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¡Hola!

Muchas gracias por sostener el intercambio y las ganas de aprender juntas y juntos
en y sobre estos tiempos tan complejos que estamos atravesando.

Como una forma de continuar las reflexiones que planteamos en la clase abierta del
jueves 20 de mayo, y también de abrir una conversación con algunas de las
intervenciones en el chat que pude leer tardíamente, quiero proponer algunas ideas para
profundizar sobre el concepto de entornos socio-técnicos. Va por escrito, y esta elección
quizás también sirva para analizar qué permite la escritura y la conversación “en diferido”
respecto al “vivo”, a la inmediatez de la transmisión por YouTube, que se está imponiendo
en la pandemia como nueva forma pedagógica.

En la clase mencioné que la pandemia del Covid-19 puso de manifiesto la importancia de


los espacios, los tiempos y las tecnologías en los que tiene lugar lo escolar. Podemos
sumar a los pizarrones, los cuadernos y los pupitres otros objetos que empezaron a ser
fundamentales para la educación: los celulares, distintas pantallas, las tranqueras de los
campos, la cocina o el patio de las casas. La materialidad de lo escolar es una dimensión
que solíamos dar por sentado, que era parte de lo que se creía que es una escuela, pero
la pandemia ha obligado a repensar esas condiciones y a pensar creativamente cómo
hacer frente a situaciones tan heterogéneas y desiguales. Porque es claro que la cuestión
de la desigualdad, que tanto nos duele, se evidencia en los espacios disponibles para
trabajar, en los saberes y los cuerpos que están cerca para acompañar, y en los
dispositivos que permiten ciertas formas de trabajo y dificultan otras.

Uno de los ejes de reflexión que quise plantear en la clase es la necesidad de repensar lo
escolar como entorno socio-técnico. Este concepto refiere a la conjunción de artefactos y
tecnologías con las acciones humanas, como entidades mutuamente imbricadas. Con

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este concepto buscamos subrayar que la escuela es siempre un espacio que se organiza
a partir de condiciones técnicas. Por técnico no entendemos solamente lo tecnológico-
digital sino cualquier forma técnica, de tekhné, palabra con la que los griegos designaban
a lo fabricado o producido y que todavía se sigue usando de una manera similar. La
dimensión técnica de una escuela presencial se evidencia en los edificios escolares,
pizarrones, ventanas, guardapolvos, pupitres, cuadernos y libros de texto, y en la escuela
remota a través de plataformas, libros, cuadernillos, whatsapp, o los soportes que
tenemos a mano. Algunos autores consideran como técnicas también a los dispositivos
didácticos como los portafolios de evaluación, pero por el momento prefiero circunscribir
el argumento a la materialidad escolar.

Por otra parte, este carácter socio-técnico también se evidencia en las conexiones o
comunicaciones. Si consideramos que la escuela no es solamente una organización
pedagógica sino también una entidad administrativa, entonces también podemos verla
como un conjunto de relaciones, reglas y modos de comunicación que conectan lo que
sucede en cada institución con otras escalas (supervisiones, direcciones escolares,
ministerios). En el chat de la clase en YouTube alguien agregó la dimensión
comunicacional a las dimensiones institucional, pedagógica y administrativa-laboral;
entiendo a lo que se apunta y seguiré pensándolo, pero mi primera reacción al comentario
es que creo que la comunicación, la conexión, está en todas las dimensiones, y no va por
fuera de ellas (pero, reitero, habría que pensarlo y estudiarlo más). Esas conexiones
pedagógicas o administrativas tienen una materialidad técnica (por ejemplo, boletín de
calificaciones, registros de inscriptos y calificaciones, chat de whatsapp, entre otros
aspectos) que hay que mirar e interrogar para pensar cómo operan, cómo conectan y
cómo obstaculizan las relaciones pedagógicas. Desde la perspectiva que propongo, esas
conexiones no son mecanismos o canales neutros, sino que cada uno de ellos interviene
y modifica ese proceso comunicativo.

