Jornadas Institucionales 2018

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA
JORNADAS INSTITUCIONALES
2018
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL (DEI)

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA (DEP)
“Solo es posible aprender e innovar

desde la acción y la experimentación.
Aprender es emprender y emprender es aprender”
Antoni Gutierrez - Rubí - Juan Freire
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CARTA A LOS EDUCADORES DE LA PROVINCIA DE MENDOZA

Queridos docentes, directores y supervisores de las escuelas mendocinas
El momento de dar inicio a un nuevo año escolar es una gran ocasión para
recuperar el sentido de lo que hacemos y volver a abrazarlo con fuerzas
renovadas. La tarea que nos convoca no es menor, todo lo contrario. Nuestra
experiencia de padres y docentes nos lo dice, pero además cada día la ciencia
reporta evidencias acerca de lo crucial de los primeros años en la vida de los
niños, del carácter fundante de las primeras experiencias. De alguna manera, en
estos primeros años se juegan las cartas de las partidas futuras, tanto en la
dimensión personal de las trayectorias individuales, como en la dimensión social
de nuestra patria proyectada hacia adelante. Queremos para todos un gran
futuro de sueños que se concretan en vidas plenas y fructíferas, comprometidas
en nuevos proyectos valiosos para sí mismos y para sus comunidades. Sin duda
es un futuro que se construye paso a paso y la escuela de hoy representa la
garantía de que las oportunidades estén al alcance de todos.
Somos conscientes de las enormes dificultades que la complejidad del

momento presente plantea en las escuelas y también de los enormes esfuerzos
que muchos de ustedes realizan para que en las aulas todos los niños aprendan
más y mejor. Queremos, desde el gobierno escolar y junto con los equipos
técnicos, manifestar nuestra intención de caminar juntos, de manera cercana,
ofreciendo nuestro apoyo y acompañamiento. Estamos convencidos de que,
sumando profesionalismo, laboriosidad, colaboración, compromiso y confianza
mutua, podremos convertir los muros en peldaños.
Con gran ilusión y el deseo de que sea un gran año para todos, les damos la
bienvenida al Ciclo Lectivo 2018.
Prof. Adriana Rubio Prof. Valeria Rómoli

Directora de Educción Inicial Directora de Educación Primaria
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JORNADAS INSTITUCIONALES 2018
Un buen comienzo para una trayectoria de aprendizaje y calidad…

construyendo un equipo de trabajo colaborativo.
PROPÓSITOS:
 Valorar los resultados de la evaluación institucional realizada al finalizar el ciclo

lectivo 2017 como punto de partida para afrontar los desafíos 2018.
 Resignificar la propuesta educativa en forma colaborativa en vistas a la construcción

del plan de mejora 2018.
NOTA:
A lo largo de todas las jornadas, los equipos de Ed. Inicial deberán resolver lo referido a DEI: la 1er
jornada se desarrollará en la institución de origen. La 2da y 3era jornada se realizan en forma conjunta,
los JIA con los JIE y/o JIN más cercanos a la escuela de origen.
Ed. Primaria deberán resolver las tareas que aparecen para DEP (todos los anexos están en los links).
Por favor recorrer todo el material antes de ponernos manos a la obra. Gracias!!
1er Día Lunes 19/02: ¡Reencontrándonos con el equipo!

Tiempos ACTIVIDADES
asignados
30 minutos A: Momento para el encuentro. Bienvenida y desayuno de trabajo.
10 minutos B: Lectura de la carta de Bienvenida las Directoras de Educación Inicial y Primaria.
C: Observación del video “Corazón de niño-Poema del soñador”.

20 minutos https://www.youtube.com/watch?v=_VLoxTsmB60
 Identificarse con alguna palabra del video y utilizarla en primera persona para
escribir un deseo en una tarjeta. Ejemplo: “Creo que puedo organizar mejor mi
tiempo”.
 Colocar las tarjetas para armar el MURO de NUESTROS DESEOS.
DEI – DEP Escenarios de gestión.

Proyectando decisiones institucionales
Síntesis de la Evaluación Institucional 2017.

1 hora
 El Equipo Directivo abre y genera un espacio apropiado para el diálogo, con la
finalidad de interpretar la información obtenida en la EVALUACIÓN
INSTITUCIONAL FINAL 2017.
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Sugerimos crear un clima de intercambio y respeto a fin de formular preguntas y

procesos de reflexión jerarquizando objetivos y líneas de acción en acuerdo con el
equipo docente.
D- Lectura, análisis y reflexión de la Evaluación Institucional 2017

E- Luego del análisis compartido, completar las dificultades o problemas
detectados por grado y/o ciclo:
SALA/GRADO: ….. ……CICLO
Dimensiones Dificultades Propuesta de Mejora
Pedagógica
Administrativa
Se sugiere que el Equipo Directivo confeccione el cuadro con todas las dimensiones
institucionales evaluadas.
1 hora 30 DEP: CONFIGURACIÓN DEL ROL DOCENTE

minutos F- En función del análisis realizado, leer e interpretar la Resolución N° 24/07/ CFE
(Anexo II)
Reflexión: (responder)
G- ¿Cuáles son los obstáculos que impiden, en la tarea cotidiana, concretar los
aspectos señalados?
H- Enumerar acciones realizadas exitosas, las que permitieron alcanzar los logros
esperados.
I- Sólo es posible educar si sabemos aprender.

1.- Lectura de Estilos de Aprendizaje (Anexo III - DEP)
¡Existen distintos estilos de aprendizajes, reconozcámonos en ellos siendo aprendices!
Tomemos nota de lo relevante.
2.- Realización de un organizador gráfico sobre lo trabajado en una hoja A4, en grupos
de 4 personas.
Reflexionar: ¿qué estilos de aprendizaje tiene cada niño en el aula?
J- Compartimos reflexiones…
30 minutos
K- PLENARIO: compartimos las conclusiones y propuestas de mejora.
Labrar Acta en el Libro 7/5.
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DEI: CONFIGURACIÓN DEL ROL DOCENTE.
Trabajo en pequeños grupos:

1 hora 30 a. Lectura del texto “La profesionalidad docente: entre los mandatos y las
minutos representaciones.”
Ruth Harf https://www.researchgate.net/publication/316631868
Cada grupo lee el texto asignado (ANEXO I, pág. 21 – DEI) y responde las preguntas
correspondientes
GRUPO 1:
Leer apartado 1: La profesionalidad docente de Nivel Inicial: entre los mandatos y las
representaciones.
 ¿Qué significa ser “un docente de nivel inicial”?
Leer apartado 2: Enseñar y educar: dos caras de una misma moneda.
 ¿Cuál es la diferencia entre enseñar y educar?
GRUPO 2:
Leer apartado 3: Los orígenes del saber docente.
 “…somos los docentes que aprendimos… somos los docentes que tuvimos…
“Compartir experiencias que alimentan las biografías escolares de cada uno.
Leer apartado 4: Las complejas relaciones entre teorías y prácticas.
 Expresar en una frase “una idea fuerza”.
GRUPO 3:
Leer apartado 5: “La profesionalidad docente y las teorías”
 ¿Qué haría para profesionalizar la tarea docente?
Leer apartado 6: “Los aspectos ideológicos de la tarea docente”
 ¿Qué desafíos enfrenta el docente ante la diversidad?
GRUPO 4:
Leer apartado 7: Miradas sobre la tarea docente.
 Realizar un esquema resaltando los desafíos de cada enfoque o mirada sobre la
tarea docente.
Leer apartado 8: El docente como enseñante o ¿Cómo enseñar?
 ¿Cuál es el principal desafío al plantearse el trabajo en grupo?
 Elegir tres mandamientos prioritarios para el año escolar

b. Buscar la escalera de retroalimentación de la CAPACIDAD de CAMBIO (Evaluación
Institucional 2017).
c. Hacer una lista de experiencias innovadoras que concreten las sugerencias.
30 minutos PLENARIO
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DEP - 2do Día Martes 20/02: ¡Analizando nuestras prácticas!
Tiempo ACTIVIDADES
asignado
2 horas A-“Pregúntate si lo que estás haciendo hoy, te acerque al lugar que quieres estar
mañana”
1- Observación del video (edición) “Cómo lograr que nuestros alumnos aprendan”
del Dr. Roberto Rosler.
2- Recuperar las ideas principales o conceptos claves en un organizador gráfico.
Reflexión:
3- Mis prácticas docentes, ¿se acercan a esta mirada? ¿En qué aspectos? ¿Cuál/es
faltan incorporar? ¿Por qué? ¿Cómo podrían incorporarse en las planificaciones
áulicas?
4- ¿Es posible vincularlo con el desarrollo de las capacidades? (Anexo I)
5- Replanteo de acuerdos sobre los modelos didácticos y la metodología
implementada, las estrategias puestas en marcha y los enfoques que subyacen
en la práctica. Se sugiere la lectura del Glosario de consulta. (Anexo IV)
6- Reformulación de los acuerdos realizados del PEI, de los Proyectos
institucionales llevados a cabo, del Proyecto Mendoza Educa, de la
organización de tiempos y espacios institucionales y roles docentes, de MATE y
Encargado del Laboratorio; en función de los textos leídos y video escuchado
Las capacidades como marco para pensar los aprendizajes. ¡Manos a la obra!
1 hora
Las capacidades se desarrollan en situaciones.
1- A partir de las reflexiones y lectura del Anexo V, decidir qué indicadores de cada una
de las seis capacidades fundamentales se desean promover en el período de inicio ciclo
escolar. (Seleccionar áreas y/o integrar en lo posible)
45 minutos
2- Elaborar una secuencia de inicio a partir de lo trabajado.
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DEI - 2do Día Martes 20/2

Las capacidades como marco para
pensar los aprendizajes
Tiempo ACTIVIDADES
asignado
30 minutos A. Leer el cuento: El Arca de Noé, de Miguel Ángel Santos Guerra. (ANEXO II, pág.
21 - DEI).
 Si consideramos que cada institución es un Arca… ¿Qué características no
pueden faltar frente a las dificultades a superar?
30 minutos B. Un proyecto educativo para el desarrollo de capacidades
Trabajo en Grupo
1 - Leer el texto “Un proyecto educativo para el desarrollo de capacidades”
(ANEXO III, pág. 23 – DEI).
2 - Imaginar y describir brevemente UNA SITUACIÓN DE EXPERIENCIA GRUPAL EN LA
SALA/PATIO donde se pueda visualizar el desarrollo de las diferentes capacidades.
1 hora C. Leer el texto:
“MARCO NACIONAL DE INTEGRACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
HACIA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES” ( ANEXO IV, PÁG. 26 – DEI)
 ¿Por qué motivo los lineamientos educativos
nacionales han asumido el enfoque de capacidades?
 ¿Cómo se vincula en el enfoque de capacidades con el
concepto de Justicia Curricular y el paradigma de inclusión educativa?
 ¿Qué vínculos podemos establecer entre el enfoque
de capacidades y el Diseño Curricular Provincial de Nivel Inicial?
15 minutos
1 hora D. Las capacidades se desarrollan en situaciones.

A partir de la lectura del ANEXO V (pág. 26) DEI, decidir qué indicadores de cada
una de las seis capacidades fundamentales se desean promover en el período de
inicio.
CAPACIDADES Indicadores
Resolución de
problemas
Pensamiento crítico
Aprender a
aprender
Trabajo con otros
Comunicación
Compromiso y
responsabilidad
45 minutos E. Período de Inicio.

“Jardín, familia y comunidad: un entramado que sostiene la tarea educativa”
1. Leer el texto “Período de Inicio: La inclusión de las familias en el proyecto”
(ANEXO VI, pág. 28 – DEI).
2. Diseñar un proyecto para el período de inicio con experiencias innovadoras
teniendo en cuenta la centralidad del juego y la alianza con la familia.
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DEP - 3er DIA : MIERCOLES 21/2

“Aprender es emprender y emprender es aprender”
Antoni Gutierrez – Rubi- Juan Freire
Tiempo asignado ACTIVIDADES
A- Socialización de las secuencias didácticas elaboradas el día anterior,

2 horas poniendo en debate la progresión, espiralamiento y articulación de
los mismos.
B- Recuperación, análisis y ajuste de:

- Proyecto lector/escritor institucional en relación a la capacidad
fundamental “comprensión lectora” en todas las áreas, incorporando
el uso de las herramientas TIC.
- Proyecto de Articulación interciclos y entre grados que incluya TIC,
15 minutos juegos, alfabetización, funciones ejecutivas y el oficio de ser
estudiante.
1 hora C- Articulación de los proyectos que se trabajaron en los puntos A y B

buscando coherencia en la propuesta pedagógica institucional 2018.
D- Hacia un objetivo en común Recuperar, analizar y reajustar el PCI

45 minutos 2017 en función de las capacidades fundamentales, estableciendo
nuevos acuerdos. Especificar en forma progresiva los saberes y
capacidades fundamentales por grado/ciclos y área, analizando la
articulación de los mismos.
DEI - 3er DIA : MIERCOLES 21/2

Camino alfabetizador
30 minutos Nos enriquecemos compartiendo buenas prácticas. Observación de dos

