1-Educación de Adultos en La Historia Reciente de América Latina y El Caribe LIDIA RODRIGUEZ PDF

Educación de adultos en la historia reciente de América Latina y el Caribe
www.usal.es/efora Vol. 3, Marzo de 2009
EDUCACIÓN DE ADULTOS EN LA HISTORIA RECIENTE DE

AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
Lidia Mercedes Rodríguez

Universidad de Buenos Aires y Universidad Entre Ríos
(Argentina)
lidiamero@gmail.com
Resumen:
El artículo plantea un recorrido histórico del desarrollo de la educación de adultos en

América Latina y el Caribe. Después de algunas breves consideraciones metodológicas
que permiten ubicar el campo problemático, se centra en el desarrollo de la modalidad
en la segunda parte del siglo XX. Ubica tres grandes períodos: las décadas del 40 y 50
donde predominó el concepto de educación fundamental, las del 60 y 70 vinculadas a
los planteos desarrollistas y al surgimiento de la educación popular, y las del 80 y 90
caracterizadas por la crisis y procesos de reconceptualización de la educación de adultos
y la educación popular en su esfuerzo de responder a los nuevos contextos. Termina
ubicando los temas de agenda surgidos de las reuniones regionales de fines de los años
90, en el proceso de seguimiento de la V Conferencia Internacional de Educación de
Adultos realizada en 1997.
Palabras clave: Educación de Adultos, historia, América Latina
ADULT EDUCATION IN THE RECENT HISTORY OF LATIN AMERICA
Abstract:
The article raises an historical route of the development of adult education in Latin
America and the Caribbean. After some brief methodologist considerations that allow
locating the problematic field, it is centered in the development of the modality in the
second part of 20th century. It locates three great periods: the decades of the 40 and 50
where the concept of fundamental education predominated, those of the 60 and 70 tie
ones to the “desarrollismo” and the sprouting of the popular education, and those of 80
and 90 characterized by the crisis and processes of new conception of adult education
-64-
and the popular education in its effort to respond to the new contexts. It ends up locating
the subjects of agenda arisen from the regional meetings of ends years 90, in the process
of pursuit of the Fifth International Conference on Adult Education made in 1997.
Key words: Adult Education, history, Latin America
ÉDUCATION D’ADULTES DANS L’HISTOIRE RÉCENTE DE L'AMÉRIQUE

LATINE
Résumé:
L'article pose un parcours historique du développement de l'éducation d'adultes en

Amérique latine et les Caraïbes. Après quelques brèves considérations méthodologiques
qui placent le champ problématique, il s’intéresse sur le développement de la l'éducation
d'adultes dans la seconde partie du XX siècle. Il place trois grandes périodes : les
décennies de du 40 et 50 où le concept d'éducation fondamentale a prédominé, celles de
du 60 et 70 liés aux idées) développementaliste et au surgissement de l'éducation
populaire, et de celles de du 80 et 90 caractérisées par la crise et l'évolution des
nouvelles idées sur l'éducation d'adultes et l'éducation populaire dans son effort de
répondre aux nouveaux contextes. Il termine en plaçant les sujets d'agenda apparus lors
de réunions régionales à la fin des années 90, pendant le processus de suivi de la V
Conférence Internationale d'Éducation d'Adultes effectuée en 1997.
Mots-Clé: Éducation d’adultes, histoire, Amérique Latine
-65-
EDUCACIÓN DE ADULTOS EN LA HISTORIA RECIENTE DE AMÉRICA

LATINA Y EL CARIBE
1. INTRODUCCIÓN
“América Latina y el Caribe” planteada como unidad es mas un sueño desde las guerras
de la independencia que una evidencia de los datos. Diversidad de geografías, idiomas,
etnias, pueblos, culturas, relativizan la existencia de una tal unidad. De todos modos, sin
pretensiones de homogeneidad, una historia compartida – en la cual la situación colonial
es un elemento unificador– permite establecer largos procesos comunes (Halperin
Donghi, 1992 Gallego et al. 2006).
“Educación de Adultos” tampoco es un significante unívoco, y ha ido variando a lo

largo de su desarrollo histórico. Es también difícil entonces precisar un momento inicial
de la modalidad en el continente. En sentido estricto, pueden ubicarse experiencias
durante los años de la situación colonial. Por ejemplo, el abogado y humanista Don
Vasco de Quiroga es considerado a veces de los primeros educadores de adultos, por la
fundación en el siglo XVI de los "pueblos hospitales" más recintos de enseñanza de
lectura, escritura, juegos, aritmética; fomento del aprendizaje de artes y oficios, de
agricultura y música.
A los fines de este trabajo, ubicamos la problemática de educación de adultos en el

sentido del concepto que designa acciones educativas dirigidas a población que no ha
concluido sus estudios formales en la edad que la normativa estipula para ello. Ubicada
así la cuestión, si bien no resuelve la complejidad que plantea la polisemia del concepto,
permite circunscribir un campo problemático.
D. F. Sarmiento, uno de los primeros impulsores de la educación común en el

continente, fue también precursor en el Río de la Plata de la modalidad, creando las
primeras escuelas para adultos en la provincia de Buenos Aires. En otros países su
surgimiento fue un poco más tardío, pero podríamos decir que, en general la educación
de adultos en América Latina nace como preocupación a la par del surgimiento de los
sistemas escolares modernos, y desde entonces se ha ido construyendo como campo
problemático.
-66-
Desde esos momentos fundacionales, diversos actores de la sociedad civil como

