Enero Diciembre2008 PDF

Educación
Superior
Director
Educación

Dr. Angel Hernández
Comité Editorial
Ing. Fernando Hernández, Vicerrector/a de
Planificación y Desarrollo de UAPA
Superior
Órgano de difusión de la
Presidente Universidad Abierta
Dra. Yanet Y. Jiminián, Directora del Deto. Para Adultos, UAPA
De Investigación y Div. Cient., UAPA Departamento de Investigación
Primer Vice-presidente y Div. Científica
Santiago, R.D.
Dra. Mirian Acosta, Vicerrector/a
Administrativa y Financiera, UAPA
Segundo Vice-presidente invitación
Arismendy Rodríguez, M.A., Educación Superior abre sus páginas a
Director de Biblioteca, UAPA todos los profesores de las Instituciones
Vocal de Educación Superior (IES) del país que
estén interesados en publicar sus investi-
Comité Científico Internacional gaciones o avances de las mismas.
Dra. Vivian Estrada, Asesora del Ministerio Los interesados deben enviar copia de su
de Educación Superior de Cuba, artículo a la dirección siguiente:
Depto. De Tecnología Educativa.
Dr. Fernando Gamboa Rodríguez,
Secretario de Innovación
Educativa - CUAED
Universidad Nacional Autónoma de México
Universidad Abierta Para Adultos
Traducción de los resúmenes UAPA
José Parra, MA, Ave. Hispanoamérica, Urb. Thomén
Director de la Escuela de Idioma, UAPA Santiago, República Dominicana
Apdo. Postal 1238
Tels.: 809-724-0266 / 809-724-0269
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República Dominicana Extranjero : US$35.00
2
Educación
Superior
año VII • Nº 1 y 2 • ENERO - Diciembre 2008
Contenido
Editorial......................................................................... 5
Perfil de competencias del docente como

tutor en línea para la educación a distancia
Dr. Marcos Urdaneta..................................................... 9
Un espacio transnacional de educación

a través del e-learning y de la movilidad
de estudiantes
Dra. María del Pilar Vidal Puga................................. 35
“Los programas televisivos con contenidos

violentos: su incidencia en las conductas
de niños y niñas”
Magdalena Cruz, M.A.................................................. 66
Los Estudios de identidad profesional

en la psicología educativa:
actualidad y perspectivas
Dra. Beatriz Marcos Marín......................................... 84
3
Contenido
El Profesor Bimodal y lasCompetencias

Básicas para una Enseñanza con Calidad
Ruth Marlene Aguilar Feijoo....................................... 98
Competencias del cuerpo Académico

de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia
Gloria C. Herrera Sánchez ....................................... 119
Modelo de gestión institucional

de PUCP Virtual
Haydée Z. Azabache Caracciolo................................ 145
4
Educación
Superior
Editorial
Desde hace siete años la UAPA publica la
Revista Educación Superior que es un órgano de
divulgación científica de la producción intelectual
de sus docentes o de invitados de otras institucio-
nes de Educación Superior del país o de la región
iberoamericana, en este número participan acadé-
micos de República Dominicana, Cuba, Ecuador,
Venezuela, Colombia, Perú y España.
En la entrega correspondiente al 2008 se
incluyen una serie de artículos referidos al perfil
de competencias del docente como tutor en línea
para la educación a distancia, un espacio transna-
cional de educación a través del e-learning y de
la movilidad de estudiantes, los programas tele-
visivos con contenidos violentos: su incidencia
en las conductas de niños y niñas, un estudio de
identidad profesional en la Psicología Educativa:
actualidad y perspectivas, el profesor bimodal y
las competencias básicas para una enseñanza con
calidad, competencias del cuerpo académico de
la Universidad Nacional Abierta y a Distancia
y Modelo de gestión institucional de PUCP
Virtual.
55
Editorial
Las TIC’s han tenido gran impacto en el ámbito

de la educación, tanto en los contenido como en
la metodología para enseñar, por esta razón en la
mayoría de los artículos se da especial atención
al docente y sus competencias, porque constituye
un pilar fundamental para mejorar la calidad de la
educación superior y la calidad de las instituciones
educativas, esto va a depender en gran parte de las
capacidades, las actitudes y la formación de los
docentes.
Actualmente el rol del docente es muy comple-
jo, los mismos deben aplicar estrategias educativas
más activas, más participativas, que ayuden al
alumno(a) a construir su propio conocimiento, se
preocupen por implicarle en su propia formación,
favorecer la motivación intrínseca y crear un entor-
no de confianza, que permita ayudar a los alumnos
a crecer como personas. Entre las característica
que deben poseer está la empatía, manejo de la pla-
taforma de estudio, disponibilidad horaria, capaci-
dad para solucionar problemas, habilidad para el
trato con los alumnos, ser capaz de mantener un
ambiente cordial de trabajo, manejar el grado de
ansiedad, ser cordial, respetuoso y paciente con
los alumnos, mantenerse en constante comunica-
ción con los mismos, entre otras características.
Esto representa un reto para los docentes, ya que
la mayoría que se desempeñan en instituciones de
educación a distancia, han tenido su formación en
sistemas presenciales. Es imprescindible que los
docentes reciban una capacitación a distancia pre-
via a desempeñar tanto su función docente como
su función tutorial.
En la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA)
la labor de ayuda personal y de orientación del
docente es el elemento esencial en el proceso
6
Educación Superior • año VII • Nº 1 y 2 • ENERO - Diciembre 2008
de enseñanza y aprendizaje a distancia. En el

Reglamento de Facilitadores y Carrera Docente
en su artículo 32 se establece que para permanecer
a la UAPA el (la) facilitador(a) debe haber supe-
rado satisfactoriamente el Curso de Inducción en
Educación a Distancia durante el primer cuatrimes-
tre de su ingreso.
Actualmente, el Programa de Profesionalización
de la Función Docente (PPROFUNDO) capacita
a los docentes, a través de un Diplomado Virtual
de Formación Docente en Educación Superior a
Distancia, cuyo objetivo principal es desarrollar
en éstos las habilidades y cualidades necesarias
para que cumplan eficazmente su rol de docentes
universitarios de una Institución de Educación
a Distancia. Que sean capaces de generar en los
alumnos(as) la autogestión, la auto confianza, auto
evaluación necesarias para alcanzar los aprendiza-
jes propios de cada carrera.
Agradecemos a cada uno de los autores por sus
aportes, los cuales contribuyen a mejorar la calidad
de las instituciones educativas. Así como también
extender nuestras felicitaciones al comité editorial
por su entrega en la evaluación, selección y correc-
ción de los artículos.
Dr. Ángel Hernández

Rector
7
8
Educación
Superior
Perfil de competencias del docente

como tutor en línea para la educación
a distancia
Dr. Marcos Urdaneta*
XII Encuentro Iberoamericano de Educación Superior a Distancia de la AIESAD.

Resumen de Ponencia del Congreso celebrado del 13 al 15 de Junio del 2007,
Hotel Coral Marien, Puerto Plata, Rep. Dominicana
Resumen
El propósito de la presente investigación fue determinar el per-
fil de competencias requeridos por el docente como tutor en línea
para la educación a distancia a nivel superior, que le permitan
adquirir habilidades para desempeñar de manera efectiva sus acti-
vidades con el uso de las nuevas tecnologías a través de Internet.
Se enmarca en el enfoque epistemológico positivista específica-
mente cuantitativo, cuya finalidad es describir, explicar, controlar
y predecir conocimientos. Para efectos del caso de estudio se
* República Bolivariana de Venezuela. Universidad Rafael Belloso Chacin. Vicerrecto-

rado de Estudios a Distancia y Extensión.
9
Dr. Marcos Urdaneta: Perfil de competencias del docente como tutor en línea
para la educación a distancia
aplicaron técnicas de recolección de datos como la encuesta y la

observación directa, que pudo ser validada empleando el méto-
do estadístico conocido como Coeficiente de Crombach y la
validez del contenido mediante la técnica de consulta cualitativa
dirigida a expertos académicos. Los datos arrojados por dichos
instrumentos indican que los docentes actuales manifiestan
habilidades psicológicas, pedagógicas y comunicativas durante
los encuentros con los participantes, sin embargo, poseen defi-
ciencias en cuanto a algunas capacidades técnicas para poder
interactuar. No obstante, manifiestan destrezas usando el Chat,
foros y correo electrónico como herramientas de comunicación.
Así mismo se propuso una serie de lineamientos que describen
los aspectos relacionados con los objetivos, funciones, estilos
tutoriales, formación y fases que se esperan deben dominar los
tutores en línea a través de componentes que desarrollen ele-
mentos relacionados con la metacognición y la incorporación
de nociones dinámicas organizacionales de supervisión y eva-
luación de desempeño, rescatando las representaciones sociales
incorporando la zona de desarrollo próximo, a fin de poder
amplificar la dimensión de la interactividad por la cual deben
caracterizarse los sistemas de tutoría a distancia.
Palabras claves: Perfil, competencias del docente, tutor y edu-

cación a distancia.
Abstract:
The purpose of the following research paper was to deter-
mine the competence profile required in a professor as a tutor
on-line for distance education in Higher Education, so that
it allows him or her to acquire abilities to perform his/her
activities more effectively, with the use of new technologies
through internet. It is based on the quantitative positivist epis-
temological approach, whose objective is to describe, explain,
10
control, and predict knowledge. For effects of the research,

surveys and direct observation were used as data collection
techniques, which could be validated by the statistical method
known as Crombach Coefficient, and the validity of the contents
by means of the qualitative consultation technique addressed to
academic experts. The data found in the instruments show the
current professors psychological, pedagogical and communicati-
ve abilities during the encounters with the participants, however,
they show deficiencies in some technical capacities to be able to
interact. Nonetheless, they show abilities to use Chats, forum,
and e-mails, as communication tools. Also, a series of plans
was proposed to describe aspects that are related to objectives,
functions, tutorial styles, formation, and phases expected to be
known well by the on-line tutors, through components that could
develop elements related to metacognition and the incorporation
of dynamic organizational notions of supervision and evaluation
of performance, getting back again social representations, incor-
porating the proximity zone development, in order to be able to
amplify the dimension of interactivity by which distance tutorial
systems must be characterized.
Key words: Profile, competence of the professor, tutor and

distance education.
Introducción
El perfil de competencias del docente como tutor en línea, se
define como la combinación de estrategias, actividades y recur-
sos que actúan como mediadores entre un curso y los estudiantes,
con el objeto de incrementar la comprensión de los materiales
didácticos disponibles dentro del entorno virtual de aprendizaje,
y en consecuencia, su rendimiento académico en el contexto de
educación a distancia.
De esta manera, el perfil de competencias del tutor en línea,
promoverá el apoyo del docente hacia el trabajo del estudiante,
11
tanto en el ámbito individual como grupal, además de brindar

una mayor información y comprensión sobre las principales
dificultades que puedan presentarse en el momento de implantar
programas de tutorías en las universidades que adopten este tipo
de modalidad de enseñanza a distancia a nivel superior.
En tal sentido, el perfil de competencias del tutor en línea,
brindará al docente habilidades para poder realizar una orien-
tación didáctica hacia la comprensión y aplicación de los
contenidos abordados, motivando al estudiante a través de una
comunicación de doble vía, creando una relación amistosa y
sentimientos personales mediante un discurso electrónico, en
coherencia con los objetivos didácticos y el contenido.
Justificación
Durante las últimas décadas, los países en desarrollo, han
coincidido en el empeño de conceder estímulos y recursos para
favorecer la expansión de sus sistemas educativos. En aras de tal
propósito, se ha venido cumpliendo un sostenido esfuerzo en el
cual se han visto igualmente comprometidos junto con ellos los
diversos organismos internacionales que operan a nivel mundial
y regional.
Por otro lado, un logro indiscutible alcanzado como conse-
cuencia de este esfuerzo, es el notable incremento de la matrícula
escolar en los niveles de la educación y la consiguiente elevación
de los presupuestos respectivos, cuyos montos representan cifras
que hoy se hace difícil seguir elevando con la misma dinámica
y velocidad que caracterizó su crecimiento en años precedentes.
Esta expansión de la escolaridad que para América Latina repre-
sentó una cifra de 56 millones de estudiantes entre 1960 y 1980
según Rivas (1987), inevitablemente aumentará en la misma
cantidad en las próximas décadas si se siguen manteniendo las
mismas tendencias que han predominado hasta el presente.
De ocurrir esto, se agravarán los problemas económicos de
algunos países y se verán más menguadas las posibilidades de
atender con los métodos educativos convencionales tales costos,
12
correspondientes a las demandas de escolarización generados

por la tendencia a la masificación estudiantil.
En tal sentido, la educación a distancia está considerada
hoy como una alternativa que, no sólo representa una ventajosa
modalidad educativa para contrarrestar las dificultades económi-
cas que condicionan actualmente los propósitos de cambio, en
los cuales están comprometidos casi todos los países en proceso
de desarrollo, sino también constituye un recurso de incalculable
importancia política como método apropiado para democratizar
en forma más efectiva el servicio educativo, al permitir una
mayor ampliación del universo escolar, con menos riesgos de
menguar la calidad del servicio.
La enseñanza por correspondencia es la primera forma que
asume la acción educativa a distancia. Haciendo un rastreo de sus
orígenes, es a mediados del siglo XIX cuando en Gran Bretaña,
Alemania y Estados Unidos, se manifiestan intentos persistentes,
con los elementos esenciales que la caracterizan actualmente. Esta
modalidad en Venezuela, se ha venido desarrollando progresiva-
mente a partir de 1977, con la aplicación a los distintos niveles
del sistema, iniciándose así un proceso continuo y creciente de
experiencias, que ha abarcado desde la investigación y estudios
orientados a la conformación de una doctrina, hasta la experimen-
tación y producción sistemática de módulos de aprendizaje.
Así mismo, asistiendo al afianzamiento en un entorno de
globalización, actualmente la fusión progresiva de las nuevas
tecnologías y la implementación creciente de redes telemáticas,
en especifico Internet, permiten que en la actualidad la mayoría
de las universidades hayan traído importantes transformaciones
sobre la manera de aprender y adquirir el conocimiento.
Cabe considerar, que los estudios e investigaciones en especí-
fico demuestran que cada vez más, la mayoría de las instituciones
universitarias de organizaciones tradicionales de aprendizaje
abierto y a distancia, están haciendo uso de nuevos sistemas inte-
ractivos mediados por la tecnología de la información y la comu-
nicación (TICs) como una nueva alternativa de innovación.
13
Igualmente los participantes están adquiriendo conocimientos

a través de nuevos recursos de aprendizaje, basados en diferentes
alternativas tecnológicas, denominadas actualmente Entornos
Virtuales de Aprendizaje (EVA), (Barajas, 2003), cuya caracte-
rística principal es la de permitir la interacción síncrona y asín-
crona entre el tutor en línea con los participantes.
Hoy en día, Internet se ha perfilado como la herramienta prin-
cipal para las grandes audiencias, facilitando la comunicación
entre los actores que intervienen en el aprendizaje. Los proyectos
de educación a distancia motivados por los entornos universita-
rios, han utilizado el internet para promocionar la educación a
estudiantes que no acceden al campus regularmente, ofreciendo
aplicaciones como correo electrónico, listas de distribución,
Chat, foros, pizarras compartidas y videoconferencias, para faci-
litar la comunicación de usuarios remotos, estudiante y tutor en
línea, de uno a uno o de uno a muchos.
Por otra parte, en el caso de las instituciones latinoameri-
canas a distancia, la relación alumno – tutor está influenciada
por el hecho de que en ellas se utiliza el esquema señalado por
Peters (1983) de comunicación masiva. Este enfoque implica un
sistema de planificación del trabajo de mecanización y raciona-
lización de los procedimientos, así como la adopción de instru-
mentos para prestar atención a diversas personas.
Es indiscutible, que el papel del tutor en línea en un sistema
a distancia estará directamente influido por la forma como se
definan sus capacidades, dicho de otra manera, por las caracterís-
ticas que lo diferencian de un profesor adscrito a una institución
presencial, aún cuando, la selección de los tutores en línea se
basa en la evaluación de sus credenciales o méritos académicos,
obviando sus habilidades tutorales que puedan demostrar en la
función mediadora que deben desempeñar.
Por lo tanto, en el proceso de la incorporación del uso de las
tecnologías de la información y de la comunicación en la edu-
cación, se debe tomar en cuenta la importancia que representa
el nuevo marco relacional en el que se desarrolla la actividad
14
docente y de aprendizaje: los EVA. Se trata de un medio nuevo

para el que se debe desarrollar nuevas estrategias. No obstante no
se deberían utilizar las mismas dinámicas o metodologías docen-
tes en el marco relacional presencial que en el virtual.
Sin embargo, según Torres (2004) en la actualidad se ha
detectado en los docentes que se desempeñan como tutores en
línea en las universidades venezolanas, debilidades en cuanto a
competencias que puedan medir aspectos comunicativos, peda-
gógicos, psicológicos y técnicos para poder tener la habilidad de
establecer los objetivos de aprendizaje que los estudiantes deben
lograr, así como la metodología para alcanzarlos, establecer
actividades, debates y prácticas que contribuyan a consolidar
los contenidos de la asignatura, redactar de manera adecuada los
mensajes dirigidos a los estudiantes, estimular la participación y
el seguimiento de la evaluación continua, la participación activa
de los estudiantes en las diferentes actividades del curso: deba-
tes, prácticas y pruebas de evaluación continua.
Estrategias para definir el perfil del tutor en línea

El término "competencia" es abordado con sumo interés tanto
por las teorías del desarrollo cognitivo como por las teorías de la
comunicación y, por supuesto, por los planteamientos que surgen
de la pedagogía para dar razón de los principios orientadores del
desarrollo de los procesos educativos en los estudiantes.
Desde los diversos sectores educativos se promueve y se pro-
mulga la necesidad de orientar el diseño y ejecución curricular
desde el criterio del desarrollo de competencias. No obstante, la
idea de lo que es una competencia también adquiere diferentes
significaciones, aunque conserve un sentido en común: desarro-
llo de posibilidades de desempeño en los sujetos.
Así pues, el término competencia es socializado con mayor
precisión teórica en el seno de la teoría lingüística, con los
trabajos de Chomsky (1956), cuando asumió la categoría com-
petencia lingüística para referirse al propósito fundamental del
15
desarrollo lingüístico en los sujetos. La competencia, en este

contexto hacía referencia a un saber lingüístico elaborado por
el sujeto, que lo hacía apto para la actuación lingüística. Así,
la competencia se convertía en una categoría abstracta, más
importante que la actuación, que definía al hablante - oyente
ideal (aquel que poseía un dominio sobre el sistema y sus reglas
de producción).
Así mismo, con el pasar de los años otros autores siguieron
escribiendo y definiendo el tema, por lo que Fernández (1997)
dice que las competencias constituyen la totalidad e integración
de conductas, habilidades, destrezas, conocimientos, nivel de efi-
ciencia y eficacia, así como el grado o capacidad suficiente que
tiene una persona para desarrollar un proceso productivo.
De igual forma, otros autores hablan y definen el significado
de competencias, así pues, Reuss (1997), señala que éste término
se refiere a adquirir, usar, desarrollar y compartir conocimientos,
habilidades y experiencias para desempeñar con efectividad el tra-
bajo, y para que éstas puedan tener un valor, se les debe dar uso.
Al mismo tiempo, HayGroup (1998) refiere de una forma
muy explícita, que las competencias son motivos, rasgos de
características, conceptos de uno mismo, aptitudes o valores,
contenido de conocimientos, capacidades cognoscitivas o de
conducta; que se puedan medir de un modo fiable, para demos-
trar las cualidades particulares que distingan al trabajador efi-
ciente del deficiente.
Todas las sociedades, en todas las épocas, han elaborado
representaciones y valores del docente y su labor pedagógica.
Estas representaciones expresan la finalidad social asociada a la
educación y son justificadas a través de las doctrinas pedagógi-
cas en cada momento histórico.
Para ello, es necesario definir un perfil adecuado para poder
llevar a cabo las labores como docentes dentro del aula; dichas
habilidades se han logrado perfeccionar a través del tiempo con
diferentes cursos de perfeccionamiento profesional docentes,
cursos de extensión y desarrollo, diplomados, entre otros.
16
Alles (2005), manifiesta que un modelo de gestión por com-

petencias debe ser conciso, fiable y efectivo y que para predecir
el éxito de una persona en su puesto, se debe contar con una
herramienta válida, como lo es el perfil de competencias.
El proceso de selección comienza con la recolección de infor-
mación necesaria para su realización. A este proceso se le deno-
mina Perfil. En esta etapa se recolecta la información disponible
para llevar a cabo el proceso de selección, partiendo de que toda
cultura organizacional determina que, en ocasiones, un grupo de
personas pueda tener competencias similares; sin embargo, ésto
no implica que una persona sea igual a otra.
Cuando en una organización se definen competencias cardina-
les, se espera que todos sus ocupantes tengan estas competencias
en algún grado. Por lo tanto cada uno tendrá sus particularidades,
no son personas iguales; sólo poseen las mismas competencias
en diferentes grados.
La sociedad del futuro exige al docente enfrentarse con situa-
ciones difíciles y complejas: concentración de poblaciones de alto
riesgo, diversificación cultural del público escolar, grupos extre-
madamente heterogéneos, multiplicación de diferentes lugares de
conocimiento y de saberes, acceso a puestos en forma provisoria,
rápida y permanente evolución cultural y social, especialmente
en los jóvenes, quienes tienen la sensación de que no hay futuro
y una suerte de pérdida del sentido del saber o el aprender.
Para comprender el sentido y las dificultades estructurales de
la propuesta de la profesionalización de los docentes, hay que
determinar cuáles son las exigencias que esta transformación
exige para una profesión estructural de conocimientos acredi-
tados mediante títulos, autonomía en el desempeño, prestigio
académico y reconocimiento social.
En la actualidad, entre los docentes se expresan dificultades
para reflexionar sobre lo que se está haciendo, para proyectarse
en el futuro, para anticiparse a determinadas situaciones y para
capitalizar su experiencia. Los docentes viven la transformación
17
asociada a la idea de pérdida y a sentimientos de inseguridad e

incertidumbre acerca del futuro.
Por otra parte, el mundo informativo y telemático que rodea a
la escuela y a sus docentes, obliga a crear “un puente de signifi-
cados sobre la vía de información” como señala Namo de Mello
(1998) para que los alumnos no sean atropellados por la cantidad
y variedad de informaciones que por ella circulan. Esto es, que
la escuela deberá formar a los alumnos para seleccionar datos,
organizar el conocimiento y apoderarse de él para poder utilizar-
lo éticamente en su vida cotidiana tanto personal como social.
La institución educativa deberá concebir su tarea incorporan-
do la actividad transdisciplinaria para responder a las exigencias
del conocimiento científico contemporáneo.
Ahora bien, ¿será la tecnología de la información el elemento
capaz de lograr que la educación sea algo más que una simple
transmisión de conocimientos? De Mello (2004), sostiene que
ante esta posibilidad habrá que enfrentar dos tipos de desafío:
• Practicar formas de gestión que fortalezcan el ejercicio de
la iniciativa creadora de la escuela, incluyendo la gestión
de la información.
• Resignificar los instrumentos del trabajo pedagógico:
currículo, contenidos de enseñanza, métodos y perfiles de
los profesores.
Desde esta perspectiva hay que diferenciar entre la adquisi-
ción de conocimientos y la construcción de sentidos y el papel
que juega el educador en ambas situaciones.
En el primer caso puede ser una actividad individual, pero
la construcción de sentidos implica necesariamente negocia-
ción con otros: familiares, compañeros de trabajo, profesores o
interlocutores anónimos de los textos y de los medios de comu-
nicación; negociación construida en base a los valores éticos de
la democracia, del reconocimiento del otro y del respeto a los
hechos y para ello se requiere la presencia de un educador.
18
Cuadro 1. Indicadores para el Tutor en Línea

Definición Dimensiones Indicadores
El perfil de com- Competencias Habilidades
petencias del actuales • Pedagógicas
tutor en línea, • Psicológicas
es el grupo de • Técnicas
habilidades que • Comunicativas
al asociarle el Estrategias Herramientas
nivel de dominio de comunicación Síncronas:
requerido, fijado • Chat
por los expertos • Pizarras
de la organiza- Compartidas
ción, se convierte • Videoconferencias
en el estándar de • Correo Electrónico
comparación para
el profesor respon- Herramientas
sable de la ejecu- Asíncronas:
ción. Refleja • Foro de Discusión
un desempeño • Correo Electrónico
superior y describe
Habilidades para Cognitivas
el valor agregado
desempeñarse •Analizar / Identificar
que la aplicación
con el computador • Comparar /
de ese conoci-
Contrastar
miento da a la
• Sintetizar / Articular
organización.
Metacognitivas:
• Planificación
• Monitoreo
• Focalización
• Flexibilización
Actitudes requeridas • Afectivas
por el tutor en línea • Conductuales
Autor: Urdaneta (2007)
19
Modelo del perfil de competencias del docente como

tutor en línea para la educación a distancia
Las acciones tutoriales facilitan la orientación de los apren-
dizajes de los estudiantes a través del diálogo mediado, y el uso
de las nuevas tecnologías. El área tutorial se corresponde con la
ínterdisciplina representada por el enfoque psicosociológico de
la educación a distancia, concientes de que en estas acciones de
orientación pedagógica, como para otros factores los límites antes
regidos existentes entre la educación presencial y a distancia, hoy
son cada vez más indefinidos, precisamente a causa del mayor
énfasis otorgado al tema del diálogo y la interactividad, donde las
nuevas tecnologías pueden ayudar a cubrir aspectos claves.
A continuación se describe un modelo del perfil de compe-
tencias del docente como tutor en línea para la educación a dis-
tancia, con base en los resultados y en los aportes de las teorías
citadas en esta investigación.
Objetivo Fundamental
Desarrollar en los docentes de Educación superior las com-
petencias pedagógicas, psicológicas, comunicativas y técnicas
que requieren para desempeñarse como tutores de Ambientes
Virtuales de Aprendizaje.
Objetivos Específicos:
Preparar al docente como mediador del proceso de autoa-
prendizaje, de modo que los estudiantes puedan hacer uso de los
medios disponibles y las estrategias instruccionales en el contex-
to de su situación particular de aprendizaje.
Fomentar habilidades en el docente para explicar y poner en
escena los procesos de enseñanza- aprendizaje requeridos en la
modalidad virtual.
Preparar al docente con aptitudes para dirigirse con claridad,
coherencia y de forma oportuna, utilizando las nuevas tecnolo-
gías de información y comunicación.
20
Generar habilidades en el manejo eficiente de las herramien-

tas de comunicación, documentación, planificación y evaluación
del aula virtual y del entorno tecnológico, que permitan una
administración eficiente del mismo.
Conceptualización:
El perfil de competencias del tutor en línea define el rol del
docente como el apoyo temporal que se brinda a los estudiantes,
para permitir un espacio real o virtual, en el que éstos ejecuten
un nivel de potencialidad para su aprendizaje.
Por lo tanto, el tutor en línea es capaz de realizar constantes
monitoreos del progreso de los estudiantes en varios sentidos,
de forma que estos realicen sus actividades por sí mismos, en
el momento en que el aprendizaje se ejecuta en el espacio que
media entre lo que el participante sabe y debe hacer, lo que selec-
ciona y procesa activamente a través de una guía didáctica, como
información significativa, para construir un nuevo concepto y
desarrollar nuevas competencias.
Se definen las acciones de las tutorías en línea por su capa-
cidad de focalizar la orientación del aprendizaje autónomo del
estudiante a distancia, tratándose de un proceso de comunicación
bidireccional que puede ir desde lo más lejano o virtual hasta lo
más cercano, llevando a cabo un proceso de aprendizaje auto-
rregulado
Este rasgo se refiere a los aspectos metacognitivos, y para que
sea realmente efectivo, es necesario que los estudiantes puedan
monitorear sus propios procesos de construcción de conocimien-
to y adquisición de habilidades.
La tutoría en línea debe implicar una comunicación didáctica
mediada de doble vía, con la finalidad de generar y mantener
por diversos lenguajes Moore (1991), una mayor autonomía o
independencia del que aprende.
De esta forma no se define el aprendizaje como un proceso
exclusivamente mental, sino como actividades esencialmente
21
distribuidas que necesitan de colaboración, del diálogo e interac-

ción con otros participantes, tutores y otros recursos que hoy en
día se encuentran directamente vinculados al uso de las nuevas
tecnologías de información y comunicación, dentro del contexto
social y cultural.
Funciones básicas de las tutorías en línea:

Se trata de roles didácticos de extensión tecnológica y psico-
sociológica que conforman el marco del trabajo teórico práctico
y de expectativas del trabajo de orientación, mediación y de
ayuda en la construcción del saber de la persona que aprende. A
continuación se definen las funciones que debe realizar:
• La orientación didáctica para la comprensión y aplicación
de los contenidos abordados, la administración y la ayuda
de adquisición de hábitos de estudio (estrategias de cog-
nición y metacognición) de comunicación (incluyendo las
NTIyC).
• La evaluación, como seguimiento del estudiante, a través
de la corrección de trabajos prácticos, de campo, entre
otros.
• El consejo o la asesoría académica de bibliografía, de
mejoramiento de la gestión del aprendizaje.
• El soporte motivacional.
Estilos tutoriales:
Existen diversos tipos de desarrollo tutorial. El más común
o tradicional según Rogers, es parte de la facilitación didáctica
desestructurada (que en este caso se considera la más improvisa-
da) para la orientación de los aprendizajes de los estudiantes. En
la práctica, este trabajo psicopedagógico, si bien vivencialemente
es muy provechoso, resulta ser un encuadre muy vago en cuanto
a los contenidos específicos que no se logran profundizar.
El tutor en línea debe planificar la realización de las tutorías
y actividades que se realizan con los participantes en línea, a
22
través de sesiones prolongadas, interdisciplinarias y de integra-

ción de trabajo grupal de forma mediatizada a través de la Web,
aplicando talleres virtuales, en donde se discute e integra la
aplicación de los contenidos, se articulan las comprensiones, de
forma tal que los enfoques pedagógicos sean más planificados y
estabilizados.
Así pues, se logra delimitar los objetivos direccionales, defi-
niendo los contenidos a abordar, qué se va a hacer, cómo, con
qué y a través de qué estrategias cognitivas y metacognitivas se
van a implementar las tutorías en línea, constituyéndose como
un desafío tecnológico y didáctico con el objetivo de fortalecer
la solidaridad, la producción colectiva del saber, la autonomía
pedagógica de quien aprende de manera individual y en equipo,
a través de la convergencia tecnológica.
Dentro de este encuadre de tutorías más planificado, el com-
ponente del profesionalismo apunta a fortificar la consideración
de los tutores como profesionales de la educación, inmersos
en épocas actuales de cambios acelerados y de transiciones de
paradigmas educativos, con todo lo que ello implica. Por todo
esto será necesario el desarrollo de varios elementos relaciona-
dos con la metacognición, la incorporación de nociones de diná-
micas organizacionales en función, supervisión y evaluación de
desempeño: todas ellas vinculadas al desarrollo de habilidades
comunicativas, de liderazgo, de negociación, resolución de
problemas, como elementos constantes en toda situación de
aprendizaje.
Así pues, el desarrollo de acciones tutoriales en la educación
a distancia, no necesariamente, implica al docente que dicta una
clase, aunque pueden incluirse algunos de sus rasgos de la educa-
ción presencial, resultando de gran importancia rescatar algunas
representaciones sociales incorporando la zona de desarrollo
próximo, a fin de poder amplificar la dimensión de la interacti-
vidad por la cual deben caracterizarse los sistemas tutoriales a
distancia.
23
Formación de los tutores en línea:

Para activar las acciones de las tutorías en línea es necesario
tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:
• Seleccionar futuros tutores del programa a distancia, tra-
tando de observar la proveniencia del área disciplinar del
programa y la experiencia que en sistemas no convencio-
nales de enseñanza posea el candidato o su genuina volun-
tad de incorporarse a alguno nuevo.
• Formarlos en el perfil de los roles esperados y en el des-
monte de representaciones sociales y pedagógicas media-
namente vigente en la cultura educativa actual (cuando
se trate de personas provenientes del área educativa o del
contenido especifico de la materia) a través de talleres,
simulaciones, laboratorios, en donde se pretenda abordar,
internalizar, comprender y vivenciar el rol y los contraro-
les referidos a la orientación pedagógica y al formato que
implica, la interactividad mediática.
De esta manera, la formación en el ejercicio de estos roles,
apunta a diseñar situaciones de enseñanza y de aprendizaje váli-
das para su capacitación y que luego serán replicadas con los
estudiantes a distancia.
Se trata de:
• Motivar, generar confianza y prever su autoestima, y luego
la del estudiante, para enfrentar los requerimientos que el
estudio – trabajo a distancia le implica.
• Ayudarles a superar las eventuales dificultades a fin de
comprender el significado de que un estudiante permanezca
y avance respetando su estilo cognitivo y ritmo personal,
favoreciéndolo con actividades didácticas, para conseguir
un desarrollo equilibrado, a través del estudio a distancia.
• Promover la vivencia de la comunicación bidireccional,
previendo la formulación de preguntas, desarrollando la
capacidad de escucha, brindando información de retorno.
• Asesorar en la utilización de diferentes fuentes bibliográ-
ficas y de contenido, a fin de incentivar sus estrategias de
24
trabajo intelectual y práctico (cognitivas y metacognitivas)

y la interacción mediática a través del uso de las nuevas
tecnologías de información y comunicación.
• Proponer la continua realización de contenciones diver-
sas al estudiante, por ejemplo, mediante la supervisión y
corrección continua de los trabajos informándolo acerca
de sus logros y problemas, o en caso contrario, invitarles a
participar o averiguar el porqué no lo hace.
• Concienciar a los tutores acerca de la necesidad de moni-
torear y evaluar su espacio de formación para su futuro
desempeño, así como asistir a sesiones de reciclaje, que se
aconseja realizar, en forma de talleres.
Fases del perfil de competencias del tutor en línea

A fin de reunir las características fundamentales a tener en
consideración para el ejercicio del rol tutorial, es necesaria la
implementación de un programa educativo a distancia que con-
temple los siguientes fundamentos en cada fase. Ver cuadro 2
Cuadro 2 Fases del perfil de competencias

del tutor en línea
FACILITACIONES
DIDÁCTICAS PARA
COMPETENCIAS CONCEPTUALIZACIÓN
EL APRENDIZAJE
AUTÓNOMO
Pedagógica Capacidad para explicar • Propiciar una prác-
y poner en escena los tica reflexiva de la
procesos de enseñanza modalidad a distancia
- aprendizaje requerido en buscando coherencia
la modalidad virtual. entre el saber enseña-
do a través de mate-
riales y el saber que se
constituye a partir de
la interacción.
25
• Concebir en esta prác-

tica de la enseñanza la
aplicación de teorías
y principios, de pro-
cesos y relaciones de
comunicación anali-
zando sus supuestos,
características de
soportes y sistemas
simbólicos a fin de
engrosar la ínterdisci-
plina que comporta la
tecnología educativa.
Comunicativa Aptitud para intervenir e • La etapa evolutiva del
interponer acciones didác- usuario.
ticas entre la elaboración • Las teorías de aprendi-
de conceptos o el desa- zaje con las cuales se
rrollo de competencias, procesa el contenido
que permitan al docente formal, acentuando la
comprender y transferir postura constructiti-
la acción de los objetos vista, cognitiva e inte-
implicados a fin de poder ractiva.
actuar apropiadamente. • La problemática de
la comprensión lec-
tora, la cognición, la
metacognición en la
reconstrucción de los
significados.
Psicológica Habilidad para cumplir el • La etapa evolutiva del
rol didáctico del docen- usuario.
te como una extensión • Las teorías de aprendi-
tecnológica que confor- zaje con las cuales se
ma el marco del trabajo procesa el contenido
teórico – práctico para formal, acentuando la
la construcción del saber postura constructitivista,
del aprendiz, mediante las cognitiva e interactiva.
representaciones sociales • La problemática de
(RS) que traen consigo el la comprensión lec-
estudiante tora, la cognición, la
metacognición en la
reconstrucción de los
significados.
26
Técnicas Habilidad en el manejo • Conocer las técnicas y

eficiente de las herra- medios tecnológicos
mientas de comunicación, para conducir o con-
documentación, planifi- trolar las situciones
cación y evaluación del problemáticas de
aula virtual y del entorno modo que se ajusten a
tecnológico, que permitan las condiciones espe-
una administración efi- cíficas
ciente del mismo.
Programa tutorial para la educación a distancia

a nivel superior
Se entiende como programa tutorial, la combinación de
estrategias, actividades y recursos que actúan como mediadores
entre un curso y el estudiante, con el objeto de incrementar el
entendimiento de los materiales de enseñanza, y en consecuen-
cia incrementar su rendimiento académico en el contexto del
sistema de educación a distancia. En tal sentido, se hace un
análisis sobre los objetivos de las tutorías, roles y funciones del
programa tutorial propuesto en esta investigación, considerando
para ello la creación de un ambiente más individualizado contri-
buyendo a que los estudiantes superen sus problemas iniciales de
adaptación, de modo que se identifiquen más con la institución
a distancia y permanezcan dentro del sistema hasta que hayan
completado satisfactoriamente sus estudios.
La principal implicación que esto tiene es que, además de pro-
veerlos con un paquete de materiales autoinstruccionales, existe
la necesidad de un asesoramiento personal, consejos, interpreta-
ciones y mediaciones que ayuden al estudiante y además faciliten
su adaptación al sistema de educación a distancia.
En tal sentido el tutor es considerado un elemento importante
en la red de comunicación que vincula al estudiante con la insti-
tución a distancia. A continuación se hace referencia a la descrip-
ción de los aspectos del programa tutorial propuesto dentro del
contexto institucional como marco de referencia. Ver cuadro 3
27
Cuadro 3. Programa tutorial para la educación

a distancia a nivel superior
OBJETIVOS ROLES DEL FUNCIONES DEL
ESPECÍFICOS TUTOR EN LÍNEA TUTOR EN LÍNEA
• Asegurarse que el • Orientador, • Ayudar al estu-
estudiante entienda motivador diante a organizar
las ideas y argumen- • Facilitador. patrones de estu-
tos presentados en • Mediador. dio, familiarizarse
las unidades y pro- • Asesor académi- con los métodos de
gramas del curso. co. enseñanza y tomar
• Facilitar las dificul- • Evaluador del decisiones sobre
tades académicas aprendizaje. cursos a escoger.
del estudiante. • Evaluador. • Atender consultas
• Ayudar al estudiante de estudiantes
a hacer un uso apro- sobre materiales
piado de los medios didácticos.
y estrategias instruc- • Corregir, calificar
cionales disponibles y comentar pruebas
en su contexto parti- de evaluación a
cular de aprendizaje. distancia.
• Retroalimentar al • Asesorar y orientar
sistema de evalua- al alumno.
ción que controla el • Asesorar a los estu-
proceso de enseñan- diantes en relación
za –aprendizaje. a la conducta y
hábitos de estudio
más recomendados
para estudiar a dis-
tancia.
• Servir de inter-
mediario entre los
estudiantes y la
institución.
Fuente: Urdaneta, Aguirre (2007)
28
Conclusiones
Tomando en consideración los resultados obtenidos en el
estudio y el análisis descriptivo de la variable y objetivos de la
investigación, se formularon las siguientes conclusiones, con el
fin de determinar el perfil de competencias del docente como
tutor en línea para la educación a distancia, a nivel superior.
En cuanto a diagnosticar las competencias que poseen los
tutores en línea que se desempeñan en la educación a distancia,
en la población estudiada se pudo apreciar que las que tuvieron
mayor incidencia de aplicación durante las asesorías en línea
fueron las competencias psicológicas, seguidas de las habilida-
des pedagógicas y comunicativas. Sin embargo, se pudo detectar
que existen debilidades en cuanto a las aptitudes técnicas según
la opinión de los alumnos mismos y de los docentes.
En relación a identificar los conocimientos de los docentes
sobre las herramientas de comunicación utilizadas en la edu-
cación a distancia, se pudo observar que el chat y el correo
electrónico, son los medios de comunicación más utilizados
para establecer contacto entre el tutor y el estudiante. Después
de éstas va el foro de discusión, que es la herramienta que les
permite debatir sobre los aspectos más importantes del material
didáctico, en este caso generando una forma de discusión sobre
ese material de forma asíncrona, permitiéndole al docente reali-
zar una retroalimentación individualizada y en forma general a
todos los participantes de esa comunidad de ambiente virtual de
aprendizaje. La herramienta con menor grado de utilización es la
pizarra compartida.
Con respecto a detectar las habilidades requeridas por los
docentes para desempeñarse como tutor en línea a través del
computador, se detectó que los docentes actuales que cumplen
el rol de tutor en línea, poseen mayor capacidad para analizar e
identificar los significados de mayor carga semántica y grado de
dinamismo comunicativo. Así mismo se evidenció buena dispo-
sición, en general, en cuanto a flexibilizar, focalizar, monitorear,
29
planificar, sintetizar y comparar, sin embargo, se pudo detectar

que existen debilidades en cuanto a sus capacidades para articu-
lar y disposición para asegurarse que los participantes profundi-
cen en el contenido de la materia.
Al indagar sobre las actitudes que debe demostrar un tutor
en línea en su interacción con los participantes a través del com-
putador, se demostró que existe un nivel satisfactorio de esta
práctica, tanto conductual como afectiva; sin embargo se denotó
una parte de la muestra en un estrato intermedio que opinó estar
neutral en cuanto al seguimiento personalizado y colaborativo
que se pretende en este tipo de educación.
En general, al determinar el perfil de competencias del
docente como tutor en línea, se puede afirmar que existen en un
alto rango las habilidades analizadas en esta investigación; sin
embargo existen algunas deficiencias con respecto a algunos de
los indicadores sometidos a consideración en este estudio, que ya
se han mencionado con anterioridad.
Recomendaciones
Se recomienda a las instituciones universitarias de educación
superior (IES), elaborar el diseño instruccional de cada uno de los
módulos que debe conformar el perfil de competencias propuesto
para la capacitación del docente como tutor en línea, tomando en
cuenta los lineamientos y teorías que fundamentan las competen-
cias actuales dentro del marco de la educación a distancia.
Así mismo se propone, a las universidades incorporar
módulos de capacitación para los docentes, para fomentar las
competencias técnicas en cuanto al dominio de herramientas del
navegador de Internet, manejo de archivos, elementos gráficos,
búsqueda, plug ins y las diferentes herramientas de comunica-
ción que le permitirán mantener una comunicación efectiva a
través del computador.
Se sugiere a las IES con programas de educación a distancia,
evaluar el criterio para asignar la carga horaria de los tutores,
30
de forma tal que éstos actúen como verdaderos mediadores del

proceso enseñanza – aprendizaje, tomando en cuenta que el valor
relativo de las funciones docentes, evaluativas y administrativas
que ha de cumplir el tutor debe ser ponderado, en término de las
necesidades de los estudiantes. Por lo tanto, el número de horas
debe basarse en una estimación razonable y objetiva del tiempo
promedio que se requiere para cumplir efectivamente las tareas a
efectuar, los requerimientos del curso y el número de estudiantes
a atender.
Por otro lado, se exhorta que se tomen en cuenta criterios
para seleccionar tutores basados en elementos que puedan medir
sus credenciales académicas, que evidencien la competencia
profesional del tutor en un campo particular de estudio, así
como las habilidades tutoriales en cuanto a la disposición para el
desempeño de su rol para iniciar y mantener una acción tutorial
personalizada y motivadora con el estudiante, dentro de un clima
de respeto y aceptación mutua.
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34
Educación
Superior
Un espacio transnacional de educación

a través del e-learning y de la movilidad
de estudiantes
Dra. María del Pilar Vidal Puga*

Resumen
En este trabajo se presenta el proyecto Comenius 2.1 REBELS:
Race and Ethnicity Based Education: Local Solutions (http://
www.respect-network.org/rebels) financiado por la Comisión
Europea dentro del Programa Sócrates, en el que participamos
cuatro países, a través de la colaboración entre instituciones edu-
cativas (universidades y escuelas) de España, Holanda, Polonia,
* Departamento de Didáctica y Organización Escolar

Universidad de Santiago de Compostela
e-mail: mpvidal@usc.es
35
Dra. María del Pilar Vidal Puga: Un espacio transnacional de educación a través del e-learning
y de la movilidad de estudiantes
y Turquía. Con este proyecto se crea un espacio transnacional

de formación de futuros profesores tratando el tema de los
cambios que tienen lugar en la sociedad actual y, por tanto,
en la educación, en relación a la diversidad (cultural, de raza,
étnica, social, etc.). Este espacio se desarrolla a través de un
entorno de e-learning y de un proceso de interacción e inter-
cambio mixto, virtual y presencial, entre profesores y estu-
diantes y gracias a la movilidad de estos últimos a los países
participantes en el proyecto. De este modo, se llevan a cabo
estancias de un mes de duración de nueve estudiantes (tres por
país) en cada uno de los cuatro países participantes. El entorno
de e-learning cuenta con espacios de información (contenidos,
cursos…) y comunicación (foros de debate) que, dentro del
proceso educativo puesto en práctica, también se describe en
este trabajo.
Palabras clave: E-learning, movilidad de estudiantes, TIC,

formación docente, diversidad.
Summary
In this work the project Comenius 2.1 REBELS is presented:
Race and Ethnicity Based Education: Local Solutions (http://
www.respect-network.org/rebels) financed by the European
Commission inside the Program Sócrates in which participate
four countries, through the collaboration among educational
institutions (universities and schools) of Spain, Holland, Poland,
and Turkey. With this project a transnational space of future pro-
fessors' formation is believed the topic of the changes that you/
they take place in the current society trying and, therefore, in the
education, in relation to the diversity (cultural, of race, ethnic,
social, etc.). This space is developed through an environment of
and-learning and of an interaction process and mixed, virtual and
present exchange, between professors and students and thanks
36
to the mobility of these last ones to the participant countries in

the project. This way, they are carried out stays of a month of
nine students' duration (three for country) in each one of the four
participant countries. The environment of and-learning bill with
spaces of information (contents, courses…) and communication
(debate forums) that, inside the process educational position in
practice, it is also described in this work.
Words key: And-learning, students' mobility, TIC, educatio-

nal formation, diversity.
Introducción
Las demandas surgidas con la actual sociedad del conoci-
miento, con la construcción del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES), con la enseñanza universitaria y los objetivos
planteados en el proceso de Bolonia, suponen repensar la labor
de la docencia universitaria en un nuevo marco de actuación,
en donde las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) tendrán que cumplir un importante papel (Barros, 2005).
En este contexto, el profesorado universitario necesita recur-
sos que le permitan trabajar bajo las nuevas premisas de posi-
bilitar a sus alumnos/as su preparación como ciudadanos/as de
la sociedad del conocimiento en el marco de la construcción
del Espacio Europeo de Educación Superior. Esta construc-
ción impone una serie de condiciones como la adecuación de
la docencia universitaria a las demandas de la sociedad de la
información y la comunicación. Una de las posibles respuestas o
estrategias a seguir, además de intercambio y movilidad de estu-
diantes, es el desarrollo del aprendizaje electrónico (e-learning)
por su potencial para la construcción autónoma y colaborativa
del conocimiento (Gewerc y otros, 2006).
En estos últimos años se ha producido una convergencia del
interés investigador hacia esta línea que Area denomina “Diseño
37
y desarrollo de programas y cursos de teleformación y/o educa-

ción a distancia a través de redes telemáticas” dentro de la línea
de investigación más amplia de “Aplicaciones educativas de las
TIC” (Área, 2000, 2004).
Internet, la teleformación y el multimedia educativo son los
ejes temáticos que aglutinan gran parte de las publicaciones y
estudios realizados en el último lustro por los investigadores.
Es el efecto 2000 al que alude Area (2000), la fascinación que
produce el vertiginoso avance de las TIC provocan el interés por
averiguar sus aplicaciones instructivas.
Las TIC permiten la comunicación entre las personas, y tam-
bién entre alumnos/as, profesores/as, las escuelas... rompiendo
barreras con el resto del mundo, posibilitando el acercamiento de
los centros educativos a la realidad social actual, a sus cambios,
problemas y retos. La escuela debería ser más que información,
tendría que ser también conocimiento, convivencia y coopera-
ción (Adell, 2001).
Los entornos virtuales, el e-learning, favorecen enormemen-
te todo este proceso de intercambio, interacción y formación
(Cabero, 2000, Cacheiro, 2000, Echeverría, 2001, Estebanell
y Ferrés, 2001, García-Valcárcel y Quintero, 2004, Gutiérrez
Martín, 2000, Hilera y otros, 2005, Sánchez Arroyo, 2000, Vidal
Puga, 2002). Pero para ello es recomendable, que se lleve a cabo
una evaluación de las posibilidades y limitaciones de las herra-
mientas y recursos de los que disponemos. El conocimiento de
las características y funcionalidad de estos entornos puede facili-
tar enormemente la toma de decisiones. Por eso en este trabajo se
incluye una parte de análisis de estas posibilidades y limitaciones
del entorno virtual de e-learning usado en el proyecto REBELS.
Con este proyecto se crea un espacio transnacional de forma-
ción de futuros profesores de Infantil, Primaria y Secundaria, que
se desarrolla a través de un proceso de interacción e intercambio
mixto, virtual y presencial, entre profesores y estudiantes que se
describirá también a continuación.
38
La movilidad se lleva a cabo a través de reuniones semestra-

les de los profesores participantes y de estancias de un mes de
duración de nueve estudiantes (tres por país) en dos tandas (fase
piloto y segunda fase), en cada uno de los cuatro países partici-
pantes en el proyecto (Holanda, Polonia, Turquía y España).
Los objetivos principales que se pretende alcanzar con este
proyecto son los siguientes:
• Crear conocimientos basados en los actuales cambios de la
sociedad del conocimiento en una Europa multicultural.
• Desarrollar un entorno de e-learning en la web y materiales
de enseñanza aprendizaje para ser usados en la formación
de profesores/as.
Estos objetivos están relacionados con las competencias que
se quiere desarrollar en los/as estudiantes que participan en los
intercambios. Así se busca que los/as estudiantes al terminar los
cursos y tras su estancia en el extranjero sean capaces de:
• Interpretar situaciones críticas del aula desde una perspec-
tiva multicultural (observación y análisis).
• Reflexionar sobre sus propios comportamientos y debatir
con otros/as estudiantes y profesores/as.
• Mostrar competencias (multiculturales) basadas en las
observaciones, interpretaciones y la práctica reflexiva.
• Entender las prácticas educativas y culturales de los paí-
ses participantes (Holanda, Polonia, Turquía y España) y
reflexionar críticamente sobre ellas.
Los temas tratados giran en torno a los cambios que tienen
lugar en la sociedad actual y, por tanto, en la educación, en rela-
ción a la diversidad, tanto cultural, como de raza, étnica, social,
etc. El entorno de e-learning cuenta con espacios de información
(contenidos, cursos…) y comunicación (foros de debate) que,
dentro del proceso educativo puesto en práctica, también se des-
criben en este trabajo.
39
Participantes REBELS: Multiculturalidad transnacional

El proyecto Comenius 2.1 REBELS (Race and Ethnicity
Based Education: Local Solutions) comenzó en octubre de
2004 gracias, como se ha mencionado, a la financiación de la
Comisión Europea dentro del Programa Sócrates. En él parti-
cipamos un grupo de profesores/as y/o investigadores/as, así
como de alumnos/as, de varias instituciones educativas de cuatro
países: Holanda, Polonia, Turquía y España, con el inglés como
lengua común de comunicación. Por cada país participa una
institución de educación superior y una escuela de educación
Infantil, Primaria y/o Secundaria:
1. Holanda:
a. The Faculteit Educatieve Opleidingen: se trata de la facul-
tad de educación profesional superior que forma parte de la
Universidad para Educación Profesional (Hogeschool van
Utrecht). Esta facultad de Educación cuenta con tres depar-
tamentos: de Educación Primaria, de Educación Secundaria
y de Educación Especial y es uno de los más grandes institu-
tos de formación del profesorado en Holanda. Se caracteri-
za por un considerable uso de las TIC y por su participación
en un gran número de proyectos educativos internacionales,
incluidos los programas Erasmus (movilidad de estudiantes
y staff), Comenius 2.1, Lingua A, Tempos, Minerva, etc.
Esta facultad es la responsable de la gestión del proyecto y
donde trabaja el coordinador general.
b. St.Gerardus Majella Mavo es una escuela de Educación
Secundaria multicultural situada en Utrecht. Cuenta con 300
alumnos/as y 25 profesores/as y staff. Cuenta con alumnos/
as de diversos países, un alto porcentaje de origen marroquí
y turco. La escuela participa en numerosos proyectos de
intercambio con escuelas de Marruecos. También forman
parte de un proyecto denominado: Euro-Arabic Dialogo
gestionado por Interchurch Peace Council en Holanda.
40
2. Polonia:
a. Zespol Kolegiow Nauczycielskich in Szczytno: El ZKN es
una Instituto de Educación Superior para la Formación de
Profesorado de Primaria y Secundaria con departamen-
tos de Inglés, Alemán, Matemáticas, Educación Infantil
e Inglés como lengua extranjera. Este instituto cuenta
aproximadamente con 370 estudiantes y 50 profesores/
as. El Instituto ha participado en numerosos programas
internacionales de intercambio y cooperación incluidos:
Erasmus (movilidad de estudiantes y staff), Comenius 2.1,
Tempus Primary Science, Phare Term, Phare Smart, etc.
b. Zespol Szkol Zawodowych in Szczytno: Se trata de un
conjunto de escuelas que incluyen varios Institutos de
Formación Profesional y Técnica: jardinería, agricultura,
gastronomía, administración, etc. Igualmente, incluye un
Instituto de Secundaria Vocacional. La escuela cuenta con
aproximadamente 1056 estudiantes y 75 profesores/as.
Coopera con otras escuelas de Alemania y Bélgica a través
del intercambio de estudiantes, la realización de proyectos
en común en el marco del programa Sócrates y las prácti-
cas de estudio. Otros proyectos en los que participan son
el Socrates “Lingua E” y el Comenius 2.1 – “Argonauts of
Europe”.\
3. Turquía:
a. Selçuk Universitesi, Konya. Egitim Fakültesi: La Facultad
de Educación es una de las facultades más grandes de la
Universidad de Selçuk, que a su vez es una de las uni-
versidades más grandes de Turquía. Esta facultad cuenta
con 6 departamentos e incluye 21 divisiones (programas
para la formación docente) con aproximadamente 10.000
estudiantes y 303 staff. Los departamentos son: Formación
Inicial del Profesorado, Educación Secundaria, Educación
Artística y Musical, Educación Especial, Ciencias de la
41
Educación y Enseñanza de Lengua Extranjera. La facultad

ha participado en numerosos proyectos tanto a nivel nacio-
nal como internacional, contando con estrechas relaciones
con instituciones internacionales como Canterbury Church
University, School of Education en Inglaterra.
b. Özel Konya Esentepe Ilkögretim Okulu: Se trata de una
escuela Infantil, Primaria y primer ciclo de Secundaria
situada en la ciudad de Konya en Turquía. Cuenta con 232
estudiantes, 28 profesores/as y 12 religiosos/as. La escuela
participa en numerosos proyectos de intercambio con otras
escuelas de Konya.
4. España:
a. Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de
Ciencias de la Educación: La USC cuenta con dos campus
universitarios. La Facultad de Ciencias de la Educación posee
un edificio en cada campus. En el Campus Norte, se sitúa la
Escuela Universitaria de Formación del Profesorado, donde
los/as estudiantes pueden cursar estudios de Formación del
Profesorado en Educación Infantil, Educación Musical,
Educación Primaria y Lenguas Extranjeras. En el Campus
Sur los/as estudiantes pueden cursar la licenciatura en
Pedagogía, la diplomatura de Educación Social o la
licenciatura de Psicopedagogía (de segundo ciclo). La
Facultad cuenta con aproximadamente 100 profesores/as
y unos/as 2500 alumnos/as. Una de las universidades más
antiguas de Europa, la USC (creada en 1495), a su vez,
tiene hoy en día unos/as 44000 estudiantes y más de 2000
profesores/as. Esta facultad ha participado en numerosos
proyectos (nacionales e internacionales). Entre los interna-
cionales podemos mencionar: Tempus, Leonardo, Lingua,
Grundvig, Minerva, Comenius y Erasmus.
b. Colegio San José de Cluny: Se trata de una escuela con-
certada (privada, que recibe fondos públicos) que cuenta
42
con todos los niveles educativos (Infantil, Primaria y

Secundaria). Situada en el centro de la ciudad de Santiago
de Compostela (en el noroeste de España). Tiene aproxi-
madamente 750 alumnos/as y 32 profesores/as. Es una
escuela cada vez más multicultural, con niños procedentes
de Latinoamérica, de países del este de Europa y de Asia
(en este caso, muchos de ellos adoptados por familias espa-
ñolas). Esta escuela ha participado en numerosos proyectos
internacionales como Lingua y Comenius.
De cada facultad y/o universidad participa uno/a o dos coor-
dinadores/as (profesores/as y/o investigadores/as) que colabo-
ramos en varias tareas, principalmente en el desarrollo e imple-
mentación de los cursos (recogiendo información, preparando los
materiales, convocando, coordinando y moderando las reuniones
de debate con los/as estudiantes para trabajar los contenidos de
los cursos, etc.). Por su parte, de cada escuela también hay un/a
representante (generalmente un profesor/a y/o orientador/a del
centro) que se encarga principalmente de la coordinación de las
prácticas en la escuela, colaborando también en el desarrollo e
implementación de los cursos.
Además de lo mencionado, las actividades comunes de ambas
figuras, pueden resumirse en los siguientes puntos:
1. Investigación sobre diversidad y multiculturalidad en edu-
cación para la preparación de materiales de aprendizaje y
la búsqueda de bibliografía sobre el tema.
2. Preparación, implementación y seguimiento de los cursos
on-line.
3. Asistencia a reuniones con otros/as componentes del pro-
yecto para su planificación y desarrollo.
4. Coordinación del intercambio de alumnos/as de Holanda,
Polonia y Turquía en la Universidad de Santiago de
Compostela.
5. Seguimiento, evaluación y certificación de los/as estu-
diantes.
43
En relación a los/as estudiantes de Ciencias de la Educación

participantes en el proyecto, han sido alrededor de 72 (aproxima-
damente 9 por cada país en dos fases: 2006 y curso 2006-2007)
los que han sido seleccionados para participar en los diferentes
cursos y en las estancias de un mes en el extranjero.
Entorno de e-learning en un proceso de b-learning

En el entorno de e-learning (http://www.respect-network.org/
rebels) los/as estudiantes acceden a través de un nombre de usua-
rio y contraseña al espacio web del proyecto y a su portafolio,
con las actividades de los diferentes cursos en los que participa
y su “Diario de Reflexión” (Reflective Journal) donde va incor-
porando sus ideas, preconcepciones, aprendizajes y reflexiones
personales sobre los diferentes temas tratados.
Imagen 1: Entorno de e-learning REBELS.