Videos (ANEXO VII, pág. 30 – DEI).
“Espantapájaros, el jardín donde inventas tu historia”

https://www.youtube.com/watch?v=l-j-nJiHSIg
“Espantapájaros. Literatura y lectura en la primera infancia. Material de
estudio.”
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https://www.youtube.com/watch?v=bbDjf1_bwec&t=150s
Compartir resonancias.
1 hora 15 minutos Recuperando las jornadas anteriores y a partir del texto: “Prácticas del
lenguajes en los primeros años” (ANEXO VIII, pág. 30 y ANEXO IX, pág.
32– DEI).
1. Pensar las capacidades fundamentales propuestas por Nación,

vinculándolas con las fortalezas y necesidades institucionales, que surgen
del diagnóstico. (ANEXO V, pág. 26 – DEI).
15 minutos
2 horas 2. Mirando las características de los niños de nuestra institución

pensar un proyecto alfabetizador que incluya todas las dimensiones del
desarrollo (ANEXO X, pág. 37 – DEI) - Como ayuda proponemos la lectura
del documento: “Procedimientos de Lectura para Nivel Inicial: Evidencias
del Camino Lector” (ANEXO XI, pág. 38 – DEI).
La propuesta es diseñar acciones concretas que se reflejen en la agenda
semanal a través de situaciones interesantes, ricas y variadas.
Recuperamos, para pensar la agenda, el documento enviado en 2017,
Carta 2 (ANEXO XII, pág. 40 – DEI).
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4to DIA 22/02

JORNADA ESI
DEI – DEP
A.- “La sexualidad nos atraviesa a todos de distinta maneras”

1.- Realización de la guía de trabajo de ESI.
GUÍA PARA EL DESARROLLO DE LA JORNADA DE TRABAJO SOBRE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL Y

PREVENCIÓN DEL CONSUMO PROBLEMÁTICO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
Tiempo estimado: 4 horas 30 minutos aprox.
Desde la Dirección de Orientación de Orientación y Apoyo Interdisciplinario a las trayectorias Escolares

les damos la bienvenida a este nuevo ciclo lectivo. En esta oportunidad quisiéramos aprovechar estos
primeros momentos del año, momentos de reencuentros, de inicio, de desafíos, para acercarles algunas
herramientas que esperamos puedan serles de utilidad en la implementación de la ESI y prevención de
Consumos Problemáticos en la vida escolar.
Proponemos una guía de trabajo, la misma requiere ser orientada y coordinada por el equipo directivo,
facilitando la reflexión pero también marcando los distintos momentos de trabajo.
NOS REENCONTRAMOS CON LA ESI

ACTIVIDADES:
Primer momento (1 hora)
Para llevar a cabo la implementación de la E.S.I en primera instancia hay que despejar siempre el propio
posicionamiento que cada quien posee entorno a la temática. Pedimos darle un espacio para revisarlo,
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para poder pensarlo o ponerlo en palabras.
La sexualidad nos atraviesa a todas y todos de distintas maneras. Buscamos mirar o volver a mirar lo que
nos pasa.
Se leerán en voz alta estas preguntas en el orden sugerido y se registrarán las respuestas a modo de una
“lluvia de ideas” a medida que los y las participantes compartan sus expresiones. El registro de las mismas
se realizará completando en la pizarra un cuadro como el que presentamos a continuación, se consignarán
las respuestas en la columna “Primer momento”
Este cuadro deberá reproducirse en papel ya que será presentado conjuntamente con los datos de la
institución.
Preguntas:
1. ¿Qué sé de la ESI? ¿Cuál es mi posicionamiento personal respecto de ella?

(Debemos tener en cuenta que la misma implica no sólo el cuidado y conocimiento del cuerpo sino también
trabajar con perspectiva de género, conocer y respetar la diversidad sexual, aprender sobre el ejercicio de los
derechos y la afectividad)
2. ¿Qué necesitan mis estudiantes de mí en relación a la ESI?
3. Luego de las capacitaciones (años 2013, 2014 o 2015), ¿puse en práctica los lineamientos
curriculares de la ESI? ¿Conozco el material con el que cuento para trabajar? Si no lo hice ¿por qué
fue? ¿Impedimentos personales, familiares, falta de material, otros?
4. Partiendo desde esta óptica de la ESI y repensando el trabajo cotidiano ¿Qué actividades diarias
consideras pueden implicar a la ESI?
Es importante que a medida de que vayan surgiendo las distintas respuestas, se puedan ir comentando,
abriendo y debatiendo, ya que la instancia de revisar el posicionamiento personal y como docentes, es
fundamental para trabajar la ESI.
Segundo momento (2 horas)
Proponemos repasar en grupo los siguientes puntos haciendo especial énfasis en la revisión de la
planificación. Para ello se recomienda el acompañamiento del Power Point que se envía junto con la
dinámica.
 Ley 26.150: ¿La conozco? ¿Me acuerdo?
 Repaso de los ejes.
 Materiales: ¿Están en la institución? ¿Pude leer, hojear, consultar en algún momento?
 ¿Se pudo hacer la jornada de “Educar en igualdad”? ¿Se apoyaron en el material propuesto?
¿Se pudieron incluir contenidos vinculados con la temática?
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 Revisión de la planificación anterior: ¿Puedo reconocer, encontrar los ejes en la planificación

y puesta en común?
 ¿Cuál o cuáles de los ejes no estaría contemplando, priorizados o desarrollados más

profundamente? Consulta de los lineamientos curriculares o cuadernos para el aula en busca
de sugerencias.
 La ESI en el PCI: Construir el PCI teniendo en cuenta los contenidos de la ESI, respetando los
“Lineamientos curriculares de la ESI” (pág. 17 a 19) y los Cuadernos “ESI para la Ed. Inicial”, en
base al siguiente ejemplo: 1° Eje de experiencias del diseño curricular (pág. 46) y del eje de
conocimiento y cuidado del cuerpo (pág. 23) del cuaderno “ESI para la ED. Inicial”, relacionado
con “Cuidados en Juego” (Sedronar).
Luego de haber trabajado estos puntos, retomamos el cuadro que completamos en el “primer momento”
y agregaremos dos columnas más. Una que consignaremos como “Segundo momento” y otra
denominada “Papelera”.
En la columna “Segundo momento” volveremos sobre las preguntas del “primer momento”, las
responderemos comparativamente estableciendo nuevas respuestas. Y en la columna “Papelera”
anotaremos aquellas ideas que surgieron en el “Primer momento” que queremos desechar. Teniendo en
cuenta de que siempre en el cuadro se consignarán respuestas a las preguntas planteadas en el primer
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momento.
A partir de este trabajo, podemos tomarnos un tiempo para reflexionar sobre esos cambios,
fundamentalmente con lo que quedó en la “papelera”, ¿por qué creo que apareció eso?, ¿con qué creo
que tiene que ver?
ACERCAMIENTO A LA PREVENCIÓN DEL CONSUMO PROBLEMÁTICO

ACTIVIDADES:
 Presentación del cuadernillo “Cuidados en Juego”
Cada director/a recibirá 5 ejemplares por escuela. Se presentará el material correspondiente al nivel y se
dará lugar a la lectura de la nota explicativa
 Presentación del Programa de Prevención de Consumos Problemáticos en el ámbito educativo
Proyección del Power Point
 Lectura de la Ley y la Resolución del Consejo Federal de Educación
Lectura de los documentos adjuntos: “Ley Nacional 26586 Programa de Consumos Problemáticos” y
“Anexo I de la Resolución CFE 256/15” (para nivel inicial: pág. 6 a 8; para nivel primario: pág. 8 a 10)
 Puesta en común
Preguntas orientadoras:
¿Qué les pareció la ley?
¿Han observado situaciones relacionadas con consumos problemáticos en los estudiantes, o en otros
miembros de la comunidad escolar? (sustancia, tecnologías, otras conductas)
¿Consideran que hay aspectos de la resolución del Consejo Federal de Educación que ya se implementan
en la escuela? ¿Cuáles serían posibles de implementar?
 Elaboración de alguna propuesta de trabajo de prevención en la escuela
Se sugiere elaborar una propuesta de prevención posible para la escuela, a partir de la reflexión realizada
en el punto anterior.
Es importante considerar que la propuesta de prevención sea sencilla, sostenida en el tiempo y posible de
realizarse con los recursos que la escuela cuenta. La misma deberá enviarse de acuerdo a como se
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consigna en el anexo “Registro para enviar”.
Bibliografía:
 Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral:

http://www.me.gov.ar/me_prog/esi/doc/lineamientos.pdf
 Cuaderno ESI. Educación Sexual Integral para la Educación Inicial:

http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/55672
 Educar en Igualdad Prevención y Erradicación de la Violencia de Género. Orientación para las

Instituciones Educativas:
http://plataformaeducativa.santafe.gov.ar/moodle/pluginfile.php/520213/mod_resource/content/1/Carti
lla%20Educar%20en%20Igualdad%202017.pdf
 Cuadernos ESI. Guía para el desarrollo de institución de la Educación Sexual Integral:

https://educacion.rionegro.gov.ar/contenidosmultimedia/wp-
content/uploads/2014/06/guia_insitucional.pdf
 Cuadernos ESI. Educación Sexual Integral para la Educación Primaria:

http://www.me.gov.ar/me_prog/esi/doc/esi_inicial.pdf
 Revista para charlar en familia:

ftp://ftp.me.gov.ar/vs/EducacionSexualEnFamilia.pdf
 Proyectos Integrales Preventivos:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/sedronar-proyectos-integrales-preventivos.pdf
 Orientaciones para el abordaje de los lineamientos curriculares:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/sedronar-orientacionparaelabordaje.pdf
 Orientación para la intervención en situaciones de consumo:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/sedronar-orientacionparalaintervencion.pdf
 Cuidados en juego para nivel inicial:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/nivel_inicial_cuidados_en_juego.pdf
 Cuidados en juego para nivel primario:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/nivel_primario_cuidados_en_juego.pdf
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REGISTRO PARA ENVIAR

(Fecha límite de entrega: 26 de febrero. Enviar a educacionsexualint@gmail.com)
Solicitamos un registro de lo trabajado durante la jornada para un posterior análisis por parte de los
equipos. Deberá ser enviado a través de supervisión en formato papel y digital.
Datos de la institución:
Número Nombre:
Domicilio:
Teléfono:
Correo electrónico:
Directora/a:
Nombre Referente ESI: Correo electrónico:
Teléfono:
Momento Prevención Consumo Problemático
 Escribir brevemente la propuesta preventiva 2018
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5to DIA 23/02 JORNADA DE ARTICULACIÓN DEI – DEP

Articulando Niveles Transitamos propuestas integradas
1er Encuentro de Articulación DEI – DEP
JORNADA DE ARTICULACIÓN
NIVEL INICIAL- PRIMER GRADO
PROYECTANDO ACCIONES PARA EL 2018
Estimados Supervisores, Equipos de gestión y Docentes:

Comenzar un año nuevo de trabajo nos permite el encuentro con aquellos que diariamente tienen los
mismos ideales, sueños, desafíos y la gran misión de reconocer a los niños y niñas como sujetos de
derecho, favoreciendo su desarrollo con el enriquecimiento progresivo y oportuno de experiencias de
aprendizaje para cada uno de ellos.
En el proceso de Articulación iniciado en el 2017, se lograron avances en los equipos

interinstitucionales. Docentes siempre dispuestos a compartir, debatir, crear, proponer, estudiar
y comprometerse en cada una de las estrategias que diseñaron para jugar, cantar, correr, leer,
escribir y disfrutar del momento de enseñanza y aprendizaje de sus estudiantes.
Continuando con la propuesta del PROYECTO DE ALFABETIZACIÓN, que comenzó en setiembre
de 2017, proponemos reunirlos para compartir conocimientos, contar experiencias, establecer
acuerdos y generar un proyecto interinstitucional para que los estudiantes que han trabajado con
el libro “Klofky y sus amigos exploran el mundo” puedan profundizar y construir nuevas redes de
conocimiento, afectividad, alegría, y disfruten de una agenda que potencie logros individuales y
grupales.
Materiales de consulta:
Klofky y sus amigos exploran elundo.
GUIA PARA DOCENTES: PROGRAMA PARA EL DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL, LINGÜÍSTICO Y

COGNITIVO INFANTIL Y DE ALFABETIZACIÓN
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Cartas N° 1 Y 2: Prof. Ana Casiva (Referente para Alfabetización inicial, Equipo técnico D.E.I., DGE).
¡¡MANOS A LA OBRA!!
OBJETIVOS:
*Profundizar el marco teórico del programa de Alfabetización inicial asumido por el gobierno
escolar “Klofky y sus amigos exploran el mundo.”
*Afianzar el uso de la Guía para docentes y el trabajo en equipo para la autoformación y
planificación .
*Descubrir estrategias para la planificación y puesta en marcha de proyectos interinstitucionales
de ALFABETIZACIÓN INICIAL.
*Vivenciar los momentos de la SECUENCIA DIDÁCTICA integrando el libro “Klofky y sus amigos
exploran el mundo” en las actividades de la jornada escolar a fin de propiciar el desarrollo
integral de los niños.
DESARROLLO:
*Formar grupos de trabajo. Se sugiere: docentes de sala de 5, 1° grado y áreas especiales de
primer ciclo (si fuera posible)
*Dialogar explicando cómo se llevaron a cabo los encuentros de articulación 2017 (20 minutos).
Consignar por escrito:
Aspectos positivos Aspectos negativos.
*Trabajar con la Guía del docente y el Libro del alumno los distintos momentos de la secuencia
didáctica. (Compartimos. Diario mural. A dibujar, pintar y crear. ¡A jugar! Etc.)
*Reflexionar y consignar por escrito: (90 minutos)
1. ¿Cuáles son las competencias que se ponen en acción en cada situación?
2. ¿Cómo podrían enriquecer la propuesta del libro?
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3. ¿Cómo transformar ese momento de la secuencia en una situación de aprendizaje

que¨entrena” en capacidades específicas?
*Consignar por escrito cuáles fueron las secuencias didácticas trabajadas y las capacidades
desarrolladas en los niños. Compartir las formas en que fueron evaluadas dichas secuencias. Se
sugiere que la docente de sala de 5 explique el proceso de metacognición y la escalera de la
evaluación, que figuran en pág 41 y 42 de la Guía del docente.
DESAYUNO COMPARTIDO (15 minutos)
*Leer y compartir las Cartas Nº 1 y Nº 2 elaboradas por la referente de Alfabetización Ana Casiva. (10
minutos)
¡A PLANIFICAR! (120 minutos)