iglesias, partidos políticos, y organizaciones sindicales; con motivos, filantrópicos,
políticos, o religiosos, se preocuparon de acciones educativas dirigidas a la población
joven y adulta. Aunque en esos años fundacionales no fue una prioridad, en tanto, hasta
entrado el siglo XX, se consideraba que el analfabetismo se eliminaría con la expansión
de la escuela común para la infancia.
Debieron pasar muchas décadas para que se instalara en las políticas públicas y en el
campo pedagógico el problema de su especificidad. Ello ocurre a partir de la década del
40, en el marco de un movimiento mundial, donde la UNESCO organizaba la Primera
Conferencia Mundial de Educación de Adultos de Elsinor (1949); a la qe luego
seguirían la de Montreal (1960), Tokio (1972), París (1985), y Hamburgo (1997). Desde
la perspectiva educativa se puede ubicar el fin de los años 90 como el fin de un periodo,
donde se hace evidente el agotamiento de las propuestas reformadoras de esa década
impulsadas en la región por los organismos internacionales.
En ese contexto internacional América Latina planteó problemáticas especificas para la

educación de adultos, en particular tematizó la cuestión de las implicaciones políticas
derivadas de la vinculación de la modalidad con los sectores excluidos de los diversos
bienes materiales y simbólicos, que hacia mediados del siglo pasado dio origen a la
corriente conocida como “educación popular”.
Después del momento de inicio de la expansión de la modalidad en el continente,

pueden ubicarse dos grandes momentos: el de la influencia desarrollista y nacimiento de
la propuesta de P. Freire; seguido en el marco de procesos de quiebre de las
institucionalidades democráticas con la imposición del modelo neoliberal y los
replanteos de la educación popular.
Para el desarrollo del trabajo se pueden ubicar tres grandes momentos:
1. impulso al desarrollo de la modalidad, con una fuerte influencia

norteamericana en el escenario de posguerra, que se corresponde
aproximadamente a las décadas del 40 y el 50;
2. período desarrollista y de surgimiento de la educación popular, posterior a la

Revolución Cubana; alrededor de las décadas del 60 y el 70;
3. creciente influencia del modelo neoliberal, iniciado con férreas dictaduras

militares, en las décadas del 80 y el 90.
En términos generales, el analfabetismo ha disminuido significativamente desde el 38%

que registraba en la Región en 1950. Sin embargo, ha aumentado en números absolutos
de 41 a 42 millones. A pesar del desarrollo que la modalidad ha tenido en el continente,
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no ha logrado cumplir uno de sus principales objetivos como es el de alfabetizar al

conjunto de la población.
En la actualidad se calcula en América Latina un total de aproximadamente mas de 40

millones de analfabetos, correspondientes a un 11% de la población total.
Cuadro nº 1. Estimaciones de la tasa de analfabetismo y de la población analfabeta de

15 años y más. América Latina y el Caribe
Tasa de analfabetismo (%) Población analfabeta (000 000)

1950 38 41
1960 33.1 40
1970 26,1 43
1980 20,3 44
1990 14,9 42
2000 11,7 42
Fuentes: UNESCO Statistics Yearbook 1999. UNESCO. Institute for Statistics; UNESCO-: Evolución cuantitativa y
proyecciones de matricula de los sistemas escolares de América Latina y el caribe. UNESCO. Ed. 1979-MINEDLAC.
CEPAL: Anuario estadístico 2004, 2005, 2006
Aun cuando puedan establecerse grandes periodos para el continente, la situación de la

modalidad no ha sido ni es en la actualidad homogénea en la región.
Tomando como dato el analfabetismo se hacen evidentes las considerables diferencias.

El mismo oscila entre un 0.3% de Barbados y un 50.2% en Haití.
Además de este país, otros 8 superan la media de la Región (Brasil, Jamaica, Bolivia,
República Dominicana, El Salvador, Honduras, Guatemala, Nicaragua).
Otro grupo se encuentra entre un 10% y un 6% (Puerto Rico, Paraguay, Belice,

Venezuela, Panamá, Colombia, Ecuador, México, Perú), y un tercer grupo de halla por
debajo del 5% (Barbados, Guyana, Trinidad y Tobago, Uruguay, Argentina, Cuba,
Antillas Neerlandesas, Chile, Costa Rica. Bahamas).
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Cuadro nº 2. Población analfabeta1 de 15 y mas años de edad. Porcentaje. Año 2000
Ambos
sexos
Antillas Neerlandesas 3.5
Argentina 3.2
Bahamas 4.6
Barbados 0.3
Belice 6.8
Bolivia 14.6
Brasil 13.1
Chile 4.2
Colombia 8.4
Costa Rica 4.4
Cuba 3.3
Ecuador 8.4
El Salvador 21.3
Guatemala 31.5
Guyana 1.5
Haití 50.2
Honduras 25
Jamaica 13.1
México 8.8
Nicaragua 33.5
Panamá 8.1
Paraguay 6.7
Perú 10.1
Puerto Rico 6.2
República Dominicana 16.3
Trinidad y Tobago 1.7
Uruguay 2.4
Venezuela 7.5
América Latina y el
Caribe 11.1
Fuente: CEPAL, anuario estadístico 2006
1
La población analfabeta está definida como aquella que no es capaz de leer y escribir, con
entendimiento, un relato simple y breve de su vida cotidiana. Los datos presentados corresponden a las
últimas estimaciones y proyecciones de la UNESCO sobre el analfabetismo, revisadas en julio de 2002 y
basadas en los datos recopilados en los censos nacionales de población. Los datos sobre población
corresponden a estimaciones de Naciones Unidas según su revisión 2000 del World Population Prospects.
-69-
2.- LOS AÑOS DE POSGUERRA Y LA EDUCACIÓN FUNDAMENTAL.