Proceso de entrada y acceso portafolio de alumno/a
44
En los diferentes cursos (descritos más adelante) y en la prác-

tica en la escuela, los/as estudiantes se enfrentan a problemas y
situaciones reales en relación a la diversidad cultural, social, de
raza, etc., que se viven en la actualidad en las escuelas.
En la web, estos problemas son presentados como materiales
de enseñanza en forma de casos que en ocasiones se completan
con fragmentos de videos grabados en las diferentes escuelas de
los países participantes. Estos videos muestran situaciones reales
de la clase o de las escuelas y tratan de estimular la reflexión
a través de la comparación de esas situaciones con la propia
experiencia y los conocimientos previos de los/as estudiantes.
Los fragmentos de videos están grabados en un CD-ROM que se
facilita a cada estudiante1.
Se combina el aprendizaje y la interacción on-line con lo pre-
sencial, en lo que se conoce como procesos de b-learning (blen-
ded learning; formación combinada, en castellano). Combinando
así las posibilidades de uno y otro sistema del modo al que hace
referencia Núñez:
"…la educación presencial debe reformular su misión y
apropiar metodologías y tecnologías tradicionalmente
utilizadas en la educación a distancia para poder guiar
más eficazmente a los estudiantes en su proceso de apren-
der a aprender. Así mismo, la educación a distancia debe
analizar y apropiar técnicas de interacción grupal y otras
metodologías tradicionalmente utilizadas en la educación
presencial, para lograr una mejor interacción y colabora-
ción a través del uso de tecnologías digitales".
(Núñez, 2001)
1. Cada estudiante que participa en el proyecto al que se le facilita un CD con vídeos

de los casos, debe firmar una carta de compromiso de buen uso de este material (no
copiarlo, ni distribuirlo) por incluirse imágenes de niños/as en contexto del aula que,
aunque se ha pedido permiso a los padres para este uso, siempre conllevan un riesgo
de uso inadecuado que se intenta evitar.
45
De esto modo, la metodología del e-learning se complementa

con sesiones presenciales de práctica en las escuelas y de deba-
tes en la universidad con los/as demás compañeros/as, además
de con la movilidad de los/as estudiantes a los diferentes países
participantes. Así, los/as estudiantes asisten regularmente (una o
dos veces por semana) a la escuela donde tienen la posibilidad de
observar y participar en diferentes situaciones y contextos dentro
y fuera del aula. Por otra parte, las reuniones presenciales con el/
la profesor/a universitario/a y los/as compañeros/as tienen lugar
periódicamente (cada semana) y en ellas se debate sobre los temas
y casos tratados durante la semana anterior y las cuestiones y
dudas surgidas en el proceso de aprendizaje de los/as alumnos/as.
En el entorno de e-learning hay también espacio para el
debate y el intercambio a través de foros de discusión y de la
posibilidad de descarga de archivos.
Imagen 2: Entorno de e-learning REBELS. Foros de debate
Los contenidos se organizan en cuatro cursos, de los cuales

el primero se lleva a cabo en el país de origen de forma semi-
presencial (usando la plataforma de e-learning, visitas a la escue-
la y reuniones de debate), el segundo es virtual (cada alumno
completa el del país donde va a hacer su estancia, previamente a
esta) y los dos últimos se llevan a cabo durante la estancia, de la
misma foma semi-presencial que el primero:
46
1. Coping with Diversity at Home (Afrontando la diversidad

en casa): Curso semi-presencial en el país de origen.
2. Preparation for diversity Abroad (Preparación para la
diversidad en el extranjero): Curso virtual desde el país de
origen.
3. Coping with Diversity Abroad (Afrontando la diversidad
en el extranjero): Curso semi-presencial en el extranjero.
4. Culture and Education (Cultura y Educación): Curso semi-
presencial en el extranjero.
Imagen 3: Entorno de e-learning REBELS.

Cursos, información, casos y archivos
Durante el 2006 se llevó a cabo una primera fase piloto de

los cursos que en aquel momento se reducían a los tres primeros
(ver tabla 1). Durante el segundo periodo de implementación
(curso 2006-2007), que estamos finalizando en estos momen-
tos, se hicieron varios cambios y mejoras teniendo en cuenta
la evaluación realizada (por una evaluadora externa) y nuestra
experiencia previa.
Así, por ejemplo, uno de los cambios más significativos fue la
inclusión en el portafolio del alumno/a un “Diario de Reflexión”
(Reflective Journal) con diferentes periodos previos y posteriores
a los cursos, tratando de fomentar la reflexión sobre lo aprendido
y las competencias alcanzadas en los/as estudiantes.
47
Del mismo modo, se añadió un nuevo curso sobre cultura

y educación (Culture and Education) donde los/as estudiantes
tienen que planificar, implementar y evaluar dos proyectos cul-
turales y dos educativos en el país extranjero.
De este modo, se modificó también la carga de Créditos
Europeos (EC: European Credits) del sistema ECTS2:
También se añadieron tres casos más prácticos a los cursos 1
y 3 (ver tabla 1). Se intentó situar estos casos prácticos teniendo
en cuenta la organización de los casos, es decir, intentando res-
petar un orden lógico.
De este modo, en el caso de España se añadió un caso prác-
tico (First visit to our multicultural school) en la primera posi-
ción, por tratarse del caso sobre la primera visita a la escuela
con información general sobre su organización, características,
etc., donde los alumnos tenían que hacer observaciones, recoger
información y reflexionar sobre sus primeras impresiones.
El siguiente caso práctico (International Adoption in our
School) viene tras otro teórico referido al mismo tópico: las adop-
ciones internacionales. Y el último caso práctico (Challenges of
immigrant pupils in our school) va al final del curso también tras
un caso teórico sobre el mismo tema de los alumnos/as inmigran-
tes (ver tabla 1):
2. Los créditos ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos): Forman parte

del sistema de créditos europeo en el que un crédito se define como: “Unidad de
valoración de la actividad académica, en la que se integran las enseñanzas teóricas
y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas y el volumen de trabajo
que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos” (MECD, 2003)
Documento-marco del Ministerio de Educación Ciencia y Deporte (Real Decreto
1125/2003 del 12 febrero)
48
Tabla 1: Cursos y casos en España

Cursos Casos: Fase Piloto (2006) Casos: Segunda Fase
2006-2007
Curso 1: Case 1: Bullying in a multi- Case 1: First visit to our
Coping with cultural school multicultural school (caso
Diversity práctico)
at Home Case 2: Attention to the Case: 02: Attention to the
diversity diversity
Fase Piloto Case 3: Lack of discipline in Case: 03: Bullying in a
2006 a multicultural classroom multicultural school
(3 EC)
Case 4: A case of internatio- Case: 04: Language problems
nal adoption in a multicultural school
Segunda Fase
Curso Case 5: Language problems Case: 05: A case of interna-
2006-07 in a multicultural school tional adoption
(3 EC) Case 6: Difficulties of immi- Case: 06: International
grant pupils Adoption in our School
(caso práctico)
Case 7: Learning problems Case: 07: Different cases of
and uprooting in a multicul- immigration and multicultu-
tural classroom ralism from the family
Case 8: Physical and social Case: 08: Lack of discipline
problems in a multicultural in a multicultural classroom
classroom
Case 9: Different cases of Case: 09: Difficulties of
immigration and multicultu- immigrant pupils
ralism from the family
Case 10: Lack of control in a Case: 10: Challenges of
multicultural classroom immigrant pupils in our
school (practical case)
Curso 2: Case: 1. Spain is different!? Case: 1. Spain is different!?
Preparation Case: 2. Language diversity Case: 2. Language diversity
for diversity in a multicultural country in a multicultural country
Abroad
Case: 3. Spanish Educational Case: 3. Spanish
Pilot
System Educational System
(2 EC)
2006-07 Case: 4. Different types of Case: 4. Different types of
(1 EC) schools in Spain schools in Spain
Case: 5: Race and Ethnicity Case: 5: Race and Ethnicity
in Spain in Spain
49
Curso 3: Case A) Different cases of Case A) First visit to our

Coping with immigration and multicultu- multicultural school (caso
Diversity ralism from the family práctico)
abroad Case: B) Difficulties of Case B) Different cases of
Pilot immigrant pupils immigration and multicultu-
(5 EC) ralism from the family
2006-07
(4 EC) Case: C) International Case: C) International
Adoption Adoption
Case: D) Bullying in a multi- Case: D) International
cultural school Adoption in our School
(caso práctico)
Case: E) Attention to the Case: E) Attention to the
diversity diversity
Case: F) Difficulties of
immigrant pupils
Case: G) Challenges of
immigrant pupils in our
school (caso práctico)
Curso 4: Culture Activity A
Culture and Culture Activity B
Education
1 EC Educative Activity C
Educative Activity D
Como se ve, cada curso cuenta con un número de casos a

resolver con un orden lógico. El primer curso (Coping with
Diversity at Home) tiene 10 casos sobre temas variados y actua-
lidad relacionados con situaciones reales que viven muchas
escuelas españolas en relación a la diversidad (no sólo de razas,
culturas y capacidades, sino también de comportamientos), vistas
como desafíos educativos de gran importancia con posibilidades
y estrategias de resolución. En el segundo curso (Preparation for
diversity Abroad) se trata de preparar a los/as estudiantes que van
a irse de intercambio para su futura estancia en el extranjero con
información y casos sobre temas relacionados con la cultura y la
educación en el país de destino, con una comunicación fluida con
50
sus futuros/as profesores/as y compañeros de otros países allí. El

segundo curso consiste en una serie de casos seleccionados del
primer curso impartido a los alumnos/as de origen (home stu-
dents) que en esta ocasión realizarán los alumnos/as extranjeros/
as (foreign students). Por último, en el curso sobre educación y
cultura (Culture and Education) como se ha mencionado, los/as
estudiantes tienen que planificar, poner en práctica y evaluar dos
proyectos culturales y dos educativos de su interés sobre el país
extranjero.
En el caso de España también se hacía una planificación
(planning) para cada curso, que los/as estudiantes podían bajarse
de los archivos del entorno de e-learning, en forma de presenta-
ción en PowerPoint. En estas planificaciones los/as estudiantes
podían ver las fechas límite para entregar sus casos y la infor-
mación de cada encuentro y cada visita a la escuela, que tenían
lugar una vez por semana cada uno. Se trata de planificaciones
orientativas que buscan ayudar a los/as estudiantes a organizar su
trabajo. Aquí se muestra un ejemplo de una típica planificación
para una semana:
Jueves Viernes Sábado Domingo Lunes martes miércoles

2 3 4 5 6 7 8
Visita a
la escuela
(15:30)
(15:30) Encuentro
Casos 1 y 2 Casos 1 (18:45)
y2 Aula 31
(20:00) Campus
Casos 3 y 4 Casos 3 Norte
y4
Tabla 2: Típica planificación para una semana
Al finalizar los cursos los/as estudiantes tienen que realizar

un trabajo final que varía según el curso.
51
En el caso de los cursos 1 y 3 (Coping with Diversity at Home

y Preparation for diversity Abroad) consiste en un ensayo (de
entre 2500 y 3000 palabras) en el que reflexionen sobre su pro-
ceso de aprendizaje, los casos hechos, las prácticas vividas (aná-
lisis e interpretación de situaciones de aula, incidentes críticos,
experiencias relacionadas con el tema, ejemplos de las lecturas
realizadas, etc.), la literatura consultada y las posibles respuestas
a sus preguntas previas, así como lo que significa todo este pro-
ceso para su futura carrera docente.
Para el curso 2 (Preparation for diversity Abroad) tienen que
escribir como trabajo final una carta de presentación sobre sus
intereses y expectativas que deben enviar a los profesores del
país extranjero al que se van a ir de intercambio.
En el caso del curso 4 (Culture and Education) deben prepa-
rar y exponer en grupo una presentación en PowerPoint (comple-
mentada con fotos, videos, etc.) en la cual tienen que expresar
qué han aprendido en sus diferentes actividades culturales y
educativas planificadas, implementadas y evaluadas durante su
estancia. Esta presentación tiene lugar durante una conferencia
final de cierre del curso.
Estos cursos a su vez se estructuran en casos relativos a ejem-
plos reales que suceden en las escuelas participantes (en el caso
del primero y del tercero a través de los fragmentos de videos
que se recogen en CD).
Cada caso cuenta con tres tipos de actividades: “Descripción
del caso”, “Literatura sobre el tema” y “Auto-evaluación”:
En la “Descripción del caso” se detallan las características
del caso dando información básica sobre el ejemplo de aula que
pueden observar en el fragmento de vídeo correspondiente que
aparece en el CD. Aquí también se les pide a los alumnos que
traten de plantearse cuestiones relativas al caso que surjan tras la
lectura de la descripción y la observación del vídeo y que traten de
responderlas teniendo en cuenta lo que ya saben sobre el tema.
52
Esto nos ayuda a detectar los conocimientos previos de los

alumnos y a ellos a empezar a reflexionar sobre el caso.
En la actividad "Literatura sobre el tema" se presentan a los
alumnos una serie de documentos relacionados con el tópico.
Estos documentos pueden estar en forma de archivos de texto
(word, pdf) o como enlaces a páginas web. En el caso de los
archivos, los alumnos pueden descargarlos de la propia página
web y en el segundo caso pueden acceder a ellos con un solo clic
en el enlace a la página. En este segundo caso, los profesores nos
preocupamos de revisar periódicamente los enlaces por si alguno
dejaba de funcionar y poder actualizarlo.
En algunos casos, se facilitaban enlaces a páginas con
contenidos de interés en los que los alumnos tenían que selec-
cionar aquellos recursos que consideraran más interesantes y
justificar el por qué de su elección. En otros, se les pide que
resuman las ideas fundamentales del contenido de los textos
y en muchos casos que traten de responder a sus preguntas
previas reflexionando sobre cómo han cambiado sus ideas o
conceptos previos.
La actividad de “Auto-evaluación” busca que los/as alum-
nos/as reflexionen sobre lo que han aprendido, en un proceso
de metacognición sobre sus propios procesos de aprendizaje.
También se trata de que los/as estudiantes intenten describir qué
significa para ellos/as todo lo aprendido para su carrera como
futuros profesores que deberán moderar el conocimiento, comu-
nicarse con sus alumnos/as y con otros, en un proceso en el que
serán responsables en la educación activa de ciudadanos para el
respeto a la diversidad.
Estas competencias (moderar conocimiento, comunicarse,
etc.) forman parte de las competencias clave para profesores
planteadas por la Comisión Europea (Brussels, 2005). Se distin-
guen tres áreas principales:
1. Trabajar con la información, la tecnología y el conoci-
miento.
53
2. Trabajar para los derechos humanos: de alumnos/as, com-

pañeros/as y otros/as en educación.
3. Trabajar para y en sociedad a nivel local, regional, nacio-
nal, europeo y global.
Teniendo en cuenta los objetivos del proyecto REBELS,
transformamos estas áreas en tres competencias multiculturales:
1. Docente como moderador del conocimiento multicultural.
Competencia para analizar e interpretar diferentes recursos
(lo que incluye las TIC) de información diversa y reflexio-
nar sobre su contenido para usar esta información en dife-
rentes contextos multiculturales.
2. Docente como comunicador multicultural. Competencia
para reflexionar en situaciones interpersonales críticas y
para comunicarse de forma positiva para construir relacio-
nes estables de trabajo en diferentes contextos multicultu-
rales.
3. Docente como promotor de ciudadanía activa y respetuo-
sa. Capacidad para reflexionar sobre el desarrollo de la
educación en todos los niveles (local, regional, nacional,
europeo y global) y para promover una ciudadanía respe-
tuosa en diferentes contextos multiculturales.
Los/as estudiantes muestran de qué manera han trabaja-
do sus competencias a través de su portafolio. El “Diario de
Reflexión” (Reflective Journal) es parte de ese portafolio
donde aparece reflejado el proceso de aprendizaje de cada
alumno/a, incluyendo sus conocimientos previos, sus dudas,
inseguridades, aprendizajes y planes de futuro en este proceso.
Todo ello a través de sus productos en forma de actividades,
proyectos, ensayos y cartas de presentación de los diferentes
cursos implementados.
Aquí se muestra una tabla con los diferentes momentos en
los que los/as estudiantes tienen que escribir en su “Diario de
Reflexión” (ver tabla 3):
54
Tabla 3: Competencias, Diario de Reflexión

y Cursos REBELS
Competen- Diario Curso Diario Curso Diario Curso Diario Curso Diario
cias = Rol 1 2 3 4
docente
ModeradoR E B E L S
de conoci-
miento mul-
ticultural
Comuni- E B E L S
cadoR mul-
ticultural
PromotoR E B E L S
de ciuda-
danía
Después de la primera reunión de introducción los/as estu-

diantes locales (home students) tienen que cubrir los tres dife-
rentes apartados del “Diario de Reflexión” que hacen referencia
a cada una de las tres competencias mencionadas anteriormente
(docente como moderador, comunicador y promotor de ciuda-
danía) con sus reflexiones sobre lo que han aprendido hasta ese
momento en sus cursos de la universidad y lo que creen que
tienen todavía que aprender para llegar a ser profesores con las
competencias descritas arriba.
Después de terminar el curso 1 y 2 en su universidad, pueden
empezar a preguntarse a sí mismos/as lo que se preguntaban al
principio, pero en esta ocasión teniendo en cuenta lo aprendido
en este curso y releyendo antes sus respuestas en las actividades
de auto-evaluación de cada caso, pudiendo hacer referencia a las
respuestas tanto de las actividades como del ensayo final.
Tras terminar el curso 3 y 4 en la institución extranjera, deben
reflexionar de nuevo volviendo a leer sus respuestas en las activi-
dades de auto-evaluación y haciendo referencia a estas respues-
tas u a otras así como a los comentarios de su ensayo final.
55
Los/as profesores/as de la universidad son los responsables

de orientar y guiar al/a alumno/a en este proceso, respetando los
comentarios personales pero plateando preguntas para repensar
los comentarios realizados por los/as estudiantes.
Al terminar todos los cursos y su “Diario de Reflexión” los/
as estudiantes tienen que preparar una presentación sobre todo el
proceso de aprendizaje puesto en práctica en el proyecto Rebels
y cómo éste le ha servido para ser un profesor más reflexivo y
comprensivo de la diversidad. Este último trabajo lo tiene que
presentar al regreso de la estancia en el extranjero en su institu-
ción de origen. Todo este proceso de reflexión y su presentación
se certifica con 1 EC.
Posibilidades y limitaciones del entorno de e-learning

de REBELS.
Actualmente, existen gran cantidad de herramientas comer-
ciales para la creación de entornos virtuales de enseñanza-apren-
dizaje (e-learning) y de trabajo colaborativo a través de Internet
como son por ejemplo Blackboard (con más de 1.800 usuarios en
todo el mundo distribuidos en más 70 países) o WebCT (utiliza-
do, por ejemplo, por la Universidad de Santiago de Compostela).
Pero también existen otras gratuitas de software libre como es
Moodle u otras desarrolladas por grupos gracias a proyectos,
como es el caso del entorno del proyecto REBELS.
Frente a la proliferación de estas tecnologías se hace necesa-
rio determinar cuáles son más adecuadas para lograr unos obje-
tivos educativos específicos. Pero antes se debe evaluar, por una
parte, cuáles son las necesidades y, por otra, cuáles las posibili-
dades de las herramientas de que disponemos, el conocimiento
de las características, funcionalidad, posibilidades y limitaciones
de estas herramientas lo que puede facilitar la toma de decisiones
(Vidal Puga, 2004).
Siguiendo las pautas de varias propuestas de evaluación (De
Benito Crosetti, 2000, Milgrom y otros, 1997) se ha llevado a cabo
56
una análisis de las posibilidades, tanto técnicas como didácticas,

y limitaciones del entorno de e-learning del proyecto REBELS,
tanto para los/as profesores como para sus alumnos/as.
Ventajas:
Entre las ventajas técnicas de este entorno, destacan:
a) Es una herramienta integral de fácil manejo
El entorno integra diferentes herramientas de información
e interacción como el foro. Además, su manejo es bastante
sencillo, no requiere conocimientos amplios de informá-
tica. El aprendizaje de su utilización es muy intuitivo y
requiere principalmente práctica.
b) Posibilita el acceso remoto
Tanto profesores/as como alumnos/as pueden acceder
remotamente al entorno en cualquier momento desde cual-
quier lugar con conexión a Internet.
c) Tiene acceso restringido
El hecho de que para acceder al entorno se necesite un
nombre de usuario y una contraseña, posibilita que la
información que se coloca en el entorno esté sólo a dispo-
sición de aquellas personas a las que se decida dar acceso
a través de una contraseña.
d) Presenta diferentes niveles de usuarios
Esta herramienta tiene niveles de usuario con privilegios
distintos, que van desde el/a administrador/a, que se encarga
del mantenimiento del servidor y de la administración de los
cursos; el/a profesor/a que construye los contenidos, gestiona
la información y se responsabiliza del desarrollo del curso,
hace comentarios a los/as alumnos/as quienes a través de su
portafolio llevan a cabo las actividades y tareas y a través del
foro se comunican e interaccionan con los demás.
e) Posibilita el acceso a recursos de Internet
Los/as usuarios/as pueden tener acceso a recursos exter-
nos, pudiendo acceder a través de enlaces a cualquier
información disponible en Internet.
57
f) Se incluyen contenidos y se pueden actualizar

Pueden incorporarse con facilidad contenidos. La infor-
mación contenida puede ser modificada y actualizada de
forma bastante sencilla.
Las ventajas didácticas pueden ser múltiples. Destacan:

a) Responde a las necesidades de la actual Sociedad de la
Información:
En la actualidad, el acceso a la información es mucho
mayor que hace tan solo unos años y esta característica va
en aumento. Por lo que hoy en día una de las demandas de
la sociedad es la capacidad para seleccionar y gestionar la
información. Por tanto, la tarea fundamental del docente,
hoy en día, no es ya la de transmitir información, sino
seleccionar y gestionar la información relevante para
facilitársela a sus estudiantes y ayudarlos en la construc-
ción de su propio conocimiento de una forma activa e
independiente. Estos entornos responden a estas necesi-
dades porque utilizan las Tecnologías de la Información
y la Comunicación y las mismas herramientas que usan
los alumnos en sus tiempos de ocio, respondiendo a su
contexto, necesidades e intereses. Además, pueden ayu-
dar al profesor en su tarea de selección y gestión de la
información y de mediación en el proceso de enseñanza
aprendizaje (Vidal Puga, 2004).
b) Favorece la planificación y la gestión de la enseñanza y la
investigación
Se trata de un entorno con diversas herramientas que facili-
tan la planificación y sistematización de la enseñanza y de
la investigación. El usuario tiene la posibilidad de acceder
en cualquier momento y lugar en el que tenga conexión a
Internet.
c) Puede ser diseñado y gestionado por varios usuarios
Los/as profesores/as pueden trabajar de forma cooperati-
va, distribuyéndose las tareas de elaboración, de gestión,
58
evaluación... de los cursos, aunando así sus esfuerzos y

llevando a cabo un trabajo colaborativo.
d) Se puede seguir el progreso del/a estudiante
Proporcionar diferentes tipos de información que permitan
al profesor realizar un seguimiento sobre el progreso del
alumno. Esta información puede provenir de las tareas
realizados por los/as estudiantes que aparecen en su porta-
folio, de su participación en los foros, etc.
e) Respeta los diferentes ritmos de aprendizaje (individuali-
zación)
Se respetan los diferentes ritmos de aprendizaje y la indi-
vidualización de la enseñanza, ya que aquellos alumnos/
as que van más retrasados/as o más adelantados/as pueden
acceder a los contenidos en cualquier momento y en cual-
quier lugar, pudiendo llevar a cabo un aprendizaje cons-
tructivo con la mediación del/a profesor/a, adaptándose a
su propio ritmo y circunstancias.
f) Posibilita la comunicación interpersonal
Es uno de los pilares fundamentales dentro de los Entornos
Virtuales, y que posibilita el intercambio de información y
el diálogo y discusión entre todas las personas implicadas
en el proceso.
g) Facilita la Evaluación continua
La evaluación debe ser entendida como “de procesos” y
no sólo como “de productos”. El profesor, gracias a las
posibilidades de seguimiento mencionadas en el apartado
anterior, puede llevar a cabo una evaluación continua del
proceso de enseñanza-aprendizaje y puede facilitar al/a
alumno/a su autoevaluación.
h) Favorece la interacción y el intercambio de información
Entre profesores/as, alumnos/as, profesor/a-alumno/a y
alumno/a-contenidos de aprendizaje. Además de posibili-
tar comunicación y ayuda por parte de los técnicos encar-
gados del entorno.
59
Limitaciones:
En lo que se refiere a las limitaciones destacan:
• La interface de los diferentes perfiles resulta sencilla, pero
no hay muchas posibilidades de cambiar el aspecto o de
introducir imágenes, lo que le resta capacidad icónica al
entorno.
• Su nivel de navegabilidad no es muy elevado dificultando
su uso tanto por parte de los/as profesores/as como de los/
as estudiantes.
• Sólo posee una herramienta de comunicación (foro de dis-
cusión) y no tiene otras también asincrónicas (como correo
electrónico interno) ni sincrónicas (chat) que sí ofrecen
otros entornos. Además, el foro a veces permite adjuntar
archivos y otras no.
• Dificultad de incorporar, por un lado, material realizado en
aplicaciones de audio o video, animaciones, etc. Se limitan
así los contenidos multimedia.
• Aunque el entorno es potencialmente útil para ser utilizado
de forma constructiva, es necesaria también una formación
pedagógica básica para su mejor aprovechamiento didácti-
co y metodológico.
Otras limitaciones y problemas se fueron detectando a lo
largo del proceso, que gracias al feed-back constante con el
coordinador del proyecto y el técnico informático se fueron
solventando y mejorando. Todavía queda mucho por mejorar
pero se pretende que, después de la finalización del tercer año
del proyecto, los contenidos de los cursos estén disponibles para
otros/as profesores/as y alumnos/as tratando de estimular nuevos
desarrollos y avances en el entorno de e-learning.
REBELS: Marco transnacional de intercambio

de estudiantes. Principales conclusiones.
El proyecto REBELS tiene una duración de tres años (desde
el 1-10-2004 al 30-09-2007). Esta duración tiene su razón en la
60
búsqueda de calidad. El primer año fue planteado como un año

de desarrollo en el que se llevó a cabo una exhaustiva revisión
bibliográfica, se recolectó y analizó información que posibilitó
el diseño de los materiales de enseñanza-aprendizaje (videos,
selección de textos y webs, etc.) y el desarrollo de la web y del
entorno de e-learning. Todo este proceso se continuó el segundo
y tercer año, como se ha visto, con continuas mejoras en el entor-
no y ampliaciones en los contenidos.
Durante el año 2006 la primera fase piloto fue implementada
y posteriormente evaluada tanto por una evaluadora externa (a
través de encuestas abiertas a los/as profesores/as y cuestionarios
y entrevistas personales y grupales a los/as estudiantes) como por
los propios profesores participantes durante su implementación y
de forma colaborativa en la reunión posterior que tuvo lugar en
junio de 2006 en Utrecht (Holanda).
Gracias a estos procesos de evaluación se pudieron completar
y mejorar los materiales del entorno de e-learning y los procesos
puestos en práctica en la segunda y última fase de implementa-
ción. También se puede llegar a una serie de conclusiones que se
exponen a continuación:
- Las herramientas de comunicación que se utilizan son el
correo electrónico particular (ya que el entorno no conta-
ba con uno propio) y el foro. Se abrieron foros para los
diferentes temas donde los estudiantes pueden debatirlos
con sus compañeros/as, compartiendo sus conocimientos
y experiencias con los otros y planteando preguntas y
dudas a los/as docentes. En la segunda fase estos foros
se organizaron por bloques: “General board”, para temas
generales abierto a todos/as, el “Coordinator board”, sólo
para los profesores/as y coordinadores/as (sin acceso a los
alumnos/as) y el “Diversity in education board”, un foro
para poder discutir entre todos/as el tema de la diversidad
en la educación. También se organizaron por países y
estos a su vez por temas: “Discusión de los casos” (con
61
cuestiones relacionadas con los casos, debates, pregun-