El concepto de entorno socio-técnico subraya también que esos entornos son sociales, no
solamente porque se producen socialmente sino porque organizan socialidades o formas
particulares de relación. Por ejemplo, el whatsapp permite comunicarnos de manera
instantánea y compartir imágenes, sonidos, textos; esa posibilidad técnica reconfiguró las
nociones de lo cercano y lo lejano, algo que fue muy claro en la pandemia, y consiguió
organizar alguna proximidad (¿alguna presencia?) en el marco del distanciamiento social
obligatorio. Eso es algo que el teléfono hacía pero en una medida mucho menor, porque
no permitía esta multiplicidad de lenguajes y tipos de texto en la comunicación, ni esta
inmediatez tan cotidiana y al mismo tiempo menos expuesta que el llamado telefónico.
Seguramente cada una/o de ustedes tendrá muchos ejemplos a la mano para seguir
pensando estas particularidades, pero uno que vengo investigando es cómo cambia la
vida institucional con la presencia de los grupos de whatsapp, en contraposición a lo que
se daba vía las comunicaciones escritas/impresas y las conversaciones en la sala de
profesores. La plataforma de whatsapp favorece ciertas comunicaciones pero también
complica, o al menos no promueve, otras conversaciones que requieren el cara a cara o
la discusión grupal.

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Otro elemento que quisiera explicitar es que el abordaje socio-técnico no se limita a lo
digital ni a la pandemia; no es que ahora la escuela es un entorno socio-técnico y antes
no lo era. La escuela ha sido siempre un entorno socio-técnico, conformado por esa
interacción entre sujetos humanos y espacios, artefactos o tecnologías. En la clase, el uso
del pizarrón, el proyector, la voz o el papel organizan interacciones diferentes. En 2021,
somos conscientes de la importancia del edificio escolar, de las cuatro paredes del aula,
de las paredes con ventanas, del pizarrón o el proyector como modo de trabajo en común;
es interesante que estas condiciones se hacen más visibles cuando podemos verlas como
una posibilidad entre otras (hoy podríamos decir: casi un privilegio) y no como un dato o
parte de un escenario inmutable. No es que el entorno esté ahí afuera, como telón de
fondo de la clase, sino que es parte constitutiva de la escena o situación de enseñanza.
La pedagogía tiene siempre una dimensión técnica: como bien lo aprendimos estos
meses, una clase con pizarrón no es igual que una clase sin pizarrón.

Sin negar todos los problemas y sufrimientos que trajo la pandemia, creemos que este
cambio abrupto de escenario y condiciones está planteando una oportunidad para poder
trabajar pedagógicamente las formas y soportes de la escuela, y la organización del
tiempo y de la actividad escolar (algo a lo que alude Terigi en su clase cuando habla del
‘cronosistema de la escuela’, la organización temporal de lo escolar). Habría que
aprovechar estos tiempos excepcionales para poder desplegar esta condición material,
socio-técnica, del trabajo de enseñanza en el aula, y tratar de explorar las distintas
posibilidades que hubo que desarrollar. Hay que considerar a la pedagogía como una
producción en el tiempo y el espacio, con artefactos, saberes, cuerpos, en entornos socio-
técnicos determinados, que se apoyan en las tecnologías disponibles. Esa reflexión
pedagógica tiene que tener en cuenta que los artefactos, los espacios y las plataformas
nos permiten hacer ciertas cosas y obstaculizan otras. Si tiempo atrás nuestras
reflexiones pedagógicas podían prescindir de mirar la dimensión técnica, artefactual, de la
enseñanza, hoy ya no podemos dejar de considerarlo porque se nos impuso, y quizás
esto a largo plazo sea una ganancia para la pedagogía.

Tomemos algunos ejemplos para pensar en los entornos socio-técnicos e indagar en sus
posibilidades y sus límites. Podemos traer las reflexiones de Pablo Pineau sobre lo que
significó la introducción de las fotocopias en la educación, sobre todo en la formación
superior donde se impusieron antes que en otros niveles: accesibilidad a libros a los que
era imposible acceder pero también fragmentación, recorte de contenidos (Pineau, 2020).
Lisa Gitelman, una historiadora de la ciencia, investigó la historia de los archivos PDF,
otro gran invento con características parecidas a la fotocopia. Los documentos PDF tienen
varias ventajas: economizan tiempo y dinero, permiten circular grandes cantidades de
información, tienen buscadores avanzados que permiten leer e identificar dentro del texto
algunas claves, y herramientas para hacer zoom y centrar la atención. Pero, aún más que
las fotocopias, se prestan a la fragmentación del texto en datos; también aplanan las
superficies y soportes, borrando signos materiales que permitan identificar rasgos
paratextuales que orienten al lector como lo hacen las texturas, colores o diseño visible de
los libros. Otro elemento problemático es que, al menos en su versión gratuita, estos
archivos separan la lectura y la escritura, y priorizan la lectura antes que la reescritura,

