Tema3 El Proceso de Enseñar y Aprender en Matematica PDF

El proceso de enseñar y aprender en
Matemática. Los errores en el

aprendizaje de Matemática
[3.1] ¿Cómo estudiar este tema?
[3.2] Formas de pensar en Matemática
[3.3] Del razonamiento inductivo al deductivo
[3.4] La fuerza de los conceptos en Matemática
[3.5] Los errores en el aprendizaje de Matemática
[3.6] Referencias bibliográficas

3TEMA
La fuerza del concepto en
matemática
Esquema
Formas de pensar
TEMA 3 – Esquema
• Construcción del
conocimiento El proceso de enseñar y
• Evolución del pensar aprender en matemática
en el aprendizaje
Razonamiento inductivo
El error en el aprendizaje de
matemática
2
• ¿Por qué?
Experimentar • Evolución
• Estudio, categorización y
Conjeturar clasificación
• Reflexiones
Demostrar
Razonamiento deductivo
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Programación, Metodología y Evaluación
Ideas clave
3.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Para estudiar este tema deberás comprender las Ideas clave expuestas en este
documento.
También debes leer las páginas 24-47 de:
Cattaneo, L., Lagreca, N. y González, M. I. (2012). Didáctica de la matemática: enseñar

matemática, enseñar a enseñar matemática. Homo Sapiens Ediciones. Disponible en la
Biblioteca Virtual de UNIR.
Y por último el siguiente artículo:
Engler, A., Gregorini, M. I., Müller, D., Vrancken, S. y Hecklein, M. (2004). Los errores
en el aprendizaje de matemática. Premisa, 6(23), 23-32. Disponible en el aula virtual en
virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.
En este tema estudiaremos la construcción del conocimiento que permita desarrollar las
diferentes formas de pensar en Matemática. Asimismo, se analizará la evolución del
pensamiento en el aprendizaje de la Matemática. Además, mediante ejemplos, se
entenderá el proceso del razonamiento inductivo al deductivo que permita al alumno
pasar de experimentar a conjeturar y, finalmente, a demostrar. Con ello, se intentará
conocer la fuerza de los conceptos matemáticos y la importancia del error como proceso
de aprendizaje significativo.
Los objetivos de este tema son los siguientes:
» Entender las formas de pensar en Matemática.

» Conocer el razonamiento inductivo al deductivo en el proceso de enseñar y aprender
en Matemática.
» Saber la fuerza de los conceptos en Matemática.
» Analizar los errores en el aprendizaje de Matemática.
TEMA 3 – Ideas clave 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

El siguiente documento de ideas clave, es un resumen de las páginas seleccionadas como

lectura de estudio de este tema. Para todos los apartados, el alumno tiene que estudiar
las páginas mencionadas.
3.2. Formas de pensar en Matemática
La construcción del conocimiento
Las preguntas ¿cómo enseñan los docentes? ¿cómo aprenden los alumnos?
Han sido siempre cuestiones que preocupan a la comunidad educativa.
El proceso de aprendizaje del alumno debe basarse en su propia actividad

creador, en sus descubrimientos personales, en sus motivaciones intrínsecas,
debiendo ser la función del profesor la de orientar, guiar, animar, pero no la de
fuente fundamental de información. (Martínez, 2004 citado en Cattaneo, 2012,
p.24)
Este aprendizaje es la base constructivista del aprendizaje. A principio de los años 70,
pasamos de responder a ¿cómo aprenden Matemática los alumnos? a ¿cómo
aprenden Matemática los alumnos en las escuelas? Destacando el lugar dónde
se realiza dicho aprendizaje. Surge la Didáctica de la Matemática, tuvo su origen en los
Instituts de Recherche sur l'enseignement des Mathématiques (IREM) de finales de los
60 en Francia.
Inv estigación Producción de

científica conocimientos
Producción de medios
Figura 1. Proceso que tiene lugar en la enseñanza de la Matemática. (Cattaneo, 2012, p.26)

