica.


2. CASSANY, D. (1995). La cocina de la escritura. España:
Anagrama.
3. CASSANY, D. (1999). Construir la escritura. España:
Paidós.
4. CASSANY, D. (2005). Describir el escribir. Cómo se
aprende a escribir. España: Paidós.
5. CASSANY, D. (2008). Prácticas letradas contemporáneas.
México: Ariel.
6. CHALMERS, A. (1982). ¿Qué es esa cosa llamada
ciencia? Una valoración de la naturaleza y el estatuto de la
ciencia y sus métodos. México: Siglo veintiuno.
7. CHALMERS, A. (2006). La ciencia y cómo se elabora.
México: Siglo veintiuno.
8. CHEHAYBAR, E. (1994). Elementos para una
fundamentación teórico-práctica del proceso de
aprendizaje grupal. Perfiles Educativos (63), 43-58.
9. CONTRERAS, J. (1998). Cómo trabajar en grupo.
Introducción a la dinámica de grupos. México: Dabar.
10. ECO, U. (2003). Cómo se hace una tesis. Técnicas y
procedimientos de estudio, investigación y escritura.
España: Paidós.
11. GARRIDO, F. (2000). El buen lector se hace, no nace.
Reflexiones sobre lectura y formación de lectores. México:
Ariel.
12. GUIRAUD, P. (2004). La semiología. México: Siglo
veintiuno.

90
13. GONZÁLEZ, R. (1990). Manual de redacción e
investigación documental. México: Trillas.
14. GRIJELMO, Á. (1998). Defensa apasionada del idioma
español. México: Punto de lectura..
15. GRIJELMO, Á. (2008). El estilo del periodista. México:
Taurus.
16. HEINZ, D. (2001). Nueva guía para la investigación
científica. México: Ariel.
17. HERNÁNDEZ, R., & fernández-Collado, C. y. (2006).
Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.
18. HUFFMAN, D. (2007). El abordaje de realidades
múltiples en investigación educativa: la determinación de
objetos de estudio. México: UACh.
19. HUFFMAN, D. (2004). Métodos y Metódica Científica.
México: CIISMER.
20. LATAPÍ, P. (1994). La investigación educativa en
México. México: FCE.
21. LEVY, M. (2001). Escritura y creatividad. Un método
para desarrollar ideas originales y resolver problemas en el
trabajo. España: Paidós.
22. LOBATO, J. (coor) (2007). Saber escribir. México:
Aguilar.
23. MANGUEL, A. (2005). Una historia de la lectura. México,
Joaquín Mortiz.
24. MARDONES, J., & Ursua, N. (1999). Filosofia de las
ciencias humanas y sociales. México: Coyoacán.
25. MARÍN, C. (2006). Manual de periodismo. México:
Mondadori.
26. MARINA, J. A. (2006). Teoría de la inteligencia creadora.
Barcelona: Anagrama.

91
27. MARINA, J. A. & DE LA VÁLGOMA, M. (2007). La magia
de escribir. México: Plaza Janés/Mondadori.
28. MERINO, M. (2001). Escribir bien, corregir mejor:
corrección de estilo y propiedad idiomática. México: Trillas.
29. MORENO, S. (2000). Guía del aprendizaje participativo.
Orientación para estudiantes y maestros. México: Trillas.
30. SANTOYO, R. (1985). En torno al concepto de
interacción. Perfiles Educativos (27-28), 56-71.
31. SERAFINI, M. (1991). Cómo redactar un tema. Didáctica
de la escritura. México: Paidós.
32. SERAFINI, M. (2007). Cómo se escribe. México: Paidós.

92
93
Anexos

A. El ensayo que se presenta tiene la finalidad de


servir como ejemplo de un trabajo académico, que
sigue la tradición latina, en el que se permite la
entrada de referencias bibliográficas y abreviaturas
en las notas a pie de página.