tas, etc.), “Información práctica” (información variada
sobre planificación, reuniones, visitas a la escuela, etc.) y
“Alojamiento y manutención” (información práctica para
las estancias de los/as estudiantes en el extranjero). La
mayoría de los/as estudiantes considera esta herramienta
de comunicación muy práctica y que les ayuda a aprender
más.
- Cada facultad y escuela contribuyen de forma compartida
en todo el proceso, a excepción de la institución coordina-
dora (The Faculteit Educatieve Opleidingen. Hogeschool
van Utrecht de Holanda) la cual se encarga además de la
coordinación y gestión del proyecto.
- Tanto en la fase piloto como en la segunda fase tuvieron
lugar intercambios entre los/as estudiantes de los diferen-
tes países a través de estancias de un mes en la facultad
y escuela del país de destino. El primer intercambio tuvo
lugar en el mes de mayo de 2006 y el segundo durante el
mes de marzo de 2007. Esta movilidad es financiada por
las diferentes Agencias Nacionales Sócrates de cada país
y cubre los gastos de desplazamiento, alojamiento y dietas
para el periodo de cuatro semanas.
- El marco de movilidad se basó en el principio de expe-
riencia y reflectividad multicultural. Normalmente este
proceso de reflexión tiene lugar en el lugar de origen, pero
en este caso se trata también de trasladarlo también a un
nuevo país a través del intercambio y la interacción con
estudiantes del país de acogida y de los demás estudiantes
extranjeros, además de la oportunidad de conocer la cul-
tura y los sistemas educativos de los países visitados. La
reflexión se convierte en multicultural. Se trata de reflexio-
nar sobre las competencias de las jóvenes y futuras gene-
raciones de profesores en Europa. Estos jóvenes docentes
podrán aportar soluciones contextualizadas a problemas
locales sobre diversidad en sus futuras escuelas.
62
- El estudio de diversos temas sobre diversidad en dos

contextos distintos (local y foráneo) gracias al entorno
transnacional a través del e-learning y de la movilidad de
estudiantes, tiene un valor añadido para la comprensión de
la diversidad en sus diferentes expresiones (cultural, racial,
de género, de capacidades, etc.).
- La aplicación de este proyecto se recomienda como una
herramienta de formación docente para futuros profesores
en la nueva sociedad del conocimiento, cambiante y multi-
cultural.
- Si se tiene en cuenta que la educación en competencias
se debe basar en la práctica, las escuelas y las institucio-
nes de formación docente deberían trabajar en conjunto.
Contando con las escuelas en los proyectos internacionales
de intercambio y movilidad se fomentará la calidad de la
formación de los estudiantes gracias al contacto directo
con la práctica en sus países de origen y en otros a través
de los intercambios.
Con el proyecto REBELS se ha tratado de estimular este
intercambio y colaboración con las escuelas que tanto beneficia
el aprendizaje de nuestros/as estudiantes. Este intercambio cul-
minará el próximo 22, 23 y 24 de junio con una conferencia que
tendrá lugar en Koynia (Turquía) donde se debatirán estos temas,
la metodología empleada (e-learning, b-learning, prácticas edu-
cativas y movilidad de estudiantes) y los cursos implementados,
así como el contenido de algunos de los capítulos del informe
final del proyecto.
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65
Educación
Superior
“Los programas televisivos con

contenidos violentos: su incidencia
en las conductas de niños y niñas”
Magdalena Cruz, M.A*
Resumen
El presente artículo presenta una panorámica sobre Los pro-
gramas televisivos y su incidencia en la conducta violenta de los
niños y niñas. La mayoría de las investigaciones confirman que
está aumentando el número de escenas con violencia física, psi-
cológica y sexual en las películas y series de televisión.
Las informaciones encontradas confirman que está aumen-
tando el número de escenas con violencia física, psicológica
y sexual en los programas de dibujos animados. Con repetida
frecuencia estas escenas están descontextualizadas y no toman
en cuenta que provocan una deformación en los valores sociales
y culturales más íntegros de la persona, incidiendo en el moldea-
miento de conductas agresivas.
* Vice-rectora de Relaciones, Intercambio y Cooperación de la Universidad Abierta

para Adultos (UAPA).
66
En esta dirección se enmarca el presente artículo, que aborda

como tema central el estudio de la influencia de los programas
televisivos de dibujos animados con contenidos violentos, en la
conducta violenta de los niños y las niñas. El objetivo es con-
tribuir a la sistematización del tema destacando las teorías más
importantes que sustentan este campo de investigación, desde
los enfoques clásicos hasta aquellos que dan continuidad en el
presente. De este modo, se pretende aportar al estudio y com-
prensión del problema desde una perspectiva teórica desarrolla-
dora, a favor del cambio y la búsqueda de soluciones en torno al
desarrollo de la infancia en la sociedad actual.
Palabras claves: Violencia, efecto de la televisión en los

niños y niñas, dibujos animados y violencia escolar.
Abstract:
The Following Article Shows a Global Viewpoint about televi-
sion programs and their influence on the violent children’s behavior.
Most research papers confirm the increase of physical, psycholo-
gical, and sexual violence scenes in films and television series.
The results found confirm an increased number of physical,
psychological, and sexual violence scenes in cartoon programs.
Frequently, these scenes are not contextualized and do not take
into account that they cause a damage in the most honest social
and cultural values of the individual, influencing on the shaping
of violent behavior; part of such scenes are the contests of visual
images, particularly cartoon programs.
This article is focused on that regard, and its central topic is
the study of the influence of television cartoon programs with
violent contents on children’s violent behavior.
The purpose is to contribute to the systematization of the
topic by making emphasis on the most important theories that
support this field of research, from the traditional approaches to
the ones that keep on studying the topic today.
67
Magdalena Cruz, M.A: Los programas televisivos con contenidos violentos:
su incidencia en las conductas de niños y niñas
In this respect, the intention is to bring help in the study and

comprehension of the problem from a theoretical and developing
perspective, to favor the change and the pursuit of solutions con-
cerning the child development in to today’s society.
Key words: Violence, television affects on children’s, cartoons,

and school violence.
Introducción
La violencia que se genera en las sociedades de hoy, es un
problema complejo y polémico que ocupa la atención de padres,
maestros, especialistas y gestores de la educación. De manera
particular, resulta de interés la violencia generada por la tele-
visión y sus efectos sobre los niños y las niñas, lo que ha sido
tema de diversas investigaciones que buscan establecer si existe
alguna relación entre estos elementos y su naturaleza. Es así que
se han llevado a cabo en los países iberoamericanos una gran
cantidad de investigaciones, que desde enfoques teórico - meto-
dológicos diferentes, intentan caracterizar el problema, explicar
sus determinantes y ofrecer alternativas de solución en los ámbi-
tos escolar, familiar y social.
Entre las cuestiones que habitualmente cuestionan los exper-
tos, se incluye la actitud indiferente que en ocasiones asumen
los padres, los profesores, los gestores educativos, y aun más,
los organismos responsables de definir las políticas educativas,
con relación a las expresiones de violencia que aparecen en los
medios de comunicación en programas noticiosos, en produccio-
nes cinematográficas, o en dibujos animados, etc. La violencia
expresada en estos programas, pudiera tener relación con el alto
índice de comportamientos violentos registrado en las escuelas,
caracterizado por la presencia de armas blancas en las mochilas
escolares, la existencia de grupos de pandillas que atentan contra
maestros; así como las agresiones contra compañeros de aula,
entre otras manifestaciones.
68
Frecuentemente, en la literatura científica encontramos auto-

res (García, 2000) que denuncian los actos de violencia física y
verbal en la pequeña pantalla. En este sentido, cuestionan si el
consumo de programas televisivos con contenidos violentos da
lugar a una conducta violenta en el receptor, o si por el contra-
rio es la personalidad agresiva del individuo lo que condiciona
el consumo de tales programas. De cualquier modo, ante esta
situación los autores (Cascante; 2002) cuestionan el papel de la
familia y la escuela, como principales responsables de la educa-
ción de los niños y las niñas. Estas instancias están llamadas a
responder a las necesidades de los contextos sociales y cultu-
rales de los alumnos, actuando frente a las manifestaciones de
violencia que se observan en el medio.
A continuación se presentan algunos aspectos más detallados
del abordaje de la incidencia de la televisión en la conducta de
niños y niñas, de manera particular, de los programas de dibujos
animados.
Investigaciones sobre la influencia de los programas

televisivos de contenidos violentos en los niños y las niñas
La televisión es un medio audiovisual que presenta estímu-
los tanto visuales como auditivos. En las últimas décadas se ha
impuesto sobre otros medios de comunicación por su alto nivel
de acceso. En la actualidad es el medio más frecuentado y visto
en todo el mundo. Para algunos especialistas en la temática, la
televisión es una fuente efectiva para la formación y creación de
actitudes en los niños, ya que desde temprana edad son sometidos
a su influencia. La televisión, por su carácter socializador, ejerce
influencias con mayor facilidad en las edades tempranas de la
infancia, en tanto durante estas etapas, el individuo se encuentra
en un proceso de aprendizaje continuo, mucho más vulnerable y
expuesto a los cambios e influencias del medio.
En sus investigaciones acerca de los medios de comunicación
y su influencia en la infancia, Albert Bandura (1973) analiza las
69
influencias negativas que ejercen las circunstancias violentas del

medio social y cultural, en la aparición de rasgos de agresividad
como elementos constitutivos del sentido de identidad en los
niños y las niñas. Sus clásicos experimentos con muñecos ayu-
daron a identificar los mecanismos que intervienen en el apren-
dizaje cuando los niños y las niñas observan actos de violencia
en los medios de comunicación. Según este autor, los niños que
observan violencia en la pantalla, tienden a comportarse más
agresivos, con relativa independencia de su procedencia social,
sexo, nivel socioeconómico, o problemas emocionales.
Las ideas planteadas por Albert Bandura (1973), han sido
asumidas por investigaciones posteriores, para tratar de explicar
la teoría del aprendizaje de las conductas violentas por imitación.
La agresividad, como otras actitudes, son complejas formas de
comportamiento social que en buena parte se aprenden. Los
seres humanos no nacen con una serie de respuestas agresivas
a su disposición, sino las van adquiriendo del mismo modo que
adquieren otras formas de comportamiento social, a través de
experiencias sociales, experiencias directas, y observando las
acciones de los demás.
En este sentido, se presentan investigaciones (Berkowitz;
1983), que estudian la influencia de los dibujos animados con
contenidos bélicos en niños y niñas, las cuales revelan la aso-
ciación entre el consumo de este material y el lenguaje agresivo.
Por ejemplo, las investigaciones realizadas en el Proyecto del
Aprendizaje Temprano de Georgetown, con el financiamiento
de la Georgetown University y el National Institutes of Health
(1984) demuestran cómo los infantes menores de 2 años trasla-
dan lo que aprenden de la televisión a sus entornos de vida real.
La repetición en la visualización de acciones y episodios, puede
aumentar considerablemente la imitación de las conductas obser-
vadas. Los infantes prestan más atención al video si ha sido visto
anteriormente, que cuando ocurre por primera vez.
Por otra parte, resultan interesantes los resultados obtenidos
en las investigaciones de Eron y Huesman (1986), los cuales
70
revelan que la niñez intermedia (7 - 12 años) es etapa del ciclo

vital más susceptible a la influencia de la televisión en la con-
ducta infantil. Esto se debe al pensamiento operacional concreto
que caracteriza a los niños y las niñas de esa edad, lo que provoca
una interpretación fiel de la realidad, tal y como se ha percibido,
como se explica en la teoría del desarrollo del pensamiento de
Piaget.
El estudio de Espina (1990), corrobora lo planteado por los
autores anteriores. El mismo pone de relieve que en 140,5 h. de
emisión televisiva, el total de conductas agresivas asciende a la
cifra de 824. Curiosamente, el mayor número de estas conductas
se presenta en los espacios infantiles dedicados a los dibujos
animados, y en segundo lugar, en las series, largometrajes e
informativos. En general, predomina el tipo de violencia física,
aunque la violencia psicológica y moral, sobre todo amenazas
verbales, insultos y manifestaciones de desprecio, presentan una
curva ascendente.
Rice, (1997) plantea que indudablemente la televisión como
medio de comunicación fomenta el comportamiento agresivo de
los niños y las niñas, ya sea a causa de la imitación del modelo
observado o por la aceptación de la agresión como conducta
apropiada. Esto se explica porque en los programas televisivos
que prevalecen en nuestros contextos predomina la preferen-
cia por lo imaginario, y los infantes asumen estas conductas,
llegando a creer que lo que ellos conciben como realidad, son
conductas válidas.
Por supuesto, la televisión en el mundo contemporáneo ha
venido a formar parte del hogar, participando en la formación de
opiniones, comportamientos, actitudes, etc. Sin embargo, estas
formaciones pueden adoptar un carácter positivo o negativo en
el sujeto, dependiendo del tipo de programación que la familia
observa. Algunos investigadores (Lobo y Jiménez, 1997) plan-
tean que existe un clima de inculpación televisiva que potencia
una actitud en la que predomina la tendencia hacia lo irreal, lo
71
cual facilita un proceso evasivo y una representación ideológica-

mente fantástica.
Gerbner y Gross (1997) demostraron que durante el año 1989
ocurrió violencia en el 73 % del total de programación de los
Estados Unidos y en casi todas las caricaturas infantiles. En este
estudio manejaron variables como el porcentaje de programas de
contenido violento, el número de episodios violentos por progra-
mas y el porcentaje de personajes principales implicados en actos
de violencia. En relación a esto Igartua (1998), junto a un grupo
de alumnos del programa de doctorado “Comunicación, Cultura
y Educación” del Departamento de Sociología y Comunicación”
estudia los efectos directos e indirectos que la violencia televi-
siva ejerce sobre el comportamiento: en los procesos cognitivos
y afectivos; a largo plazo, y de modo acumulativo. Dentro de
las conclusiones a las que arriba, se comprueba que el nivel de
violencia física es superior en los largometrajes que en las series.
Cabe mencionar además que no existe un único tipo de violencia;
también que la violencia psicológica, aunque con dificultades,
puede evaluarse y así emerge con un perfil claramente diferen-
ciado con respecto a la violencia física.
El proyecto “Children, Young People and The Changing
Media Environment”, dirigido por Livingstone 1998, involucra
a varios países europeos en dilucidar los patrones de uso, el
impacto en el tiempo libre y las formas de relación que tienen
los niños y jóvenes con distintos medios, tanto los “viejos”
como los “nuevos” medios. En este estudio se comprueba que en
Inglaterra existe una relación negativa entre el nivel socioeconó-
mico y la posesión de televisión en el dormitorio de los niños.
Señala el uso prolongado de la televisión en la infancia: mientras
almuerzan, leen un libro o hacen sus deberes; situación que es
de gran preocupación para la familia, la escuela y la sociedad en
sentido general.
Con relación a este problema, algunos autores desarrollan
investigaciones prácticas con la intención de contribuir a super-
72
visar y reducir el tiempo de consumo de la televisión y los videos

juegos. Se muestran disminuciones significativas en la agresión,
al ser sometidos los niños y las niñas, a un programa de orien-
tación y motivación de seis meses, organizado para estos fines
(Robinson, Wilde, Navacruz, Hydel y Varady, 2001).
Otros estudios han demostrado que la conciencia sobre el
impacto emocional que provoca la televisión aumenta con la
edad, por lo que los menores son mucho más vulnerables y sen-
sibles. No obstante, en sentido general los niños y niñas más
pequeñas (siete años) son capaces de comprender los conteni-
dos televisivos lo suficiente, como para causarles un impacto
emocional determinado y como para justificar la presencia de
un “mediador” que les ayude a elaborar la correcta interpreta-
ción de lo que están viendo (Consejo Nacional de Televisión y
la Escuela de Psicología de la Universidad Católica de Chile;
2002). Asociado a lo anterior, se expresa la identificación que
los niños y las niñas hacen con algunos personajes portadores
de conductas violentas. Por ejemplo, los niños de siete años se
identifican con Dragon Ball porque se proyectan en él, es decir,
les gustaría ser ese niño con poderes para solucionar cualquier
situación adversa.
Según Papalia (2004), cuando los/las niños/niñas ven violen-
cia televisada pueden absorber los valores representados y llegar
a considerar la agresión como una conducta aceptable. Cita a
diversos investigadores que han realizado estudios en donde
relacionan la violencia televisada con la agresión en los/las
niños/niñas. En sus investigaciones de Coie y Dodge (citado por
Papalia 2004) plantean que algunos niños y niñas no aprenden
a controlar la agresión, por lo que tienden a ser impopulares y a
tener problemas sociales y psicológicos. Explica que la causa de
reaccionar agresivamente radica en la manera cómo estos pro-
cesan las informaciones sociales, a cuáles rasgos del ambiente
social prestan atención y cómo interpretan lo que perciben.
Estudios realizados por Woodward y Gridina (2000), conclu-
yeron que 57% de los/las niños/niñas estadounidenses de 8 a 16
73
años tiene televisión en su habitación. Al respecto García (citado

por Papalia 2004), plantea que EEUU es el país pionero en el
estudio de los efectos de la violencia de los programas de tele-
visión en su audiencia. En un análisis realizado de 217 estudios
que se desarrollaron entre 1957 y 1990, se llegó a la conclusión
de que existe una correlación positiva y significativa entre la vio-
lencia de los programas de televisión y las conductas agresivas
de los individuos.
Por las razones anteriores puede entenderse que el tema de la
violencia en la televisión sea motivo de gran preocupación tanto
para la escuela como para la familia.
Estudios sobre las preferencias televisivas en la infancia

Como ocurre a nivel mundial, en la República Dominicana
se considera que los niños y las niñas pasan horas excesivas
observando programas con contenidos violentos. Entre los actos
violentos que son vistos por la infancia están por ejemplo: muer-
tes, guerras, golpizas, cuchilladas, balaceras, patadas, accidentes
violentos y destrucción de propiedades, entre otros. Ogando
(1987), de la Universidad Pedro Henríquez Ureña, sustenta en
su investigación “Estudio descriptivo del Contenido Agresivo de
algunos Programas Infantiles en la Televisión de la República
Dominicana” que existe alta frecuencia de agresividad en los
programas infantiles de la televisión ya sean comedias, show
y dibujos animados. Estos últimos están en segundo lugar en
cuanto al monto de violencia que expresan. Según el mismo
estudio, en los dibujos animados hay más agresión física que
verbal, y los personajes más agresivos y violentos son los que
representan a los humanos.
Las causas que inciden en el consumo televisivo en los niños
y las niñas son diversas y dependen de la realidad en que esté
enmarcado cada país y del ambiente en el que se desenvuelve. A
continuación se cita el estudio realizado por el Canal Nacional
de Televisión de Chile, (CNTV) 1997, que explica esta situación
74
en el contexto de los países latinoamericanos. Según este estu-

dio, la magnitud del consumo televisivo infantil depende de los
siguientes factores:
• Las actividades extraescolares. Los niños y las niñas que
desarrollan este tipo de actividades, tienen un alto grado de
participación en el sistema escolar y presentan un menor
consumo televisivo.
• El ambiente social y familiar en que vive el niño. La pre-
sencia de otras personas en el hogar tiende a disminuir
la magnitud del consumo, especialmente la presencia de
los padres. Si la presencia mayoritaria es de otros niños o
niñas, la magnitud del consumo aumenta.
• Número de televisores y de conexiones al cable, ya que se
permite el consumo segmentado al interior de la familia.
• Aumento de la oferta de programación infantil y exten-
sión del horario en que se transmite, también incide en un
aumento del nivel de consumo de la televisión.
El Consejo Nacional de Televisión de Chile, en el año1999
indagó sobre las preferencias de personajes de la Televisión. Un
83,7% de los entrevistados mencionó se identificaban con perso-
najes del mismo sexo. Las niñas prefirieron mayormente perso-
najes ficcionales y los niños personajes fantasiosos. Se comprobó
que a medida que aumenta la edad los/las niños/niñas tienen
diferentes preferencias: de 2º año básico prefieren uno fantasioso
en un 51%; los de 5º básico prefieren casi en la misma propor-
ción personajes fantasiosos con un 36,9% y ficcionales con un
36,4%; y los de 1º medio prefieren un personaje real 49,2%.
Otros estudios (Del Villar, 2000) relacionan la oferta progra-
mática, la vida cotidiana y lo que plantean los textos. En relación
con el equilibrio entre oferta y consumo, se pone en evidencia
que el 26% de los/las niños/niñas prefieren la programación
americana, mientras que al 48% le gusta ver la programación
japonesa. Estos datos reflejan un desequilibrio entre oferta pro-
gramática y el consumo.
75
Por otra parte, los hallazgos de Del Villar (2000) hacen

referencia a la relación existente entre las preferencias de vide-
ojuegos, el estrato socioeconómico y las estructuras cognitivas
y perceptivas que operan durante el juego. Determinó que los
niños y las niñas que prefieren videojuegos de combates, son los
de estrato socioeconómico bajo; los mismos sólo captan el espa-
cio de lucha del videojuego, obviando la barra de herramienta
del mismo. Mientras, los niños y las niñas de clase media y alta
prefieren juegos de estrategias y aventura gráfica. Los que pre-
fieren juegos de aventuras gráficas, son capaces de percibir en
su mayoría cuatro de los seis espacios perceptivos, mientras que
los que juegan con estrategias, captan la totalidad de los ocho
espacios y los interrelacionan.
En la misma temática de investigación se realizó un estudio
significativo en Colombia sobre televisión y niñez por la inves-
tigadora López de la Roche (2004). Este estudio exploró, desde
la perspectiva de las audiencias, el universo de los imaginarios
infantiles en sus relaciones con la familia, el barrio, la ciudad, el
país, el mundo y las formas en que los medios de comunicación
intervienen en la construcción de dichas imágenes. Dentro de los
resultados presentados se concluye que los niños son más que
espectadores frente a los medios, son actores sociales, sujetos
de derecho y consumidores activos de los mensajes mediáticos.
Los programas recreativos que incluyen animados y cuentos
infantiles presentan 176 escenas violentas por día; los anima-
dos y recreativos representan tipos estereotipados de familias,
deformando la imagen de los padres. Por otro lado, planteó que
los programas preferidos por niños y niñas son los recreativos,
donde se venden como modelos exitosos la fuerza física, el poder
del dinero y la eficacia de las armas.
Dibujos Animados y Violencia Escolar.

La violencia en la escuela es una problemática extendida en
los sistemas educativos, lo cual trae consecuencias negativas en
76
el desarrollo estudiantil, esto es, comportamientos disfuncionales

que afectan directamente a los implicados, como por ejemplo
molestar, atormentar, amenazar, golpear o asaltar.
En estudio realizado con alumnos del bachillerato y forma-
ción profesional, por el profesor Melero (1993), en Málaga,
España, se determinó que los alumnos repetidores están más
implicados en casos de violencia. Todos los centros donde se
detectaron conflictos pertenecían a zonas desfavorecidas. En el
mismo estudio el 57.5 % de los profesores manifestaron tener
conflictos con sus alumnos.
Otra investigación realizada por el Centro de Investigación
y Documentación Educativa de la Universidad Autónoma
de Barcelona en 1996, sobre la violencia en los Institutos de
Enseñanza Secundaria, planteó que en los centros se produce un
14% de agresiones físicas y un 14.5 % de amenazas físicas. En
el 21% de los juegos que practican los alumnos son claramente
violentos y que el 77% de las agresiones se producen en el aula
y el 66% en el patio.
Al respecto, la UNESCO ha llamado la atención sobre el uso
indiscriminado y masivo de la televisión, lo que puede resultar
peligroso para el aprendizaje de los niños y las niñas, al aumentar
la pasividad intelectual de estos, apartarlos del trabajo escolar y
limitar sus capacidades y desempeños creativos.
Según refiere Segest (1997), las causas y consecuencias de la
agresión escolar, son las siguientes:
• Hábito de ver imágenes de violencia como algo que no les
afecta, como patrón de conducta que es inevitable y sin
consecuencias.
• Falta de modelos positivos frente a modelos negativos que
quedan impunes.
• Educación permisiva.
• Problemas de personalidad, de relación en grupos
• Imitación de costumbres perniciosas.
• Confusión del rol de estudiante; así como escasos recursos
y diferencias del entorno.
77
El mismo autor (1997), plantea que los padres y profesores/

as muchas veces no tienen noción clara del problema de la vio-
lencia entre niños/niñas, y tratan el tema con sus hijos y alumnos
con poca frecuencia, lo que provoca que estos piensen que la
intervención de los adultos es ineficaz y que hablarles a ellos les
complica más, lejos de ayudar. En un artículo del periódico la
Nación de Costa Rica, en 1997, realizado por Hazle Barahona,
se presenta un análisis de la violencia en la escuela, donde el
autor plantea que ésta repercute en la indisciplina del entorno
escolar y hace referencia a que son los educadores los llamados
a solucionarla, manejando con técnicas adecuadas a su grupo de
estudiantes.
Según el informe del Banco Interamericano de Desarrollo
en la Octava conferencia de Esposas de jefes de Estados y
Gobierno, realizada en Santiago de Chile en 1998, los/as niños/as
que sufren o presencian violencia tienen un rendimiento menor
en la escuela, adquiriendo menos capital humano y limitando así
sus posibilidades futuras en el mercado laboral.
Por otro lado Martínez, Coen y Papaterra (1999) presentaron
un estudio en el cual llegan a la conclusión de que los/las niños/
as imitan lo que ven en la televisión y les gusta crear los persona-
jes especialmente los muñequitos; pero cuando estos programas
son violentos pueden transmitir conducta inadecuada, las cuales
más tarde se reflejarán en forma agresiva en sus juegos y en
particular en el contexto escolar. En lo que respecta a la escuela,
confirmó que la televisión poco o nada promueve los aprendiza-
jes para que los/as niños/as se conviertan en receptores activos
de los medios.
Candas y Lucero (2005) en estudio realizado en la Universidad
Nacional de San Luis, Argentina, de la Facultad de Humanidades,
concluyeron que los niños se identifican con modelos propuestos
por los dibujos animados, Dragon Ball Z y Pokemon, asumiendo
conductas agresivas y violentas, que comprometen el clima de
las relaciones interpersonales en el ámbito escolar. Los niños
que asumen conductas agresivas se convierten en victimarios de
78
aquellos que manifestando conductas sumisas se convierten en

sus víctimas. Esta situación compromete no sólo el rendimiento
académico de ambos, sino también su progresivo deterioro en el
desarrollo social, como así también en su autoestima.
Las investigaciones presentadas corresponden a estudios rea-
lizados en Estados Unidos, España, México, Chile y Colombia,
sobre la televisión y la tele-audiencia infantil. En general, son
trabajos realizados fundamentalmente en el nivel de primaria
y pre-escolar y no en la segunda enseñanza. Estos podrían ser
clasificados desde el punto de vista metodológico, en investi-
gaciones experimentales descriptivas, exploratorias, estudios
correlacionales y estudios longitudinales. Este tema ha generado
debates en aspectos tan relevantes que van desde la cantidad de
consumo televisivo que ven los/as niños/as, los procesos tanto
afectivos como cognitivos que intervienen, los niveles de com-
prensión que pueden lograr, las bondades que presenta la televi-
sión como un medio educativo y el rol que juegan los padres en
su regulación, entre otros.
Algunas controversias parten de la teoría de que los niños son
telespectadores activos que construyen sus propios significados
de lo que ven en televisión a partir de su construcción personal y
valorativa. No obstante, el cómo se desarrolla esta relación, es un
tema polémico que prevalece en las conclusiones formuladas. Se
revela en las documentaciones revisadas que existen otros auto-
res especialistas en la temática que cuestionan tal aseveración y
afirman que los resultados de las investigaciones planteadas por
el grupo anterior no establecen claramente de qué manera los
contenidos de los programas de dibujos animados son realmente
la causa directa de la conducta agresiva.
En la actualidad el tema de violencia en el contexto escolar
es altamente preocupante por su envergadura y generalidad.
Esto responde a multiplicidad de factores condicionantes, ya sea
como resultado de los efectos de los programas de dibujos ani-
mados, o por el agravamiento mismo de los casos de violencia
en la escuela. El agravamiento de esta situación a nivel mundial,
79
ha provocado que muchos autores analicen el problema con

profundidad, para dilucidar sus causas y los posibles efectos que
pueden ocasionar sobre los alumnos.
Conclusiones
Las investigaciones presentadas en este artículo destacan con
especial énfasis que existe un alto índice de violencia televisiva
que interviene como factor importante en la determinación de
conductas violentas en la infancia. La reiterada observación de
escenas violentas en televisión repercute seriamente sobre la
conducta violenta de los niños y las niñas, lo que comienza a
registrarse a partir de los tres años de vida.
Las informaciones encontradas en estas investigaciones se
orientan básicamente a estudiar la influencia de los programas de
televisión en la conducta de la tele audiencia, se ubica la televi-
sión como uno de los medios más usados por los/las niños/niñas
que puede jugar un papel determinante en la conducta violenta
que éstos muestran.
La mayoría de estas investigaciones confirman que está
aumentando el número de escenas con violencia física, psicoló-
gica y sexual en las películas y series de televisión.
En el apartado de la preferencia televisiva presentada en las
investigaciones, se evidenció que los programas de dibujos ani-
mados con contenidos violentos son los preferidos por los niños
y las niñas sobre todo los que presentan a los humanos; y que en
éstos hay más agresión física que verbal.
La mayoría de los estudios citados que relacionan los dibujos
animados y la violencia escolar, coinciden en plantear que la
relación entre el uso de la televisión y el desempeño escolar es
compleja, aún cuando existe consenso en el impacto positivo a
través de los programas educativos. Sustentan que la cantidad de
horas que un niño dedica a ver programas de dibujos animados,
sin control y supervisión de los padres, incide determinante-
mente en su bajo rendimiento académico en la escuela y en las
relaciones poco afectivas de convivencia escolar.
80
Resulta evidente que los maestros y todos los demás miem-

bros del sistema educativo, además de la familia, tienen que asu-
mir que el incremento de violencia en las escuelas no es un hecho
aislado y casual. Este es un problema cada vez más inminente
que afecta la vida de cada infante, de su grupo y de la sociedad
en sentido general. Está vinculado con el consumo de programas
de dibujos animados violentos. Esta situación demanda redefinir
el rol de las instituciones sociales, las cuales están llamadas a
involucrarse en el desarrollo de metodologías y programas que
contribuyan a la solución de este problema complejo.
La familia juega un papel preponderante a la hora de com-
partir los programas que ven los niños y las niñas. Se habla de
situación de aprendizaje y mediaciones institucionales. Plantean
además, que no sólo a los programas de televisión que tienen
contenidos educativos explícitos se le puede sacar provecho, sino
también a aquellos que no han sido diseñados con este fin.
Entre los beneficios que puede aportar la televisión como
medio cabe señalar que: favorece el conocimiento de un voca-
bulario más extenso, permite un mayor conocimiento del mundo
exterior, permite conocer otras culturas, otros países, otras
sociedades, campañas educativas, programas de entretenimiento
y juegos educativos.
A partir de estas ideas, se evidencia cada vez más la necesi-
dad de seguir profundizando en esta línea de investigación, muy
en particular en el contexto dominicano, donde todavía ha sido
muy poco tratada esta temática.
Es indudable que la televisión es una muestra de avance
tecnológico a favor de la sociedad, pero que demanda un acom-
pañamiento adecuado por parte de los individuos adultos, para
que se utilice adecuadamente. Es necesario que se regularicen
y se controlen los programas que ésta ofrece, porque sin lugar
a duda, hay que reconocer que muchas de las programaciones
están cargadas de contenido de violencia, por lo que hay que
diseñar estrategias desde la escuela y la familia para reducir los
efectos negativos que produce.
81
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&script=sci_arttext&tlng=es.
83
Educación
Superior
Los Estudios de identidad profesional

en la psicología educativa:
Dra. Beatriz Marcos Marín*
Cuba, 2008
Resumen
El artículo presenta algunas reflexiones en torno al estado
actual de las investigaciones sobre la identidad profesional del
docente en el contexto de la Psicología Educativa. Se hace un lla-
mado a la solución de dos cuestiones esenciales para las ciencias
contemporáneas de la educación. Por un lado, la trascendencia
de enfoques dicotómicos y parciales en el estudio de los proble-
* Dra. Beatriz Marcos Marín. Profesora Auxiliar de la Facultad de Psicología, de la