DÉCADAS DEL 40 Y EL 50
La primera expansión importante de la Educación de Adultos se vincula a la situación

provocada por la Segunda Guerra Mundial y a la posguerra. Durante el conflicto se
acentuó en el continente el proceso denominado de “sustitución de importaciones”, que
se había iniciado con la crisis del capitalismo del 30; a la vez que las dificultades de
abastecimiento de productos manufacturados dieron origen a un mayor intercambio
ínter zonal. Esa situación económica coincidió con procesos políticos que resaltaban lo
autóctono y comenzaban a plantear críticamente la situación de dependencia.
Por otro lado, el fin de la guerra marcó la finalización de la supremacía política de

Europa en América Latina y el surgimiento de un nuevo orden mundial dominado por
los dos países que habían tenido una intervención decisiva en el conflicto.
En ese marco en que Estados Unidos se propone reforzar su hegemonía en el continente,

se crea en 1945 la Organización de los Estados Americanos (OEA) con sede en la
ciudad de Nueva York; y en 1947 se firma el Tratado Interamericano de Asistencia
reciproca (TIAR), una alianza de cooperación militar.
Durante el conflicto bélico, y vinculada a la necesidad de garantizar el abastecimiento

de materias primas, Estados Unidos promueve y apoya técnicamente el desarrollo de
programas de extensión agrícola (Barquera, 1985).
En esas décadas comenzaban también ponerse en evidencia las incapacidades de los

sistemas escolares de garantizar la escolarización masiva, en términos de convocatoria y
de retención del conjunto de la población; los gobiernos comienzan con fuerza a
emprender campañas masivas de alfabetización (Ecuador 1942, Republica Dominicana
1943, México 1944, Honduras y Guatemala 1945, Perú 1946).
Hacia fines de la década del 40 tienen lugar los primeros eventos regionales sobre
Educación de Adultos, con apoyo de la UNESCO y la OEA. En esos encuentros las
reuniones nacionales serán de “americanos”, no de latinoamericanos, con una fuerte
hegemonía norteamericana.
Antes que se llevara a cabo la Primera Conferencia de Educación de Adultos de Elsinor

(1949), la alfabetización y educación de adultos fue una de las cinco áreas de trabajo del
Seminario Regional de Educación, realizado en 1948 en Caracas. La “educación
fundamental” -definido la UNESCO en la Segunda Conferencia General realizada en
México en 1947- fue el concepto que rigió el evento. Se entendía que:
“La educación fundamental tiene por objeto proporcionar a hombres y mujeres una
vida mas amplia y feliz de acuerdo con su medio ambiente variable, desarrollar los
mejores elementos de su propia cultura y lograr el progreso económico y social que les
-70-
permita ocupar el lugar a que tienen derecho en el mundo moderno para realizar así el
anhelo de las Naciones Unidas de vivir en paz unos con otros” (Seminario Regional de
Educación en América Latina, 1949. pag. 3 ).
Ese concepto fue también el que primó en el Seminario Interamericano de

Alfabetización y Educación de Adultos de Río de Janeiro que se realizó al año siguiente
Brasil, con el auspicio de OEA, UNESCO. Del mismo participaron mas de cien
delegados de 20 países americanos, 5 no americanos y 11 organizaciones
internacionales.
Era por entonces director de la UNESCO (1948-1952) el importante intelectual

mexicano Jaime Torres Bodet (1902-1974). Fue también gracias a su impulso que, con
el apoyo del organismo internacional y el acuerdo del gobierno mexicano, el 11
septiembre de 1950 se creó el Centro Regional de Educación Fundamental para
América Latina (CREFAL) (Balhen, 1995a). El mismo ha sido a lo largo de toda la
segunda mitad del siglo XX una referencia fundamental en la Región respecto a la
modalidad.
En esos años, la Educación de Adultos se pensaba como compensatoria, supletoria o

recuperatoria de las carencias de la infancia, y sus propuestas remitían al modelo
escolar. Era el momento de inicio de toma conciencia del problema, pero aun no se
plantea su especificidad.
Hacia fines de la década del 50, cobró auge en el continente el concepto de “desarrollo
de la comunidad”. El mismo era asumido por la Administración para la Cooperación
Internacional (ICA) del Gobierno de los Estados Unidos de Norteamérica, antecesora de
la Agencia para el Desarrollo Internacional (AID) al difundir e institucionalizar sus
"programas de ayuda a los países subdesarrollados" (Balhen, 1995b) Según la
Administración para la Cooperación Internacional (ICA), el desarrollo de la comunidad
es:
“(…) un "método" por el cual los gobiernos nacionales se dirigen a los habitantes de
poblaciones en el nivel de aldeas y los ayudan a usar la iniciativa y recursos locales
para aumentar la producción y alcanzar mejores niveles de vida y como un proceso
social por el cual los habitantes de una comunidad definen y solucionan
concretamente, como comunidad, los problemas que se les presentan, valiéndose en
lo posible de recursos locales.” (United States International Cooperation
Administration. Community Development Division 1956 pag. 4).
En América Latina las experiencias de desarrollo de la comunidad encontraron en los

territorios realidades muy complejas, con elementos culturales, políticos y sociales que
no habían sido tenidos en cuenta en el momento inicial de acuñación del concepto, a
partir de las cuales debió ir replanteando varios de sus presupuestos.
-71-
Así, estos programas tenían como resultado muchas veces “una mayor división de la
comunidad ya que, además de que la estrategia de acciones focalizadas se funda en una
captación segmentada de la población, beneficia únicamente a los grupos ya
favorecidos, agudizando las distancias sociales” (Barquera, 1985, pag. 18).
En 1960, a poco de un año del triunfo revolucionario, y frente a un analfabetismo del