En los años setenta, Guy Brousseau, define el objeto de la Didáctica de la

Matemática como un conjunto de acciones establecidas explícita y/o implícitamente
entre un alumno o un grupo de alumnos en un cierto medio (que comprende
eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado por el
profesor) en la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber construido
o en vía de construcción. Estas relaciones se establecen mediante el contrato didáctico
que establece las reglas de funcionamiento y que tienen componentes explícitos e
implícitos. A partir de este contrato, los integrantes del proceso educativo pueden asignar
compromisos y responsabilidades, plazos o actividades, tiempos, utilización o no de
recursos, etc.
Por lo tanto, una situación didáctica es una cadena de actividades para el alumno que
apunta al aprendizaje de conocimientos nuevos. Estas tareas deben ser planificadas de
modo que produzcan el aprendizaje del conocimiento o los conocimientos previstos. Para
ello, la organización de las actividades debe permitir al alumno reforzar
conocimientos previos, recurrir a ellos, afinar el vocabulario matemático, descubrir
estrategias de trabajo, abordar problemas y lograr que el aprendizaje nuevo al que se
apunte aparezca como necesidad. Las actividades deben ser claras, sin dudas y con
enunciados precisos.
Para las situaciones didácticas se proponen la siguiente secuencia:
1. Situaciones de acción entre alumno y medio físico, mediante toma de decisiones para
resolver el problema
2. Situaciones de formulación que permita la comunicación de información entre los

alumnos
3. Situaciones de v alidación para convencer a uno o v arios de los interlocutores de la v alidez

de las afirmaciones
4. Situaciones de institucionalización destinadas a puntualizar los conocimientos a retener

para nuev os problemas
Figura 2. Secuencia propuesta para las situaciones didácticas.

Evolución del pensamiento en el aprendizaje de la Matemática
Enseñar es una tarea que implica conocer cómo se aprende en las distintas etapas de la
educación. Enseñar Matemática implica, asimismo, saber cómo se construye el
conocimiento a partir de las percepciones intuitivas hasta la construcción de conceptos
e ideas en la etapa del pensamiento formal. Además, implica saber cómo evoluciona el
pensamiento matemático, cómo y cuándo posee la capacidad de inducir, en qué
momento y cómo puede deducir, cuándo y cómo debe comenzar a probar resultados.
Ex perimentar Descubrir regularidades
Proponer un enunciado que describa la

Conjeturar
regularidad descubierta
Demostrar la v alidez o falsedad del enunciado

Dem ostrar
anterior
Figura 3. Proceso del aprendizaje de Matemática. (Cattaneo, 2012, p.29)
En general, el aprendizaje y la enseñanza evolucionan de la etapa intuitiva a la etapa

lógica. No obstante, la etapa lógica no debe dejar de lado la intuitiva ya que es necesaria
para encarar una demostración y conjeturar nuevas propiedades. La intuición es un
motor de la Matemática que no se debe frenar. Observemos que el desarrollo del
pensamiento lógico supone actividades que no necesariamente implican demostrar.
Para que los alumnos se desempeñen adecuadamente en cualquier etapa del

aprendizaje son fundamentales:
» Que la etapa sea acorde al nivel cognitivo del alumno.

» Que la etapa lógica se aborde a partir del dominio de la etapa intuitiva.

3.3. Del razonamiento inductivo al deductivo
La tarea de descubrir regularidades
La tarea de descubrir regularidades, patrones que verifican los objetos matemáticos

y que permiten modelizar situaciones, forma parte del quehacer matemático. Este
descubrimiento de patrones, constituye el primer paso para comprender otros
conceptos, por ejemplo, la función. La tarea de buscar regularidades partiendo de
hechos particulares, caracterizó el accionar matemático en su etapa inicial. El
razonamiento por analogía, que consiste en concluir, de la semejanza en algunos
aspectos de ciertos objetivos, su semejanza con otros, fue el instrumento de
descubrimiento en Matemática.
La conclusión de las regularidades recibidas fundamentada en la observación repetida

de un patrón o proceso particular es una conjetura.
Por lo tanto, el razonamiento inductivo se caracteriza por obtener una conclusión

general a partir de observaciones repetidas de ejemplos particulares.
Una etapa posterior consiste en probar si tal conjetura es o no válida y, para ello,
necesitaremos del razonamiento deductivo. La deducción permitirá
independizarnos de lo concreto, de lo experimental, para tornar la proposición universal.
Esta es la forma típica del razonamiento matemático: descubrir, a partir de

ejemplos, regularidades que tendrá que validar o refutar.
La demostración en la enseñanza de la Matemática
Demostrar es argumentar las razones por las cuales aseguramos la validez o la no

validez de juicios, en particular, en nuestro caso, de juicios matemáticos. La
demostración matemática es una sucesión coherente de pasos que, tomando como
verdadero un conjunto de premisas llamadas hipótesis, permite asegurar la veracidad de
una proposición llamada tesis. Estos pasos deben estar fundamentados en la aplicación
de reglas de deducción.
Demostrar en Matemática no tuvo, a lo largo de la historia, el mismo peso ni el mismo

sentido que le damos hoy. En un principio se basaba solo en hechos empíricos, no había

una distinción clara entre las relaciones que son exactas y las que no lo son. Actualmente,
se habla de demostrar una proposición si se valida la proposición que enunciamos.
Ex perimentar
Conjeturar
Dem ostrar
Figura 4. La demostración en matemática.
Tras esto, surge la necesidad de visualizar el proceso de enseñanza y de

aprendizaje de la Matemática. Para conseguirlo, necesitamos:
» Herramientas para la demostración de un teorema.