B. El glosario tiene como finalidad ser una


herramienta que permita al investigador subsanar
dudas respecto a términos y/o expresiones que de
común se usan de forma incorrecta. En el glosario
se señala con asterisco (*) la expresión incorrecta;
y la forma recomendada se escribe en cursivas.

94
95
Anexo A

LA IMAGINACIÓN: UN PUNTO DE VISTA PERSONAL.

¿Ha escuchado hablar del Cancerbero?

La Teogonía de Hesíodo le atribuye cincuenta cabezas;


entre el dominio público, comunes escritores y novelistas
éste número se ha reducido a tres (para alivio y comodidad
de los escultores). Virgilio menciona sus tres gargantas;
Ovidio, su triple ladrido. Dante, en la Divina Comedia, le
atribuye caracteres humanos que intensifican su apariencia
infernal: barba mugrienta y negra, manos uñosas que
desgarran las almas de los leprosos. La tradición mitológica
grecolatina lo sitúa como guardián del Infierno, en la casa
de Hades, saludando con el rabo (que es una serpiente) a
los que entran en el infierno, y devorando a los que
procuran salir. Para apaciguarlo era costumbre poner en el
ataúd un pastel de miel28.

Para comentar lo anterior haré referencia a una cita de


George Bernard Shaw29: “Los hombres razonables se
adaptan al mundo./Los hombres insensatos hacen que el
mundo se adapte a ellos./Por eso el progreso depende de
hombres insensatos.” El hombre cuando es arrojado al azar
del mundo trae consigo la capacidad de pensar, viene falto
de experiencia y es incapaz (en los primeros meses) de
expresar a través de la palabra su contenido intelectual y

28
Jorge Luis Borges y Margarita Guerrero, Manual de zoología fantástica. FCE, México,
1957, p. 47.
29
Citado en: Joseph O´connor y John Seymour, Introducción a la programación
neurolingística. (Ed. rev.) (Trad. de L. Eduardo Rodríguez Pérez, et. al.) Urano, España,
1993, p. 17.

96
emocional, por ello todo en la existencia le asombra. Al
devenir de los años pierde su asombro, se acostumbra y
agazapa en el “orden” existencial, pero por otra parte ya ha
adquirido la capacidad de expresarse verbalmente.

Lo único que queda es imaginar, crear, pensar que las


cosas no son como están y que estarían mejor de la forma
en como son en sí mismas. ¿Qué es imaginar? Fichte
comenta30 que “la imaginación produce la realidad, pero en
ella no hay realidad; solamente después de haber sido
concebida y comprendida en el entendimiento, resulta su
producto algo real” (las cursivas son mías); “...sin la
imaginación o fantasía todo conocimiento...permanecería
siempre y solamente ligado al presente o al pasado, y
aislado, fuera del futuro...” comentaba Marcuse31. La
imaginación es importante por su producto lo imaginario
(mitos, sueños, creaciones poéticas). V. gr. el primer
parágrafo, que representa una cosa distinta y al mismo
tiempo complementaria respecto al logos conceptual de la
ciencia, así intuimos que el hombre antes de ser científico
es poeta, creador, artesano de su mundo.

Hay que tener cuidado, la imaginación esta empapada de


nuestra alma. Es subjetiva. La imaginación es un punto de
partida y una herramienta en el proceso sistemático. El
proceso se llama método científico y recoge lo que tenemos
en frente, porque es objetivo; la realidad “establece” las
condiciones. Mencionemos un hecho ocurrido en el siglo III
a. C. como un ejemplo de descuido en este tipo: la
30
Citado en: Nicola Abbagnano, Diccionario de Filosofía. (4ª ed.) (Trad. de D. José
Esteban Calderón) FCE, México, 2004, p. 580.
31
loc. cit.