*Proponer acciones de trabajo de articulación .Tener en cuenta espacios y tiempos
diferenciados, similar a lo vivenciado en sala de 5. Los alumnos que se incorporan a la escuela
primaria deben vivir este pasaje de un nivel al otro como una experiencia positiva
*Armar agendas semanales para el período de diagnóstico de salas de 5 y 1° grado a partir de
los momentos de la secuencia didáctica de Klofky. Trabajar en conjunto con docentes de áreas
especiales. (Pueden utilizar la agenda sugerida en la Carta Nº 2).
*Tener en cuenta que, para este período, lo más importante es valorar las habilidades que los
niños hayan desarrollado el año anterior.
*Trabajar en equipo armando el Proyecto interinstitucional con acuerdos de tiempos, espacios
y agrupamientos por mes y por semana, según la propuesta creativa de cada equipo docente.
Invitar a las familias a participar en él.
EVALUACIÓN DE LA JORNADA: (15 minutos)
*Síntesis y metacognición :
*Elaborar colaborativamente la escalera de la retroalimentación:
1) Describo / Clarifico(qué hicimos)
2) Valoro (destaco lo positivo- negativo)
3) Me preocupa / me pregunto (Expreso

inquietudes)
4) Sugiero
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Para pensar…
La escuela está para construir infancia.
Mirar al niño/a en su contexto, como sujeto de derecho.
Tenemos el compromiso de ir construyendo algo nuevo.
Cambiar estrategias de enseñanza.
Construir escenarios de ternura y confianza.
Revisar la propia historia y los prejuicios.
Que el maestro experimente que la sintonía entre lo que quiere enseñar
y lo que quiere el/la niño/a desea aprender, es la oportunidad de aprendizaje.
Pensar cuál es el aporte de la escuela, para que cada niño/a sea respetado/a.
Formar al otro respetando su identidad, apostando al futuro.
Educar lleva en sí la esperanza de un mundo mejor.
Educar es una forma de intervención en el mundo.
Paulo Freire
¡Feliz Inicio!
Direcciones de Educación Inicial y de Educación Primaria
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ANEXOS DEI
NOTA: Todo el material que se adjunta se podrá utilizar en reuniones de personal o en las
situaciones que cada institución lo crea conveniente.
ANEXO I: Conferencia de Ruth Harf https://www.researchgate.net/publication/316631868

ANEXO II: Cuento: EL ARCA DE NOÉ1
Me cuenta mi amigo Horacio Muros, fuente inagotable de sugerencias didácticas, que en la
provincia de San Juan (Argentina) hay una escuela que tiene por nombre El Arca de Noé.
Me ha parecido una magnífica denominación para representar el papel de una institución
que navega en medio de un diluvio de mensajes neoliberales y en un mar proceloso y
convulso en el que fácilmente podría naufragar la humanidad.
El nombre de las escuelas tiene que ver habitualmente con algún personaje célebre o con
algún acontecimiento relevante de la historia de un pueblo. Pero, por pocas veces, reflejan el
imaginario social y la construcción de representaciones simbólicas. Pocas veces hacen
referencia al papel que la institución desempeña en la sociedad, a su significado para la vida
de los docentes, de los escolares y de los ciudadanos en general.
El Arca de Noé qué nombre más hermoso para una escuela. Esa humilde escuela (todas las
escuelas son humildes) recibe a los alumnos y alumnas de contextos desfavorecidos y en ella
se refugian de la ignorancia y de la inmadurez hasta que pasen los cuarenta días del diluvio.
Se trata de un diluvio de concepciones, de actitudes y de comportamientos que amenazan
la permanencia del Arca sobre las aguas agitadas. Individualismo exacerbado, competitividad
extrema, relativismo moral, eficiencia, olvido de los desfavorecidos, privatización de bienes y
servicios, hipertrofia de la imagen, imperio de las leyes del mercado, capitalismo salvaje,
reificación del conocimiento…
Sólo se salvarán quienes estén dentro del Arca. Protegidos del avance de las aguas. Aunque
el Arca sea frágil (o precisamente porque es frágil) podrá mantenerse a flote. Hay niños y
niñas que solo en la escuela podrán refugiarse de la ignorancia y de la avalancha de
contravalores de una sociedad que se asemeja a una selva en la que solo puede sobrevivir el
más fuerte. Hay niños y niñas cuyos entornos familiares y sociales están tan depauperados
que poco puedan hacer las familias para sacarlos de la ignorancia y de la miseria. Para ellos la
escuela es un salvífico “Arca de Noé”.
1
Extraído de: La casa de los mil espejos. Y otros relatos sobre la educación inicial. Miguel
Santos Guerra. Ed. HomoSapiens
21
Incluso los niños y las niñas de familias cultas y económicamente desahogadas van a
encontrar en la escuela esa tabla de salvación que les haga sentirse iguales a los otros y
responsables de la superación de las desigualdades.
Al salir del Arca habrá que emprender una tarea conjunta de reconstrucción de la sociedad.
Una sociedad que se asiente sobre la solidaridad, la justicia, la libertad, el respeto a la
dignidad de las personas. Se trata de vivir en el Arca no para reinstaurar la selva sino para
poner en práctica los principios de la convivencia que se han aprendido dentro de ella.
La escuela, sobre esas aguas agitadas, mantiene el equilibrio inestable esperando el sol y el
anuncio del ramo de olivo en el pico de la paloma de la paz.
En “El Arca de Noé” se produce una mezcolanza insuperable de etnias, de credos, de
culturas, de edades, de sexos, de inteligencias, de expectativas… Todos tienen un lugar en ese
Arca que se ha convertido actualmente, en palabras de Phillip Roth, en la gran “mezcladora
social”. Juntos aprenden, juntos conviven, juntos se relacionan, juntos miran el futuro desde
la misma incertidumbre y desde la parecida confianza. Mientras están en ese refugio contra la
ignorancia y las perversiones, están protegidos de la destrucción.
Hay quien pensará que le estoy dando demasiada importancia a la escuela. Pero incluso los
defensores y practicantes de la Home School tendrán que reconocer que no pueden sustituir
de manera plena e indefinida a la escuela institucional. Pasados unos años tienen que
incorporar a sus hijos e hijas al sistema educativo.
En el “Arca de Noé” están también los profesores y profesoras. Ellos y ellas se salvan o se
hunden con todos los que están cobijados bajo su techo. Ellos se salvan de la vulgaridad, del
individualismo, de la superficialidad, del egoísmo y de la ignorancia, porque tienen que
realizar una ficción excelsa en el seno de un equipo. Noé y su familia también se salvaron del
diluvio.
Aprender a convivir en el Arca es una empresa tan complicada como importante. Cada uno
es diferente. Cada uno tiene su régimen de comida y sus condiciones peculiares de vida. El
que todos se salven depende de que cada uno haga lo posible. El que cada uno se salve
depende de que todos hagan lo posible.
Los constructores del Arca tienen que hacerla sólida y firme, con buenos materiales, porque
las dificultades que tiene que superar son muy grandes: vientos de disputa ideológica, lluvia
de críticas injustas, tempestades de demandas crecientes, olas de avatares legislativos,
escollos de dificultades imprevistas… No se puede hacer frente a grandes problemas con una
estructura frágil y unas pobres condiciones.
Salvarse en el Arca de Noé no tiene que ver solo con el egoísmo de la sobrevivencia, tiene
que ver con la posterior vida en común. Se ha sorteado el peligro de la destrucción con el fin
de construir una sociedad mejor.
Me gustan los profesores, los alumnos, las familias y los ciudadanos que valoran la escuela,
que la aman. No me gustan las bromas como la que circula por la red bajo el título
“demolition call” en la que una niña inglesa llama a una empresa de derribos pidiendo que
destruyan la escuela asegurándose de que los profesores se encuentran dentro de ella.
Destruir el Arca de Noé sería un desastre para todos los que en ella puedan salvarse, en
definitiva para toda la humanidad.
22
ANEXO III: “Un proyecto educativo para el desarrollo de capacidades”

Nos reunimos para planificar
El comienzo de año es el tiempo clave para plantear y replantear nuestra tarea docente y formular de
manera conjunta un proyecto educativo ajustado a nuestra escuela. Si n embargo, a la hora de
planificar conviene recuperar y hacer visibles para todos los involucrados en la planificación, algunos
puntos de partida.
En primer lugar, el proyecto educativo institucional necesita estar encuadrado en los lineamientos de
la política educativa nacional. Tal encuadre es garantía de equidad y justicia curricular.
En el marco de los objetivos globales de desarrollo sostenible, la Ley Nacional de Educación Nº 26.206,
el Plan Estratégico Nacional “Argentina Enseña y Aprende” (Resolución CFE Nº 285/16), los
compromisos asumidos por el CFE en la Declaración de Purmamarca el 12 de febrero de 2016 y la
Resolución CFE N° 93/09, el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación junto con los Ministerios
de Educación de las provincias y CABA consensuaron, a través de la Red Federal para la Mejora de los
Aprendizajes, una nueva organización de las escuelas del país que pone foco en la mejora de los
aprendizajes y la trayectoria escolar obligatoria exitosa, inclusiva y de calidad para todos/as los/las
estudiantes2.
En consonancia con una tendencia más global, la política curricular nacional asume el enfoque de
capacidades y saberes como columna vertebral integradora de las propuestas de enseñanza y
evaluación. Este enfoque nos interpela no sólo respecto de la enseñanza, es decir en el nivel de la
planificación áulica y gestión de los aprendizajes, sino también respecto de la gestión educativa, es
decir en el nivel de la planificación institucional. La adopción de este enfoque pone en el centro de
nuestra reflexión cómo hacer en las escuelas para que los estudiantes de hoy, a través de sus
trayectorias de aprendizaje, desarrollen y fortalezcan modos de pensar, hacer y vincularse, que los
constituyan como sujetos progresivamente más autónomos y comprometidos con el desarrollo
personal y social, con herramientas para enfrentar los desafíos de un mundo cambiante, que puedan
construir un proyecto de vida valioso para sí mismos y la comunidad.
En línea con este argumento es un buen momento para construir entre los educadores un marco
conceptual común respecto del enfoque de capacidades, para lo cual nos remitimos al documento de
referencia.
¿QUÉ NOTAS DEFINEN AL ENFOQUE DE CAPACIDADES?
· Contribuye a sostener una mirada más integral de las trayectorias escolares, que redunda en mejores
prácticas de acompañamiento y seguimiento de los procesos de aprendizaje de cada estudiante.
· Supone la apropiación de modos de pensar, actuar y vincularse relevantes para aprender y seguir
aprendiendo.
· Contribuye a pensar en procesos de aprendizaje continuos, sostenidos y de mediano plazo.
2
Marco Nacional de Integración de los Aprendizajes: Hacia el desarrollo de capacidades (2016). Ministerio de Educación y Deportes,
Presidencia de la Nación, p.2.
23
· Puede cuestionar los modos tradicionales de plantear institucionalmente la enseñanza y la evaluación

y constituirse en un organizador potente de nuevas configuraciones (espacios, tiempos,
agrupamientos, etc.)
· El desarrollo de capacidades atraviesa todos los años de la educación obligatoria y por lo tanto
requiere de un trabajo pedagógico sistemático, organizado y mancomunado de todos los docentes, de
las distintas disciplinas, áreas, niveles y ciclos.
· Contribuye a revisar los conceptos de evaluación, e instalar procesos de reflexión, debate y acuerdos
acerca de qué es lo que se espera que los estudiantes construyan y los modos más adecuados de
valorar su construcción, que suele exceder los ámbitos disciplinares.
· Hace evidente que la finalidad formativa de la escuela va más allá de su propio ámbito, promoviendo
aprendizajes para toda la vida.
· Este enfoque no desconoce la necesidad de la enseñanza de contenidos, se trata de considerar las

capacidades como ejes organizadores, de allí la necesidad de revisar modos tradicionales de
organización.
· El enfoque de capacidades requiere un trabajo pedagógico que ofrezca a los estudiantes sostenidas y
múltiples oportunidades de ponerlas en práctica.
¿QUÉ ENTENDEMOS POR CAPACIDAD?
· Las capacidades son un conjunto de modos de pensar, actuar y vincularse relevantes para manejar
las situaciones complejas de la vida cotidiana, en cada contexto y momento particular de la vida de las
personas.
· Constituyen un potencial de pensamiento y acción con bases biológicas, psicológicas, sociales e
históricas.
· Son el bagaje cognitivo, gestual y emocional que permite actuar de una manera determinada en
situaciones complejas (Roegiers, 2016).
· Son los recursos internos “con que” un estudiante puede lograr determinado desempeño.
· En la edad que atraviesa el Nivel Inicial el aprendizaje de estos desempeños tiene un valor fundante
puesto que se inscriben en el tiempo del desarrollo infantil.
¿CÓMO SE CONSTRUYEN LAS CAPACIDADES?
· Desarrollar las capacidades supone aprendizaje, construcción singular, y por ello requiere de
oportunidades y condiciones que lo impulsen, lo andamien y lo orienten; es decir, situaciones de
enseñanza mediadas por un educador.
· La escuela tiene el potencial de convertirse en un potente espacio de democratización ofreciendo

sistemáticamente oportunidades ricas y valiosas para el desarrollo de capacidades. No sólo tiene el
potencial, sino que es una responsabilidad en función de sus fines.
· El desarrollo de una capacidad es un proceso continuo y dinámico que se pone en acción por las
demandas de contexto que no es siempre igual, que pide nuevas respuestas y provoca nuevos
desafíos. Allí se conjugan conocimientos, valores, intereses, motivaciones a las que se suman las
experiencias provenientes de distintos ámbitos.
24
· En la planificación didáctica del desarrollo de capacidades cobra especial importancia la noción de