11% en la zona urbana y del 41.70% en la zona rural de la isla, Castro anunciaba en la
ONU el lanzamiento de la Campaña de Alfabetización. Estrategia fundamental en el
afianzamiento del proceso político cubano, puede señalarse como un hecho que marca
el final de una etapa en la Educación de Adultos en la región, marcada por las
orientaciones de los organismos internacionales en el clima de guerra y posguerra; y el
inicio de otra vinculada a la construcción de alternativas políticas de los sectores
subalternos acompañada de una nuevas estrategias de consolidación de la hegemonía
norteamericana.
3.- LOS PROCESOS DE RADICALIZACIÓN POLÍTICA. DESARROLLISMO

Y EDUCACIÓN POPULAR. DÉCADAS DEL 60 Y EL 70
En las décadas del 60 y el 70 la modalidad se expandió, impulsada tanto por los

organismos internacionales que asumieron concepciones desarrollistas, como por
diversos grupos políticos y organizaciones de base que, fueron generando la corriente de
la educación popular que se articulará a las luchas sociales de la época. Esa expansión
de la modalidad en América Latina es también un síntoma de la insuficiencia de los
sistemas de cumplir el sueño del siglo XIX de alfabetizar a toda la población
(Rodríguez, 1996). No es entonces casual que su crecimiento sea paralelo a la
instalación de la idea de crisis de los sistemas escolares, de la qe puede tomarse como
una manifestación clara la Conferencia Mundial de la Crisis de la Educación inspirada
por el presidente Jhonson y realizada en Virginia en 1967, con la participación de 150
dirigentes que representaban a 52 países. Según el informe de la conferencia, preparado
por Ph. Coombs, “la crisis actual diferiría de las anteriores por cuanto la dinámica
interna y las soluciones necesarias son universales, aunque su severidad y su forma
varían según los países” (Puiggrós, A., 1994 pag. 212).
Las políticas impulsadas por los organismos internacionales suponían la existencia de

un único modelo de desarrollo basado en las sociedades de los países centrales. Para
lograrlo, América Latina debía superar obstáculos internos entre los cuales el cultural
era un factor central. La educación se tornaba estratégica en el desarrollo y la
superación de la pobreza, que generaba un terreno fecundo para el enemigo desde la
perspectiva de consolidar en el continente un bloque alineado a la política
norteamericana en el marco de la guerra fría (Puiggrós, A., 1994).
En ese esfuerzo de consolidación hegemónica, el presidente Kennedy promovió en

agosto de 1961 la firma de la Alianza para el Progreso (ALPRO), anunciando una
-72-
década de desarrollo planificado y una colaboración financiera muy importante, con

créditos a largo plazo. En el terreno educativo se proponía como una de sus metas la
eliminación del analfabetismo y ampliación de las enseñanzas secundaria, vocacional,
técnica y superior. Ello exigía la realización de reformas sustantivas especialmente en
las estructuras agraria, tributaria y educativa, y la realización de planes, programas y
proyectos técnicamente elaborados. Ellos tenderían, entre otros objetivos, a mejorar los
recursos humanos mediante la elevación de los niveles generales de salud y educación.
(De Assis Grieco, 1967). En ese marco se produjo un importante apoyo a programas de
educación de adultos.
El II Congreso Nacional de Educación de Adultos que tuvo lugar en Río de Janeiro en

1958 y del que participó el joven Paulo Freire que se hallaba en proceso de elaboración
de su método (Paiva, 1987), fue un escenario significativo donde se pusieron en escena
la perspectiva hegemónica, y las propuestas de la educación popular en proceso de
construcción.
Como un claro exponente del pensamiento desarrollista, decía el presidente Kubitschek,

en el Congreso:
“El elemento humano convenientemente preparado, que necesita nuestra expansión

industrial, comercial y agrícola, ha sido y continua siendo uno de los puntos flacos
de movilización de fuerza y recursos para el desarrollo. … El Gobierno espera de
este Congreso no solamente el examen crítico de los procesos y métodos y de los
resultados de los planes de educación de jóvenes y adultos llevados a cabo por el
Ministerio de Educación y Cultura, por los Estados, municipios y entidades privadas
y religiosas, sino, también, principalmente, la formulación de una doctrina sobre la
materia, que deberá orientar al gobierno y a los particulares en el planeamiento y la
conducción de programas de educación de adultos, frente a las condiciones del país,
en rápida y continua transformación” (Kubitschek, J. citado en Paiva, 1987 pag.
208).
En el Seminario Regional Preparatorio de Pernambuco, preparatorio para de ese mismo

Congreso Nacional, Paulo Freire, que participó del ya planteaba gérmenes de los que
será la base de su propuesta:
En su presentación ya planteaba:
“la indispensabilidad de la consciencia del proceso de desarrollo por parte del
pueblo y la emersión de ese pueblo a la vida pública nacional … la revisión de los
trasplantes que pesaban sobre nuestro sistema educativo, la organización de cursos
que correspondiesen a la realidad existencial de los alumnos, el desarrollo de un
trabajo educativo ‘con’ el hombre y no ‘para’ el hombre, la creación de grupos de
estudio y de acción dentro del espíritu del autogobierno, el desarrollo de una
mentalidad nueva en el educador, que debería pasar a sentirse parte del trabajo de
surgimiento del país; propugnan, finalmente, la renovación de los métodos y
-73-
procesos educativos … sustituyendo el discurso por la discusión y utilizando