Universidad de La Habana. Doctora en Ciencias Pedagógicas. Master en Psicología
Educativa. Especialista en Diseño Curricular y Trabajo con Grupos en Educación
Superior. Integrante de la Cátedra de Vigotsky. Especialista del Programa Clínica del
Maestro del Centro de Orientación Psicológica de la UH. Investigadora en la esfera
del desarrollo de la Identidad Personal - Profesional.
E-mail: bmarcos@psico.uh.cu
84
mas de la subjetividad del docente. Por otra parte, la demanda

urgente de propuestas científicas operativas que, más allá del
decir, faciliten desde la práctica, la solución a las demandas y
prioridades que imponen a la ciencia los desafíos del desarrollo
social actual.
Palabras Claves: Identidad profesional del docente, psicolo-

gía educativa, estado actual de las investigaciones y desafíos.
Abstract:
The article has some reflections about the current condition
of the studies on professional identity of professors in the con-
text of educational psychology. There’s an observation about
the solution of two essential issues for education contemporary
sciences. On the one side, the transcendence of dichotomical and
partial approaches in the study professors’ subjectivity. On the
other side, the urgent demand of operative scientific proposals
that, beyond theory, could facilitate, from a practical viewpoint,
the solution to the demands and priorities imposed on science by
the challenges of today social development.
Key words: professional identity of professors, educational

psychology, condition of the studies and challenges.
Enfoques y tendencias actuales sobre la identidad

profesional del docente.
Los estudios sobre la identidad del docente se han quedado
rezagados frente a la investigación de cuestiones operativas rela-
tivas al funcionamiento y la efectividad del rol. Desde una con-
cepción de funcionamiento objetivo predominan investigaciones
que intentan definir las tareas, acciones, estilos y métodos del
docente en la actividad y la comunicación pedagógica. Vinculado
85
Dra. Beatriz Marcos Marín: Los Estudios de identidad profesional en la psicología educativa:
a ello, se encuentran los estudios sobre la calidad y efectividad

del trabajo del docente, los cuales se centran en aspectos como la
constatación de si existe o no efectividad, qué la determina y por
qué; así como las propuestas de nuevos paradigmas educativos
encaminados a proveer al docente de instrumentos metodológi-
cos necesarios para asegurar la calidad de su actividad educativa.
De esta forma se reconceptualizan cuestiones relacionadas con
la formación y superación profesional del docente, los métodos
y recursos técnicos que éste debe conocer y emplear, el diseño
curricular, los estilos de dirección y comunicación más efectivos,
las formas de evaluación, entre otros aspectos.
Sin lugar a dudas, las cuestiones abordadas dentro de esta
línea de investigación tienen una amplia repercusión en la pro-
blemática de la identidad profesional. Sin embargo, en la litera-
tura consultada no predominan las alusiones a la subjetividad del
docente en los análisis de los “problemas objetivos” del desem-
peño. Lo anterior no niega la existencia actual de un grupo nota-
ble de investigaciones que enfocan el estudio del rol del docente
desde la perspectiva de la identidad. Estas investigaciones, fun-
damentalmente, dan continuidad al “enfoque humanista” y a la
“teoría crítica de la educación”, aún cuando en el presente resulta
difícil delimitar tal pertinencia con precisión, dada la tendencia
a la multiplicidad de enfoques y teorías en los últimos años.
En sentido general, se encuentran tres direcciones o tendencias
temáticas fundamentales en el abordaje del problema.
La primera de estas tendencias se corresponde con el estudio
del modelo social del docente, el cual ha adquirido fuerza en las
últimas décadas. Esta línea de investigaciones se inscribe dentro
del llamado “enfoque objetivo” en el campo de estudios de las
identidades colectivas. Aquí se incluyen los trabajos acerca de
las características que tipifican a la profesión de docente como
grupo social, los ideales de docente que proyecta y exige la
sociedad, las influencias que estos modelos sociales ideales o
negativos ejercen en la autoimagen del propio docente y cómo
86
nutren al mismo de un prototipo que debe guiar su conducta en la

medida en que se erige en parámetro para autoevaluarse y definir
metas de autosuperación.
Una parte de estas investigaciones se centra en la crítica al
modelo de docente correspondiente al paradigma tradicional de
la educación y en la propuesta de otros modelos alternativos,
desarrolladores de la personalidad del docente (Barabtarlo, A.,
2005; etc.). Otra parte, ubica el foco de atención en el análisis
de las instituciones sociales que dirigen la educación, sobre las
cuales los autores depositan la responsabilidad del desarrollo del
docente como persona y ente social. En este caso abundan los tra-
bajos de un número considerable de autores que reportan, a modo
de catarsis, los conflictos político - económicos que enfrenta la
educación en los países subdesarrollados (Ferrarós, J., 2004).
Desde ambas direcciones se destacan trabajos que explican la
incidencia del modelo social en la autoimagen. Las investigacio-
nes realizadas sobre esto han demostrado las secuelas negativas
que acarrea a los docentes el hecho de aferrarse rígidamente a un
modelo ideal importado, en lugar de representarse a sí mismos
individual y subjetivamente (Dell’Ano, D., 2003). En este mismo
sentido, se analiza el eco que provoca tanto la imagen social con
matices negativos, como las expectativas que se desgajan del
modelo social, en las conductas y actitudes del docente. Así, por
ejemplo, algunos autores estudian los conflictos y contradicciones
internas que provoca la asunción de los “moldes estereotípicos del
docente” como individuo autoritario, tiránico o poderoso, lo que
condiciona actitudes ambivalentes, defensivas y resistenciales,
ante sí mismos y ante los demás (Cayetano, L., 1999).
Sobre la base de estos enfoques críticos, se aborda la cues-
tión de la definición de un perfil del docente ideal, trabajando
este modelo como medida para “llegar a ser”. En este contexto,
por ejemplo, existen autores (Fernández, M. y Elortegui, B.,
1996) que clasifican a los docentes ideales como “tecnólogos”,
“artesanos”, “descubridores”, “constructores”, en función de los
87
diferentes patrones didácticos que consideran que éstos deben

asumir. Otros autores se basan en la motivación profesional
como parámetro central de esta definición, considerando “buen
profesor” al individuo que se manifiesta realmente motivado por
su ciencia, capaz de enseñarla, autónomo en sus juicios profesio-
nales, investigador, artista, etc. (González, L., 2000). Una defi-
nición similar a la anterior conceptualiza al “profesor excelente”
como aquel poseedor de una adecuada capacidad comunicativa
(Loscertales, F. y Marín, M., 1993). Estos autores se detienen
en la propuesta de un modelo ideal más cercano a la persona
del docente, en la medida que da cabida a cualidades diversas, a
partir de un espectro general y amplio de indicadores.
Las investigaciones sobre el modelo social persiguen la inten-
ción de rescatar la figura del docente como protagonista de las
transformaciones que demanda la escuela, y que deben estar nece-
sariamente avaladas por el cambio personal del docente, lo cual
constituye un plano importante de reflexión. Pero los patrones o
modelos ideales presentados reflejan una visión positivista del
problema, en la medida que proyectan una sumatoria de atributos
o características aisladas y no parecen responder a un análisis
profundo acerca de la dinámica de funcionamiento de la perso-
nalidad del docente en los diferentes contextos de la actividad
profesional.
La segunda tendencia se refiere al “enfoque de la pertenen-
cia”, el cual aborda el estudio de la identidad del docente como
noción de identificación con el grupo profesional. Algunos
autores (Lempert, S., 1995) se detienen en el análisis de la inci-
dencia de ciertos valores, estilos de vida y normas sociales en la
aparición de sentimientos de desarraigo y rechazo a la profesión.
En este sentido se habla de un déficit en la identidad profesional
del docente, ya sea porque los símbolos que podrían resultar
atractivos para él no son localizables en su espacio, o porque la
asunción del rol profesional implica el abandono de parte de las
propias metas y objetivos vitales (Litwin, E., 2002).
88
En el caso particular de América Latina, se ofrecen argu-

mentos que sitúan al docente de enseñanza primaria y media
como un individuo que ocupa un lugar inferior con relación a
otros profesionales, dado su bajo poder adquisitivo, las precarias
condiciones en que debe ejercer su trabajo y el injusto recono-
cimiento social a sus logros, limitados por causas ajenas a su
voluntad y empeño. A pesar de esto, su rol le obliga a erigirse en
representante y portavoz de los intereses de la sociedad en gene-
ral, por lo que se convierte así en un mediador de los valores de
las clases en el poder, a las cuales no pertenece, siendo por tanto
un vocero de mensajes que no comparte, ya que no responden a
su situación vital. (Gimeno, S., 1998). Con relación a este tipo de
investigaciones resultan interesantes los estudios de “educación
comparada”, los cuales reflejan claramente cómo la problemática
de la pertenencia, a pesar de poseer determinadas regularidades,
difiere en dependencia de los entornos político – sociales en los
que los docentes se insertan.
La tercera tendencia se corresponde con el “enfoque percep-
tivo de la identidad”, centrado en el estudio diagnóstico de la
autoimagen y la autoestima del docente. En esta línea se ubica
un número importante de los trabajos que se perfilan sobre la
identidad del docente en la actualidad, que se inclinan, básica-
mente, a la caracterización del problema. El objetivo central de
los autores es explorar cómo se perciben o estiman los docentes
a sí mismos como profesionales en el desempeño de la profesión
(Meneses, E., 1999).
Algunos autores intentan trascender el plano de la caracteri-
zación y profundizan en la relación autoimagen y conducta. En
el centro del interés de estos investigadores está la constatación
de las influencias del autoconcepto o creencias sobre sí mismo en
el comportamiento práctico y la ejecución del docente. En este
grupo se incluyen autores (Núñez, T., 1994; Olive, L., 1998; etc.)
que intentan demostrar las altas correlaciones existentes entre
la efectividad del docente y la percepción de sí mismo. Pero el
89
análisis de ambas variables, tiende a analizarse fuera del contex-

to concreto en el que intervienen, dejando de considerarse otros
factores objetivos y subjetivos que influyen en la efectividad del
docente, por lo que puede cuestionarse la verdadera validez de
las correlaciones que se establecen.
Asociado a ello, se encuentra un grupo de trabajos que profun-
dizan en las influencias que ejercen las imágenes de los alumnos
en el autoconcepto del docente. Dentro de este grupo se destacan
las investigaciones en torno al problema de la “autoimagen espe-
cular” o imagen que poseen los docentes de cómo son percibidos
por los alumnos. Según los autores, en particular los docentes
expresan una inclinación a percibir determinadas preferencias y
aversiones de los alumnos con relación a sus procederes. Tales
expectativas del alumnado se convierten en normativas, reglas de
conducta que pautan lo que el docente debe decir y hacer, las que
con regularidad éste acata y se cuida de cambiar, para alcanzar
la aceptación del grupo (Nash, R., 1998). Estas percepciones y
expectativas del alumnado sobre el docente pueden provocar
diversas reacciones en éste. Puede adaptarse a este esquema y
responder a él, o por el contrario puede conducirse de acuerdo
a su personalidad, mediante la expresión de actitudes y posturas
realmente auténticas que reflejen un respeto de su sí mismo y del
sí mismo del otro.
De modo general puede concluirse que estos enfoques, por
separado, abordan los aspectos constitutivos de la identidad pro-
fesional del docente, por lo que la integración de ellos constituye
un verdadero reto para la ciencia, en aras de trascender la parcia-
lidad en el análisis de un fenómeno esencialmente sistémico.
Apuntes críticos sobre el estado de la investigación actual

Los enfoques y tendencias analizadas sobre el estudio de la
identidad profesional del docente, expresan determinadas carac-
terísticas y sugieren importantes ideas a tener en cuenta a la hora
90
de adentrarse en esta área de trabajo. En este sentido, se arrojan

datos empíricos de interés que expresan regularidades que faci-
litan una visión general de la caracterización del problema en el
mundo actual, a pesar de sus diferencias en los diferentes países
y contextos.
En comparación con las experiencias que analizan el proble-
ma del rol del docente desde una visión más operativa y funcio-
nal, el enfoque orientado hacia la subjetividad aparece tratado
con menos frecuencia en la bibliografía consultada. Los asuntos
ubicados en el afuera del docente predominan en el campo de las
investigaciones, y la subjetividad se inserta básicamente cuando
se cuestiona la efectividad del rol. Si bien encontramos estudios
que profundizan en el factor interno del docente como persona,
aún no son suficientes y con regularidad son desplazados a la
hora de la instrumentación práctica, por los resultados de inves-
tigaciones sobre problemas más “objetivos” y “concretos”.
Aportes al estudio de la identidad del docente, en los traba-
jos reseñados resaltan los perfiles ofrecidos sobre prototipos de
docentes ideales que definen metas al proceso formador y supe-
ración continua de los educadores, las reflexiones acerca de las
influencias del modelo social de docente y de los estereotipos
sociales negativos, las relaciones establecidas entre autoimagen
y conducta; así como los nuevos modelos y enfoques curricula-
res que apuntan al desarrollo personal – profesional del docente,
en el contexto de los cuales la identidad profesional se presenta
como una imperiosa necesidad y un reto.
Sin embargo, pueden destacarse algunos apuntes críticos que
desde un enfoque de la identidad profesional, reflejan aún limi-
taciones en los estudios actuales del rol del docente.
En primer lugar, los estudios sobre la identidad del docente se
presentan fundamentalmente en el terreno teórico, predominan-
do el planteamiento y la caracterización del problema. Aunque
algunos autores ofrecen alternativas operativas, las propuestas de
intervención y desarrollo no cuentan con suficiente generalidad y
91
sistematicidad, por lo que puede considerarse un área de trabajo

en la que queda un largo camino por recorrer.
En segundo lugar, aún cuando de forma directa se señala la
presencia de elementos cognitivos, afectivos y conativos en los
determinantes del problema, se observa cierta dicotomía en el
abordaje de estos componentes de la identidad profesional. Así,
por ejemplo, en los estudios actuales se da un peso fundamental
a los factores de índole cognitivo, predominando los trabajos
teóricos y prácticos sobre el tema de la autoimagen del docente,
mientras, aunque reconocidos, son menos abordados los conco-
mitantes afectivos. Por otra parte, el factor conductual se trata
básicamente desde el criterio de efectividad en el desempeño. La
relación que frecuentemente se establece es autoimagen-efecti-
vidad, pero el comportamiento del docente tiene implicaciones
mas allá de su efectividad y el cómo influye éste en el autocon-
cepto, resulta ser un aspecto poco abordado.
En tercer lugar, se observa una tendencia a la visión del docen-
te desde su percepción como integrante del grupo profesional, y
como portador de un conjunto de atributos comunes al resto de
sus colegas, estableciéndose categorizaciones generales a partir
de una muestra representativa, en la que las peculiaridades indi-
viduales de cada sujeto apenas se contemplan. De este modo,
se enfatiza en la dimensión de homogeneidad que encierra la
identidad y queda descuidado el problema de la heterogeneidad.
Lo anterior se traduce en un acento marcado en la concepción
de la identidad a partir de los sentimientos e identificaciones del
docente hacia su grupo profesional (en qué medida y por qué se
siente como miembro del grupo), lo cual, sin lugar a dudas, es una
dimensión importante en la investigación de identidad. Pero se
aprecia un déficit en la segunda dimensión del problema, es decir,
la noción de diferenciabilidad del sí mismo como entidad única,
aún dentro de una grupalidad común, que permite responder a
preguntas como ¿quién soy como docente?, ¿qué me diferencia
del resto de los colegas?, ¿qué me hace peculiar e irrepetible?
92
En cuarto lugar, en la literatura universal se observa con fre-

cuencia significativa la apreciación de los autores de una contra-
dicción indisoluble entre el sentido de identidad del docente y los
niveles macrosociales, sus normas y pautas, lo que no siempre se
enfoca como hecho particular característico de ciertas sociedades
o latitudes, sino como verdad absoluta y generalizable. En oca-
siones aparece un enfoque subjetivo en el análisis del problema, a
partir del cual se concibe una ruptura entre el sentido de identidad
del docente y los niveles macrosociales, sus normas y pautas.
Perspectivas de la investigación en Cuba

En el terreno psicopedagógico, en Cuba, en la última déca-
da, se realizan investigaciones y acciones a favor de un mode-
lo educativo integral, que como filosofía general sostiene la
concepción del hombre como sujeto consciente y activo en su
proceso de autoeducación. En esta dirección, se redimensionan
las concepciones tradicionales y se ofrece una definición más
flexible, integradora y operativa del rol del docente, en función
del encargo social, pero desde una perspectiva personalizada que
incluye una visión del desarrollo personal – profesional (Blanco,
A. y Recarey, S., 2001). De este modo, aún cuando no puede
afirmarse que en la investigación educativa actual prevalezca
el abordaje directo del problema de la identidad profesional, sí
encontramos referencias al tema en diferentes enfoques acerca
del proceso formativo y la profesionalización del docente.
El análisis crítico y cuestionador del rol tradicional del docen-
te, ocupa un plano central en las propuestas de los autores con-
temporáneos (Kraftchenco, O. y Segarte, A., 1999; Portuondo,
R., 2003; etc.). Así se destacan las reflexiones acerca de los
efectos que el modelo tradicional acarrea, no solo en el des-
empeño profesional del docente, sino también en su desarrollo
personal y en su nivel de motivación y satisfacción con la pro-
fesión (García, V., 1999; Marcos, B., 1999; Fariñas, G., 2002).
En la consecución de un modelo diferente de docente, a tono con
93
las necesidades y requerimientos del desarrollo social actual, se

presenta una nueva concepción del modelo curricular para la for-
mación docente, que concibe la necesidad de formar al egresado
como “un pedagogo que se considere ante todo docente”, lo que
supone el desarrollo progresivo de una “identidad profesional
pedagógica”, como camino hacia la verdadera profesionalización
(Addine, F. y García, G., 2001, p.8).
La identidad profesional del docente se entiende como uno
de los componentes fundamentales del “modo de actuación
profesional pedagógica”, y su configuración se concibe vin-
culada a la esfera valorativa del sujeto en la propia actividad
profesional, en el enfrentamiento de los logros y dificultades de
la práctica, desde una “posición objetiva, reflexiva, autocrítica y
constructiva” (Chirino, M., 2001). Así, por ejemplo, se habla de
la autovaloración del docente y de su capacidad para análizar y
tomar conciencia de los propios procesos, como uno de los ele-
mentos que mediatiza la competencia didáctica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Parra, 1., 2001).
Resultan, además, de gran valor explicativo las investigacio-
nes que apuntan, de un modo explícito o implícito, al problema
del desarrollo de la autoconciencia del docente. Entre las que más
se destacan en esta dirección podemos mencionar, por ejemplo:
- Los estudios sobre el tema de la motivación profesional y
sus implicaciones en la formación y funcionamiento del rol
profesional (Domínguez, L. y Sabala, M. C., 1999).
- Los proyectos de desarrollo de la creatividad. En este
terreno se presentan experiencias concretas que incluyen
el autoconocimiento como indicador del desarrollo de una
personalidad creativa (González, F., 2005).
- Las investigaciones sobre el problema de la autoevaluación
del desempeño profesional, en las cuales se plantean ideas
importantes en torno a la relación entre la autoconcien-
cia y la autorregulación del comportamiento del docente.
(González, P., 2001).
94
- El estudio sobre las cualidades del pensamiento del pro-

fesor, en el cual la problemática de la autorreflexión se
infiere en experiencias de desarrollo de la criticidad y
la reflexión del docente sobre su realidad profesional.
(Canfux, V., 2001).
- Los trabajos sobre formación de valores ético – profesio-
nales (Bombino, L. y Fernández, L., 2003), en los cuales
se aportan reflexiones y enfoques interesantes sobre los
ideales sociales y las cualidades morales de la profesión.
Los resultados de estas investigaciones constituyen referentes
para enfrentar el estudio del desarrollo de la identidad profesio-
nal del docente desde una dimensión individual, en la medida
que la motivación profesional, las cualidades, valores y normas
éticas, el pensamiento crítico, la autoevaluación, entre otros, son
fenómenos subjetivos que mediatizan el proceso de configura-
ción del sentido identitario en la persona. Sin embargo, en ellas
falta aún el nexo entre la profesión como grupo con identidad y
los miembros individuales que se incluyen en ella y la incorporan
a su personalidad. Por otra parte, a pesar de las aproximaciones
al problema, las cuestiones específicas con relación a cómo se
perciben los docentes a sí mismos, cómo se autocomprenden
en función de los conflictos y contradicciones de sus entornos
profesionales, cuál es el estado de la autoestima de estos, sus
posiciones ante la superación profesional y el cambio, entre
otras, merecen una atención mayor desde la teoría y la práctica
en la actualidad.
En esta línea se perfilan las investigaciones que en los últimos
años se vienen desarrollando en el contexto de la “Clínica del
Docente”, dirigidas al estudio y atención a los problemas perso-
nales – profesionales de los docentes en nuestro país. Una parte
de estas investigaciones (Fariñas, G., 2003) se ha encaminado al
estudio y cambio conceptual de los docentes, acerca del empleo
de los distintos recursos y prácticas pedagógicas. Otra parte,
se ha centrado en el diagnóstico de la identidad profesional de
95
los docentes (Marcos, B. y García, V., 2005), no sólo desde la

dimensión cognitiva de la autoimagen, sino también desde su
perspectiva afectiva y comportamental.
En estas investigaciones se ha revelado la existencia en los
docentes de ciertas dificultades y conflictos de identidad pro-
fesional, los cuales reclaman ser atendidos en los espacios de
superación posgraduada. Estos resultados han sido tomados en
cuenta como basamento empírico de la presente investigación,
la cual pretende, justamente, ofrecer una vía de solución para el
enfrentamiento y prevención de este tipo de problemas.
Perspectivas y retos.
A manera de conclusiones podemos afirmar que constituye
un reto actual para los profesionales de la Psicología Educativa
profundizar en el conocimiento de los fenómenos identitarios
que atañen a los docentes. Pero no basta con la descripción y la
reflexión sobre el fenómeno; es importante además la creación
de estrategias encaminadas a potenciar un sentido de Identidad
consciente y desarrollador en el docente. Los alcances y limita-
ciones de los estudios analizados confirman la necesidad y el reto
de la integración teórica y la intervención en torno al problema,
desde una perspectiva holística y psicosocial, que incluya sus
elementos en una relación dialéctica y abarque sus dimensiones
en una visión centrada en el individuo y en la sociedad. Pero el
enfoque en este problema no puede ser importado, tiene que pro-
venir de soluciones propias derivadas de las particularidades que
se asumen en cada contexto concreto. Además, tiene que enfo-
carse hacia el docente como protagonista esencial, por cuanto el
desarrollo de los sentidos de mismidad y pertenencia a la profe-
sión descansa necesariamente en la toma de conciencia y en la
disposición del docente para abrirse a la maravillosa experiencia
de “mirarse por dentro”.
96
Bibliografía
1. Addine, F. y García, G. (2003): La profesionalización del maes-
tro desde sus funciones fundamentales. Colectivo de auto-
res, Centro de Estudios Educacionales, Instituto Superior
Pedagógico Enrique José Varona, MED, La Habana.
2. Blanco, A. y Recarey, S. (2001): Acerca del rol profesio-
nal del maestro. Colectivo de autores, Centro de Estudios
Educacionales, Instituto Superior Pedagógico Enrique José
Varona, MED, La Habana.
3. Bombino, L. y Fernández, L. (2005): Estudios éticos. Editorial
Ciencias Sociales, La Habana.
4. Canfux, V. (2001): La formación psicopedagógica y su influen-
cia en el desarrollo de cualidades del pensamiento del pro-
fesor. Tesis de Doctorado en ciencias pedagógicas. CEPES,
Universidad de la Habana.
5. De la Torre, C. (2003): Las identidades. Una mirada desde la psi-
cología. Centro de Investigaciones y Desarrollo de la Cultura
Cubana Juan Marinello, Ciudad de la Habana, Cuba.
6. Marcos, B. (1999): Las autocomprensión del Maestro: un enfoque
teórico y una propuesta de desarrollo. Tesis de Maestría en
Psicología Educativa, Facultad de Psicología. Universidad de la
Habana.
7. Marcos, B. (2005): Estudio del desarrollo de la Identidad Profesional
del Maestro. Tesis Doctoral, Universidad de La Habana, Cuba.
8. Marcos, B. y Fariñas., (2005): El programa de la “Clínica del
Maestro” en su instrumentación. Resumen publicado para la
Convención Internacional OMINIS 2005, Universidad de la
Habana.
9. Marcos, B. y Fariñas., (2005): El programa de la “Clínica del
Maestro” desde una óptica teórica. Resumen publicado para
la Convención Internacional OMINIS 2005, Universidad de la
Habana.
97
Educación
Superior
El profesor bimodal y las competencias

básicas para una enseñanza con calidad
Ruth Marlene Aguilar Feijoo*

Resumen
La presente comunicación inicia con una mirada rápida al
modelo educativo de la Universidad Técnica Particular de Loja
(UTPL) y, desde este enfoque, se intentan definir las principales
competencias, donde confluyan las funciones y tareas que el pro-
fesor bimodal tiene que desempeñar en la actualidad.
En nuestro país cada vez es mayor el número de instituciones
que inician ofertas educativas a distancia, debiendo sus profeso-
res incorporarse a la enseñanza bimodal (presencial y a distancia;
presencial y semipresencial; distancia tradicional y virtual) y
• Directora del Instituto de Pedagogía para la Educación a Distancia.