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reforzando la distinción entre el lector y el escritor. Las fotocopias y los PDF permitieron
cierto tipo de trabajo con el conocimiento a partir de sus posibilidades técnicas:
portabilidad, reproductibilidad, materialidad del papel o la pantalla para inscribir otros
signos en ese texto, fragmentación de textos más largos y fragmentación interna con la
búsqueda de palabras sueltas. Podríamos decir que, como con cualquier artefacto, hay
ganancias y pérdidas, y que hay que hacer ese balance para ver cuánto nos ayudan y
cuánto nos complican para enseñar lo que queremos enseñar.

Otro ejemplo es el del uso de tecnologías digitales para el estudio dentro y fuera de la
escuela. Ya antes de la pandemia los alumnxs estudiaban con PDFs convertidos en
formato de audio, porque no querían sacar el celular por temor a que se los roben en los
viajes en transporte público o porque preferían escuchar a leer, como se ve también en la
preferencia por las conferencias de YouTube. Tanto el PDF como las conferencias de
YouTube señalan que nuestro entorno socio-técnico hoy toma, de una manera dominante,
una forma digital. Esa forma digital no es uniforme, y está atravesada por las
desigualdades: hay quienes tienen computadoras y conectividad en su casa y pueden
usar distintos programas, y hay quienes leen de fotos tomadas de una pantalla en un
locutorio o en la casa de un vecino; hay quienes incorporaron prácticas lectoras en su
casa, mientras tomaban la leche y conversaban con sus mamás, papás o hermanos, y
otros que solamente entran en contacto con esas prácticas en su experiencia escolar, a
veces de baja intensidad. Todo eso configura relaciones distintas con los soportes de la
enseñanza, y condiciona (no determina, pero sí condiciona) qué usos se pueden hacer de
esos soportes y qué relación se tiene con ellos (de distancia o sospecha, de confianza o
fluidez). Más allá de estas diferencias, seguramente todxs usen Facebook o Instagram, y
tengan acceso al whatsapp. Probablemente no todxs tengan cuenta de correo electrónico,
y aquí cabría decir que sería bueno que las instituciones escolares inviten a sus
estudiantes a abrir una cuenta para que puedan manejar archivos, para que tengan una
memoria de las conversaciones, porque el correo tiene otra perdurabilidad que el
Facebook o el whatsapp (de nuevo los condicionantes socio-técnicos).

En las pedagogías de la pandemia, usamos varias plataformas digitales, las que


estuvieron o están más a mano, pero habría que analizar qué entornos socio-técnicos
configuran esas plataformas, cómo están atravesados por las desigualdades, y cómo se
las puede poner a funcionar para los objetivos pedagógicos que se proponen. También es
importante recuperar la importancia de la materialidad socio-técnica de las casas y
distintos lugares de estudio. En algunas escuelas se estuvieron realizando ejercicios que
pedían enviar esquemas -a veces fotos- de los lugares de estudio de los estudiantes, para
poder dar cuenta de cómo son sus situaciones de trabajo pedagógico -en el sentido de
estudio- y cómo interactúan con los dispositivos digitales (una idea que desarrolla
Gourlay, 2015). Visibilizar ese contexto material y convertirlo en objeto de trabajo
pedagógico permite entender un poco mejor qué es lo escolar, y dar cuenta de qué
importantes son esas condiciones materiales socio-técnicas para promover ciertas
prácticas de saber, como por ejemplo leer textos de forma menos fragmentaria o poder
realizar anotaciones propias en los archivos y organizar un repositorio propio, una

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biblioteca propia, en el formato que sea. También es importante ver estas condiciones
para pensar cómo afectan la vida institucional y la administrativa-laboral.

Por último, propongo analizar el resultado de un ejercicio que se hizo en el Instituto


Superior de Estudios Pedagógicos (ISEP) de Córdoba, donde trabajamos con docentes la
noción de entornos socio-técnicos. El siguiente esquema lo hizo una profesora, María
Jimena González Brunetti, que tiene formación en artes escénicas, y representa el
entorno socio-técnico de su clase. Es un dibujo muy rico en detalles y muy expresivo de
su posición pedagógica.