modernas técnicas de educación de grupos con ayuda de recursos audiovisuales”
(Freire, P. citado en Paiva, 1987, pag. 210).
La teoría sobre educación de adultos que los gobiernos y los organismos internacionales
buscaban se construía, pero a distancia de sus postulados y objetivos. De modo paralelo
a las propuestas hegemónicas para la modalidad, en el continente se desarrollaban
diversas experiencias que irían dando forma cada vez más consistente a la corriente de
Educación popular, surgidas a veces del mismo seno que las experiencias de organismos
y gobiernos. La Campaña de Alfabetización de la que Paulo Freire fue responsable
durante el gobierno de Goulart, que terminó con el golpe de estado militar en 1964,
encontró apoyo entusiasta y financiero en la ALPRO.
La propuesta desarrollista que creció en el continente era coherente con el movimiento

mundial que se expresó en la Conferencia de Montreal en 1960. La Educación de
Adultos dejó de pensarse como una educación compensatoria y una acción ocasional,
para abarcar todas las posibilidades organizadas de educación a cualquier nivel y pasar a
ser una parte de las políticas educativas.
En esa línea, la tercera Reunión interamericana de Ministros de educación (Bogotá,

Colombia) en 1963 recomendó concretamente la creación de un organismo responsable,
en el Ministerio de educación, para la Educación de Adultos. Se avanzaba así a la
creación de subsistemas o parasistemas. Complementariamente se avanza desde el
concepto de educación fundamental al de alfabetización funcional, vinculándola de
modo mas directo con el desarrollo.
Con esa concepción nació el Plan Experimental Mundial de Alfabetización (PEMA).

Financiado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y con la
orientación técnica y la ayuda financiera de la UNESCO, se inició en 1966 en cincuenta
países del tercer mundo. De América Latina, con apoyo del CREFAL, participaron
Bolivia, Chile, Costa Rica, Republica Dominicana, El Salvador, Ecuador, Guatemala,
Honduras, Panamá, Paraguay, Perú, Venezuela.
El concepto de alfabetización funcional de ese programa, en base a su modelo de

evaluación tenia una perspectiva individual del crecimiento articulado a un modelo de
desarrollo similar al de los países centrales. Así, “el analfabeto ‘inserto en el medio’ ha
sido estimulado por la esperanza de una ganancia personal y equipado con el
conocimiento y el know how para ofrecer una respuesta adecuada al estimulo. … puede
acceder a un mayor consumo de bienes materiales” (Infante, I. 1991, pag. 63).
De modo paralelo, la educación popular se irá expandiendo en una línea opuesta,

construyendo una perspectiva donde las posibilidades del desarrollo se ligarían mas que
a un ascenso personal, a la posibilidad de la acción política ligada al proceso de
concientización y a la praxis de liberación.
-74-
De todos modos, el impulso dado por gobiernos y organismos internacionales fue muy
importante, incluso para generar espacios donde diversos actores fueron capaces de
dejarse interpelar por las realidades de los territorios y generaron experiencias
alternativas. La ALPRO prestó apoyo financiero a la Campaña de Alfabetización que
Freire conduce a principios de los años 60.
Uno de esos programas que contribuyeron a la intensificación de la Educación de

Adultos en la región fue el Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE). En la
Reunión de los Jefes de Estado Americanos, realizada en Punta del Este, Uruguay, en
abril de 1968, se expresó que urgía “el afianzamiento y la ampliación de programas de
educación de adultos”, y en la quinta. Reunión del Consejo Interamericano cultural
(CIC) (Maracay, Venezuela, 1968) aprobó que en el PREDE se considerara como una
de las “mas altas prioridades la alfabetización y la educación de adultos”.
El PREDE llevó realizó acciones concretas en el ámbito de la modalidad a través del

Proyecto Multinacional de Educación de Adultos. Sus acciones se en enmarcaron en las
recomendaciones que hiciera en 1970 la “Reunión técnica de directores de programas
nacionales de educación de adultos en América Latina” y “Seminario Nacional sobre
educación permanente” que, con auspicio de la OEA y la UNESCO se realizaron en
Buenos Aires en junio de 1970. Se avanzaba en la construcción de propuestas
educativas de características tales que respondieran a las necesidades especificas de la
población adulta. En ese sentido, hacia fines de la década cobra centralidad el concepto
de educación permanente. Si bien no era un concepto nuevo en el campo de la
Educación de Adultos, ya había sido proclamada en la conferencia de Montreal, en la
conferencia de Tokio adquiere el rango del tema de la conferencia: “la Educación de
Adultos en el contexto de la educación permanente” (Lowe, 1978).
En 1970 Freire pública en el exilio La Pedagogía del Oprimido (Freire, P. 1970), un

libro que fue rápidamente traducido a varios idiomas, surgido de sus trabajos en el
campo de la Educación de Adultos. Es probablemente la mejor síntesis de un
pensamiento de época que recorría multiplicidad de experiencias en el continente, y que
siguió desarrollándose hasta el presente. Su originalidad inicial fue la denuncia del
carácter político de cualquier acción pedagógica, así como su opción por las clases
subalternas. Ha realizado aportes sustantivos a la reflexión pedagógica desde el punto
de vista teórico y metodológico.
4.- DICTADURAS. NEOLIBERALISMO Y CRISIS. DÉCADAS DEL 80 Y EL 90
Hacia fines de la década del 70 todos los países de América del sur se encontraban bajo
férreas dictaduras militares que se ubicaban bajo la Doctrina de la seguridad nacional,
sus sangrientas represiones en los países de la región, incluyeron sus experiencias
pedagógicas. Muchos de los detenidos y desaparecidos por la dictadura iniciada en la
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Argentina en 1976 eran maestros de adultos y alfabetizadores de formación freireana. El