97
confrontación Aristóteles-Demócrito. Aristóteles
argumentaba que todas las cosas se podían dividir
indefinidamente; mientras que el segundo refutaba que
llegará un momento cuando las partículas componentes de
la materia ya no se puedan dividir, es decir ya no tendrán
partes, serán a-tomos, sin partes: átomos, la partícula
mínima con características propias. ¿A quién se le dio la
razón? Exacto. Aristóteles fue el aceptado por ser la figura
intelectual más importante por su método deductivo, ¡pero
estaba equivocado!, por fortuna se rectificó el error cuando
llegó el método inductivo (pilar del método científico),
solamente que fue hasta el final de la edad media.

Comparto la idea de Carl Sagan: no hay preguntas


estúpidas, sin embargo puedo decir que: sí hay formas
estúpidas de estructurar una pregunta. Comentaba en
párrafos anteriores que el niño, en los primeros meses, no
tiene la capacidad de expresar por medio de la palabra su
contenido conceptual; ¿por qué?, debido a no haberse
apropiado todavía del sistema de códigos lingüísticos: el
idioma, el lenguaje oral. Por otra parte el joven, adulto,
hombre o mujer que ha adquirido ya el sistema lingüístico
(sea oral o escrito, preferentemente el escrito), ¿expresa su
pensamiento por medio de las palabras?, ¿establece la
relación significado-significante?, ¿utiliza el binomio
concepto-término? Claro la respuesta es pocas veces, muy
pocas veces, casi nunca.

Aseguro que la imaginación nos permite contemplar a la


naturaleza y al mismo tiempo contemplarnos y sentirnos
parte; pero, al mismo tiempo, completamente diferentes de

98
la montaña inalcanzable y la gota diminuta debido a que
ellas no saben que son inalcanzable y diminuta
respectivamente. En cambio nosotros sabemos que
estamos entre el ser y la nada, que somos perfectibles por
el hecho de ser imperfectos.

Carlos Fuentes, en Cervantes o La crítica de la lectura,


escribe que en la literatura no se repite el milagro de la
génesis, porque toda obra escrita se apoya en formas
previas. Y cada obra más que comenzar prolonga y más
que formar transforma; que por ello lo interesante es
considerar, en primer lugar, como se apoya la escritura en
una forma previa. Hay que leer, conocer, comprender y
manejar la información.

Agosto, 2006

99
Anexo B

DUDAS DEL ESPAÑOL

ABAJO, DEBAJO. Abajo se utiliza con verbos de


movimiento, mientras que con verbos de situación puede
utilizarse debajo, aunque a veces cambia en algo su
significación. Ejemplos: Voy abajo. Estoy debajo.

A BASE DE. A base de significa “tomando como base o


fundamento”, por tanto, no debe emplearse con otros
significados. Es incorrecto decir: *Una ensalada a base de
lechuga y tomate, se debe decir: Una ensalada con lechuga
y tomate.

ADELANTE, ADENTRO, ATRÁS. Estas formas sólo deben


utilizarse con verbos de movimiento, con otros verbos se
utilizan: delante, dentro, detrás, por tanto, son incorrectas
frases como: *Siéntate adelante/Siéntate delante, *Quédate
adentro/Quédate dentro, *Mira atrás/Mira detrás. Tampoco
debe decirse: *Delante de o *Adentro de, sino delante de,
dentro de.

ALTA CALIDAD. La calidad no puede ser ni alta ni baja,


que son conceptos de altura; por tanto, no se debe decir:
*Productos de alta calidad/Productos de gran calidad,
mucha calidad.

A NIVEL DE. La expresión a nivel de se utiliza para


expresar la altura con respecto a la horizontalidad, de ahí
frases como: Estamos a nivel del mar, el agua no ha llegado
al nivel establecido. Es incorrecto su uso expresiones como:
*A nivel estatal, *Conversaciones al más alto nivel.

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AUN, AÚN. Se escribe con acento cuando significa
“todavía”; sin acento cuando significa “incluso”, “también”,
“siquiera”.