“situación”, que refiere a un conjunto contextualizado de informaciones que un alumno debe articular
para resolver una tarea determinada, con el andamiaje del docente.
Un ejemplo:
Los rituales del jardín pueden convertirse en “situaciones” en la medida que planteen una estructura
predecible y un aspecto desafiante o novedoso. La organización en ronda de la situación
“conversamos” en el momento de inicio de la jornada escolar ofrece un conjunto contextualizado de
informaciones que el niño recoge evocando experiencias de días anteriores y con la mediación del
docente que modela los modos de interactuar. La configuración espacio-tiempo-intencionalidad de la
situación favorece por parte de los niños un desempeño cada vez más ajustado, aunque la situación
presente todas las variaciones propias de las relaciones interpersonales… y particularmente con niños,
donde la espontaneidad es lo esperable. La estrategia didáctica de la docente consistirá en proveer
desafíos variados e interesantes adaptados a las características de sus niños, para que ellos pongan en
práctica y desarrollen la capacidad de escucharse atentamente, seguir el hilo de una narración, relatar
una experiencia, expresar sus emociones, esperar su turno, compartir un objeto, etc.
Así como en el ejemplo, podríamos desglosar tantas otras deliciosas situaciones de la vida en los
jardines, que pueden convertirse en potentes desafíos para las capacidades de los niños, siempre y
cuando estén contempladas en la intencionalidad del docente. Esa es la función de la planificación
didáctica.
En conclusión, el enfoque de capacidades nos interpela a revisar nuestras prácticas para poner el foco
de la planificación pedagógica en los aprendizajes troncales de los niños. Sin embargo, no es suficiente
con la planificación áulica, de cada docente de manera individual. Es necesario previamente esclarecer
la misión y la visión institucional a la luz de este nuevo enfoque y en este marco repensar
articuladamente las propuestas pedagógicas particulares.
Es imprescindible recordar que hoy debe pensarse la educación con justicia curricular, o sea
que se contextualicen las propuestas, que se ofrezca variedad en las mismas, que aparezcan
situaciones en donde resuene afectivamente lo emocional, el movimiento y la acción, la
palabra y lo poético, la cultura y nuestros antepasados. Pensar en los lenguajes de los
sujetos implica “pensarlos en contexto”, y esto va más allá de un aspecto instrumental, ya
que se entreteje con un “entramado cultural” en donde se encuentran los hechos, vivencias
y experiencias lectoras.
25
ANEXO IV: “MARCO NACIONAL DE INTEGRACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:

HACIA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES”
http://www.mendoza.edu.ar/wp-content/uploads/2017/03/Capacidades.pdf
ANEXO V: Capacidades fundamentales - Posibles indicadores (para salas de 4 y 5

años, con complejidad creciente) construidos por el Equipo Técnico de DEI (en elaboración).
 Participa activamente en conversaciones acerca de experiencias

personales, de la vida escolar o imaginarias.
 Dialoga entre pares utilizando distintas formas de comunicación:
describe, relata y explica.
 Incorpora nuevas palabras y las utiliza adecuadamente.
 Reconoce las diferencias entre textos gráficos verbales y no verbales.
 Expresa e interpreta significados a través de diversas acciones motrices
en donde se pongan de manifiesto diferentes lenguajes: verbales y no
COMUNICACIÓN verbales, motrices, musicales, artísticos, plásticos y literarios.
 Interpreta consignas verbales y no verbales.
 Realiza anticipaciones de saberes, observando diversos portadores
textuales.
 Transmite ideas y estados emocionales propios y de los otros.
 Utiliza distintos códigos de representación de significados: Calendarios,
mapas, planos, fotografías, ilustraciones y señales de distinto tipo.
 Reconoce diversos usos de la escritura y de distintos tipos de texto.
 Ensaya formas de escritura que se aproximan a la convencional.
 Escribe el propio nombre y/u otras palabras.
 Participa de la producción de un texto grupal con el maestro que escribe.
 Escucha la lectura de cuentos y construye relaciones con las ilustraciones
que acompañen los textos.
 Manifiesta escucha atentan y comprensiva: narraciones, lectura de
textos y consignas.
 Re-narra con o sin soporte visual.
 Realiza inferencias simples de los textos leídos por la docente.
 Comprende cuentos, identifica personajes, reconstruye secuencias y/o
reconoce relaciones causa-efecto.
 Explora distintos materiales de lectura de la biblioteca, de la sala, de la
escuela y de otros ámbitos.
 Explora, descubre y produce creativamente desde los lenguajes artísticos
las experiencias vivenciadas.
 Otros…
TRABAJO CON  Participa activamente en las propuestas de aprendizaje en los diferentes
OTROS espacios (sala, patio, salón de actos, biblioteca).
 Manifiesta iniciativa para interactuar en algunas actividades de la sala.
COMPROMISO Y  Refleja autonomía en el uso y guardado de objetos personales y de la
RESPONSABILIDAD sala.
 Alterna en el uso de objetos y combinación de materiales en el contexto
de actividades compartidas.
26
 Comparte diversas pertenencias y experiencias con los otros.

 Participa en proyectos propios y en pequeños grupos.
 Incorpora y reflexiona acerca de hábitos de higiene, trabajo y orden.
 Manifiesta prácticas solidarias en actividades lúdicas.
 Participa activa y creativamente de las propuestas de escenarios lúdicos.
 Participa en diferentes formatos de juegos, sobre todo de los
cooperativos.
 Comprende y acepta las reglas del juego propuesto.
 Otros…
PENSAMIENTO  Manifiesta capacidad para expresarse, sostener opiniones y realiza
CRÍTICO propuestas en diferentes espacios.
 Manifiesta su apreciación sobre producciones propias o ajenas.
 Compara opiniones, experiencias, conocimientos y costumbres.
COMPROMISO Y  Comprende y valora positivamente la diversidad.
RESPONSABILIDAD  Participa de la reflexión con el adulto, acerca de las conductas inclusivas.
 Asume pequeños encargos.
 Colabora en la resolución de problemas con los otros.
 Participa en juegos de intercambio de roles.
 Reconoce al otro con empatía.
 Argumenta opiniones y compara puntos de vista.
 Cuestiona y analiza situaciones, para comprenderlas (el porqué de las
cosas).
 Otros…
RESOLUCION DE  Manifiesta en distintas decisiones estrategias de superación.
PROBLEMAS  Demuestra confianza en sí mismo.
 Identifica situaciones problema en las experiencias de juego,
experimentación y uso de materiales.
 Aplica variadas estrategias en situaciones problemáticas.
 Usa el lenguaje como herramienta mediadora para la presentación de los
propios intereses y proyectos, para el reconocimiento de opiniones
diversas y búsqueda de acuerdos.
 Explora y experimenta diversas situaciones motrices en contextos
variados.
 Utiliza instrumentos electrónicos (máquinas de fotos, tablets y otros)
para la documentación de experiencias, juegos y búsqueda de
información con una finalidad pedagógica.
 Otros…
APRENDER A  Verbaliza lo aprendido posterior a la experimentación.
APRENDER  Pide ayuda cuando se necesita.
 Trabaja de manera colaborativa en pequeños grupos, en proyectos con y
otras actividades compartidas.
 Reconstruye lo actuado en colaboración con el adulto en relación a los
tiempos en las actividades cotidianas.
 Evidencia disponibilidad corporal cuando se necesita de atención y
concentración.
 Manifiesta seguridad postural en diversas situaciones de aprendizaje.
 Reconoce acciones del cuidado del ambiente.
 Reconoce aspectos significativos de su historia personal y social.
 Otros…
27
ANEXO VI: “PERÍODO DE INICIO: LA INCLUSIÓN DE LAS FAMILIAS EN EL PROYECTO”3

En la Educación Inicial es prioritario garantizar un acceso lo más igualitario posible a todos
los niños a fin de contrarrestar desigualdades sociales y construir bases sólidas que abran y
sostengan sus posibilidades posteriores. El gran desafío pedagógico actual es que a los
jardines a los que concurren los niños de cuatro y cinco años sean de calidad y para todos, no
sólo en términos de acceso, sino también en cuanto a la concreción efectiva del derecho de
aprender y a desarrollar sus múltiples aptitudes y capacidades-
El período de inicio nos brinda posibilidades que pueden ser transformadas en
oportunidades, el trabajo con las familias a cargo de los niños y con el entorno es una cuestión
prioritaria a considerar en esta primera etapa del año escolar.
El rol del docente de nivel inicial requiere de una formación y una concepción integrales de
trabajo de modo que, además de los saberes específicos, tenga la capacidad de integrar y
colaborar con las familias, dar respuesta a las demandas del contexto y de los familiares a
cargo de los niños, como actores centrales en el inicio de la acción educativa.
Reconocer a las familias en sus derechos, expectativas y demandas posibilita una relación
de paridad y reconocimiento del otro. Este encuentro entre las familias en instituciones que
enseñan no está exento de tensiones, por lo cual resulta esencial el reconocimiento mutuo de
la tarea de cada una y la afirmación de que ambos son garantes y corresponsables del derecho
a la educación.
Fortalecimiento de la relación entre la institución, las familias y la comunidad a fin de

promover:
 La construcción de corresponsabilidad desde un marco de derechos: la educación
infantil como centro de la relación.
 Relación entre las instituciones, las familias y la comunidad: un entramado que
sostiene la tarea educativa.
 Educar “entre varios” como una oportunidad.
 La importancia de generar diálogo entre la institución y las familias.
 La valorización de los saberes y experiencias de las familias y la comunidad como
punto de partida del diálogo.
 El diálogo requiere de la planificación y evaluación en equipo, en el marco de la
construcción de un proyecto colectivo.
Los partícipes de este entramado tienen que contribuir a vigilar, velar, abonar y poner en
práctica una cultura que involucre la participación activa de los adultos en el reconocimiento y
cumplimiento efectivo de los derechos de los niños. En este sentido, resulta fundamental el
compromiso activo de las instituciones de educación infantil en esta tarea.
Se trata de llevar adelante una propuesta que posibilite sumar esfuerzos para promover
acciones que traduzcan los enunciados de estos derechos. La planificación y desarrollo de
3
Ministerio de Educación de la Nación. La vida en las instituciones. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de
la Nación, 2014.
28
actividades específicas destinadas a las familias y las organizaciones de la comunidad con

dicho fin es responsabilidad de los jardines.
Es importante que el fortalecimiento de la relación de las instituciones con las familias y la
comunidad incluya la búsqueda de herramientas, acciones y saberes para contribuir y
favorecer el desarrollo de los niños pequeños. Se trata de un proceso de intercambio y
enriquecimiento recíproco para todos los involucrados.
La relación entre las instituciones, las familias y la comunidad conforman un entramado
que sostiene la tarea educativa. El compromiso de sostén de la crianza de los niños es una
tarea compartida que recae en la comunidad toda. Al mismo tiempo, participar de modo
compartido en dicha tarea sostiene la de cada uno, es decir que no sólo dependen del
entorno familiar inmediato, sino del conjunto de actores sociales e institucionales que
comparten las responsabilidades que emanan educación de los niños.
Por ello, se considera importante que las instituciones educativas se vinculen en un
entramado con otras instituciones, familiares y vecinos, no para el desarrollo de acciones
aisladas, sino como parte de la responsabilidad que nos compete.
Educar “entre varios” como una oportunidad para recuperar prácticas valiosas y construir
otras en sintonía con los derechos de los niños. En la medida en que toda la comunidad se
involucra en las actividades de crianza, cuidado y educación de los niños se mejoran las
condiciones para el desarrollo infantil y para el acompañamiento de la trayectoria educativa
de todos los niños de la comunidad. Esta tarea requiere que las instituciones construyan
condiciones para que el pensar los criterios para educar a los niños se desarrolle a través del
diálogo entre una multiplicidad de actores que vienen de diferentes trayectorias.
La importancia de generar diálogo entre la institución y las familias:

Esto implica mejorar la escucha a las familias, generar espacios para que ellos expresen sus
expectativas con respecto a la institución.
La disposición para el diálogo se logra sobre la base del respeto y la valoración por los
diferentes aportes, por la diversidad de culturas, por los distintos modos de conocimiento.
Esta actitud reconoce las demandas y brinda respuestas atentas y oportunas.
El cuidado en el tipo de diálogo debe mantenerse desde los encuentros iniciales previos al
ingreso de los niños, las reuniones periódicas, grupales y/o individuales, los cuadernos de
comunicación, las carteleras informativas, los encuentros ocasionales con las familias, los
momentos de la entrada y salida de los niños. Los espacios de encuentro no deben
desmerecerse ni desatenderse en la urgencia de la cotidianeidad, son oportunidades de
intercambio en torno a la educación infantil para familias y educadores. Asimismo, la escucha
debe ir acompañada de comunicación e información, aportan a la confianza y al respeto por
los otros.
Si pensamos en cómo fortalecer esta relación, es importante que las oportunidades de
encuentro sean aprovechadas para promover el diálogo, la construcción de confianza,
satisfacer las necesidades propias de las comunidades y fortalecer los lazos entre familia y
escuela. Los primeros encuentros de diálogo entre las instituciones educativas y familia: una
experiencia nueva tanto para las familias como para los niños que requiere cuidado y
anticipación. Se trata de hacer sentir al otro que es “bien recibido”. La actitud de recepción se
29
manifiesta en las palabras, en los gestos, en un banco o sillas dispuestos para el encuentro. En
la amabilidad del trato. Una escucha atenta a la pregunta o palabra de la familia que llega
recordando que se trata del inicio de una relación donde el respeto y el reconocimiento del
otro tienen que estar presentes.
El primer acercamiento de las familias a las instituciones es sumamente importante. Es la
institución quien recibe, y resulta significativo en este primer contacto, una actitud que se
multiplica en todo el personal de la institución, y que se brinda tanto a los pequeños como a
sus familias. Además, para las familias, es un encuentro con un espacio desconocido o menos
frecuente, y esto puede implicar inquietud y tensión en los adultos y sus niños.
Integrar a las familias al equipo de trabajo significa darles responsabilidad, capacitarlas para tomar
decisiones en favor del proyecto educativo, es acordar voluntades para mejorar la calidad del proceso
y de los logros. La familia puede formar parte de un proyecto si lo conoce, si sabe cuáles son las reglas
del juego que deben respetarse y las comprende y hace suyas, si tiene posibilidad de sentirse partícipe
en algunas de las acciones y es reconocida en su esfuerzo y colaboración. Esto no significa que los
tiempos de inclusión de todas las familias sean similares, cada una y cada uno de sus integrantes
tendrá su ritmo de entrada al proceso y su forma peculiar, pero la conducta participativa de la escuela
debe quedar demostrada también en la inclusión y respeto hacia esas peculiaridades.
ANEXO VII: Nos enriquecemos compartiendo buenas prácticas

YOLANDA REYES es una educadora y escritora colombiana que ha orientado toda su labor al mundo
infantil, a través de la producción literaria para niños y la investigación sobre la pedagogía de la
lectura. Dirige un centro cultural de formación de lectores, Espantapájaros, donde desarrolla
programas en los que se promueve la lectura para niños desde la cuna.
VIDEOS:
“Espantapájaros: el jardín donde inventas tu historia” https://www.youtube.com/watch?v=l- j-nJiHSIg
“Espantapájaros, material de estudio” https://www.youtube.com/watch?v=bbDjf1_bwec&t=150
ANEXO VIII: Recuperando lo trabajado en las jornadas anteriores…

“La enseñanza de las prácticas del lenguaje en los primeros años” (extraído del trabajo final
de integración del Prof. Dr. Marcelo R. García - Módulo “La enseñanza de las prácticas del lenguaje
en los primeros años”. Mendoza, 2017).
La enseñanza de la alfabetización inicial en esta etapa de la educación, debería

favorecer la apertura al mundo y a su cultura, y, al desarrollo personal y social, como una
metamorfosis constante, a partir de lo emocional, lo sensorial, lo afectivo y lo intelectual,
que se ponen en juego en la persona. Las prácticas sistemáticas en la enseñanza de la lectura
y de la escritura, son uno de los caminos más importantes que contribuyen al desarrollo de la
ciudadanía a partir de la participación, el diálogo y la construcción colaborativa.
Contribuyen, también, a acortar la brecha de las desigualdades entre los sujetos que viven en
mayor vulnerabilidad con aquellos en donde los entornos familiares son ricos en experiencias
lectoras.
30
Tomando a Daniel Calmels4, él afirma que los Juegos de Crianza que se activan en
estas situaciones, son interacciones imprescindibles en los primeros años de vida, en donde el
cuerpo cuenta. El cuerpo cuenta porque se necesita del cuerpo del niño y del adulto para estas
acciones vitales y a su vez, el cuerpo cuenta, porque es el escenario donde se construyen las
primeras versificaciones y los primeros relatos. Por ello se resignifica el poder que tiene el
lenguaje y la narrativa, o lo que se cuenta, como vehículo para la construcción de sí mismo y
del mundo. Este es un medio muy potente y eficaz, no sólo para construir vínculo entre los
bebés y los adultos, sino también para crear atmósferas envolventes5 (Nietzscher citado por
Sábato, E.) que permitan encontrar sentido a la palabra, al leer y formar lectores. Y esto debe
estar muy presente en todos los adultos que se encargan de los cuidados cotidianos y de la
educación de los más pequeños.
En las primeras etapas del desarrollo de los niños y niñas, en el aprendizaje de la
lengua y los lenguajes expresivos, en donde se crean progresiva y constantemente nuevos
circuitos sinápticos, es primordial, como se ha asegurado en más de una oportunidad
anteriormente. Para ello la novedad y la variabilidad de la práctica docente son imprescindible
y deben anclarse en un proyecto alfabetizador desde la cuna, entendiendo a la alfabetización
como cultural, primordialmente. La importancia de la presencia integral del ser en la acción y
la capacidad de atender a la nueva información, son claves en el proceso del aprendizaje.
Todas las capacidades fundamentales se desarrollan fuertemente conectadas entre sí y
procuran el máximo despliegue de las potencialidades de los sujetos. No son entidades
aislables, son constructos cognitivos que se combinan de maneras diversas, en grados
crecientes de complejidad. Trabajar con situaciones diversas genera las oportunidades
apropiadas para que los sujetos desarrollen diferentes capacidades para la resolución de
problemas, para ejercer el pensamiento crítico y para trabajar en colaboración. En estas
situaciones en donde los lenguajes se pondrían en juego, permitirían el acceso a las vivencias,
a las experiencias, a la comprensión, a la autorregulación en la participación y en los
aprendizajes, al trabajo con otros para un determinado fin compartido, a la toma de
decisiones y a la creatividad, entre otras.
El lenguaje no solo es una “ocasión” para dejarse atrapar por las palabras como diría
Graciela Montes, sino que impacta en ambos intervinientes del hecho educativo: en el niño/a
y en el educador. Se podría afirmar que estos primeros años de desarrollo y vida son la clave.
“Experiencia vivida, vínculo con un adulto que lo reconoce y significa como interlocutor
válido/valioso; impacto en redes neuronales potentes que dejan huellas para las futuras
situaciones escolares y cotidianas selladas en las memorias del recuerdo; ambiente rico y
variado en propuestas alfabetizadoras de la cultura; respeto por los ritmos, necesidades,
deseos, capacidades, posibilidades, culturas, costumbres; entre otras”, hacen que esto se
convierta en una compleja urdimbre en donde todos los implicados debemos ser responsables
y garantizar este derecho a la población infantil.
4
Calmels, Daniel: “Juegos de crianza: intervenciones o interferencias”. Conferencia en relación a: Educar en
instituciones maternales, una mirada sobre nuestras prácticas. Extraído de la clase 2 del Módulo “La enseñanza
de las prácticas del lenguaje en los primeros años” del Postítulo de Ed. Maternal. Presidencia de la Nación
Argentina. Bs. As., junio 2017.
5
Sábato, Ernesto quien cita a Nietzscher. Extraído de la clase 5 del Módulo “La enseñanza de las prácticas del
lenguaje en los primeros años” del Postítulo de Ed. Maternal. Presidencia de la Nación Argentina. Bs. As., junio
2017.
31
Hay que ayudar a que el mundo adulto comprenda que “enseñar a leer y a escribir va
más allá de la alfabetización”, y que si logramos que los que pasaron por nuestras
instituciones escolares “lleguen a ser miembros plenos de comunidades de lectores y
escritores” (extraído de la clase 6), comenzando primero por historias felices de vida,
posibiliten no solo una mejora en la calidad de la educación, sino que también en un bienestar
para la nación, para las generaciones actuales y para las que están por venir.
ANEXO IX: LOS PRIMEROS AÑOS.

El bienestar infantil y el papel de las políticas públicas6
Según el diccionario Merriam-Webster, el bienestar es “un estado de felicidad, salud y prosperidad”.

Este libro se centra en el bienestar de los niños durante los primeros años de vida, desde la concepción
hasta aproximadamente los 9 años. Los científicos de los campos de la biología, la psicología y la
economía tienen una clara visión de los factores (y trayectorias) que definen a un niño feliz, sano y
potencialmente próspero. Lo que resulta más difícil es precisar cómo debería ser la crianza de los niños
para lograr esos resultados y quiénes deberían tomar parte en ese proceso. ¿Por qué los gobiernos
deberían participar directamente en moldear el bienestar de los niños?
Un primer motivo es que los niños tienen una identidad legal y un conjunto de intereses diferentes de
los de sus padres que vale la pena proteger. Esta concepción de los derechos del niño es relativamente
nueva pero ampliamente aceptada. La Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas
es el tratado de derechos humanos más ampliamente ratificado, y ha sido firmado por 194 países. Sin
embargo, históricamente, los programas sociales han adoptado el enfoque de las necesidades, de
acuerdo con el cual los niños son beneficiarios de las políticas y los gobiernos actúan por un principio
de mecenazgo y caridad. En cambio, el enfoque de los derechos los reconoce como individuos con
derechos legales iguales ante cualquier ley o política.
Un segundo motivo para la intervención del gobierno es que los niños que progresan durante los
primeros años de vida de acuerdo con pautas de desarrollo esperadas tienen una mayor probabilidad
de convertirse en ciudadanos productivos. Invertir en el bienestar de un niño genera retornos a largo
plazo e influye en la prosperidad y viabilidad de la sociedad en el futuro. Sin embargo, es comprensible
que las familias estén más preocupadas por sus necesidades actuales que las de la sociedad del
mañana. El peligro de enfocar la crianza con un sesgo mucho más marcado hacia las necesidades del
presente que las del futuro es otro motivo por el que las políticas públicas pueden tener un importante
rol que desempeñar en el bienestar de los niños.
El desarrollo del niño: un largo y sinuoso camino
Las bases del bienestar infantil se sientan mucho antes del nacimiento. Durante el embarazo, el feto se
desarrolla a través de diversos procesos. En el primer trimestre tiene lugar la formación y
diferenciación de los órganos. En el segundo se produce una adaptación celular importante, y el feto
6
El texto que aquí se presenta es un extracto de Los primeros años: el bienestar infantil y el papel de las políticas públicas.
Editado por Samuel Berlinski, Norbert Schady. BID, Banco Iberoamericano de Desarrollo. 2015. Disponible en
https://publications.iadb.org/bitstream/handle/11319/7259/Los_primeros_a%C3%B1os_El_bienestar_infantil_y_el_papel_d
e_las_pol%C3%ADticas_p%C3%BAblicas.pdf
32
aumenta de tamaño. Por último, durante el tercer trimestre los sistemas y órganos maduran y se
preparan para la vida fuera del vientre materno (Mullis y Tonella 2008).
El proceso del desarrollo infantil comienza una vez que nace el bebé, y abarca “los cambios
psicológicos y biológicos que acontecen a medida que un niño vive la transición desde ser un infante
pequeño dependiente hasta convertirse en un adolescente autónomo” (Fernald et al. 2009). Estos
cambios comprenden el desarrollo físico (tamaño, forma y madurez física del cuerpo, incluidas las
aptitudes y la coordinación físicas), el lenguaje y la comunicación (aprendizaje y uso de la lengua), las
habilidades cognitivas (la capacidad de razonar, solucionar problemas y organizar ideas) y las
habilidades socioemocionales (adquirir un sentido de sí mismo y la capacidad de sentir empatía,
expresar sentimientos e interactuar con otros).
El desarrollo infantil no es un proceso lineal en el que los resultados cambian o avanzan fácilmente de
una etapa a la siguiente. Más bien, el desarrollo se acelera y se desacelera en diferentes edades y
etapas. Sin embargo, dicho proceso es acumulativo, y los acontecimientos ocurren durante períodos
predecibles. El resultado es que la falta de desarrollo en ciertos aspectos o en ciertos puntos en el
tiempo puede tener consecuencias permanentes y afectar el bienestar de un individuo a lo largo de
toda su vida. El debate que sigue proporciona ejemplos de cómo este proceso acumulativo y no lineal
se despliega en el plano de numerosos resultados relacionados con el bienestar y el desarrollo infantil.
Desarrollo físico. El rápido crecimiento corporal vivido durante la primera infancia se refleja en
diversas medidas antropométricas que comprenden la longitud/estatura por edad, el peso por edad y
la circunferencia de la cabeza. Estas medidas representan marcadores clave del crecimiento fisiológico
y suelen utilizarse como valores aproximados del bienestar. La Organización Mundial de la Salud (OMS)
ha creado estándares internacionales que evalúan el crecimiento y desarrollo de un niño desde su
nacimiento hasta los 5 años. En general, los niños crecen muy rápidamente en los primeros seis meses
de vida. Al nacer, el tamaño medio de los niños es de 49,5 cm de largo; el peso es de 3,25 kilos y la
circunferencia de la cabeza es de 34,2 cm. El crecimiento se acelera durante los dos primeros meses de
vida y a partir de ese momento sigue a un ritmo decreciente.
Los estudios han demostrado que el peso, la estatura y la circunferencia de la cabeza, así como el
patrón de crecimiento, sobre todo durante el período de crecimiento intrauterino y de los dos
primeros años de vida, son buenos predictores de resultados posteriores a lo largo de la vida. El
crecimiento gestacional lento y la baja estatura en relación con la edad de la primera infancia predicen
baja estatura en la edad adulta (Victora et al. 2008). Los estudios longitudinales efectuados en los
países en desarrollo indican que la falta de crecimiento en los dos primeros años de vida se asocia con
resultados deficientes en las áreas cognitivas y educativas (Hoddinott et al. 2013).
El proceso de desarrollo físico también incluye las habilidades motrices (la capacidad de controlar el
uso de los músculos). Primero, los niños aprenden a sentarse sin apoyo. A esto suele seguirle la
capacidad de gatear, ponerse de pie sin ayuda, caminar sin ayuda, permanecer de pie y, por último,
caminar solo (Estudio Multicéntrico del Patrón de Crecimiento de la OMS). Los niños adquieren estas
capacidades de desarrollo durante períodos predecibles. Por ejemplo, la mayoría aprende a sentarse
sin apoyo entre los 4 y los 9 meses, y pueden caminar solos a los 17 meses.
Lenguaje/comunicación. El desarrollo del lenguaje del niño comienza mucho antes de que pronuncie
su primera palabra (Bloom 1998), y avanza de diferentes maneras de un año a otro. Los niños pueden
balbucear entre los 2 y los 4 meses, emiten ruidos e intentan sonidos nuevos y diferentes entre los 4 y
los 6 meses. Señalan y gesticulan alrededor de los 12 meses y pronuncian sus primeras palabras y
frases en los primeros dos años. Por último, su vocabulario experimenta un aumento explosivo entre
los 2 y los 3 años (Woodward y Markman 1998). Entre los 3 y los 4 años, producen frases completas,
33
son capaces de cantar rimas y su pronunciación es lo suficientemente clara como para que se les
entienda. Durante el período de educación inicial, los indicadores del desarrollo del lenguaje abarcan
la producción y comprensión de palabras, la capacidad para contar historias e identificar letras y la
familiaridad con los libros.
La lectura es un reto complejo del desarrollo relacionado con otros procesos del desarrollo, entre
ellos: la atención, la memoria, el lenguaje y la motivación (Snow, Burns y Griffin 1998). Las pruebas
estandarizadas del vocabulario de los niños y de su conocimiento de las letras escritas y de molde al
comienzo del colegio son buenos predictores de sus logros en lectura a lo largo de la infancia (Powell y
Diamond 2012; Wasik y Newman 2009). (En cuadro anexo se presenta un ejemplo del proceso
acumulativo que conduce al desarrollo de habilidades de alfabetización desde el nacimiento hasta
tercer grado).
Desarrollo cognitivo. Entre las destrezas cognitivas se incluyen las capacidades analíticas, la solución
de problemas, la memoria y las primeras habilidades matemáticas (Johnson 1998). Cuando los niños
responden a su propio nombre, alrededor de los 12 meses, y aprenden a apilar o encajar objetos,
entre los 15 y los 18 meses, están desarrollando de manera adecuada sus capacidades cognitivas. A los
3 años, la mayoría de los niños es capaz de solucionar rompecabezas sencillos, haciendo coincidir
colores y formas, y también demuestra tener conciencia de conceptos como “más” y “menos” (Kuhn y
Siegler 1998). El desarrollo cognitivo en la edad escolar se asocia con el conocimiento de las letras y los
números, con la capacidad de retener información y con el conocimiento de información básica, como
el propio nombre y la dirección. Las pruebas estandarizadas de razonamiento, solución de problemas,
memoria y habilidades matemáticas al comienzo de la escuela constituyen indicadores fiables del
desarrollo cognitivo de los niños y son predictores robustos de las puntuaciones que tendrán a lo largo
de la escuela primaria y secundaria (Duncan et al. 2007 y Duncan 2011).
¿Cómo controlan y coordinan los seres humanos sus operaciones cognitivas?