triunfo de la revolución nicaragüense sandinista en 1979 puede tomarse como fecha del
inicio del proceso de retorno a la vida democrática.
En el marco de una ola conservadora a nivel mundial, con la presidencia de Reagan en

los Estados Unidos y Tatcher en Inglaterra, en general en los países del área, el estado
de bienestar dio lugar al modelo neoliberal que impuso sus principios de desregulación
y privatización de la economía, trasladando la lógica economicista al plano educativo.
El período se caracterizó también “por una alta transferencia de ingreso desde la región
hacia los países acreedores, por el pago de intereses de la deuda externa” (UNESCO-
OREALC, 1984. Citado por: Cabrera, 1991, pag. 55). La deuda externa latinoamericana
pasó de 152,6 millones de dólares en 1978 a 330, 1 en 1980 y a 729,4 en el 2000.
(Gallego, 2006). Existen evidencias de que los gastos en educación disminuyeron en
relación inversamente proporcional a los pagos netos de utilidades e intereses de la
deuda externa, destinándose a la educación estatal de adultos muchos menos que a otras
modalidades (Rivero, 1986a).
Al final de la década de los 80, que la CEPAL ha calificado de “perdida”, América

Latina se encontraba en una difícil situación económica y social. Entre 1981 y 1990 el
PIB decreció, en el área, un 10%. El deterioro real del ingreso fue en casi todos los
países de 70%. Al iniciarse 1991, 200 millones de latinoamericanos, el 46% de la
población total, se encontraban en situaciones de desempleo o subempleo (Aguilar,
1991).
El producto mas grave fue el crecimiento de la pobreza, en números absolutos y

relativos.
“Según la CEPAL en 1980 había 136 millones de “pobres” en la Región, lo que
representaba el 41% de la población, y 62.4 millones de “indigentes”, que
constituían el 19% de la misma. La suma total de estos dos sectores representaban el
60% de la población total de América Latina. A principios de la década de los 90,
de acuerdo también a la CEPAL, el numero de pobres e indigentes sumaba ya los
270 millones de latinoamericanos, lo que representa el 62% del total de la
población.” (Aguilar, 1991 pag. 48).
La crisis económica afectó de manera particular a la población destinataria de la

Educación de Adultos. También genero dinámicas sociales por fuera y en oposición a
los aparatos del estado. Grupos y organizaciones sociales asumieron tareas de
subsistencia y de presión social, algunos de los cuales alcanzan importantes grados de
organización y capacidad de acción política. Además de la revolución nicaragüense ya
mencionada, en 1980 surgió el FMLN en El Salvador, la URNG en Guatemala, y creció
con mucha fuerza el MST en Brasil. En 1994 la insurrección zapatista dio cuenta de un
nuevo modelo de lucha y resistencia. Los movimientos sociales surgen como un nuevo
actor en la modalidad adultos de las décadas del 80 y el 90, con enorme capacidad de
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generar acciones educativas destinadas a la población joven y adulta, a veces

complementaria y a veces enfrentadas a la acción de los estados.
Las ONG, cuyo papel fue muy importante en los momentos de crisis social y política no
sólo por sus acciones en los lugares mas profundos de lo social, sino incluso como
refugio de documentos, ideas y cuerpos durante las dictaduras, asumieron nuevas
características. Cumplieron en estas décadas un rol contradictorio, al ser en algunos
casos utilizadas para el diseño de políticas focalizadas de control de grupos sociales
vulnerables y actuar como paliativos legitimando de ese modo la desresponsabilización
del estado. Fueron también muy afectadas hacia mediados de la década cuando dejó de
ingresar dinero en términos de cooperación internacional, que empezó priorizar la zona
de Europa del este para ayuda (Aguilar, 1991).
La Declaración de México, nombre con el que se conoce el documento de las

conclusiones de la Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros
encargados de la Planificación Económica de los Estados Miembros de América Latina
y el Caribe, reunida en diciembre de 1979 en México y organizada por la UNESCO en
cooperación con la CEPAL y la OEA (Salgado 1984a), señala el comienzo de un nuevo
periodo para la modalidad. El documento realiza un lúcido diagnóstico de la situación
de la educación en la región, cuyos principales problemas interpelan a la modalidad: 45
millones de analfabetos y de un 20% de niños de edad escolar que no gozan del derecho
a la educación, y la desarticulación entre educación y trabajo (Rivero, 1986a).
Frente a los fracasos de las décadas precedentes, los ministros replanteaban conceptos
tradicionales, y sostenían que una Nación desarrollada será cuya población es
“informada, culta, eficiente, productiva, responsable y solidaria” y que “ningún país
podrá avanzar en su desarrollo mas allá de donde llegue su educación” (Conferencia
Regional de Ministros de Educación y de Ministros Encargados de la Planificación
Económica de los Estados Miembros de América Latina y del Caribe, 1979, pag. 2).
Reconocían que, dadas las características de distribución del ingreso no era posible que
“el crecimiento económico produzca por si solo la democratización de la educación y la
igualdad de oportunidades, la escolarización y la eliminación del analfabetismo”
(Salgado 1984b). Enfatizaron entonces la necesidad de plantear políticas, planes y
estrategias de largo alcance.
De acuerdo con esas conclusiones, desde abril de 1981 los países asumían como propio
el Proyecto Principal de Educación, que señala tres objetivos para 1980-2000. El mas
directamente vinculado con la modalidad es el de “eliminar el analfabetismo antes de
fin de siglo y desarrollar y ampliar los servicios educativos de los adultos” (García
Huidobro, 1992, pag. 29).
Los otros, aunque no se refieren a Educación de Adultos se vinculan con ella: asegurar
la escolarización a todos los niños en la edad correspondiente y mejorar la calidad y la
eficiencia de los sistemas educativos.
-77-
Desde el Proyecto Principal se impulsaron planes y programas de alfabetización en la