Universidad Técnica Particular de Loja
98
asumir los nuevos roles que les posibiliten llegar a los alumnos
con una educación pertinente y de calidad.
Seguros de que las competencias docentes se desarrollan a
lo largo de la carrera profesional y los profesores mejoran sus
destrezas docentes a medida que ganan experiencia y confianza
en la actividad de enseñar (Feixas, 2005), vemos la necesidad
de identificar las competencias que el docente bimodal requiere,
para favorecer su desarrollo a través de un proceso de formación
inicial y permanente.
Palabras clave: profesor bimodal, competencias, modelo

educativo, profesor universitario, CITTES, gestión productiva,
docencia.
Abstract:
This document starts with a brief reference to the educational
model of the Universidad Técnica Particular de Loja and based
on this approach we will define the main skills that bind the
functions and tasks that the dual-mode teacher has to perform.
The number of institutions that start to offer distance educa-
tion is increasing in our country, teachers must get involved in
dual- mode education (on campus and at distance; on campus
and semi-distance learning; traditional distance learning and
e-learning) and they have to play new roles to get to their stu-
dents with an appropriate and quality education.
Being sure that teacher’ skills develop along their program
and these skills improve as they acquire experiences and confi-
dence in teaching (Feixas, 2005), we believe that it’s necessary
to identify the skills that the dual-mode teacher needs to favor
their development throughout a process of initial and permanent
training.
Key words: Bimodal professor, educational model, college

professor, CITTES, “gestión productiva”, teaching.
99
Ruth Marlene Aguilar Feijoo: El profesor bimodal y las competencias básicas
para una enseñanza con calidad
1. Introducción
Hemos entrado ya en el siglo XXI y nos encontramos con un
escenario distinto, configurado por rápidos avances científicos y
tecnológicos, por un proceso de globalización económica, cul-
tural y una demanda sin precedentes de educación permanente.
Estas transformaciones en las que nos hallamos inmersos, sin
duda, vienen planteando a la universidad latinoamericana diver-
sas demandas que están sacudiendo sus estructuras y llevándole
a revisar desde la misión, su modelo organizativo y de gestión,
hasta las fronteras de su accionar, a fin de poder asumir con
rapidez la multiplicidad de cambios experimentados en la pro-
ducción y gestión del conocimiento.
No cabe ninguna duda que el impacto de las nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), en el
ámbito de la educación universitaria, está renovando tanto las
funciones como la actividad misma del docente; provocando
importantes cambios, ya sea en el contenido como en la metodo-
logía para enseñar. Si bien, el docente universitario sigue siendo
elemento clave en la mediación del proceso enseñanza- apren-
dizaje, requiere el dominio de otras competencias para asumir
con éxito las nuevas responsabilidades que la sociedad le está
confiando.
En estos tiempos de cambios profundos, con diversos entor-
nos donde desarrollar el aprendizaje y con sistemas educativos
más flexibles, el papel del docente universitario se torna comple-
jo, está lleno de retos y desafíos mucho más interesantes, requi-
riéndose de una gran dosis de adaptabilidad e ilusión, junto a
una enorme creatividad para buscar nuevos recursos y estrategias
didácticas, que respetando la autonomía del alumno, potencien la
interacción y el aprendizaje. Lo que el profesor no puede olvidar
es que tiene la enorme responsabilidad de ser guía y ejemplo, así
como aportar desde su experiencia con la valoración del cono-
cimiento, porque son las instituciones de educación superior las
que de manera especial, deben liderar la opinión, ser centros de
100
investigación y discusión del conocimiento e ir a la vanguardia

de la innovación, siempre con apego a lo ético.
Otro reto que plantea la sociedad globalizada es la formación
continua. Respuesta que, a su vez, precisa nuevas metodologías
y modalidades para llegar con la acción formativa a los estudian-
tes. La estrategia que ha demostrado eficiencia, por la flexibili-
dad que nos ofrece, para simultanear trabajo y estudio, sin tener
que concurrir a una sala de clase, es la Educación a Distancia. De
ahí, el reconocimiento que ha recibido de organismos internacio-
nales como la UNESCO y el gran interés que ha despertado en
universidades y empresas, que han visto en ella una herramienta
valiosa para brindar capacitación y profesionalización a una
población cada vez más numerosa, con demandas y necesidades
de formación diversificadas.
En Ecuador y, en general, en Latinoamérica es creciente el
número de instituciones que inician ofertas educativas a distan-
cia, debiendo sus profesores incorporarse a la enseñanza bimodal
(presencial y a distancia; presencial y semipresencial; distancia
tradicional y virtual) y asumir nuevos roles que les posibiliten
llegar a los alumnos con una educación pertinente y de calidad.
La Universidad Técnica Particular de Loja es una institu-
ción bimodal, que viene desarrollando programas educativos
presenciales (1971) y a distancia (1976), que le ha permitido ir
abriendo camino y ensayando nuevas estrategias de organización
y trabajo. En la búsqueda constante de innovación y mejora, ha
encontrado que la enseñanza bimodal tiene una especial rique-
za, porque proporciona al docente algunos valores agregados
como: investigar y preparar con anticipación la asignatura y
experimentarla en la práctica cotidiana; la lectura permanente de
bibliografía actualizada; el manejo de las TICs; la oportunidad
de interactuar con estudiantes de todo el país; formar parte de un
equipo de trabajo en un CITTES, desde donde se vincula con la
sociedad a través de proyectos reales.
101
2. Antecedentes
La educación a distancia en la actualidad se ha convertido
en una modalidad que enriquece y complementa al sistema pre-
sencial, permitiéndole superar restricciones de tiempo y espacio;
además, gracias a la utilización racional de recursos tecnológi-
cos y de las telecomunicaciones hace posible que el proceso de
enseñanza-aprendizaje y la apropiación del conocimiento resul-
ten más eficaces y eficientes.
La bimodalidad es una tendencia mundial en estos momen-
tos ya que, salvando las grandes universidades unimodales que
nacieron como tales, hoy en día existe la propensión a ofrecer
programas en distintas modalidades: presencial, distancia, semi-
presencial y virtual.
En la Universidad Técnica Particular de Loja se ha optado
por un modelo docente bimodal integrado (blended learning)
respecto del cual, Rubio y Romero1 afirman que “lo consideran
especialmente interesante para Latinoamérica ya que aprovecha
las fortalezas de ambas modalidades: Presencial y a Distancia”.
Además, aclaran “No hablamos de una educación híbrida, es
decir que alterne programas en una u otra modalidad sin relación,
sino que nos referimos a dos modalidades ofertadas por la misma
universidad y coincidiendo en la mayoría de los programas de
estudio, pero dirigidos a públicos diferentes. Estas modalida-
des, Presencial y a Distancia, con sus respectivos componentes
virtuales, pueden compartir recursos, complementarse en sus
fortalezas y minimizar las debilidades al aportar cada una, lo
mejor que tiene.”
Este nuevo enfoque o propuesta de formación desde la
investigación, ha supuesto cambios en la universidad en varios
aspectos de la organización y gestión, entre los que podemos
destacar:
1 Rubio, M, J. y Romero, L. M. (2006): “La Universidad Técnica Particular de Loja,

Treinta años haciendo Educación a Distancia”, en RIED, Vol. 9, ( 1y 2), p.130
102
• Creación de los Centros de investigación, transferencia de

tecnología, extensión y servicios (CITTES).
• Cambio del concepto de docente por docente-investigador-
gestor.
• Vinculación de los docentes a los CITTES (incubadoras
de investigación), para que siguiendo el ejemplo de lo que
sucede en las universidades desarrolladas, vayan ganando
experiencia e involucrándose en proyectos reales de inves-
tigación.
• La vinculación de profesores a tiempo completo, junto con
la formación de postgrado, son otras de las claves de nues-
tro modelo.
• Es política institucional que los profesores sean bimodales.
Por esta razón, la mayoría tienen clases en el sistema pre-
sencial y, dentro de lo posible, enseñan la misma asignatu-
ra en la modalidad a distancia, incorporando a la docencia
la experiencia adquirida en los CITTES.
• Se está dando un giro hacia una metodología de enseñanza
centrada en el aprendizaje y en el sujeto que aprende (ges-
tor del aprendizaje). En la actualidad se está trabajando
en la implementación del sistema de créditos académicos,
basado en competencias, teniendo como referencia el sis-
tema de créditos europeos y de América Latina ALCUE.
• Incremento de recursos tecnológicos al servicio de los
docentes y estudiantes como: Internet, el entorno virtual de
aprendizaje, un sistema de videoconferencia, Call Center…
• Incremento del fondo bibliográfico existente de 6.000
libros en el 2002 a 19.932 en el 2004 y a 55.000 obras en
el 2007.
• Contrato para la utilización de bases de datos con 21 biblio-
tecas virtuales en el mundo: como PROQUEST, EBSCO,
INFOTRACK, INFORME, BLACWELL, HINARI, IFPRI,
OPEN DOAR/ DOAJ, entre otras.
• Incremento de los horarios de atención de la biblioteca físi-
ca y mejoramiento de los sistemas de acceso y prestación,
103
de manera que existe servicio continuo durante 14 horas al

día.
• Internacionalización de la Universidad, política que permite
la visita de profesores invitados, pasantías cortas o postgra-
do tipo sándwich de nuestros docentes en universidades del
extranjero y la participación en encuentros internacionales.
• Establecimiento de convenios con universidades de otros
países, para la formación de cuarto nivel de nuestros docen-
tes. En este momento existen alrededor de 1712 profesores
que se encuentran realizando maestrías y doctorados en
reconocidas universidades: alemanas, italianas, españolas,
estadounidenses y mexicanas.
• El siguiente gráfico nos permite observar de manera global,
el cambio que ha experimentado el personal docente a partir
de 1998, cuando se inicia la nueva Administración de la
UTPL.
Evolución histórica del personal docente UTPL

500
450
435
421
400 394
362
350 344 341
300 306
250 252
237
200
182 185
171
150
122 111 107
100 101 114 106
50
0
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
A tiempo completo
Invitados (por horas)
Fuente: Dirección General de Recursos Humanos

Elaboración: Marketing - Vía Comunicaciones
2 UTPL, (2007): Informe Anual del 2006, en Revista de la UTPL por el 36 Aniversario
de la Universidad y 30 de la Modalidad Abierta y a Distancia, Anexo p. 1
104
Como se puede advertir en el gráfico, en los últimos años la

institución se ha orientado hacia la incorporación cada vez mayor
de profesores a tiempo completo. Así de un total de 237 profeso-
res que tenía la Universidad en 1998, de los cuales sólo el 42,6%
(101) eran a tiempo completo, pues la mayoría colaboraban en la
enseñanza por horas, a medio tiempo o a tres cuartos de tiempo.
Además, el crecimiento cuantitativo de la Universidad, en su
modalidad presencial y a distancia, con la creación de nuevas
carreras, ha supuesto la incorporación de profesionales jóvenes
como docentes, para atender los diferentes programas que se
ofrece.
En 1999, encontramos un pequeño incremento a 122 profeso-
res; pero es a partir del 2001 cuando la incorporación de personal
a tiempo completo es mayor, observándose a partir de este año,
un crecimiento progresivo de 171 (2001) a 435 en el 2006.
El nuevo modelo de organización y gestión de la UTPL,
requería involucrar a un gran número de profesionales a tiempo
completo y la institución tomó la decisión de hacerlo; para lo
cual, de manera constante y progresiva, a partir del año 2000,
ha ido disminuyendo la plantilla de profesores con dedicación
a medio tiempo y por horas e involucrando personal a tiempo
completo.
Personal docente de la Universidad Técnica

Particular de Loja
Docentes DOCENTES DE LA UTPL

Jornada Período Académico / 2007
f %
1%
Tiempo Completo 435 80% 19%
Invitados 106 19% Tiempo completo
Medio Tiempo 6 1% Invitados
Total 547 100% Medio Tiempo
Fuente: Unidad de Procesos

Elaboración: IPED 80%
105
El personal docente de la UTPL en la actualidad, está com-

puesto por 547 profesores, de los cuales el 80% (435) trabajan
a tiempo completo, el 19 % (106) por horas, a quienes se ha
denominado “profesores visitantes”, porque en esta categoría
también se incluyen los profesionales invitados (expertos) que
colaboran en la realización de los Seminarios, con los que algu-
nas carreras cuentan en su malla curricular; por último, existe un
pequeño porcentaje (1%) de profesores a medio tiempo, quienes
no pueden incorporarse a la jornada completa porque desarrollan
otras actividades laborales fuera de la UTPL; por ejemplo: como
Jueces en la Corte de Justicia o en actividades de libre ejercicio
como Arquitectos, Ingenieros Civiles, etc.
Docentes de la modalidad abierta UTPL

Jornada
Modalidad Timpo Medio Invitado Totales
de estudios Completo Tiempo
f % f % f % f %
Bimodal 276 51 1 0.1 35 6 312 57
Presencial 76 14 3 0.5 61 11 140 26
Distancia 83 15 2 0.3 10 2 95 17
Total 435 80 6 1 106 19 547 100
Fuente: Recursos Humanos
Elaboración: Rurth
De este personal, el 57% (312) son bimodales, es decir, ejercen

la docencia en el sistema presencial y a distancia; un 26% tienen
asignaturas únicamente en la modalidad presencial, debido a que
son profesores que pertenecen a las Escuelas que no tienen ofer-
tas educativas a distancia como: Medicina Humana, Ingenierías:
Química, en Electrónica, Civil, en Industrias Agropecuarias, etc.
También en este grupo se incluye a los profesores que colaboran
106
con la Institución por horas, debido a que tienen otras responsa-

bilidades laborales o se encuentran en funciones administrativas
y de gestión de la misma Universidad.
Finalmente, encontramos un 17% (95 docentes) que enseñan
sólo en la Modalidad a Distancia, la mayoría porque están dedi-
cados principalmente a funciones administrativas y de gestión,
que les ocupan mucho tiempo, lo que no les permite colaborar
en las dos modalidades.
El contar con un equipo docente mayoritariamente bimodal
y con una dedicación en jornada completa, ha posibilitado a los
profesores soñar horizontes, crecer en relaciones horizontales,
así como trabajar con un enfoque centrado en la resolución de
problemas y en proyectos reales de conexión con la sociedad.
Son grupos con liderazgo y alta motivación intrínseca y gran
flexibilidad en su accionar.
Esta metodología innovadora y complementaria, a la vez de
investigación y aprendizaje permanente en los CITTES, que
enriquece la enseñanza y la cátedra, es lo que posibilita desarro-
llar en el docente y en el estudiante competencias para afrontar
las exigencias que la sociedad del tercer milenio reclama.
3. Modelo organizativo y de gestión de la utpl

La Universidad Técnica Particular de Loja, preocupada por
las exigencias de la sociedad actual y tratando de lograr un acer-
camiento al verdadero papel del docente universitario, concibe
un modelo de organización y gestión de la docencia basado en
la investigación.
En este modelo, los profesores tienen que combinar la docen-
cia con la investigación y la gestión productiva; la formación
teórica con la práctica; vivenciando los principios éticos, morales
y espirituales que inspira el Humanismo Cristiano, a fin de que
los estudiantes adquieran una formación integral.
En la actualidad, la UTPL cuenta con 23 Centros de
Investigación, Transferencia de Tecnología, Extensión y
107
Servicios, que a su vez generan a la institución una vía alternati-

va de auto financiamiento, que se revierte en el mejoramiento de
la calidad académica.
En la vida académica de la UTPL es donde convergen y
armonizan la investigación que se realiza en los CITTES, la
docencia que se operativiza en las escuelas, a través de ofertas
educativas bimodales y la extensión, que se traduce en servicio a
la sociedad, a través de la gestión productiva.
Los CITTES están constituidos en torno a áreas específicas
de la ciencia: Administrativa, Biológica, Socio Humanística y
Técnica; estas unidades equivalen a lo que en muchas univer-
sidades son los Departamentos. Están conformados por equipos
de profesores y estudiantes, que mantienen intensas relaciones
horizontales y un enfoque centrado en la investigación y desa-
rrollan al interior de la universidad un “espíritu de empresa”, en
el sentido más amplio de “emprender”.
Otra dimensión de los CITTES es la vinculación con la
colectividad, planificada por los profesores de las asignaturas y
realizada por alumnos en instituciones y empresas de la propia
comunidad y en coordinación con los Centros Universitarios.
Actividades prácticas, que posibilitan la obtención de las com-
petencias propias de la carrera y facilitan la inserción en el
campo laboral. Así, por ejemplo, el desarrollo de las prácticas
docentes de los alumnos de los últimos ciclos de Educación, la
vinculación con los medios de comunicación de los estudian-
tes de Comunicación Social, las prácticas profesionales que
realizan en Bancos, Empresas, Centros de Salud, Consultorios
Médicos, … los estudiantes de Banca y Finanzas, Contabilidad
y Auditoria, Administración de Empresas, Psicología, entre
otras.
La UTPL asume las clásicas tres funciones de la universidad:
Investigación, Docencia y Extensión y trabaja por hacerlas rea-
lidad, operativizándolas a través de los CITTES, las Escuelas o
Unidades Académicas y la “Gestión Productiva”; dimensión esta
108
última que se traduce en realizaciones concretas y en relaciones

con el entorno, proporcionándole a la Universidad la anhelada
pertinencia social.
4. Perfil del docente bimodal de la utpl

y sus competencias
Ahora que ya tenemos una idea global del modelo académico
de la UTPL, es el momento para reflexionar sobre qué tipo de
profesor se necesita para este modelo; cuáles son las competen-
cias que requiere desarrollar el profesor de la UTPL, a fin de
considerarlas en el Plan de Formación.
Creo que todos estamos de acuerdo en que, en el presente
siglo, se requiere “un docente universitario más preparado para
la búsqueda y utilización de metodologías participativas, que
derriben el concepto de un saber único, expositivo, de un mode-
lo centrado en el profesor y en la enseñaza, que fue el eje de la
educación tradicional; para dar paso a un nuevo enfoque que
demanda una reorientación y una apertura hacia el autoapren-
dizaje y nuevas formas de enseñanza más activas y eficaces,
estimulantes y potenciadoras de los procesos de construcción de
conocimientos en los estudiantes”.3
Además, el docente investigador de la UTPL requiere tam-
bién competencias para cumplir el papel de gestor y mediador
del aprendizaje. Como gestor le corresponde emprender proyec-
tos sustentables que permitan vincular a la Universidad con el
entorno y que además incorporen experiencia como principal
valor agregado para la docencia; y como mediador del aprendiza-
je, le toca crear las mejores condiciones pedagógicas para que el
alumno pueda enriquecerse del conocimiento teórico y práctico
que va desarrollando en el CITTES.
3 CINDA (1998): Fondo de Desarrollo Institucional del Ministerio de Educación de

Chile, Gestión de la docencia e internacionalización en universidades chilenas, p. 56
109
Esto ha posibilitado a los profesores soñar horizontes, crecer

en relaciones horizontales, trabajar con un enfoque centrado en
la resolución de problemas y en proyectos reales de vinculación
con la sociedad; conformar equipos interdisciplinarios de alum-
nos y profesores con alta motivación, espíritu de liderazgo y gran
flexibilidad en su accionar.
Entre las principales funciones y tareas que le corresponde
atender al profesor de la UTPL se pueden destacar:4
• Investiga y se prepara permanente. Es aconsejable que el
profesor que se inicia en la docencia no dé nada por sabido
y, por lo tanto, debe prepararse con prolijidad, paciencia y
cuidando todos los detalles que necesita saber de la ciencia.
Los métodos de estudio que utiliza para preparar la asig-
natura pueden servir de referencia para la comunicación
didáctica con el estudiante.
El docente bimodal requiere manejar su asignatura en toda
su magnitud y complejidad: los fundamentos teóricos que
la sustentan, los principios que la relacionan con otras
áreas de la ciencia, líneas de investigación, etc. Para que
el docente adquiera este nivel de dominio debe desarrollar
una cultura de estudio-aprendizaje continuo.
• Planifica la asignatura. El programa de estudio debe ser
concebido como una propuesta de aprendizaje, como una
hipótesis de estudio, para que en una actitud de constante
reflexión, el alumno vaya descubriendo las competencias,
habilidades y tareas que requiere desarrollar para el ejerci-
cio laboral.
• Conoce y aplica metodologías innovadoras y flexibles.
• Busca y selecciona bibliografía básica y complementaria
que ofrezca información científica asequible al estudiante.
4 Cfr. GUERRERO ABAD, C. (2003): Orientaciones para el desempeño docente:

principios, conceptos e implicaciones metodológicas, pp. 12 - 13
110
• Promueve el trabajo colaborativo y cooperativo, utilizando

las nuevas tecnologías.
• Desarrolla hábitos de lectura, de manera que los alumnos
adquieran la costumbre de asistir a la clase con un cono-
cimiento previo del tema, para que ésta se convierta en
espacio de participación y construcción creativa del nuevo
conocimiento.
• Brinda tutoría y orientación presencial y a distancia a los
alumnos, valiéndose de los diferentes medios y recursos
tecnológicos que posee la institución.
• Evalúa de manera continua y periódica el aprendizaje con
fines de retroalimentación y mejora.
• Participa en proyectos reales de investigación posibilita al
profesor enriquecer su propia cátedra.
Finalmente, le ofrecemos a manera de propuesta, un cuadro
que contempla las principales competencias que un profesor
bimodal requiere para desenvolverse con idoneidad en cada una
de las funciones que la institución le ha confiado.
COMPETENCIAS DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

BIMODAL DE LA UTPL (Presencial y a Distancia)
Descripción de los ámbitos y competencias

1. Actitudes y Valores
1. Se identifica con la visión y misión institucional, comprome-
tiéndose con los principios del humanismo cristiano.
2. Muestra interés, preocupación y respeto por la persona del
estudiante.
3. Comprometido e implicado en la tarea docente, con un
comportamiento ético y de responsabilidad.
4. Predisposición para trabajar en equipo.
111
5. Flexible, receptivo y capaz de cambiar de acuerdo a las

demandas sociales.
6. Facilidad para las relaciones interpersonales, amigable,
entusiasta, colaborador y con actitud de servicio.
7. Equilibrio personal y emocional; paciente, tolerante,
con capacidad de escucha y buen sentido del humor.
8. Actitud positiva hacia el cambio y la innovación.
2. Competencias para la Investigación
1. Domina las fases del proceso de investigación y disfruta con
esta actividad.
2. Conoce y aplica diversas técnicas de investigación.
3. Analiza, evalúa la calidad y selecciona información
procedente de fuentes diversas.
4. Diseña y gestiona proyectos novedosos e innovadores.
5. Detecta necesidades de formación en los diversos grupos
sociales
6. Reflexiona e investiga permanentemente sobre
las asignaturas de su responsabilidad.
7. Publica sobre temas relacionados con su área y la docencia
universitaria.
3. Competencias para la Docencia:
3.1. Académico-Pedagógicas
1. Posee una sólida formación en su campo profesional (dominio
de la asignatura).
2. Conoce y aplica la didáctica universitaria.
3. Investiga y se prepara permanentemente.
4. Conoce los estilos de aprendizaje de los alumnos.
5. Ofrece informaciones y explicaciones comprensibles y bien
organizadas.
6. Integra diferentes medios y recursos de enseñanza.
7. Aplica metodologías innovadoras y flexibles, según
las necesidades de los estudiantes.
112
8. Selecciona estrategias y actividades creativas para dinamizar

y facilitar el aprendizaje.
9. Mantiene la curiosidad intelectual de sus alumnos a través de
la motivación permanente
10. Promueve la autonomía e iniciativa del estudiante.
3.2. Como planificador de acciones formativas y diseñador de
materiales educativos.
1. Planifica acciones formativas en colaboración con otros
profesionales.
2. Consciente de las perspectivas nacionales e internacionales
en los cursos que prepara.
3. Prevé y anticipa el proceso a seguir con los alumnos.
4. Selecciona diversos soportes o medios para comunicar los
contenidos.
5. Selecciona, secuencia y estructura didácticamente
los contenidos.
6. Busca y maneja bibliografía básica y complementaria
7. Distribuye y gestiona adecuadamente el tiempo.
8. Selecciona recursos educativos para potenciar el aprendizaje.
9. Elabora guías didácticas que faciliten el proceso
de aprendizaje.
3.3. Como Tutor:
1. Se desempeña como orientador, mediador y guía, para
promover la autonomía del alumno.
2. Mantiene un seguimiento atento y está disponible a las
demandas e inquietudes de los estudiantes.
3. Posee habilidades comunicativas para relacionarse con los
alumnos (claridad y fluidez oral y escrita).
4. Atento a las posibilidades de comunicación que el medio
ofrece.
5. Valora la diversidad y la multiculturalidad.
6. Posee competencias básicas en el manejo de las TICs
y herramientas del EVA.
113
7. Utiliza las nuevas tecnologías incorporándolas al currículo,

para brindar tutoría síncrona y asíncrona.
8. Dinamiza el grupo y fomenta la participación, potenciando
la interacción y el trabajo colaborativo.
3.4. Como evaluador:
1. Diagnostica los conocimientos previos que traen los alumnos.
2. Establece criterios y diseña instrumentos de evaluación.
3. Se orienta por competencias.
4. Indaga sobre la comprensión de los estudiantes.
5. Preocupado por los resultados de las acciones formativas,
evalúa de manera continua y formativa
6. Propone e introduce elementos de mejora.
7. Realiza un control activo de los alumnos para detectar vacíos
y ayudar a superarlos.
8. Reflexiona críticamente sobre su propia actuación docente.
4. Competencias para la gestión y vinculación con la sociedad
1. Comparte responsabilidades de dirección/coordinación en
Escuelas y CITTES.
2. Conoce y maneja estrategias de gestión.
3. Diseña y gestiona proyectos sociales, siendo catalizador
de las necesidades de su entorno.
4. Capacidad para tomar iniciativas ante situaciones problemáticas.
5. Proactivo, emprendedor, visionario y soñador.
6. Gestor de cambios e innovaciones, con gran flexibilidad
operativa.
7. Abierto a nuevas ideas, conocimientos y procedimientos.
8. Capacidad de gestión y liderazgo
114
Conclusiones:
• El profesor bimodal de la Universidad Técnica Particular
de Loja UTPL cumple con las tres funciones clásicas de
la universidad: investigación, docencia y extensión; esta
última se operativiza a través de la gestión productiva y
servicios a la comunidad que, igual que la investigación,
es transversal a todas las actividades docentes.
• El rol del profesor no es único, sino múltiple y cambia a
medida que cambia el enfoque (tradicional, conductista,
constructivista, humanista,…) desde el cual se desarrolla
el proceso de enseñanza- aprendizaje.
• Los profesores han salido del claustro de las antiguas
Facultades (Escuelas) para incorporarse a trabajar en pro-
yectos reales de investigación. De ahí la denominación de
“docentes investigadores”
• En nuestra institución se ha apostado por la investigación,
que se realiza en los CITTES, a través de equipos interdis-
ciplinarios de profesores y alumnos. La riqueza está en que
los hallazgos de la investigación nutren, retroalimentan y
dinamizan la docencia universitaria.
• La extensión universitaria, ha dejado de ser un bonito
enunciado, para convertirse en un verdadero laboratorio
que proporciona la materia prima (necesidades locales,
regionales y nacionales) para que equipos de estudiantes
y profesores trabajen en la búsqueda de las soluciones,
convirtiéndose en el vínculo que une a la comunidad con
la Universidad, ayudándole a ser pertinente.
• El haber incorporado la gestión productiva (extensión)
como un nuevo concepto que dinamiza la tarea del docen-
te universitario y tiende puentes con la comunidad, con-
vierte a la extensión universitaria en una nueva metodolo-
gía de enseñanza-aprendizaje. que involucra a profesores
y alumnos.
115
• Nuestro profesor universitario se ha denominado bimodal

por desempeñar funciones docentes en el sistema presen-
cial y a distancia tradicional y virtual.
• La riqueza de la docencia bimodal está en los valores
agregados que proporciona la Modalidad a Distancia al
profesor, al brindarle la oportunidad permanente de buscar
bibliografía actualizada, leer, planificar y preparar con
anticipación la(s) asignatura(s); así como buscar y elaborar
materiales educativos, que utiliza también con los alumnos
presenciales, lo que permite una mejora continua.
• Investigaciones realizadas en nuestra institución (Aguilar,
2007) nos refieren que, el paradigma educativo que se venía
utilizando en la Universidad está cambiando; los profesores
se inclinan por pedagogías activas, más participativas, que
ayudan al alumno a construir su propio conocimiento; se
preocupan por implicarle en su propia formación, favorecer
la motivación intrínseca y crear un entorno de confianza,
que permita ayudar a los alumnos a crecer como personas;
sin embargo, todavía encontramos profesores que enseñan
desde un enfoque magistrocentrista.
• Convencidos de que el docente universitario constituye un
pilar fundamental para mejorar la calidad de la educación
superior y que la calidad de las instituciones educativas
depende en gran parte de las capacidades, las actitudes y la
formación de profesorado; la UTPL está invirtiendo actual-
mente en la formación del 54% de docentes a nivel de post-
grado, en varias universidades de Europa y Latinoamérica,
lo que en poco tiempo, se reflejará en calidad de la ense-
ñanza y en el aprendizaje de los alumnos.
116
Bibliografía
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4. Imbernón, F. (Coord.), (2005): La educación en el siglo XXI, los
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117
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12. Zabalza, M.A. (2003): Competencias docentes del profesorado
universitario, Madrid, Editorial Nancea S.A.
118
Educación
Superior
Competencias del cuerpo Académico

de la Universidad Nacional Abierta
y a Distancia
Gloria C. Herrera Sánchez*

Resumen
El presente trabajo se ha realizado con base en la experiencia
acumulada por la Universidad Nacional Abierta y a Distancia
– UNAD, de Colombia, en el desarrollo de su modelo pedagó-
* Licenciada en Educación: Administración Educativa – Universidad de San