Hay un concepto relativamente nuevo en neuropsicología: el de función ejecutiva (la capacidad de
controlar los impulsos, emprender una actividad, mantener la atención y persistir en hacer algo y en el
logro de objetivos), que intenta abordar este aspecto. La función ejecutiva es un factor determinante
fundamental de cuán adecuadamente los niños se adaptan y aprenden en la escuela. (En apartado se
describen con más detalle).
Desarrollo socioemocional. Durante los dos primeros años de vida, los niños saben si sus cuidadores
les responden y cuánto pueden confiar en ellos. Las relaciones receptivas y sensibles con quienes los
cuidan son esenciales para enseñar a los niños a confiar en otros y a lidiar efectivamente con la
frustración, el miedo, la agresión y otras emociones negativas (Thompson y Raikes 2007). Los niños
pequeños y los bebés sanos manifiestan su apego preferencial a sus cuidadores: reconocen los rostros
de sus padres entre la primera y la cuarta semana de vida; sonríen a las cuatro o cinco semanas,
responden a las voces de sus padres alrededor de los 7 meses y manifiestan sus deseos entre los 7 y
los 15 meses. También se muestran inclinados a explorar objetos y espacios nuevos, y son capaces de
manipular un juguete a los 4 meses, jugar a la pelota con un cuidador alrededor de los 10 meses,
alimentar una muñeca a los 12 meses y participar en juegos de mesa a los 32 meses. Por último,
disfrutan iniciando y respondiendo a las interacciones sociales, como decir adiós con la mano a los 7
meses; imitando actividades y bebiendo de una taza a partir de los 9 meses; ayudando en la casa,
utilizando un tenedor/cuchara y quitándose la ropa entre el primer y segundo año, y cepillándose los
dientes, lavándose y secándose las manos entre los 18 y los 24 meses. Durante el período preescolar,
el desarrollo social y emocional se amplía para incluir la competencia social de los niños (cómo se
relacionan con otros niños, maestros y adultos), el manejo de la conducta (la capacidad para
responder a instrucciones y cooperar en lo que se les pide), la percepción social (la capacidad de
identificar pensamientos y sentimientos en sí mismos y en los demás) y las habilidades auto-
34
regulatorias (control emocional y conductual, sobre todo en situaciones de estrés). Todas estas
destrezas son cruciales para el éxito de los niños en el colegio (Thompson y Raikes 2007) y a lo largo de
la vida.
El cerebro desempeña un rol fundamental en el proceso del lenguaje, la cognición, y el desarrollo

motor y emocional. En los últimos 50 años, la neurociencia ha efectuado numerosos descubrimientos
sobre el desarrollo del cerebro, pero aún queda mucho por explorar. Aunque las conexiones entre la
neurociencia y las políticas públicas dirigidas a niños son todavía escasas, en apartado se describen
algunos hechos básicos sobre el desarrollo del cerebro y el rol crucial de las primeras experiencias en
el mismo.
En la mente de un niño: la función ejecutiva 7.
La función ejecutiva comprende un conjunto de destrezas auto-regulatorias que implican diversas

partes del cerebro, sobre todo la corteza prefrontal. El concepto proviene de la investigación. La
función ejecutiva suele clasificarse como una subcategoría dentro de las habilidades cognitivas,
aunque abarca los aspectos cognitivo y socioemocional. Los procesos de función ejecutiva más
cognitivos han sido denominados procesos “fríos” (recordar reglas arbitrarias). Los procesos de función
ejecutiva “cálidos” neuropsicológica de los años ochenta y noventa, que estudiaba las consecuencias
de los daños en los lóbulos frontales. La función ejecutiva comienza a desplegarse a edad muy
temprana, pero cambia drásticamente en la primera infancia a medida que se desarrolla el lóbulo
frontal (Anderson 1998). Estas habilidades son diferentes de la cognición o de la adquisición de
información, como el incorporar vocabulario (Jurado y Rosselli 2007). Aunque se han presentado
distintas definiciones de función ejecutiva y de cómo medirla, cada vez más se considera que dicha
función comprende tres grandes aspectos: el control inhibitorio, la memoria de trabajo y la flexibilidad
cognitiva. A veces, se añade la atención como un aspecto separado.
Las experiencias infantiles: las historias que moldean la persona.
Cuando los seres humanos se convierten en embriones, se determina el conjunto de su estructura

genética. Los individuos acaban siendo la consecuencia de la interacción entre dicha estructura y sus
experiencias a lo largo de la vida. En unos pocos casos, las experiencias vitales no influyen en ciertos
rasgos importantes, como el sexo. Sin embargo, en la mayoría de los casos el camino es sumamente
incierto y depende en gran medida de las experiencias de vida.
Cada vez más la evidencia causal señala que las primeras experiencias a menudo tienen efectos
persistentes, duraderos y significativos en un amplio conjunto de resultados esenciales de la juventud
y la edad adulta. En primer lugar, los países en desarrollo tienen escasos mecanismos para lidiar con el
riesgo y las crisis ambientales y económicas —como las inclemencias climáticas, la incidencia de
epidemias o los conflictos armados—, y esto puede generar efectos duraderos y negativos sobre todo
por su impacto en la nutricion.7 Por ejemplo, Maccini y Yang (2009) estudian el efecto de las
precipitaciones en Filipinas; Almond (2006) analiza el impacto persistente de la gripe española de 1918
en Estados Unidos; y Akresh et al. (2012) examinan el efecto del crecimiento durante la guerra civil en
Nigeria.
En segundo lugar, el comportamiento de los padres, lo que ocurre en los jardines de cuidado infantil y
las primeras experiencias escolares también tienen impactos duraderos.
7
La función ejecutiva suele clasificarse como una subcategoría dentro de las habilidades cognitivas, aunque abarca los aspectos cognitivo y
socioemocional. Los procesos de función ejecutiva más cognitivos han sido denominados procesos “fríos” (recordar reglas arbitrarias). Los
procesos de función ejecutiva “cálidos” describen los aspectos más emocionales de la función ejecutiva, esto es: los relacionados con la
inhibición o la postergación de la gratificación (Hongwanishkul et al. 2005)
35
Por ejemplo, en un seguimiento de 20 años (Gertler et al. 2014) de un experimento aleatorio realizado
en Jamaica donde se alentó a las madres de niños desnutridos a jugar con sus hijos de entre 9 y 24
meses, se llegó a la conclusión de que los niños que eran receptores de la intervención de estimulación
eventualmente tenían ingresos aproximadamente un 25% más altos que los niños del grupo de
control. Los hijos de familias de bajos ingresos que en los años setenta fueron asignados
aleatoriamente a jardines de cuidado infantil de alta calidad en Chapel Hill, Carolina del Norte, Estados
Unidos (Campbell et al. 2001; 2014) demostraron menos probabilidades de abandonar la escuela y
más probabilidades de empezar su formación universitaria de cuatro años de duración a los 21 años.
Con las experiencias de los niños, como ocurre con muchas cosas, el tiempo lo es todo. En el centro de
la definición de los hitos del desarrollo se encuentra la idea de que las etapas del desarrollo ocurren
durante períodos predecibles. Los especialistas en desarrollo infantil han estudiado por largo tiempo si
hay períodos sensibles para el desarrollo físico y de las habilidades.
El Premio Nobel de Economía James Heckman, entre otros, ha sostenido que puede que existan rangos
de edad sensibles durante los cuales el logro de determinadas competencias requiera menos recursos,
o que la ausencia de ciertas experiencias pueda tener consecuencias permanentes para el desarrollo.
Como se traducen los recursos en resultados depende de los rasgos innatos y acumulados de los niños.
Si un niño tiene problemas de audición, su capacidad para adquirir el lenguaje a través del habla se
verá perjudicada. Es interesante señalar que los niños cuya sordera se conoce y que aprenden el
lenguaje de señas no muestran problemas en la adquisición del lenguaje ni en el aprendizaje de la
comunicación. Además, cuanto más se les hable a los niños, más lenguaje aprenderán. Por lo tanto,
hablarles hoy puede permitirles adquirir el lenguaje a un ritmo más rápido en períodos posteriores. En
economía, esta relación entre acumulación temprana y resultados posteriores se ha definido mediante
el concepto de complementariedades dinámicas (Cunha y Heckman 2007; Heckman 2008). Las
complementariedades dinámicas y los períodos de edad sensibles implican que el momento de
intervención de los padres, cuidadores o responsables de las políticas públicas también puede ser
importante. Esta compleja relación dinámica es uno de los principales motivos que subyacen al
segundo fundamento de las intervenciones de políticas, a saber: puede que los padres no tomen las
mejores decisiones en nombre de sus hijos porque no están bien informados acerca de la relación
entre experiencia y resultados. Es decir, cuentan con información imperfecta. Por ejemplo, puede que
piensen que las pataletas de los niños pequeños (algo biológicamente natural a esa edad) son una
expresión de mala conducta, e intenten generar una conducta adecuada golpeándolos. Desde luego,
las fallas sistemáticas en el comportamiento de los padres no solo están vinculadas a una falta de
conocimientos; puede que a ello contribuyan otros factores, como el estrés, la depresión y la falta de
autocontrol.
Las experiencias de los primeros años están moldeadas por la interacción entre el niño y sus diversos
cuidadores. Estas interacciones se producen simultáneamente en entornos diferentes: el hogar, el
jardín infantil y la comunidad. El hogar y la comunidad siempre son centrales en las experiencias de los
individuos. Esto es particularmente evidente durante los primeros meses de vida. A medida que los
niños crecen, algunos de los cuidados que reciben pueden comenzar a tener lugar fuera de sus
hogares, en instituciones como los jardines infantiles. En estos entornos, los niños interactúan
directamente con numerosos cuidadores (padres/ tutores, miembros de la familia, amigos de la familia
y maestros) que tienen diferentes recursos a su alcance. El análisis de los aspectos clave que
determinan estas interacciones revela el rol potencial de las políticas públicas.
36
ANEXO X: PENSAR UN PROYECTO PARA NUESTRA ESCUELA