región, que en general superaron la concepción de las anteriores “campañas”, poniendo
mas énfasis en la planificación, la investigación y la evaluación como parte del proyecto
alfabetizador (Rivero, 1986a). Hacia mediados de la década existían en 14 países de la
región 22 programas de alfabetización y posalfabetizacion (UNESCO-OREALC-
REDALF, 1987).
Esta situación es coherente con el planteo realizado en la IV Conferencia de Educación

de Adultos realizada en París en 1985, donde “fue opinión generalmente compartida que
la eliminación del analfabetismo sigue siendo en numerosos Estados Miembros, sobre
todo en los países en desarrollo, el reto educativo mas importante que, en este fin de
siglo XX, la Educación de Adultos, los gobiernos y las poblaciones del mundo entero
deben aportar” (UNESCO, 1985).
Como complemento de los esfuerzos nacionales de reducción o eliminación del

analfabetismo realizados dentro del Proyecto Principal de la UNESCO y del Programa
Regional de desarrollo educativo de la OEA, la Decimocuarta Asamblea General de la
OEA proclamó el periodo comprendido entre 1986-1990: “Quinquenio de la
Alfabetización de las América” y propuso a los estados miembros intensificar de
manera especial los esfuerzos por la efectiva universalización de la educación básica.
En los años 90 fueron importantes referentes para las modificaciones en educación,

además del Proyecto Principal mencionado, la Conferencia Mundial de Educación para
todos celebrada en Jomtiem en 1990 y el documento de CEPAL/UNESCO Educación y
conocimiento: ejes de la transformación educativa con equidad. Como grandes líneas
directrices propusieron: transformación profunda de la gestión educativa tradicional,
medición de la calidad, mejora del ambiente de aprendizaje, equidad en el acceso al
conocimiento, trabajo docente profesional, refuerzo del apoyo financiero ampliando las
responsabilidad de la sociedad, políticas de largo plazo y creación de consensos
nacionales (Rivero, s/f).
Además de los esfuerzos alfabetizadores, en las importantes reformas educativas que se

llevaron adelante en América Latina en la década del 90, de inspiración neoliberal,
asesoradas con organismos internacionales y financiadas con deuda externa, la
Educación de Adultos ha sido ignorada o disminuida. La Educación de Adultos termina
siendo “una educación pobre para pobres”, “abordada con criterios de subsidiariedad y
complementariedad en la actividad educacional del estado donde no es reconocida como
modalidad necesaria y fundamental” (Rivero, s/f).
Por otro lado, la educación popular a comienzos de los 90 cuenta con un gran desarrollo
en experiencias e investigaciones. (La Piragua, CEAAL, N0. 20) Y replantea muchos de
sus elementos en los nuevos contextos. En particular sus vínculos con el estado y la
escuela pública.
-78-
5.- LA DEFINICIÓN DE UNA NUEVA AGENDA
La Quinta Conferencia Mundial de Educación de Adultos realizada en julio de 1997 en

Hamburgo, y las reuniones regionales preparatorias y de seguimiento en la Región
plantean los aspectos de cierre e inicio de una etapa.
En ese sentido fue un elemento significativo de Hamburgo la fuerte presencia del sector
no gubernamental, dando cuenta de una nueva relación entre estado y sociedad civil. En
ese sentido es interesante señalar que participaron de las reuniones regionales
preparatorias, así como las de seguimiento, acompañando a la UNESCO, el Instituto
Nacional de Educación de Adultos de México (INEA), el Centro de Cooperación
Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) y el
Consejo de Educación de Adultos para América Latina (CEAAL).
Los resultados de las reuniones regionales previas y de seguimiento de la Conferencia

de Hamburgo, permitieron ubicar notas significativas de la modalidad en la región: la
heterogeneidad del campo, la importancia creciente de los jóvenes en la modalidad, la
importancia de las acciones educativas de adultos como superación de la marginalidad y
el carácter político de la educación. Así lo señala el documento conjunto entre gobiernos
y sociedad civil:
“ … el proceso de seguimiento reafirmó la comprensión de que en América Latina y

el Caribe la educación de adultos se caracteriza por la diversidad de campos y
experiencias. El proceso confirmó una vez más que la categoría “educación de
adultos” ya no da cuenta de su referente y que “educación de jóvenes y adultos”
(EDJA) es un nombre más claro para designar un tipo de educación donde los
jóvenes son la mayoría y un lugar desde donde se pueden generar nuevas
oportunidades sociales para el conjunto de las generaciones excluidas del sistema
educativo regular. El vínculo entre la educación de adultos y el camino hacia una
educación sin exclusiones se hizo más nítido, así como el carácter siempre político de
la educación que la educación de adultos revela” (OREALC–UNESCO-CEAAL-
CREFAL-INEA, 1989).
Los siete temas de la EDJA elegidos como prioritarios para la Región fueron:
alfabetización, educación-trabajo, educación y ciudadanía, educación de campesinos e
indígenas, educación y jóvenes, educación y género, educación y desarrollo local.
Bien diferente de la agenda de la primer reunión interamericana de 1950, recordemos:

Documentación y estadística, la escuela primaria y el analfabetismo, organización de las
campañas, objetivos, métodos y materiales para la alfabetización, alfabetización y
educación de adultos.
Da cuenta de un camino recorrido. Ha mejorado sustantivamente la estadística, se ha

avanzado en el reconocimiento de la importancia de la transformación de la escuela
-79-
infantil para la eliminación del analfabetismo, se ha experimentado y mejorado

sustantivamente la idea de campaña por acciones mas integrales, y en la elaboración de
pedagogías específicas.
Los temas que se plantearon en la región hacia mediados de la década del 90 dan cuenta
de que el nuevo milenio plantea desafíos nuevos para la modalidad, en el marco de un
escenario latinoamericano crecientemente radicalizado hacia posiciones de un nuevo
nacionalismo popular.
Son entonces temas prioritarios de agenda de la educación de adultos una nueva

articulación con el trabajo y el desarrollo sustentable en el marco de un nuevo modelo
productivo y la globalización, la formación del ciudadano como desafío de democracias
cada vez mas radicales, y la presencia de sujetos individuales y colectivos que
progresivamente adquieren cada vez mas visibilidad, como campesinos, indígenas,
mujeres y jóvenes.
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Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia:
Rodríguez, L. M. (2009): La educación de adultos en la historia reciente de América

Latina y el Caribe. Moreno Martínez, P.L. y Navarro García, C. (Coords.) Perspectivas
históricas de la educación de personas adultas. Vol 3, Nº1. Universidad de Salamanca.
[Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]
http://www.usal.es/efora/efora_03/articulos_efora_03/n3_01_rodriguez.pdf
-82-

1-Educación de Adultos en La Historia Reciente de América Latina y El Caribe LIDIA RODRIGUEZ PDF

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Educación de adultos en la historia reciente de América Latina y el Caribe

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EDUCACIÓN DE ADULTOS EN LA HISTORIA RECIENTE DE

Lidia Mercedes Rodríguez

El artículo plantea un recorrido histórico del desarrollo de la educación de adultos en

Palabras clave: Educación de Adultos, historia, América Latina

ADULT EDUCATION IN THE RECENT HISTORY OF LATIN AMERICA

Lidia Mercedes Rodríguez

www.usal.es/efora Vol. 3, Marzo de 2009

Key words: Adult Education, history, Latin America

ÉDUCATION D’ADULTES DANS L’HISTOIRE RÉCENTE DE L'AMÉRIQUE

L'article pose un parcours historique du développement de l'éducation d'adultes en

Mots-Clé: Éducation d’adultes, histoire, Amérique Latine

Lidia Mercedes Rodríguez

www.usal.es/efora Vol. 3, Marzo de 2009

EDUCACIÓN DE ADULTOS EN LA HISTORIA RECIENTE DE AMÉRICA

“Educación de Adultos” tampoco es un significante unívoco, y ha ido variando a lo

A los fines de este trabajo, ubicamos la problemática de educación de adultos en el

D. F. Sarmiento, uno de los primeros impulsores de la educación común en el

Lidia Mercedes Rodríguez

www.usal.es/efora Vol. 3, Marzo de 2009

Desde esos momentos fundacionales, diversos actores de la sociedad civil como

En ese contexto internacional América Latina planteó problemáticas especificas para la

Después del momento de inicio de la expansión de la modalidad en el continente,

Para el desarrollo del trabajo se pueden ubicar tres grandes momentos:

1. impulso al desarrollo de la modalidad, con una fuerte influencia

2. período desarrollista y de surgimiento de la educación popular, posterior a la

3. creciente influencia del modelo neoliberal, iniciado con férreas dictaduras

En términos generales, el analfabetismo ha disminuido significativamente desde el 38%

Lidia Mercedes Rodríguez

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no ha logrado cumplir uno de sus principales objetivos como es el de alfabetizar al

En la actualidad se calcula en América Latina un total de aproximadamente mas de 40

Cuadro nº 1. Estimaciones de la tasa de analfabetismo y de la población analfabeta de

Tasa de analfabetismo (%) Población analfabeta (000 000)

Aun cuando puedan establecerse grandes periodos para el continente, la situación de la

Tomando como dato el analfabetismo se hacen evidentes las considerables diferencias.

Otro grupo se encuentra entre un 10% y un 6% (Puerto Rico, Paraguay, Belice,

Lidia Mercedes Rodríguez

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Cuadro nº 2. Población analfabeta1 de 15 y mas años de edad. Porcentaje. Año 2000

Lidia Mercedes Rodríguez

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2.- LOS AÑOS DE POSGUERRA Y LA EDUCACIÓN FUNDAMENTAL.

La primera expansión importante de la Educación de Adultos se vincula a la situación

Por otro lado, el fin de la guerra marcó la finalización de la supremacía política de

En ese marco en que Estados Unidos se propone reforzar su hegemonía en el continente,

Durante el conflicto bélico, y vinculada a la necesidad de garantizar el abastecimiento

En esas décadas comenzaban también ponerse en evidencia las incapacidades de los

Antes que se llevara a cabo la Primera Conferencia de Educación de Adultos de Elsinor

Lidia Mercedes Rodríguez

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Ese concepto fue también el que primó en el Seminario Interamericano de

Era por entonces director de la UNESCO (1948-1952) el importante intelectual

En esos años, la Educación de Adultos se pensaba como compensatoria, supletoria o

En América Latina las experiencias de desarrollo de la comunidad encontraron en los

Lidia Mercedes Rodríguez

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En 1960, a poco de un año del triunfo revolucionario, y frente a un analfabetismo del

3.- LOS PROCESOS DE RADICALIZACIÓN POLÍTICA. DESARROLLISMO

En las décadas del 60 y el 70 la modalidad se expandió, impulsada tanto por los

Las políticas impulsadas por los organismos internacionales suponían la existencia de

En ese esfuerzo de consolidación hegemónica, el presidente Kennedy promovió en