» Herramientas para la demostración de una conjetura.
» Herramientas para construir nuevos conceptos.
3.4. La fuerza de los conceptos en Matemática
La significatividad de los conceptos
La Matemática es una ciencia imprescindible tanto para el desarrollo de otras ciencias

como en cuestiones de la vida diaria. En su doble carácter, instrumental y formativo, está
presente en casi todas las actividades de nuestra vida. También se reconocen las
dificultades que presentan su proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ello, es
importante la significatividad de los conceptos matemáticos que permite dar respuesta
al interrogante ¿para qué sirve? que sustentan los alumnos de todos los niveles.
El respeto por las definiciones
Es interesante observar como las definiciones surgen de actividades concretas en el

marco de pensamiento intuitivo. Las dificultades surgen cuando estas definiciones se
utilizan en el plano abstracto o son construcciones matemáticas que es preciso informar.
La respuesta implica considerar que algunos contenidos son definiciones, convenios,

axiomas que deben ser considerados independientemente de un soporte concreto. Es

necesario familiarizar al alumno con los conceptos rescatando el valor de su
comprensión. Más aún, es necesario hacer observar el valor de las definiciones como
soportes del edificio matemático.
En el libro de Cattaneo, Lagreca y González (2012), se desarrolla, con un ejemplo

concreto, la evolución de las definiciones.
3.5. Los errores en el aprendizaje de Matemática
¿Por qué el estudio de errores?
Los errores son una preocupación constante para el docente. En general, lo que más
preocupa es la persistencia y la masividad de algunos de ellos. Evidentemente, estos
errores influyen en el aprendizaje y es imprescindible que ellos los reconozcan y asuman
la necesidad de superarlos a fin de obtener logros de aprendizaje. Su análisis sirve al
docente para organizar estrategias que mejoren el aprendizaje insistiendo en aquellos
que generan más dificultad.
El protagonismo que los docentes le damos al error y la forma de trabajarlo, si

pretendemos aprendizajes significativos, justifica la importancia de su análisis y estudio.
Síntesis de la evolución del estudio de los errores
Luis Rico considera como organizadores, entre otros, errores y dificultades en el

aprendizaje. Ellos forman parte de las producciones de los alumnos durante el
aprendizaje de matemática y constituyen datos objetivos que permanecen a lo largo del
proceso educativo.
El análisis del error comienza con Thorndike que difunde y da a conocer trabajos sobre
la determinación de errores. En los años 30 se prioriza el análisis de las dificultades
especiales, la persistencia de técnicas erróneas individuales y la agrupación y
clasificación de errores. A partir de los años setenta surgen nuevas corrientes que
intentan diseñar actividades, metodologías y organización del currículo escolar con el
objeto de disminuir los errores.

En Alemania, el interés por estudiar los errores toma fuerza cuando crece la
importancia de la pedagogía empírica entre las dos guerras mundiales, Weiner, Seseman,
Kiesling y Rose trataron de establecer patrones de errores en todas las materias y edades
considerando los errores surgidos de una combinación incorrecta de tendencias, estudiar
la predisposición especial a equivocarse y la manera de tratar el error y establecer sus
causas. En los años 60 vuelve a tomar fuerza mediante la determinación y descripción de
causas de error, interpretación de los errores y dificultades desde una perspectiva
psicológica y la tipificación y clasificación de los errores relacionados al cálculo.
En España, en los años 50 se impulsa la investigación sobre el error: tratar de

determinar los errores más frecuentes, a presentar bases para la enseñanza correctiva y
a la necesidad de interpretar los mismos para orientar el proceso de enseñanza.
Radatz (1980) explica que el estudio de los errores por:

» Las reformas sucesivas del currículo de matemática.
» Y la individualización y diferenciación de la instrucción matemática.
Mulhern (1989) comenta que los errores más frecuentes son:

» Los errores surgen de manera espontánea y sorprenden al profesor.
» Son persistentes, particulares de cada individuo y difíciles de superar.
» Predominan los errores sistemáticos con respecto a los errores por azar u ocasionales.
» Los alumnos no toman conciencia de ellos.
» Algunos errores se gestan en la comprensión o el procesamiento que hace el alumno
de la información.
Estudio, categorización y clasificación de los errores
Los errores son la manifestación exterior de un proceso complejo en el que interactúan

muchas variables: profesor, alumno, currículo, contexto sociocultural, entre otras.
Luis Rico (1995) propone cuatro líneas de investigación:
» Estudios sobre análisis, causas, elementos, taxonomías de clasificación de los errores.