Fig. 1. Diagrama de Ma. Jimena González Brunetti en el marco del curso de Actualización
Académica “Enseñar con herramientas digitales” (ISEP, Córdoba, Argentina, 2021).

Desde nuestra lectura, el diagrama muestra la heterogeneidad y la diversidad de espacios


y soportes en los que nos movemos en la pandemia. Entre otros aspectos, visibiliza las
condiciones materiales en que se desarrolla hoy la enseñanza y el aprendizaje, la
adaptación y la creatividad pero también el riesgo de fragmentación, y documenta la
intensificación del trabajo docente en esta situación. Las “clases en papel” tienen menos
desarrollo que las dos escenas de abajo, que muestran una intensidad distinta de
artefactos digitales; parece que tenemos menos idea de lo que está pasando ahí.

Quizás a ustedes, desde sus lugares de responsabilidad sobre el conjunto de la escuela,


les resulte útil pensar en diagramas similares o distintos. Algunas participaciones en el
chat mencionaron las planificaciones que se hicieron en febrero para intentar llegar a
todos; por ahí este es un buen momento para compartir esas planificaciones y pensarlas

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conjuntamente. ¿Por dónde “circula” o se hace escuela hoy? ¿Qué demanda cada uno de
estos soportes o espacios? ¿Qué condiciones nos imponen y qué posibilidades nos
habilitan? ¿Podemos recrear algo de la conversación de las aulas o del patio en este
contexto, y por qué medios? ¿Qué hay de lo público de la escuela en este contexto?
¿Qué nuevas estrategias se requieren para seguir haciendo escuela hoy?

Un último comentario. En general estamos más habituados a pensar en lo que no nos


dejan hacer los entornos socio-técnicos (por ejemplo la no conectividad), pero podemos
intentar pensar también, sin voluntarismos pero con voluntad y responsabilidad
pedagógica, en lo que pueden inaugurar estos nuevos entornos como formas de trabajo
pedagógico distintas, que quizás puedan atender la singularidad de nuestros estudiantes.
En esa dirección, creo que seguir el hilo de estos distintos soportes y escenas es un modo
también de darle continuidad a la pregunta que lanza Baquero en su texto sobre las
desnudeces que ya no podemos dejar de ver.

En estos días de un nuevo aislamiento obligatorio, repensar lo que hacemos y lo que


podemos hacer en condiciones tan excepcionales puede ayudar a encontrar alguna nueva
ventana allí donde todo parece estar cerrado, y abrir “otros posibles” (como dice Sandra
Nicastro) para nuestras pedagogías, algo que nos llevaremos con nosotras cuando
podamos volver a encontrarnos en las aulas presenciales.

Seguimos conversando…

Algunas referencias:

Dijck, J. van (2016). La cultura de la conectividad. Una historia crítica de las redes
sociales. Buenos Aires: Siglo XXI editores.
Dussel, I. (2019). Historias de cavernas, pupitres y guardapolvos: Los aportes del giro
material en la historia de la educación. En: Arata, N. y P. Pineau (dir.),
Latinoamérica: la educación y su historia. Nuevos enfoques para su debate y
enseñanza. CABA: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de
Buenos Aires, pp. 35-55.
Gitelman, L. (2014). Paper knowledge. Toward a media history of documents. Durham:
Duke University Press.
Gourlay, L. (2015). Posthuman texts: nonhuman actors, mediators and the digital
university. Social Semiotics, 25 (4), 484-500.
Pineau, P. (2020). Esas fotocopias grises y manchadas: Tecnología y universidad en un
contexto de masividad. Módulo 1, Curso Virtual de Posgrado: Enseñanza Mediada
por Tecnologías, Universidad Nacional de José C. Paz.
Simons, M. y Masschelein, J. (2014). En defensa de la escuela. Una cuestión pública.
Buenos Aires: Editorial Miño.
Terigi, F. (2020). Escolarización y pandemia: alteraciones, continuidades,
desigualdades. REVCOM. Revista científica de la red de carreras de
Comunicación Social, 11. DOI: https://doi.org/10.24215/24517836e039