Buenaventura; Especialista en Pedagogía y Didáctica – Universidad Católica de
Oriente; Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo
– Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD; Maestría Ciencias del
Comportamiento y Desarrollo Educativo – Universidad de Nova – CINDE.
Vicerrectora Académica y de Investigación de la Universidad Nacional Abierta y a
Distancia, Colombia
Puerto Plata, República Dominicana, Junio 2007
119
Gloria C. Herrera Sánchez: Competencias del cuerpo Académico de la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia
gico, el cual durante los 26 años de existencia institucional se

ha modificado sustancialmente, pasando en primera instancia de
un modelo centrado el la heteroestructuración del aprendizaje,
donde los integrantes del cuerpo académico, tutores, elegían y
regían la instrucción para los estudiantes mediante módulos
didácticamente orientados al desarrollo de contenidos hasta un
modelo donde el conocimiento y las competencias profesionales
se adquieren a través de la ínterestructuración del aprendiza-
je, donde intervienen el que aprende, el cuerpo académico, el
grupo al que pertenece el estudiante y el contexto y la cultura
de referencia.
Este devenir histórico demandó al cuerpo académico1 de la
UNAD la modificación de sus competencias profesionales, de
manera que fuesen coherentes y acordes con los requerimientos
de estudiantes con autonomía intelectual, consecuencia de un
modelo pedagógico cuyo énfasis es el aprendizaje autónomo,
mediante el uso de habilidades de pensamiento superior y la
mediación pedagógica de las tecnologías de la información y la
comunicación.
Palabras Claves: Modelo pedagógico, Competencias profesio-

nales, ínterestructuración del aprendizaje y cuerpo académico.
Abstract:
The following work has been done based on the experience
acquired by the Open and Distance National university UNAD, in
Colombia, in the development of its pedagogical model, which,
during its 26 institutional years, has been substantially modified,
1 El cuerpo académico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) esta-

rá conformado por docentes, tutores, consejeros e investigadores. Estatuto General
UNAD. Bogotá, 2006
120
going from a model that was centered on the heterostructuration

of learning, in which members of the tutoring academic staff
used to choose and check the instruction for the students, through
modules that were didactically addressed to the development of
contents, to a model in which knowledge and professional com-
petences are acquired through the interstructuration of learning,
in which many people are involved: The learner, the academic
staff, the group to which the student belongs, the context and the
culture of reference.
This historical event demanded a modification in the profes-
sional competences of the academic staff from UNAD, so they
could be coherent and agreed with the requirements of students
with intellectual autonomy, as a consequence of a pedagogical
model whose emphasis is the autonomous learning through the
use of higher thinking abilities and the pedagogical help of infor-
mation and communication technologies.
Key words: Pedagogical model, professional competences,

interstructuration of learning, and academic staff.
1. Conceptualización
La UNAD define como modelo pedagógico la construc-
ción teórico formal que fundamenta su función formativa para
responder a una necesidad histórica y concreta del país, que se
objetiva a través de criterios, paradigmas y pronósticos. Veamos
en que consisten:
1.1 Criterios pedagógicos:

• La UNAD reconoce que la sociedad ofrece múltiples con-
textos de aprendizaje que se deben aprovechar para cualifi-
car los procesos formativos y de gestión del conocimiento
durante toda la vida.
121
• La UNAD está al servicio de las comunidades regionales

para propiciar diversas oportunidades educativas, con
recursos y mediaciones pedagógicas, el uso didáctico y
sistemático de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICs) en interacción con los contextos
socioculturales y productivos.
• La UNAD reconoce que existen diferentes estilos cognos-
citivos, distintas condiciones de aprendizaje y diversos
ritmos para aprender y conocer, lo cual exige un diseño
adecuado, abierto y flexible de las oportunidades de apren-
dizaje, de los enfoques curriculares y de las mediaciones
pedagógicas.
• La UNAD privilegia las estructuras de participación, no
sólo de los estudiantes sino de las comunidades regionales
y locales, para que intervengan en la identificación y solu-
ción de sus necesidades de aprendizaje y se comprometan
en el diseño y realización de sus propios proyectos educa-
tivos, culturales, tecnológicos y socio-productivos.
• La UNAD reconoce como núcleo del proceso formativo, el
aprendizaje autónomo del estudiante, quien debe responder
por la gestión de su formación, a partir de la apropiación
crítica de la realidad, del desarrollo de su propio potencial
de aprendizaje y de la capacidad de autodeterminación,
autocontrol y autodirección.
1.2 Criterios Didácticos

• Para promover el aprendizaje autónomo del estudiante y
con el fin de regular los procesos formativos, la UNAD
garantizará al estudiante los medios y las mediaciones
pedagógicas en diversos multiformatos para el desarrollo
de un programa o curso académico.
• El centro de los procesos formativos que fomenta la UNAD
es el aprendizaje autónomo de sus estudiantes. El aprendi-
zaje autónomo tiene como base el estudio independiente
122
o trabajo personal del estudiante. La UNAD tiene como

responsabilidad el fomento de condiciones pedagógicas y
didácticas acordes con la naturaleza de la educación abierta
y a distancia.
• La tutoría es el apoyo académico y pedagógico que la
UNAD y el programa brindan al estudiante para poten-
ciar el proceso académico. Tiene carácter obligatorio
por parte de la UNAD y carácter voluntario por parte del
estudiante.
• El acompañamiento tutorial que la UNAD brinda al estu-
diante matriculado en un determinado curso académico,
puede realizarse de manera sincrónica o asincrónica, o
mixta, según el caso, para lo cual se utilizarán mediaciones
y estrategias derivadas de las TICs, al servicio de la forma-
ción a distancia.
• La consejería es la labor de orientación, seguimiento,
acompañamiento y apoyo al estudiante, relacionada con
la autogestión del proceso de aprendizaje autónomo y
colaborativo, con la formación integral en el marco de la
educación a distancia y con la consolidación de una actitud
de compromiso con su proyecto de desarrollo académico.
1.3 Paradigma: El conocimiento se adquiere a través de la

ínterestructuración del aprendizaje, por eso es tarea de muchos:
del que aprende, del que orienta al que aprende y del grupo al
que pertenece el estudiante.
1.4 Estructura metodológica: El estudiante logra su apren-

dizaje mediante el desarrollo de experiencias de estudio en gran
grupo, experiencial individual, en pequeño grupo y de tutoría –
consejería. Cada una de estas experiencias de aprendizaje genera
en el estudiante competencias particulares como son:
123
Tabla 1. Estructura metodológica

Experiencia Competencia que logra
de aprendizaje el estudiante
Estudio en gran grupo Competencia: Interactuar entre iguales
académicos
En esta experiencia el estudiante
establece la necesidad de entrar en
contacto con iguales para solucionar
problemas relacionados con el pro-
ceso educativo. En este contacto se
debe lograr la solidaridad intelectual
y la definición de una ética propia del
aprendizaje entre iguales.
Estudio experiencial Competencia: Construir y desarrollar
individual proyectos de aprendizaje autónomo
En esta experiencia el estudiante logra
la autorregulación para el acerca-
miento disciplinario a los objetos de
estudio definidos socialmente en gran
grupo. Los mejores logros se ubican
en el reconocimiento de la inteligencia
intrapersonal, en el dominio de estra-
tegias para aprender a aprender y en la
producción de textos
Estudio en pequeño grupo Competencia: Transferir el saber sin-
gular a una experiencia de aprendizaje
colaborativo
Esta experiencia estimula la asocia-
ción de informaciones procedentes de
las distintas disciplinas que profesan
los integrantes del grupo focal, para
la comprensión de objetos de estu-
dio comunes. Los mejores logros se
encuentran en la posibilidad de des-
encadenar la interdisciplinariedad y el
interaprendizaje.
124
Tutoría - Consejería Competencia: Reflexionar y actuar

como sujetos de conocimiento
Experiencia donde se reconoce el
máximo desarrollo de la inteligencia
interpersonal e intrapersonal. El mayor
logro se ubica en la autonomía intelec-
tual, social y afectiva, dinamizadores
por excelencia de procesos de aprendi-
zaje permanentes, autónomos
y estratégicos
1.5 Prospectiva pedagógica: La integración activa de suje-

tos autónomos favorece el desarrollo y la circulación de los
saberes: teóricos, prácticos y el saber hacer, porque se ponen en
evidencia los métodos particulares para aprender y se formali-
zan realidades singulares y plurales en el manejo de conflictos
cognitivos; de esta manera la capacidad que desencadena el
aprendizaje autónomo para decidir y ejecutar actuaciones rela-
cionadas con la vida personal se transfiere a la vida organiza-
cional, ratificándose la prioridad que una opción de autonomía
personal otorga a las dimensiones de autonomía institucional.
Desde esta prospectiva se prevén como consecuencias para el
estudiante:
• Aprendizaje situado, proceso donde intervienen factores
contextuales. En gran parte es un producto de la actividad,
el contexto y la cultura. En experiencias de aprendizaje
situado, los estudiantes solucionan problemas auténticos y
que permiten la comprensión de la utilidad y aplicabilidad
del conocimiento.
• Aprendizaje activo, proceso por medio del cual se aprende
haciendo. El estudiante centra la atención en la metodo-
logía de estudio y desde la cual, más que conocimiento,
se generan habilidades, destrezas, actitudes y hábitos de
pensamiento.
125
• Aprendizaje colaborativo, proceso donde se pone a prueba

la heterogeneidad de los logros y desarrollos personales.
Implica dominar otras habilidades y observar otras condi-
ciones para ser eficaz, como son: a) el buen funcionamien-
to de la inteligencia interpersonal, b) la interacción, c) la
responsabilidad individual y d) la interdependencia positi-
va que se pone de manifiesto a través de la determinación
de objetivos comunes, la división del trabajo académico
tanto como de los recursos, entre otras. Lo más importante
de este proceso es que prepara y entrena para ser capaz de
trabajar en equipo en la vida profesional futura.
1.6 Prospectiva didáctica: Esta nueva realidad favorece el

surgimiento de un pensamiento didáctico con énfasis en la apli-
cación de dos (2) métodos: el primero, el método aditivo y el
segundo, el método integrativo:
• El método aditivo permite al estudiante realizar actividades
de aprendizaje respetando sus condiciones existenciales,
como las laborales, por ejemplo. En este caso es el proceso
de formación el que se suma y acomoda a las circunstan-
cias del sujeto; todo está organizado para garantizar su
permanencia y retención en el sistema.
• El método integrativo, le facilita al estudiante combinar
experiencias de aprendizaje a distancia y presencial. La
integración depende de las necesidades, intereses y expec-
tativas del estudiante.
En el centro del modelo pedagógico de la UNAD subyacen
tres (3) conceptos que generan su esencia, estos son: aprendizaje
autónomo, desempeño competente del cuerpo académico, for-
mación de competencias en el estudiante. Para el caso que nos
compete en esta ocasión, se desarrollarán sólo los conceptos de
aprendizaje autónomo y de desempeño competente del personal
académico.
Veamos en que consisten para la UNAD:
126
1.7 Aprendizaje autónomo

El aprendizaje autónomo es el proceso intelectual, mediante
el cual el estudiante pone en ejecución estrategias cognitivas
conscientes, secuenciales, objetivas, procedímentales y formali-
zadas para obtener conocimientos estratégicos. Este proceso está
regido por principios de acción como: un interés manifiesto en
razones que motiven la actuación deliberada; el reconocimiento
de experiencias de aprendizaje previas; el establecimiento de
nuevas relaciones entre aprendizaje – trabajo – vida cotidiana,
así como entre teoría y práctica; la identificación de la moti-
vación intrínseca y el desarrollo del potencial personal de la
autorregulación.
1.8 Desempeño competente del personal académico

El desempeño competente del cuerpo académico se funda-
menta en la evidencia del cumplimiento los parámetros estable-
cidos por la UNAD en estatutos y reglamentos que salvaguardan,
referencian y dinamizan la misión institucional y el modelo
pedagógico dentro de una organización inteligente que actúa
atendiendo los siguientes criterios:
• Sistematicidad, en cuanto la organización es un todo, en
sus diversas unidades.
• Reticularidad, en la medida en que el desarrollo de las
diversas actividades misionales y de gestión, requieren la
definición y organización de redes para facilitar el trabajo
en equipo y la constitución de comunidades apoyadas en
tecnologías.
• Fractalidad, en cuanto la identidad es una constante de las
diversas formas de presencia y desarrollo institucional en
sus múltiples contextos de actuación.
• Actuación en multicontextos, por cuanto la organización se
estructura para hacer presencia, de manera competente, en
contextos local, regional, nacional, global y ciberespacial.
127
• Heterarquia, por cuanto si la organización se basa en el

trabajo en equipo y en red, adquiere un carácter horizontal
transversal en su funcionamiento y garantiza su legitimi-
dad basada en la realización de actividades y acciones
compartidas.
• Gestión por proyectos, dado que el diseño intencional de
actividades, conducentes al logro sistemático de resul-
tados, es la unidad específica de acción de los actores y
grupos institucionales en la identificación de problemas y
en la búsqueda conjunta de soluciones efectivas con alto
impacto académico, social, administrativo, financiero, cul-
tural, político y científico.
• Productividad, orientada al logro de altos niveles de desa-
rrollo por parte de las actividades y acciones puestas en
funcionamiento, acompañados de indicadores de calidad,
eficiencia, eficacia y efectividad, tanto en los procesos
como en los resultados de las operaciones.
• Competitividad, en la medida en que la institución alcanza
altos niveles de calidad, pertinencia y pertenencia, en los
múltiples contextos en donde actúa.
• Rendición de cuentas, en cuanto, por su condición de orga-
nización pública y su responsabilidad social, ética, política
y académica, la institución y sus diversos actores están
llamados a dar cuentas a la sociedad acerca de procesos y
resultados de los planes, proyectos y acciones que realiza
en el cumplimiento de su misión.
• Autogestión, como sistema de organización institucional
según el cual los integrantes de la comunidad educativa
participan en los procesos de autorregulación, autoeva-
luación y autocontrol, soportados en dispositivos como el
sistema de gestión de la calidad, la petición y rendición de
cuentas y el monitoreo al plan de desarrollo y a los planes
operativos anuales.
128
En este escenario institucional las competencias que debe

demostrar el cuerpo académico son: cognitiva, socioafectiva,
comunicativa, pedagógica, didáctica, metodológica, tecnológica,
disciplinar, investigativa, comunitaria y de trabajo colaborativo.
Para entrar en su análisis es necesario definir una noción de
competencia que permita su explicación y comprensión, en tal
caso la más próxima puede ser: desempeño del sujeto manifiesto
en un saber hacer puesto en acción en un contexto particular;
denota una actuación constante y uniforme del sujeto frente a las
tareas cotidianas que plantean exigencias especiales. La compe-
tencia supone conocimientos, habilidades, destrezas, prácticas y
actitudes con un valor agregado, la sinergia entre las interaccio-
nes que se establecen entre el individuo y determinadas situa-
ciones que provee y el contexto sociocultural de referencia. Sin
lugar a equivocaciones se puede afirmar que la competencia es
el resultado de poner en juego funciones cognitivas + habilidades
mentales (potencial de aprendizaje) + procesos de pensamiento +
inteligencias múltiples + actitudes intelectivas.
2 Componentes de las competencias del cuerpo

académico de la unad
2.1 Competencia Cognitiva

¿En qué consiste la competencia cognitiva para la UNAD?
En la capacidad del cuerpo académico para proponer de
manera proactiva las correlaciones y cambios paradigmáticos
que garanticen pertinencia, coherencia e invariancia para la
comprensión, interpretación, argumentación, explicación, trata-
miento y transferencia de los fenómenos y elementos formales
de una determinada situación cotidiana, referida tanto al campo
de la vida diaria como al de los procesos académicos.
La siguiente matriz presenta la composición de la competen-
cia cognitiva:
129
Tabla 2. Competencia cognitiva

Funciones Habilidades Procesos Actitudes
cognitivas mentales de pensamiento intelectivas
Pensar Investigar • Formalización Creatividad
científicamente • Lógica
• Abstracción
• Configuración
• Conceptualización
Transfererir Significar • Definir sentido Solución
teorías • Organización de de casos
a problemas estructuras disciplinares
y situaciones • Establecimiento y profesionales
disciplinares de relaciones
y profesionales • Caracterización
de funciones
• Identificación
de elementos
Aprender Comprender • Abstracción • Evidenciar
permanente- e interpretar • Conclusión • Experimentar
mente • Explicación • Demostrar
• Generalización • Comprobar
• Deducción -
inducción
• Globalización
• Proposición
2.2 Competencia Socioafectiva

¿En qué consiste la competencia socioafectiva para la
UNAD?
En la capacidad del cuerpo académico para establecer vín-
culos de confianza y respeto con los demás miembros de la
comunidad universitaria, y con las redes sociales de aprendizaje
y conocimiento con las que se interrelacionan en los múltiples
contextos, como base para la generación de ambientes y procesos
formativos, investigativos y de proyección social.
La competencia socioafectiva se estructura de la siguiente
forma:
130
Tabla 3. Competencia socioafectiva

socioafectivas mentales de pensamiento intelectivas
Conocimiento • Dominio • Manejo Interacción para
personal personal de conflictos realizar la acción
• Metacognición • Comunicación
interpersonal
• Observación
objetiva del
comportamiento
de los estudiantes
• Gestión de
personal
• Interacción en
diferentes formas,
niveles y contextos
Motivación Iniciativa • Autorregulación • Flexibilidad
para el trabajo • Autoconfianza • Optimismo
con otros
Aprendizaje • Poner • Participación Solidaridad
cooperativo en juego la en redes de
autonomía aprendizaje y en
intelectual comunidades
de cada de pensamiento
estudiante • Motivación de
• Orientar a la la curiosidad
reevaluación epistémica y del
y reelabo- interés permanente
ración de los
planteamientos
personales
Respeto a la Confrontar Potenciación de Interdependencia
diferencia de conocimientos la incertidumbre positiva
estilos cognitivos y saberes de las verdades
diferentes personales, como
sobre objetos elemento inherente
de conocimiento al conocimiento
comunes
131
2.3 Competencia comunicativa

¿En qué consiste la competencia comunicativa para la UNAD?
En la capacidad del cuerpo académico para utilizar estrategias
dialógicas, constructivas e interactivas de carácter sincrónico o
asincrónico, en uno o varios idiomas, para establecer vínculos de
articulación con las redes sociales de aprendizaje y conocimiento
con las que se interrelacionan en los múltiples contextos, para
agregar valores a los lineamientos misionales de la Institución.
Los componentes que hacen evidente la competencia comu-
nicativa son:
Tabla 4. Competencia comunicativa

Funciones Habilidades Procesos de Actitudes
comunicativas mentales pensamiento intelectivas
Comunicación Operación Comunicación Comprensión
y la gestión de de modelos pedagógica y solución
conocimiento de gestión del de conflictos
conocimiento funcionales
Prácticas Dominio • Uso didáctico Establecimiento
comunicacio- de medidas y pedagógico y monitoreo
nales organizativas, de las nuevas de convenios
metodológicas, tecnologías de colectivos con
de planificación la información fines educativos
y de personal y comunicación
necesarias para universal y al
que las presta- aprendizaje
ciones de la edu- permanente
cación y forma- • Adaptar los
ción se adapten programas a
al uso didáctico contenidos y
y pedagógico usos de TIC.
de las nuevas
tecnologías de
la información
y comunicación
universal y al
aprendizaje
permanente
132
Estrategias Planeación y Mediación Relación de

comunicacio- producción de pedagógica modelos comuni-
nales con fines medios y media- cacionales con el
educativos y ciones pedagó- cumplimiento de
pedagógicos gicas objetivos peda-
gógicos
2.4 Competencia pedagógica

¿En qué consiste la competencia pedagógica para la UNAD?
En la capacidad del cuerpo académico para diseñar y desarro-
llar actividades formativas de acompañamiento, de asesoría aca-
démica y de consejería, centradas en el aprendizaje, para poten-
ciar de manera efectiva el estudio independiente y el fomento
del pensamiento autónomo del estudiante, mediante el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación.
La competencia pedagógica se compone con los elementos
que ofrece la siguiente matriz:
Tabla 5. Competencia pedagógica

pedagógicas mentales pensamiento intelectivas
Comunicar a • Fomentar una • Uso de métodos • Estimular la
los estudiantes buena relación y estrategias cooperación y
expectativas entre los de aprendizaje la reciprocidad
altas, respetando estudiantes y activo. entre los
la diversidad el cuerpo • Motivación estudiantes
de habilidades académico del proceso de • Ofrecer a los
y estilos de • Fomentar en aprendizaje estudiantes
aprendizaje. los estudiantes exitoso en retroalimenta-
la dedicación a ambientes ción oportuna
las actividades virtuales • Fomentar el
y tareas sentido de
comunidad
entre el grupo
de estudiantes
133
• Evaluar procesos Transferir Omisión de Confianza

y productos de métodos y técnicas cierto control de en la veracidad
aprendizaje de evaluación la clase, para e independencia
autónomo y construir un del estudiante
colaborativo sistema de apoyo
• Desarrollar mediado por la
estrategias tecnología
pedagógicas
contingentes
Conocer las Dominar las TIC Actuar más Disponerse a
herramientas para ayudar a como un aprender de
tecnológicas, los estudiantes facilitador del los estudiantes
el asunto crucial en el uso de las aprendizaje, tanto como ellos
es saber utilizarlas mismas que como un aprenden del
desde una al servicio profesor profesor y de sus
perspectiva de su aprendizaje tradicional compañeros.
didáctica
apropiada;
la tecnología
2.5 Competencia Didáctica

¿En qué consiste la competencia didáctica para la UNAD?
En la capacidad del cuerpo académico para diseñar de
manera creativa e innovadora situaciones, actividades, mate-
riales didácticos y objetos virtuales de aprendizaje, para la
activación y desarrollo de los procesos de formación del
estudiante.
Los componentes estructurales de la competencia didác-
tica son:
134
Tabla 6. Competencias didácticas

didácticas mentales de pensamiento intelectivas
Interacción Balancear entre • Definición • Revisar
sincrónica y la estructura del clara de los actividades
asincrónica. curso y la inte- requerimientos previas
racción en línea del curso, y disponibles
para proporcio- la tecnología en la base de
nar una expe- mínima necesaria, datos de la
riencia de apren- software y plataforma, y
dizaje óptima. conectividad. tomar de
• Disposición versiones
para que el anteriores del
estudiante se curso modelos
pueda comunicar de instrucciones,
con ellos en buenos ejemplos
horas específicas de las contribu-
de oficina y ciones hechas por
a través de los estudiantes,
multiformatos. y formas
• Retroalimenta- exitosas de
ción a los retroalimentación.
estudiantes • Animar a los
con información estudiantes para
sobre su que colaboren
desempeño en entre ellos, y
el curso. desarrollen la
corresponsabilidad
Diseño de • Desarrollar un • Creación • Monitorear los
escenarios curso completo y ubicación en comentarios de
de aprendi- que puedan la red de un los estudiantes
zaje virtual tomar estudiantes conjunto de e intervenir
de cualquier lugar. materiales para cuando sea
• Seleccionar y el trabajo necesario
utilizar académico • Crear enlaces a
herramientas del estudiante modelos
que posibiliten interesantes de
una participación respuestas, y
flexible de los proponer a los
estudiantes estudiantes que
los comparen con
su propio trabajo
135
• Utilizar
herramientas
como el Chat
y foros para
ampliar la
discusión sobre
temas complejos
Coordinar Vigilar e inter- • Explicación • Monitorear la
y diseñar venir oportu- y definición de calidad de las
actividades, namente en los criterios desde contribuciones
retroali- problemas que se los cuales serán que los estudiantes
mentar y presenten entre evaluados los remiten al sitio
monitorear los grupos de trabajos grupales del curso en la
el trabajo trabajo e individuales de PTU
de los estu- los estudiantes • Desempeñarse
diantes • Definir como un
procedimientos “participante
para resolver experto”
los conflictos de y coaprendiz.
los estudiantes
2.6 Competencia Metodológica

¿En qué consiste la competencia metodológica?
En la capacidad del cuerpo académico para diseñar y aplicar
estrategias, técnicas y herramientas, para la creación de ambien-
tes favorables en los procesos de aprendizaje estudiantil y el
desarrollo de actividades investigativas y de proyección social,
acorde con la modalidad de la educación a distancia.
Se constituyen en elementos sustanciales de la competencia
metodológica los siguientes:
136
Tabla 7. Competencia metodológica

metodológicas mentales pensamiento intelectivas
Creación y • Uso efectivo de • Interdisciplina- • Pensamiento
transferencia distintas estruc- riedad heurístico
de nuevos turas teóricas • Multidisciplina- • Ejercicio
conocimientos y métodos de riedad investigativo
complejos, más investigación • Transdisciplina-
que las prácticas riedad
analíticas de las
disciplinas
académicas
tradicionales
Flexibilizar • Relacionar Definición de Centrar las
los currículos el empleo de programas que actividades
futuros egresados involucren una docentes en el
con los contenidos carga académica estudiante con
de los cursos de los estudian- diseños basados
• Facilitar el tes razonable y en resultados de
aprendizaje a lo valorada por el aprendizaje y
largo de la vida nivel de com- competencias
plejidad de las
experiencias de
aprendizaje
2.7 Competencia tecnológica

¿En qué consiste la competencia tecnológica para la UNAD?
En la capacidad del personal académico para gestionar de
manera adecuada y oportuna las herramientas telemáticas, por
una parte como medio para el procesamiento, tratamiento y
transferencia sistemática de la información y la comunicación y
por otra, como mediación sincrónica o asincrónica, para generar
y dinamizar procesos académicos, pedagógicos y didácticos en
forma interactiva.
El dominio de la competencia tecnológica se demuestra a
través de:
137
Tabla 8. Competencia tecnológica

tecnológicas mentales pensamiento intelectivas
• Utilizar Potenciar los Integración de Generar escena-
eficientemente diferentes audiencias rios virtuales que
programas, redes, medios tecnoló- separadas pueden ser
bases de datos, gicos, provocan- geográficamente compartidos por
entre otros do estimulación en un mismo más de una
• Integrar texto, multisensorial escenario de persona sin
imágenes gráficas, que vuelve más intervención, limitaciones
sonido, significativo el creando una de ubicación
animación y video, aprendizaje comunidad espacial
coordinados a educativa virtual
través multimedia
Experimentar Planificar y • Uso intensivo • Estimular un
métodos, programar del Internet, buen desarrollo
técnicas experiencias de foros virtuales, del personal,
y procedimientos aprendizaje entre otros con como colectivo
para educar, con el uso com- fines educativos en el uso de la
mediante el uso plementario • Fomento de tecnología con
complementario de instrumentos buenas prácticas fines educativos.
de instrumen- y equipos (y lecciones • Apoyar la
tos y equipos electrónicos, de las malas) investigación y
electrónicos, informáticos, para estimular el desarrollo de
informáticos, digitales y las la innovación, objetos de
digitales y las telecomunica- evitar duplicar aprendizaje
telecomunicaciones esfuerzos y virtuales y otras
ciones aumentar los innovaciones
experimentos pedagógicas
con buenos
resultados.
138
2.8 Competencia Disciplinar

¿En qué consiste la competencia disciplinar para la UNAD?
En la capacidad del cuerpo académico para transferir conteni-
dos y saberes propios de una o varias disciplinas y profesiones,
en el desarrollo de actividades y productos transdisciplinares,
multidisciplinares e interdisciplinares y participas en redes aca-
démicas afines.
Esta competencia se compone de:
Tabla 9. Competencia disciplinar

disciplinares mentales pensamiento intelectivas
Búsqueda de • Articular teoría • Coordinación, • Tratamiento y
informaciones, y práctica conexión y solución de
metodologías y • Dinamiza complementación todo tipo de
procedimientos una enseñanza de los problemas, sean
que sean útiles con gran poder conocimientos estos de carácter
a varias estructurante, especializados científico,
disciplinas. desde la con la pretensión técnico
oportunidad de crear y aplicar o tecnológico;
- para construir soluciones con la visión y
marcos teóricos negociadas la intervención
y prácticos • Construcción de distintas
holísticos, que de marcos disciplinas
sobrepasan teóricos • Crear y sostener
la simple y prácticos comunidades de
yuxtaposición holísticos, que pensamiento
disciplinar. sobrepasen
• Desencadenar la simple
y romper las yuxtaposición
barreras de disciplinar.
las disciplinas
para reconstruir
perspectivas
complejas de
saber, marcos
de referencia
teóricos,
139
conceptuales
y metodológicos
unificadores,
campos de
acción holísticos
e ideales de
unificaciones
epistemológicas
y culturales
Transferir Convertir Reconocimiento, Estudiar
aprendizajes así los objetos de valoración y soluciona
adquiridos a conocimiento en y respeto de problemas
las áreas de centros de interés las jerarquías del quehacer
conocimiento y de motivación conceptuales y pedagógico
tradicionalmen- para los procedímentales cotidiano
te manejadas estudiantes. propias de las
desde disciplinas
la rigurosa y que favorecen
disciplinarie- una mayor
dad. progresión del
conocimiento
2.9 Competencia Investigativa

¿En qué consiste la competencia investigativa para la
UNAD?
En la capacidad del cuerpo académico para identificar los
requerimientos específicos de investigación a partir de problemá-
ticas críticas y diseñar, elaborar y ejecutar proyectos con enfoques
transdisciplinares, multidisciplinares o interdisciplinares.
Ésta competencia se estructura como sigue:
140
Tabla 10. Competencia investigativa

investigativas mentales pensamiento intelectivas
Conocer de • Problematizar Uso de herra- • Indagación de
paradigmas de la • Relacionar mientas básicas nuevos objetos
investigación • Describir para el reconoci- de conocimiento
en educación • Validar teorías miento y aborda- • Conversión de
je de los objetos los objetos de
de estudio en conocimiento en
campo centros de interés
y de motivación
para los estudiantes
Desarrollar Definir objetos Desarrollo de Pensamiento
metodologías de conocimiento fases para el complejo
propias de acercamiento
enfoques de la a objetos de
investigación conocimiento
(exploración,
teorización,
validación)
Elaborar estados Desarrollar Gestión Innovación de
del arte y marcos mapas de conocimiento conocimiento
teóricos de conocimiento
Crear nuevas Validar hipótesis Debate • Circulación de
teorías y sustentación conocimiento
de nuevas teorías • Transferencia
de conocimiento
• Participación
en redes
y comunidades
de investigación
2.10 Competencia Comunitaria