El enfoque de capacidades profundizado en el día de ayer representa el marco para pensar y proyectar
la planificación en nuestras escuelas y definir de manera conjunta un proyecto curricular
contextualizado.
Poner el foco de la planificación institucional en el desarrollo progresivo y recursivo de capacidades,

supone sostener la importancia de una mirada integral de las trayectorias de los/las estudiantes e
implica que cada actor institucional asuma la responsabilidad pedagógica por los aprendizajes de
los/as niños/as, adolescentes y jóvenes más allá del año/grado, ciclo, nivel o área en que enseña.
Pensar la institución escolar desde un enfoque de capacidades para convertirla en práctica de la

vida institucional depende principalmente de su inclusión formal en el proyecto curricular
institucional, comprendido como un instrumento que ayuda a reflexionar sobre la práctica
educativa con otros miembros de la comunidad y constituye un espacio privilegiado para
planificar en forma conjunta una respuesta educativa ajustada a la realidad 8.
RECUPERAMOS LO QUE HICIMOS AYER:

. Revisamos el marco conceptual del enfoque de capacidades como organizador de la enseñanza y la
evaluación.
. Repasamos las capacidades hegemónicas propuestas a nivel nacional y las vinculamos con evidencias
de progreso en los desempeños esperables en niños de Educación Inicial.
LA PROPUESTA PARA EL DÍA DE HOY:

. Vamos a incorporar al marco de referencia una línea prioritaria en la jurisdicción: el fortalecimiento
de la alfabetización inicial desde el Nivel Inicial.
Durante el año pasado hemos reflexionado acerca de la necesidad de comenzar cuanto antes el
proceso alfabetizador: es un proceso complejo que requiere de mucho esfuerzo sostenido en el
tiempo y requiere de enseñanza explícita y sistemática. Aprender a leer y escribir es un poderoso hito
en la vida de cualquier niño y constituye una verdadera bisagra en su trayectoria de vida y aprendizaje.
El progresivo dominio de la lectura y le escritura será la puerta para futuros desempeños vitales de
aprendizaje y participación. Un comienzo exitoso es garantía de un proceso exitoso.
También hemos dejado en claro que el aprendizaje de la lectura y la escritura requiere de múltiples
capacidades que apelan a todas las dimensiones del desarrollo del niño: físico y motor, cognitivo,
lingüístico, socioemocional8. Los niños necesitan conocer las letras y sus correspondencias fónicas,
necesitan aprender a decodificar; pero necesitan mucho más que eso.
En definitiva, el aprendizaje de la lectura y la escritura pone en tensión al niño de manera integral y

cada una de las funciones básicas requiere su activación y su práctica, que sólo es posible en
situaciones vitales, de interacción cultural, plenas de sentido. El proyecto alfabetizador no debiera ser
un proyecto añadido al proyecto institucional, sino entroncarse en un solo proyecto curricular
institucional donde se ofrecen oportunidades que cubren la totalidad de los requerimientos para la
alfabetización. Esto implica diagramar en el tiempo disponible para la jornada escolar una variedad de
situaciones que permitan focalizar, ejercitar y fortalecer las distintas funciones involucradas. La
8
Para profundizar estos temas se puede recurrir a las siguientes fuentes bibliográficas:
- Los primeros años: el bienestar infantil y el papel de las políticas públicas. Editado por Samuel Berlinski y Norbert Schady. BID, 2015.
- Benítez, M. E. et al (2017) Guía para el Docente. Klofky y sus amigos exploran el mundo 1. CABA: Acadia
37
organización del jardín en tiempos más o menos predecibles en su estructuración favorece que los
niños puedan ser cada vez más competentes en su desempeño.
LA PROPUESTA DE TRABAJO:
El paso siguiente en el trabajo que venimos realizando es explicitar las características contextuales (de
cada escuela en particular) para pensar en un plan que se ajuste a las necesidades, posibilidades,
intereses, expectativas propias de cada escuela, de sus niños, de sus familias, de sus educadores.
Recomendamos en esta instancia trabajar con el PEI, recuperar las definiciones institucionales
respecto de la misión y visión institucional, el análisis FODA y la evaluación de fin de año para delimitar
una mirada compartida sobre el perfil de la escuela y su proyección. ¿Cuáles son las principales
preocupaciones respecto de los aprendizajes de los chicos? ¿Cuáles son las expectativas de las
familias? ¿Hay algún interés particular del contexto? ¿Cuáles son las fortalezas que se pueden
optimizar? Son algunas de las preguntas que pueden orientar este momento.
Pensar un proyecto para la escuela pone en juego las contribuciones y responsabilidades de todos los
actores. Esta conjunción de voluntades y esfuerzos es una clave fundamental. Para hacer más evidente
este análisis los invitamos a leer el documento “Procedimientos de Lectura para Nivel Inicial:
Evidencias del Camino Lector” (ANEXO XI – DEI)
Al momento de pensar situaciones interesantes, ricas y variadas es importante recuperar todas las
buenas prácticas propias del Nivel y que en muchas de nuestras escuelas se vienen realizando de
manera ejemplar: juego dramático, narración oral, rincón de lectura, recitados, talleres de lectura con
las familias, proyectos de biblioteca, rondas de canciones, libros viajeros, producciones literarias
compartidas, visitas a bibliotecas, intercambios poéticos, itinerarios de lectura, abuelas narradoras,
maratón de cuentos, proyectos con juegos tradicionales, juegos con el vocabulario, citas con
escritores, juegos con rimas, trabalenguas y adivinanzas, carteleras de chistes, blog del jardín y tantas
iniciativas para compartir y celebrar.
Finalmente, todo proyecto para ser factible y sustentable requiere de una organización temporal. La
planificación necesita verse reflejada en una agenda semanal y diaria que permita visualizar con
claridad las diversas situaciones. Para esto les recomendamos revisar como insumo los documentos
sobre organización del tiempo que trabajamos el año 2017. (ANEXO XII)
ANEXO XI: PROCEDIMIENTOS PARA LA LECTURA PARA NIVEL INICIAL:

EVIDENCIAS DEL CAMINO LECTOR
Este camino se construye conjuntamente entre educadores (escuela y familia) y educandos.
LA ESCUELA
El equipo de gestión:
 Lidera el compromiso institucional con la formación de lectores
 Pone en acción biblioteca escolar para uso cotidiano de educadores y educandos
 Desarrolla un plan para construir una “sociedad de lectores”
 Coordina proyectos de lectura que involucran a los diferentes actores de la comunidad
educativa
 Acuerda con los docentes los estándares de lectura
 Elabora en coordinación con los docentes un plan lector institucional en complejidad creciente
 Lidera la puesta en acción del plan lector institucional
 Comunica a las familias y equipos de apoyo los estándares de lectura
38
 Promueve entre el equipo docente la actualización en estrategias didácticas alfabetizadoras

 Involucra a las familias en el desarrollo lector de los educandos mediante talleres y otras
acciones según el contexto
El docente de Jardín de Infantes

 Se involucra en el plan lector institucional
 Está atento a las pautas de desarrollo de cada educando, particularmente las que atañen a la
comunicación y el lenguaje (gestos de comunicación intencional; desarrollo fonológico;
desarrollo semántico; desarrollo gramatical; competencia pragmática)
 Implementa estrategias para el desarrollo de la comunicación y el lenguaje
 Aprovecha las rutinas como andamiajes para el desarrollo de competencias comunicativas y
lingüísticas en los niños
 Genera situaciones de diálogo, valora las intervenciones de los niños, gestiona un entorno
comunicativo
 Dispone de un repertorio amplio de textos diversos de la tradición oral y hace uso de ellos de
manera habitual para acompañar rutinas y juegos (retahílas, canciones, nanas, fórmulas de
repetición)
 Gestiona un “rincón de biblioteca” atractivo y de calidad
 Genera vínculos afectivos entre los niños y el rincón de biblioteca
 Promueve la interacción de los niños con el material impreso
 Hace uso constante de la lectura y escritura y comparte con los educandos la intencionalidad
de tales acciones de manera explícita
 Planifica y desarrolla momentos específicos para “estar con los libros”, favorece la exploración
de libros por parte de los niños
 Gestiona su propia formación como lector y mediador de lectura
 Se constituye en modelo lector, disfruta leyendo y releyendo cuentos
 Planifica y desarrolla momentos específicos para leer cuentos a los niños
 Promueve el diálogo entre los educandos acerca de los textos compartidos
 Promueve el desarrollo de procesos cognitivos superiores en torno a las lecturas (hipótesis,
análisis, inferencia)
 Promueve que los educandos exploren el dibujo con valor representativo y la escritura con
diferentes materiales
 Desarrolla experiencias de juego con el lenguaje (fonológico, semántico, gramatical,
pragmático, grafémico; auditivo, visual, manipulativo, quinestésico)
 Involucra a las familias en experiencias de lectura y juego con el lenguaje
El niño de Jardín de Infantes:

 Disfruta con la lectura de cuentos
 Juega a leer
 Comprende qué es leer y qué es escribir
 Comprende funciones habituales de la lectura y escritura (por ejemplo, escribir para recordar,
para comunicar algo a distancia… leer para entretenerse, para informarse…)
 Se interesa por las letras y los libros
 Explora la escritura
 Disfruta repitiendo textos líricos diversos en situaciones de juego
 Se interesa en los juegos fonológicos (rimas, aliteraciones, repeticiones).
 Analiza la escritura de su nombre, de los nombres de sus compañeros y otras palabras o textos
escritos de alta frecuencia.
 Realiza dibujos con valor representacional.
 Realiza comentarios acerca de las lecturas.
39
 Reconoce los elementos de los relatos con la mediación de su docente.

 Reorganiza secuencias narrativas con mediación de su docente.
 Renarra con soporte visual.
 Toma iniciativas en la elección de las lecturas.
 Realiza hipótesis de lectura a partir de los paratextos.
 Realiza inferencias con la mediación de su docente.
 Relaciona las lecturas con su experiencia personal.
 Desarrolla la imaginación, el vocabulario, la participación en conversaciones.
 Desarrolla el lenguaje, la categorización, la interacción, la creatividad.
 Reconoce los colores y los nombra.
 Se interesa por jugar con palabras y letras.
 Identifica globalmente muchas palabras escritas de alta frecuencia con atribución de sentido.
 Identifica muchas letras y las relaciona con su fonema correspondiente.
 Realiza segmentación silábica.
 Identifica fonema inicial y final en palabras de uso habitual.
 Agrupa palabras según fonema inicial.
 Ensaya en colaboración con sus compañeros producción de textos en contextos significativos
mediante dictado al docente.
Las familias
 Están atentas a los progresos de sus hijos en comunicación y lenguaje y los celebran.
 Comparten con los niños situaciones de juego, transmiten retahílas y fórmulas de repetición
de la tradición oral.
 Valoran leer y escribir.
 Hacen partícipes a los niños en situaciones cotidianas donde se usa la lectura y escritura.
 Dan lugar al diálogo y los relatos de experiencias.
 Hacen consciente la necesidad de proveer al niño de situaciones de lectura compartida.
 Proveen de material de lectura rico y variado.
 Generan un momento diario de lectura en la casa.
 Participan de las iniciativas provenientes de la escuela para el fomento de la lectura.
 Juegan en la casa con juegos similares a los que emplea la docente para los distintos
desarrollos.
Prof. Ana Casiva - Lic. Fátima Dussel (Abril/2016)
Agradecemos las sugerencias de la Mgter. Susana Ortega de Hocevar
ANEXO XII: CARTA DIRIGIDA A TODAS LAS DOCENTES DE SALA DE 5 DE LA PROVINCIA DE