AUTODIDACTA. Es el femenino de la forma autodidacto,


por tanto, es incorrecto decir: *Un músico autodidacta/Un
músico autodidacto.

BENDITO, BENDECIDO. Son participio del verbo bendecir;


pero se utilizará bendito para adjetivar y bendecido para los
tiempos compuestos de la conjugación y la formación de
voz pasiva.

DE ACUERDO A. Se trata de un anglicismo, que calca la


expresión according to; en español debe decirse de acuerdo
con: *De acuerdo a los hechos/De acuerdo con los hechos.

DEBER, DEBER DE. Deber seguido de un infinitivo expresa


obligación, en cambio deber de con infinitivo expresa
posibilidad.

DELEZNABLE. Su significado es “que se deshace con


facilidad”, “inconsistente”, “poco duradero”; se utiliza mal
con el sentido impropio de “reprobable”, “digno de repulsa”,
“asqueroso”: *Tu comportamiento es deleznable.

DIFERENTE DE. La construcción de la comparación de


desigualdad es diferente de y no diferente a: *Es diferente a
aquel/Es diferente de aquel.

EMERGENCIA. Significa “acción y efecto de brotar o


emerger”; por tanto, no es sinónimo de “urgencia”. Debe

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decirse salida de urgencia y no *salida de emergencia, a
menos que se salga de un sótano a la calle.

EN BASE A. Esta locución debe evitarse, sustituyéndolas


por otras como: en relación con, tomando como base, a
partir de, basado en. *En base a lo anterior/Con base en lo
anterior.

EXENTAR. Verbo inexistente, por lo tanto incorrecto. Se


emplea de manera incorrecta como verbo primitivo del
participio exento; sin embargo debido a su generalizado
empleo incorrecto comienza a ser aceptado. El verbo
exento es correcto como participio del verbo eximir; *El
profesor nos exentará del examen/El profesor nos eximirá
del examen.

FECHAS. Algunas observaciones:

• Uso de mayúsculas y minúsculas.

El nombre del día de la semana irá siempre en minúsculas,


el del mes puede escribirse con minúscula o mayúscula,
aunque hoy predomina la minúscula. Ejemplo: Comala,
martes, 23 de mayo de 1995.

• Uso de preposiciones

Puede no llevar ninguna: 23 mayo 1995; puede llevar de: 23


de mayo de 1995; si lleva el nombre del lugar, puede o no
llevar a: Comala 23 de mayo de 1995. Comala, a 23 de
mayo de 1995.

GROSSO MODO. Locución adverbial latina que equivale a


“aproximadamente, más o menos”; se emplea cuando nos

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referimos a algo sin entrar en detalles. Es incorrecta la
variante: *a grosso modo. *Trataré el tema a grosso
modo/Trataré el tema grosso modo.

HACER MENCIÓN A. Es una construcción correcta, por


tanto, no debe decirse: *Hacer mención del asunto/Hacer
mención al asunto.

IGUAL QUE. La construcción comparativa de igualdad es


igual que; es incorrecto utilizar *igual a. *Es igual a él/Es
igual que él.

IMPACIENTE POR. Es una construcción correcta, debe


evitarse: *impaciente de. *Estoy impaciente de saber/Estoy
impaciente por saber.

LIBIDO. Su acentuación es grave; es erróneo decir: *La


líbido/ La libido.

MAYOR QUE. Es una construcción correcta, debe evitarse:


*mayor a: *El gasto no deberá suponer una cantidad mayor
a la calculada/ El gasto no deberá suponer una cantidad
mayor que la calculada.

QUEDAR EN. Es una construcción correcta, debe evitarse:


*Quedo de. *Quedo de venir/ Quedo en venir.

SENDOS. Significa “uno cada uno”; no debe usarse en el


sentido impropio de “grandes”. *Bebió sendos tragos de
vino/ Bebieron sendos tragos de vino.

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