¿En qué consiste la competencia comunitaria para la UNAD?
En la capacidad del personal académico para promover la
participación solidaria de los miembros de una comunidad espe-
cífica, para la solución de problemáticas críticas del contexto.
Esta compuesta por:
141
Tabla 11. Competencia comunitaria

comunitarias mentales pensamiento intelectivas
Identificar pro- • Relacionar Inclusión e inter- Gestión del
blemas locales, • Definir vención de pro- conocimiento a
regionales,, pertinencias blemáticas socia- través de proceso
nacionales que les en los cursos de interacción,
se puedan inter- académicos integración,
venir académi- transferencia
camente para y aprendizaje
contribuir en su puesto a servicio
solución de la sociedad.
Incorporar y Integrar bases de Coadyuvar a la Fomentar el
sistematizar los conocimientos inclusión social desarrollo
saberes de las de poblaciones humano y social
comunidades y comunidades
para que se que específicas
permitan de a través de la
acción
académica
• Promover y • Vincular la • Desarrollo • Solución
fortalecer las docencia, la de actividades efectiva e
expresiones investigación conjuntas, innovadora de
comunitarias y la proyección interdisciplinarias problemáticas
• Reconocer los social mediante que evidencien y necesidades
saberes propios el desarrollo de la responsabilidad cotidianas,
• Identificar las proyectos social de la sociales
potencialidades académicos acción de la • Promoción de
locales • Respetar la UNAD la responsabilidad
y comunitarias autonomía y • Valoración y social
la concertación recuperación
para la de los esfuerzos
intervención, comunitarios
colectivos
142
2.11 Competencia de trabajo colaborativo

¿En qué consiste la competencia de trabajo colaborativo para
la UNAD?
En la capacidad del cuerpo académico para crear, participar
y sostener, redes académicas y comunidades de pensamiento. Su
estructura se define en la siguiente matriz:
Tabla 12. Competencia de trabajo colaborativo

de trabajo mentales pensamiento intelectivas
colaborativo
Desarrollar Promover impac- Interstructu- Solidaridad y de
acciones tos cognitivos y ración del interdependencia
cooperativas afectivos parti- aprendizaje positiva
culares para la
configuración de
equipos de tra-
bajo y redes de
aprendizaje
• Críticar ideas, • Interactuar con Inteligencia Escuchar las
no personas los otros para interpersonal ideas de todos,
• Animar a todos la determinación aunque resulten
a participar y a de objetivos desagradables;
dominar comunes, reformular lo
la información la división que haya dicho
relevante del trabajo alguien si no esta
académico muy claro; inten-
tanto como de tar comprender
los recursos todos los aspec-
y la asignación tos del problema,
de roles y cambiar el
• Construir juntos propio pensa-
miento cuando la
evidencia indica
con claridad que
se debe hacer
143
A manera de síntesis se puede afirmar que cada miembro

del cuerpo académico de la Universidad Nacional Abierta y a
Distancia, es un sujeto pedagógico que permanentemente pone
en juego su autonomía intelectual dotada de pensamiento heurís-
tico, pensamiento flexible, pensamiento complejo, pensamiento
hermenéutico, pensamiento deconstructor – reconstructor de
paradigmas, pensamiento político, pensamiento interdisciplina-
rio y pensamiento en red. Lo anterior ha implicado para el cuerpo
académico de la UNAD la revaloración y resignificación del
conocimiento y de las prácticas de formación y con ello, la reno-
vación de sus competencias cognitivas, pedagógicas, tecnológi-
cas, didácticas, comunicativas, socio afectivas, metodológicas,
disciplinares, investigativas, comunitarias, colaborativas.
144
Educación
Superior
Modelo de gestión institucional

de PUCP Virtual
Haydée Z. Azabache Caracciolo*
PUCP Virtual

Resumen:
La finalidad de este artículo es mostrar el sistema de gestión
institucional para el desarrollo de cursos virtuales de la Pontificia
Universidad Católica del Perú, compartiendo nuestra propia
experiencia con las instituciones que desean organizar sus siste-
mas de educación virtual.
A diferencia de otras entidades, PUCP Virtual no es en sí
misma una organización que defina los planes de estudio, ni
que designe al personal docente, pues todos los aspectos acadé-
* Jefa de PUCP Virtual.
145
Haydée Z. Azabache Caracciolo: Modelo de gestión institucional de PUCP Virtual
micos quedan en manos de las unidades académicas de nuestra

Universidad. De este modo, cada unidad académica garantiza la
idoneidad y la calidad de sus contenidos académicos.
PUCP Virtual es la oficina de servicios educativos y es el
soporte institucional, para la virtualización de cursos, semina-
rios, programas, diplomas, maestrías y doctorados, cuyos planes
de estudio han sido aprobados por el Consejo Universitario.
Estas características la hacen especial en la medida que:
1. Se atienden a unidades tanto de ciencias humanas como de
ciencias exactas.
2. Se ha definido un modelo educativo para la educación vir-
tual de nuestra Universidad.
3. Se usan los diversos recursos de la Universidad para evitar
la duplicación de personal y de gastos administrativos.
4. El diseño didáctico de los cursos virtualizados es responsa-
bilidad de PUCP Virtual y la calidad académica es garan-
tizada por la Unidad Académica.
A continuación se presentarán las principales reflexiones
sobre las ventajas y desventajas de seguir este modelo de gestión.
La gestión es una tarea necesaria para el desarrollo de una
organización, pero no debe demandar más recursos que aque-
llos que son necesarios para el cumplimiento de sus propios
objetivos.
Aquí describiremos la forma en la que la Pontificia Universidad
Católica del Perú (PUCP) está gestionando el desarrollo de su
oferta educativa en la modalidad virtual, apoyándose en el fun-
cionamiento de PUCP Virtual.
Palabras claves: Sistema de gestión intitucional y educación

virtual.
146
Abstract:
The purpose of this article is to show the institutional
management system for the development of virtual courses in
Pontificia Universidad Católica del Perú., sharing our own expe-
rience with institutions that would like to organize their virtual
education system.
Different from other entities, virtual PUCP is neither itself an
organization that defines study plans nor assigns the professors’
staff, because all academic aspects are the responsibility of the
academic units or departments of our University. So, every aca-
demic unit guarantees the suitableness and the quality of their
academic contents.
Virtual PUCP is the office in charge of educational services
and institutional support, for the virtualization of courses, semi-
nars, programs, certificates, masters’ degrees, and doctorates,
whose study plans have been approved by the University Council
Board.
These characteristics make it special at the time that:
1. Human and exact science units are assisted.
2. A virtual educational model has been defined for the vir-
tual education in our University.
3. All the University resources are used to avoid the duplica-
tion of personnel and management costs.
4. The didactic design of virtualized courses is the responsi-
bility of Virtual PUCP and the academic quality is guaran-
teed by the Academic Unit.
Next, the principal reflections about the advantages and disa-
dvantages to follow this management model are presented.
Management is a needed activity for the development of an
organization, but it shouldn’t demand more resources than those
necessary for the achievement of the objectives.
We describe the way in which the Pontificia Universidad
Católica del Perú is managing the development of its educational
offer in the virtual modality, supported by the work of Virtual PUCP.
147
Key words: institutional management system and virtual

education.
Antecedentes
En el año 1984 la Pontificia Universidad Católica del Perú
incursionó en el desarrollo de la Educación a Distancia a través
de su Facultad de Educación. Años más tarde, otras Facultades
de nuestra Universidad desarrollaron algunos pilotos, y luego
se inició el análisis de estos casos y como consecuencia de ello
se creó, en el año 2001, el Proyecto Especial de Educación a
Distancia que a su vez dio origen a PUCP Virtual.
PUCP Virtual, es la oficina de la PUCP encargada del desa-
rrollo de la educación virtual de nuestra Universidad. Una de
sus tareas es asesorar y monitorear a las Unidades Académicas
en la implantación de los procesos académico administrativos
necesarios para ofrecer actividades académicas en la modalidad
virtual.
Otra tarea fundamental es la de apoyar metodológicamente
a los docentes que desarrollan los cursos. Este apoyo consiste
en elegir las estrategias metodológicas que mejor se adapten a
su propuesta educativa y en diseñar el sistema de evaluación
que permita evaluar de manera continua los aprendizajes de
los estudiantes a la luz de los contenidos desarrollados, de
los objetivos planteados y de la metodología empleada. Un
aspecto importante de este trabajo es que los docentes y el
equipo de PUCP Virtual trabajan en un continuo diálogo en el
cual cada uno aporta su experiencia en busca de una propuesta
educativa que responda a las exigencias académicas de nuestra
Universidad.
En los procesos de virtualización PUCP Virtual atiende a las
Facultades de Ciencias e Ingeniería, Letras y Ciencias Humanas,
Derecho, Escuela de Negocios, Centros e Institutos diversos de
nuestra Universidad, es decir, virtualizamos cursos de diversas
148
áreas del saber humano en las que nuestra universidad ofrece

servicios educativos.
Nos hemos desarrollado como una unidad de servicios para
el desarrollo de la educación virtual de la nuestra Universidad.
Para ello PUCP Virtual cuenta con un plantel multidisciplinario:
educadores, comunicadores, diseñadores, administradores, e
ingenieros. Este personal es el que participa y apoya todos los
procesos de virtualización trabajando con los diversos agentes
involucrados, sin embargo no tiene a su cargo el desarrollo de
los contenidos académicos de los cursos, ni contrata al personal
docente, ni define los planes de estudio, ni otorga los certificados
correspondientes.
Así, el primer demandante de nuestros servicios no es el
estudiante, sino la Universidad a través de su personal docente
y administrativo y por nuestro compromiso con la Universidad
cuidamos que la exigencia académica se mantenga.
Es importante señalar, que en nuestro trabajo consideramos al
estudiante y sus aprendizajes como el centro de nuestro modelo
educativo y como usuario final de nuestro servicio y en nuestro
compromiso con el estudiante cuidamos la calidad de nuestro
trabajo.
En este artículo describiremos el sistema de gestión institu-
cional de la PUCP para la virtualización de su oferta educativa, y
mencionaremos algunos aspectos de la gestión interna de PUCP
Virtual.
Es cierto que cada institución se conduce de modo propio y
que las experiencias de unos no pueden ser exactamente replica-
bles, sin embargo, queremos compartir la nuestra con todas las
instituciones que desean cristalizar sus proyectos de virtualiza-
ción, contribuyendo con la reflexión de las ventajas y desventa-
jas de nuestro propio sistema.
Por lo anteriormente explicado, antes de desarrollar el tema
central de este artículo, presentaremos la gestión interna de
PUCP Virtual.
149
La gestión interna
Como en toda institución, la gestión interna es un proceso
necesario y complejo el cual abarca diversos aspectos, para sim-
plificar la explicación lo hemos agrupado en cuatro categorías:
1. Aspectos estratégicos (lineamientos estratégicos):

• Planificación
• Organización
• Administración
• Evaluación y control
• Difusión y promoción
2.Aspectos internos:
• Estrategias funcionales (definición de procesos, mecanis-
mos de control, delimitación de funciones y responsabili-
dades)
• Clima laboral
• Procesos operativos
• Compromiso institucional
3. Aspectos gerenciales:
• Gestión de recursos tecnológicos
• Gestión de la información
• Gestión de recursos humanos
• Gestión de los procesos de virtualización
• Gestión económica
• Gestión de la calidad
• Gestión del cambio
4. Aspectos diversos:
• Estudios de mercado
• Protección de la propiedad intelectual
150
La gestión institucional
1. Relación con otras unidades

Respecto a la gestión institucional, el aspecto más importante
es la forma en la que PUCP Virtual se relaciona con las otras
Unidades de nuestra Universidad.
Simplificando la estructura universitaria podríamos decir
que nuestra Universidad cuenta con Unidades Académicas,
Unidades de Servicios, Unidades de Administración y Unidades
de Control.
Para el normal desarrollo de las funciones de PUCP Virtual,
es necesario que nos relacionemos con muchas de ellas, pues al
ser PUCP Virtual una unidad de virtualización de actividades
académicas y siendo el alumno el destinatario final, muchos pro-
cesos administrativos (matrícula, pagos, admisión y otros) son
administrados por las oficinas encargadas de dichos procesos,
independientemente de la modalidad en la que se den los cursos.
Pero los procesos no son solamente del tipo administrativo, sino
que los hay de muchos otros tipos y son desarrollados en diversas
unidades.
Para saber cómo definimos nuestro sistema de gestión es
necesario que conozcamos cuáles fueron nuestras preocupa-
ciones en el momento de definir el ámbito de acción de PUCP
Virtual.
1. La primera disyuntiva: ser un centro de formación virtual

(CFV) o ser un centro para la docencia virtual.
Entre estas dos disyuntivas, elegimos ser un centro que guia-
ra a los docentes en el proceso de virtualización y ejecución de
los cursos virtuales. Pero, en el momento de planificar estas
acciones, descubrimos que las unidades académicas no estaban
suficientemente conscientes del hecho que la incorporación de
alumnos en la modalidad virtual exigiría que algunos de sus pro-
cesos y formas de atención a los alumnos tendrían que adecuarse
151
a nuevas condiciones, entre ellas el hecho que el estudiante no

se encontraría presente para realizar sus gestiones académico
administrativas.
Nuestra elección tiene muchas implicaciones, entre ellas
destacan:
• Las Facultades definen los cursos que se virtualizarán,
gestionan el presupuesto, nombran al coordinador y al per-
sonal administrativo de apoyo.
• Las Facultades1 son las unidades responsables de definir
los planes de estudio.
• Los Departamentos Académicos definen a los docentes
que participarán.
• Los docentes son los responsables del contenido académico.
• Los certificados son otorgados por la Unidad Académica
que ha ofrecido los cursos.
• Todos los registros oficiales de certificados, diplomas, gra-
dos son administrados por las oficinas encargadas de estos
procesos tanto para la modalidad presencial como virtual.
• PUCP Virtual asesora al equipo designado por la Facultad
en diversos aspectos de la convocatoria, difusión, control
de cobranzas, control de pagos, etc. de modo tal que final-
mente todo sea registrado y coordinado con las oficinas de
la Universidad que centralizan y administran la informa-
ción y todo se realiza usando los canales oficiales.
• PUCP Virtual es la responsable de definir la metodología
didáctica y de trabajar con los docentes todos los aspectos
relacionados con las estrategias de enseñanza y de evalua-
ción de los aprendizajes en entornos virtuales, además de
diseñar los recursos educativos que se emplearán, cuidan-
do la calidad de todos los procesos y productos.
1 También se alude a los Centros e Institutos que son Unidades Académicas con autori-
zación para ofrecer cursos de formación continua, mientras que las Facultades ofrecen
grados y títulos.
152
Desventajas de esta forma de gestión:

• La virtualización de los cursos depende de la disposición
del Decanato2 de la Unidad Académica y en segundo tér-
mino de la viabilidad económica. De ser un CFV definiría-
mos nosotros mismos los cursos y elegiríamos los de más
alta demanda.
• Se pueden perder oportunidades exitosas de virtualización
de cursos de alta demanda porque el Decanato no tiene
confianza en la educación virtual o porque el Departamento
Académico no dispone de profesores que puedan dedicarle
tiempo al proceso de virtualización.
• El crecimiento inicial no fue inicialmente explosivo, pues
debíamos conseguir que alguno de los Decanatos quisiera
incursionar en el proceso de virtualización.
• Los procesos de creación y aprobación de actividades aca-
démicas tienen largos procesos de revisión institucional.
De ser un CFV nosotros mismos definiríamos el plan de
estudios e informaríamos al Consejo Universitario.
• Dado que la Facultad tiene autonomía para designar su
personal de apoyo, cada nuevo programa requiere que
entrenemos al nuevo personal administrativo. Si fuéra-
mos un CFV tendríamos personal destacado a estos pro-
cesos y atenderían todos a todos los programas de modo
uniforme.
• Debemos acomodarnos a los tiempos, ritmos y formas de
gestión de cada Unidad Académica.
• Como cada Unidad Académica gestiona su presupuesto,
debemos preocuparnos porque registren correctamente
todos los costos involucrados en los procesos de virtuali-
zación. Cabe señalar que nuestra universidad subvenciona
el costo de nuestro funcionamiento.
2 Se refiere también a los Directores de los Centros e Institutos.
153
Ventajas de esta forma de gestión:

• Al ser la Unidad Académica la responsable de los conte-
nidos, y al ser los mismos docentes de la Universidad los
encargados de su desarrollo, la calidad académica de la
oferta virtual no es cuestionada.
• Dado que los contenidos son aprobados por la Unidad
Académica, todos los cursos tienen valor oficial. Cuando
un mismo programa se desarrolla en dos modalidades, se
hace posible la movilidad de la presencial a la virtual o
viceversa.
2. La segunda disyuntiva: especializarnos en el desarrollo
del entorno virtual o especializarnos en el uso pedagógico
del entorno virtual
Es natural pensar que el centro encargado de la virtualización
de los cursos sea el responsable del diseño y puesta a punto del
entorno virtual de aprendizaje.
Nosotros optamos por usar el entorno virtual desarrollado
por la Dirección de Informática de nuestra Universidad. Dicha
unidad cuenta con un vasto número de profesionales del área de
análisis y programación y se encargó de desarrollar lo que hoy
conocemos como el Campus Virtual PUCP.
Esto nos ha permitido especializarnos en el uso pedagógico
del entorno virtual, formulando sugerencias de mejora, sin tener
que invertir esfuerzos en su programación.

• Aunque nuestro entorno virtual es muy potente y ha sido
galardonado, no tenemos control absoluto sobre su conti-
nuo desarrollo.
• Las continuas mejoras en el Campus Virtual son una prio-
ridad, pero no se realizan con las características propias
de la dedicación exclusiva, pues no es el único desarrollo
encargado a la Dirección de Informática.
154

• Quienes lo desarrollan son especialistas en el tema, y for-
man parte de la oficina central de desarrollos informáticos
de la universidad.
• El desarrollo del Campus Virtual es un desarrollo integral
y atiende por igual a todos los alumnos de la Universidad
independientemente de la modalidad, y en todos los ser-
vicios.
3. La tercera disyuntiva: nos proveemos autónomamente

de todos los recursos necesarios o buscamos el apoyo de
otras unidades de la Universidad
Nos referimos a los recursos humanos, tecnológicos, de infra-
estructura, etc. Para resolver esta disyuntiva, apelamos al eje
estratégico de la universidad que indica que deben optimizarse
los recursos, y por lo tanto esto significaba que en el caso que
otras unidades contasen con la experiencia, los recursos necesa-
rios, y pudieran ofrecernos sus servicios internos, era mejor pedir
su apoyo en lugar de duplicar personal o duplicar funciones.
Esta forma de trabajo también explica la forma en la que
resolvimos la disyuntiva anterior y aplicando el mismo principio
decidimos que:
• Usaríamos los servicios de la unidad de la Universidad que
ofrece los servicios de filmación y grabación de audio, y
dado que cuentan con equipos y ambientes idóneos, era
mejor usar su experticia y sus instalaciones en lugar de
construir y equipar las nuestras.
• En los casos en los que se requiere duplicar masivamente
materiales de enseñanza recurrimos a las unidades encar-
gadas de dicha labor para toda la Universidad.
• Como los cursos y programas virtualizados deben man-
tener la imagen corporativa de la universidad, era mejor
encargar a los responsables de esta tarea la definición de
la estrategia comunicacional de los cursos y programas
virtuales.
155

• Aunque todas las unidades con las que trabajamos ya han
incorporado en sus procesos la atención a la educación
virtual, debemos ajustarnos a sus tiempos y formas de tra-
bajo.
• Debemos cuidar la calidad de los servicios de nuestros
proveedores y ello nos obliga a invertir esfuerzos adicio-
nales en realizar procesos de control de la calidad sobre los
trabajos realizados por terceros.

• Esta forma de tercerización interna y externa nos permite
concentrarnos en el trabajo de virtualización propiamente
dicho.
• Esta forma de trabajo, nos ha permitido concentrarnos en
cuatro tareas estratégicas:
 El desarrollo de un grupo humano especializado en el
diseño instruccional de cursos virtuales, en consonancia
con el modelo educativo de educación virtual desarro-
llado por nuestra oficina.
 La asesoría integral sobre todos los aspectos académi-
cos y administrativos relacionados con los procesos
de virtualización. Este servicio es ofrecido al personal
académico y administrativo involucrado en los procesos
de virtualización.
 El desarrollo de un grupo humano especializado en la
atención de las consultas sobre el uso del campus vir-
tual, servicio que se ofrece a todos los alumnos de los
cursos virtuales.
 El desarrollo de un grupo humano que controla los nive-
les de calidad y eficiencia de nuestro propio trabajo.
156
2. Relación con proveedores externos

Una vez definida la forma de relación con las otras unidades
de la Universidad, fue muy simple decidir cómo relacionarnos
con los proveedores externos. En este caso, la Universidad está
organizada de tal modo que los servicios requeridos por pro-
veedores externos son canalizados por una oficina del sector
administrativo y todo lo que tuvimos que hacer fue coordinar con
ellos los tipos de servicios externos que necesitábamos y acordar
el procedimiento de acuerdo a sus normas.
En este sentido, existe una oficina designada a la selección y
evaluación de proveedores, y gestionar las cotizaciones; nuestra
tarea es encargarles el trabajo y luego informar sobre la calidad
de su servicio.
Los pagos correspondientes por este trabajo son canalizados
también por los canales regulares de la Universidad y por lo
tanto es la Universidad la que finalmente administra el proceso
de pagos a proveedores.

• Debemos acomodarnos a las normas establecidas para la
selección de proveedores.

• Todo el trabajo relacionado con la selección de proveedo-
res es atendido por la oficina especializada en esta tarea.
3. La centralización
De lo anteriormente descrito, se deduce que por un lado
existe la tendencia de centralizar en ciertas oficinas los trabajos
para toda la Universidad, así por ejemplo, PUCP Virtual cen-
traliza los procesos de virtualización de toda la Universidad3,
3 La Facultad de Educación (por estar conformada por educadores), ofrece cursos a

distancia de modo autónomo.
157
la Dirección de Informática desarrolla todas las aplicaciones

informáticas incluyendo las aplicaciones del Campus Virtual,
la Dirección de Informática Académica está encargada de la
investigación de nuevos recursos informáticos para la docencia
universitaria (tanto en la modalidad presencial como virtual),
la Oficina Central de Admisión es la encargada de supervisar
todos los procesos de ingreso a la Universidad, el MAGIS PUCP
es la oficina encargada de capacitar a los docentes en el uso de
nuevas estrategias didácticas y hay muchas otras oficinas encar-
gadas de procesos generales: Servicios Económicos, Dirección
de Administración, Contabilidad, Tesorería, Secretaría General
y muchas otras más.
Pero este mismo proceso de centralizar las funciones prin-
cipales, especializando a las oficinas en una determinada tarea,
tiene también componentes descentralizados, por ejemplo, cada
unidad debe gestionarse con los recursos económicos que le son
asignados y muchas veces debe buscar recursos propios; cada
unidad define las necesidades de capacitación de sus recursos
humanos (dentro de los lineamientos institucionales), y define el
equipamiento e infraestructura que necesita para poder funcionar
normalmente.

• La centralización es una desventaja cuando la unidad
correspondiente no es gestionada con eficiencia.
• Si la unidad que centraliza los recursos, por alguna razón
ha agotado su stock, no hay una unidad alternativa a la cual
se pueda recurrir.

• Cada tipo de servicio es ofrecido en las mismas condicio-
nes a todos los solicitantes.
158
4. La delimitación de ámbitos de acción

Un aspecto muy importante, en los procesos de gestión, es la
claridad con la que se definen las funciones y responsabilidades
de cada una de las unidades que componen la Institución.
Para lograr un trabajo ordenado y armonioso es necesario que
cada unidad tenga claramente definidas sus funciones y respon-
sabilidades, sin duplicarlo ni interferir innecesariamente.
Esta delimitación de funciones no debe divorciar el trabajo
de las unidades, sino que por el contrario lo debe reforzar y
beneficiar cuando existe también un claro conocimiento de las
necesidades de las otras unidades y se sabe cómo se relacionan
las tareas de una y otra.

• Si una unidad no realiza su labor de acuerdo a las expec-
tativas de la otra, la segunda debe recurrir a las instancias
superiores en busca de medidas correctivas.

• Cada unidad sabe exactamente sus funciones, responsabi-
lidades, ámbito de acción y alcance y ello puede motivarla
a buscar niveles de excelencia.
Antes de finalizar, comparto con los lectores algunos de los

principios que personalmente utilizo para resumir nuestra filo-
sofía de trabajo:
• La calidad y exigencia académica de los cursos debe ser
siempre la misma, independientemente de la modalidad en
la que se desarrollen.
• Si algo es del ámbito académico o académico administra-
tivo es responsabilidad de la Unidad Académica, si es del
ámbito pedagógico y de educación virtual es responsabili-
dad de PUCP Virtual.
159
• Si es una disposición oficial para la educación presencial

debe serlo para la educación virtual, pero es necesario
determinar cómo se ejecutará en la modalidad virtual.
• No realizamos las tareas que otros deban hacer, excepto en
el caso que no puedan realizarlas y sean necesarias en el
proceso de virtualización.
• Es necesaria la continua actualización y mejora de nuestros
procesos, para ello necesitamos actualizar continuamente
nuestros conocimientos.
• No somos una unidad de fiscalización, somos una unidad
de servicios para el desarrollo de la educación virtual y
continuamente debemos mejorar nuestros procesos y reno-
var nuestros servicios.
• El estudiante debe recibir el servicio educativo en el
momento oportuno, con puntualidad y de acuerdo a lo
ofrecido. Las dificultades que tengamos que afrontar para
cumplir este principio son internas y no deben trascender
al estudiante.
Esperando que todo lo que aquí les he descrito sea empleado
en beneficio del desarrollo adecuado de la educación virtual, me
despido deseándoles muchos éxitos en el desarrollo de sus pro-
yectos de virtualización.
160
Universidad Abierta Para Adultos

UAPA
Departamento de Investigación y Divulgación Científica
Invitación para la presentación

de artículos
La Revista de Educación Superior de la Universidad

Abierta Para Adultos(UAPA) es un órgano de divulgación
científica de la producción intelectual de sus docentes o de invi-
tados de otras instituciones de educación superior del país o de
ibero América.
Es una publicación anual editada por el Departamento de
Investigación y Divulgación Científica, de la Universidad
Abierta Para Adultos (UAPA). Su objetivo es difundir e incenti-
var la investigación y la reflexión, especialmente en la Educación
a Distancia en el ámbito nacional y internacional.
Educación Superior considera para su publicación artículos
inéditos, los que serán sometidos a evaluación por el Comité
Editorial de acuerdo a criterios de originalidad, pertinencia, rigu-
rosidad y calidad científica.
Normas de Publicación
1. Originales. Las contribuciones a la revista deben ser origi-
nales. Deben tener la siguiente estructura:
161
a) Título del trabajo

b) Nombre de autor(es)
c) Especialidad, Institución a que pertenece, País y correo
electrónico.
d) Resumen y palabras claves.
e) Abstract y keywords.
f) Introducción
g) Desarrollo
h) Conclusiones
i) Recomendaciones
El trabajo debe ser escrito a un espacio y medio, en hoja

tamaño carta, con márgenes de derecha e izquierda y superior e
inferior de 2.5 cm, en fuente Arial, tamaño 12.
El resumen es de tipo informativo, expresa el contenido de
forma clara y breve. Su extensión es entre 150 y 200 palabras.
La extensión máxima del trabajo será de 20 páginas y no
menor de 10 páginas.
Las tablas, gráficos y cuadros deberán aparecer dentro del
texto y, en todo caso, en procesador fácilmente accesible.
Citas y referencias bibliográficas. Las citas de referencia en
el texto y la lista final de referencias se deben presentar según
formato de American Psychological Association (A.P.A.).
Las referencias bibliográficas en lista final deben disponerse
en orden alfabético y año de publicación.
Revistas: Apellido de cada autor, nombre o nombres, año
de publicación, título del trabajo (entre comillas), nombre de
la revista (en itálicas o subrayado), el volumen, página inicial
página final del artículo.
Libro: Apellido de cada autor, nombre o nombres, año de
publicación, título del libro (en itálica s o subrayado), edición,
volumen, capítulo y/o páginas, ciudad y país donde fue publica-
do, y nombre de la editorial.
162
Todas las citas en el trabajo deben aparecer en la lista final de

referencias y todas éstas deben ser citadas en el texto.
2. Contenido: Los artículos deben versar sobre temáticas en

Educación Superior o área afines.
3. Sistema de arbitraje y selección de artículos. Los artícu-

los recibidos se someten a la consideración del Comité Editorial,
el que lo llevará a un sistema de evaluación por pares, según
pauta de calificación basada en criterios de originalidad, perti-
nencia, rigurosidad y calidad científica.
4. Notificación a los autores. Se notificará la recepción del

trabajo al autor principal y, posteriormente, si éste fue seleccio-
nado por el Comité Editorial para su publicación.
5. Orden de publicación de trabajos. El orden de publica-

ción de los artículos quedará a criterio del Comité Editorial.
6. Responsabilidad. La Revista de Educación Superior no

se hará responsable de las ideas y opiniones expresadas en los
trabajos publicados. La responsabilidad plena será de los autores
de los mismos.
7. Dirección de los envíos. Los interesados en publicar en

esta revista pueden enviar sus trabajos, a:
Revista Educación Superior

Departamento de Investigación y Divulgación Científica
Universidad Abierta Para Adultos, UAPA
educacionsuperior@uapa.edu.do
Ave. Hispanoamérica, Urb. Tomen
Santiago, Rep. Dominicana
Apdo. Postal 1238
163
164

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