MENDOZA (agosto/17)
Caminando junto a Klofky
Ya ha llegado Klofky a todas las salas de 5 de las escuelas estatales de nuestra provincia y desde la
Dirección de Educación Inicial queremos caminar junto a nuestras docentes, brindando
acompañamiento y favoreciendo una interacción necesaria para seguir aprendiendo. Construir entre
todos es la única manera de garantizar para nuestros niños una enseñanza de calidad, que promueva
un aprendizaje de calidad. (…) Poner en acción un programa de alfabetización requiere de estudio,
reflexión y acuerdos entre los responsables. Es fundamental revisar el uso de los tiempos, para poder
optimizarlos. Por tal motivo proponemos revisar la agenda diaria y semanal, de tal manera de asegurar
la presencia de momentos significativos en cada día y en cada semana, y una distribución equilibrada
de ocasiones que enfoquen las diversas habilidades que el programa plantea. Tener prevista una
40
agenda no sólo asegura la organización, sino que también potencia en los chicos el fortalecimiento de
las funciones ejecutivas. Para esto es necesario compartir con ellos cada mañana la secuencia de
momentos prevista; este recurso contribuye a reducir la ansiedad, promueve seguridad y autonomía;
permite anticipación y por lo tanto un involucrarse de manera más proactiva en las propuestas. Es muy
aconsejable diagramar la secuencia del día en un organizador visual que esté a la vista de todos y
pueda ser consultado las veces que sea necesario.
Cuáles son los momentos que no deben faltar cada día:
Bienvenida: Es un momento clave de la jornada, donde se expresa la alegría del encuentro y se

desarrollan habilidades sociales y emocionales. Aprovechar para ofrecer un repertorio cada vez más
nutrido y rico de canciones, con gestos y mucha expresividad. Planificar diversas maneras de observar
la asistencia mediante la interacción de los niños con sus nombres escritos en carteles.
Compartimos (Ronda de conversación) es el momento para la narración de experiencias, descripción

de objetos, exploración de estados de ánimo. Momento clave para desarrollar la escucha atenta y la
expresión oral.
Diario mural: entre todos deciden cuál es la noticia o suceso que quieren destacar y dejar escrita.
Planifican juntos cómo redactarla. La docente favorece la reflexión, seleccionan las palabras
adecuadas, prestan atención a los nexos, tiempos verbales, etc. La docente escribe en la pizarra a la
vista de los chicos y destaca detalles del estilo de la lengua escrita.
¡A jugar! Tener en cuenta diversos tipos de juegos: construcciones, dramático, reglado, juego motor,
de mesa, etc.
Leemos y comprendemos: Cada día debe tener un momento de lectura por parte de la docente, con
los momentos previo y posterior a la lectura para el desarrollo de estrategias de comprensión. Además
de la novela por entregas que propone el libro de Klofky es muy importante incluir la lectura de los
libros de la biblioteca.
Nuevas palabras nuevos mundos: implica destacar palabras nuevas e integrarlas a las palabras
conocidas, usar palabras en contextos diversos o reforzar relaciones semánticas mediante
categorizaciones. Variados recursos pueden usarse para explorar y fortalecer estas habilidades:
adivinanzas, Veo-veo, juego de la memoria con tarjetas, bingos semánticos, etc. Algunas veces puede
ser una actividad muy breve y otros días dedicarle mayor tiempo. Es importante volver sobre
categorías ya trabajadas; pueden organizarse con categorías semánticas juegos de mesa que queden
disponibles para que los niños los usen en momentos de juego autónomo (por ejemplo, tarjetas de
animales… acuáticos, de la selva, domésticos… para clasificar o jugar a la casita robada…)
A cantar, recitar o adivinar: escuchar música, bailar y cantar favorece el desarrollo emocional y
lingüístico en múltiples aspectos. Cantar estirando los sonidos es una clave para el desarrollo de la
conciencia fonológica. Es importante ampliar los repertorios de los chicos, rescatar los cantos de la
cultura local, las canciones de la infancia, los juegos que acompañan textos tradicionales. Se puede
acompañar con instrumentos musicales o cotidiáfonos construidos por los mismos chicos para marcar
los ritmos. Se recomienda incluir cada cierto tiempo momentos específicos para recuperar las
canciones o poesías que todos han aprendido. Este momento puede llamarse “Ronda de canciones”,
una vez instalado en la rutina (por ejemplo, quincenal) los chicos y docentes lo anuncian y esperan con
gran entusiasmo, implica disfrute compartido y desafío a la vez.
41
¿Qué aprendimos?: Es importante al finalizar la jornada hacer un momento de revisión y recuperación

de los aprendizajes: qué hicimos y cómo lo hicimos, qué aprendimos, cómo podemos mejorar, qué nos
proponemos para el día siguiente. Mediante este ritual estamos promoviendo habilidades de
metacognición.
Durante la semana se distribuyen los otros momentos:
A dibujar, pintar y crear: se procura la interacción con las artes visuales, la observación y apreciación
de pinturas y esculturas de artistas de manera directa o a través de libros o videos. Mediante el dibujo,
la exploración de formas y colores los chicos desarrollan representaciones acerca del mundo;
aprenden a observar, a prestar atención a detalles, a planificar acciones en orden un fin. Incluye no
sólo dibujar y pintar sino también construir, por ejemplo, un escenario, una maqueta o una instalación;
puede ser una tarea individual o colaborativa, lo cual incluye ponerse de acuerdo.
Lo contamos otra vez: Este apartado procura recordar historias que se han leído con anterioridad.
Además de responder a preguntas como ¿quién?, ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Por qué?, referir la secuencia y
algunos detalles de la narración, se procura que los chicos puedan narrar de manera progresivamente
autónoma, respetando reglas de concordancia y entramado del texto.
Sonidos y letras marchando: Focaliza sobre habilidades de conciencia fonológica y asociación fonema-
grafema. Es recomendable contar para estos momentos con letras móviles y proponer armar o
desarmar palabras tomadas de algún texto que conocen.
Leemos en eco: Los chicos “juegan a leer” repitiendo en voz alta la lectura de su docente, o bien lo
hacen sobre textos que ya saben de memoria, a modo de “karaoke invertido”. El recurso necesarioes
el texto escrito en tamaño lo suficientemente grande para que pueda ser seguido por un grupo de
niños. En esta tarea van tomando conciencia de las correspondencias fónico-gráficas y la
direccionalidad dela escritura, al tiempo que internalizan la prosodia y entrenan la atención focalizada,
sostenida y conjunta.
Historias para contar: Este apartado procura reconstruir historias que los chicos ya conocen, pero
hacerlo a partir de viñetas o secuencias de imágenes.
Pensamos: En este apartado se ofrece a los chicos juegos que desafían habilidades cognitivas: atención
(focalizada, sostenida), memoria de trabajo, flexibilidad, planificación, etc. Pueden realizarse en
interacción grupal, en pequeños grupos o de manera individual; en el espacio vital como juegos
motores; en el piso como espacio gráfico; en el papel, etc.
Muchas de estas actividades pueden realizarse en pequeños grupos, de manera simultánea, para lo
cual es indispensable la planificación, diagramación del espacio y los recursos, la claridad en el modo
de dar las consignas y el modo de interacción de los docentes con los niños. La organización del tiempo
para dar lugar las experiencias, el modo como se prevé realizarlas, los recursos que se requieren, la
diagramación del espacio, las expectativas y resultados esperados, en conjunto constituyen un
proyecto pedagógico. Les solicitamos que avancen es su diagramación. Una manera de facilitar este
trabajo es organizando un horario semanal. A continuación, aportamos un ejemplo.
42
En la medida que puedan escribir los proyectos es posible revisarlos y mejorarlos. Recuerden que
hemos puesto a disposición de ustedes al equipo técnico de la Dirección de Educación Inicial y pueden
escribirnos para realizar consultas, sugerencias o expresar necesidades. Reiteramos que el correo
electrónico disponible: caminoalfabetizador@gmail.com (Prof. Ana Casiva, Referente para Alfabetización
inicial, Equipo técnico D.E.I., DGE).
Las alentamos a poner el mayor de los esfuerzos en pos de mejorar los aprendizajes de nuestros niños
y asegurar que tengan un paso por el jardín pleno de situaciones relevantes, significativas e
inolvidables.
Banco de recursos
 TIPS PARA UNA BUENA NARRACIÓN ORAL: Moreno, Beatriz. Decálogo del cuentacuentos.
https://www.youtube.com/watch?v=YBGMeTZj44E
 ANIMARSE AL KAMISHIBAI: Valeria Pardini. Cuentacuentos. Azúcar y sal.
https://www.youtube.com/watch?v=DTJ0WJ3L3S0
 APRENDER DE BUENOS LECTORES: Cuento: “Las varitas mágicas”, de Cecilia Pisos, leído por
Genoveva. Canal Pakapaka https://www.youtube.com/watch?v=cmEjlLyftFY
Para seguir aprendiendo junto a Yolanda Reyes:
 Margolis, Fabiana (2013) “Las experiencias de lenguaje en la primera infancia implican un

adulto que canta, abraza, lee y descifra al otro”. Entrevista con Yolanda Reyes. En: Imagiaria,
Revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil. N°330, 23/5/13.
http://www.imaginaria.com.ar/2013/05/yolanda-reyes/
 Yolanda Reyes: Leer desde bebés; un proyecto afectivo, poético y político. En:
http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/post-7.php
43
BIBLIOGRAFÍA
 HARF, Ruth. https://www.researchgate.net/publication/316631868
 Santos Guerra, Miguel Ángel. La casa de los mil espejos. Y otros relatos sobre la educación inicial. Ed.
HomoSapiens.
 MARCO NACIONAL DE INTEGRACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: HACIA EL DESARROLLO DE
CAPACIDADES” http://www.mendoza.edu.ar/wp-content/uploads/2017/03/Capacidades.pdf
 Ministerio de Educación de la Nación. La vida en las instituciones. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2014.
 Los primeros años: el bienestar infantil y el papel de las políticas públicas. Editado por Samuel
Berlinski, Norbert Schady. BID, Banco Iberoamericano de Desarrollo, 2015. Disponible en
https://publications.iadb.org/bitstream/handle/11319/7259/Los_primeros_a%C3%B1os_El_bienestar
_infantil_y_el_papel_de_las_pol%C3%ADticas_p%C3%BAblicas.pdf?sequence=1
 Benítez, M. E. et al (2017) Guía para el Docente. Klofky y sus amigos exploran el mundo 1. CABA:
Acadia.
44

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DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL (DEI)

“Solo es posible aprender e innovar

CARTA A LOS EDUCADORES DE LA PROVINCIA DE MENDOZA

Somos conscientes de las enormes dificultades que la complejidad del

Prof. Adriana Rubio Prof. Valeria Rómoli

JORNADAS INSTITUCIONALES 2018

Un buen comienzo para una trayectoria de aprendizaje y calidad…

 Valorar los resultados de la evaluación institucional realizada al finalizar el ciclo

 Resignificar la propuesta educativa en forma colaborativa en vistas a la construcción

1er Día Lunes 19/02: ¡Reencontrándonos con el equipo!

10 minutos B: Lectura de la carta de Bienvenida las Directoras de Educación Inicial y Primaria.

C: Observación del video “Corazón de niño-Poema del soñador”.

DEI – DEP Escenarios de gestión.

Síntesis de la Evaluación Institucional 2017.

Sugerimos crear un clima de intercambio y respeto a fin de formular preguntas y

D- Lectura, análisis y reflexión de la Evaluación Institucional 2017

SALA/GRADO: ….. ……CICLO

Dimensiones Dificultades Propuesta de Mejora

1 hora 30 DEP: CONFIGURACIÓN DEL ROL DOCENTE

I- Sólo es posible educar si sabemos aprender.

¡Existen distintos estilos de aprendizajes, reconozcámonos en ellos siendo aprendices!

Tomemos nota de lo relevante.

Labrar Acta en el Libro 7/5.

DEI: CONFIGURACIÓN DEL ROL DOCENTE.

Trabajo en pequeños grupos:

c. Hacer una lista de experiencias innovadoras que concreten las sugerencias.

DEP - 2do Día Martes 20/02: ¡Analizando nuestras prácticas!

2- Elaborar una secuencia de inicio a partir de lo trabajado.

DEI - 2do Día Martes 20/2

1 hora D. Las capacidades se desarrollan en situaciones.

45 minutos E. Período de Inicio.

DEP - 3er DIA : MIERCOLES 21/2

Tiempo asignado ACTIVIDADES

A- Socialización de las secuencias didácticas elaboradas el día anterior,

B- Recuperación, análisis y ajuste de:

1 hora C- Articulación de los proyectos que se trabajaron en los puntos A y B

D- Hacia un objetivo en común Recuperar, analizar y reajustar el PCI

DEI - 3er DIA : MIERCOLES 21/2

30 minutos Nos enriquecemos compartiendo buenas prácticas. Observación de dos

“Espantapájaros, el jardín donde inventas tu historia”

1. Pensar las capacidades fundamentales propuestas por Nación,

2 horas 2. Mirando las características de los niños de nuestra institución

4to DIA 22/02

A.- “La sexualidad nos atraviesa a todos de distinta maneras”

GUÍA PARA EL DESARROLLO DE LA JORNADA DE TRABAJO SOBRE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL Y

Tiempo estimado: 4 horas 30 minutos aprox.

Desde la Dirección de Orientación de Orientación y Apoyo Interdisciplinario a las trayectorias Escolares

NOS REENCONTRAMOS CON LA ESI

Primer momento (1 hora)

para poder pensarlo o ponerlo en palabras.

1. ¿Qué sé de la ESI? ¿Cuál es mi posicionamiento personal respecto de ella?

2. ¿Qué necesitan mis estudiantes de mí en relación a la ESI?

Segundo momento (2 horas)

 Ley 26.150: ¿La conozco? ¿Me acuerdo?

 Repaso de los ejes.

 Materiales: ¿Están en la institución? ¿Pude leer, hojear, consultar en algún momento?

 Revisión de la planificación anterior: ¿Puedo reconocer, encontrar los ejes en la planificación

 ¿Cuál o cuáles de los ejes no estaría contemplando, priorizados o desarrollados más

ACERCAMIENTO A LA PREVENCIÓN DEL CONSUMO PROBLEMÁTICO

 Presentación del cuadernillo “Cuidados en Juego”

 Presentación del Programa de Prevención de Consumos Problemáticos en el ámbito educativo

Proyección del Power Point