» Trabajos acerca del tratamiento curricular de los errores.
» Estudios relativos a la formación de los docentes para detectar, analizar, interpretar y
tratar el error.
» Trabajos de carácter técnico.

Algunas categorizaciones y clasificaciones son:
» David (1984) establece la siguiente clasificación: reversiones binarias, errores

inducidos por el lenguaje o la notación, errores por recuperación de un esquema
previo, errores producidos por una representación inadecuada y reglas que producen
reglas.
» Booth (1984) describe los errores comunes atribuidos a:

o La naturaleza y el significado de los símbolos y las letras.
o El objetivo de la actividad y la naturaleza de las respuestas en álgebra.
o La comprensión de la aritmética por parte de los estudiantes.
o El uso inapropiado de fórmulas o reglas de procedimiento.
» Rico (1995) destaca que Radatz ofrece una taxonomía con los siguientes errores:
o Errores debido a dificultades de lenguaje.
o Errores debidos a dificultades para obtener información espacial.
o Errores debidos a un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y conceptos
previos.
o Errores debidos a asociaciones incorrectas o a rigidez del pensamiento:
perseverancia, asociación, interferencia, asimilación y transferencia negativa.
o Errores debidos a la aplicación de reglas o estrategias irrelevantes.
» El mismo Rico (1995) manifiesta que Mosvshovitz-Hadar, Zaslavsky e Inbar

hacen una clasificación empírica de los errores:
o Datos mal utilizados.
o Interpretación incorrecta del lenguaje.
o Inferencias no válidas lógicamente.
o Teoremas o definiciones deformados.
o Falta de verificación en la solución.
o Errores técnicos.
» Esteley-Villarreal (1990, 1992, 1996) realizaron la siguiente categorización de

errores:
o Errores al operar con números reales en cálculos, planteo y resolución de
ecuaciones.
o No empleo o uso parcial de la información.

o No verificación de resultados parciales o totales.

o Empleo incorrecto de propiedades y definiciones.
o No verificación de condiciones de aplicabilidad de teoremas, definiciones, etc. en
un caso particular.
o Deducción incorrecta de información o inventar datos a partir de la dada.
o Errores de lógica.
o Errores al transcribir un ejercicio a la hoja de trabajo.
» Azcárate et al. (1996) plantea:

o Errores estructurales.
o Errores arbitrarios.
o Errores ejecutivos.
» Astolfi (1999) describe la siguiente tipología de los errores:

o Errores debidos a la redacción y comprensión de las instrucciones.
o Error resultado de los hábitos escolares o de una mala interpretación de las
expectativas.
o Errores como resultado de las concepciones alternativas de los alumnos.
o Errores ligados a las operaciones intelectuales implicadas.
o Errores en los procesos adoptados.
o Errores debidos a la sobrecarga cognitiva en la actividad.
o Errores que tiene su origen en otra disciplina.
o Errores causados por la complejidad propia del contenido.
» Saucedo, Iaffei y Saglia (2002, citado en Engler, Gregorini, Müller, Vrancken y

Hecklein (2004)) establecieron los errores por:
o Datos mal utilizados.
o Interpretación incorrecta del lenguaje.
o Empleo incorrecto de propiedades y definiciones.
o Errores al operar algebraicamente.
o No verificación de resultados parciales o totales.
o Errores lógicos.
o Errores técnicos.

Reflexiones
Los errores son una fuente inagotable de conocimientos que podemos explotar para
profundizar en el pensamiento matemático. Es interesante tomar como punto de partida
los errores para plantearnos cómo debe ser planificada la enseñanza para diagnosticar y
eliminar esos errores. Debemos motivar a los alumnos para reflexionar sobre el error.
Con ello, posicionamos al alumno en un rol activo que intenta comprender y dar
significado al error para cambiarlo y estabilizar las ideas matemáticas.
El docente debe entender los errores específicos de sus alumnos, obtener

información, diagnosticar y tratar los errores discutiendo con ellos a nivel intuitivo
acerca de sus concepciones erróneas y presentarles nuevas situaciones para permitirles
reajustar sus ideas. El docente actúa como facilitador de actividades que provoquen
conflicto y hagan repensar la estructura cognitiva errónea. Para ello, en general se debe,
si queremos evitar o minimizar los obstáculos:
» Trabajar los conceptos y procesos matemáticos respetando las etapas de desarrollo.

» Asegurarnos que los objetos matemáticos del sistema antiguo de signos no presenten
dificultades.
» No precipitar el aprendizaje de un nuevo objeto.
» Evitar una innecesaria complejidad de los signos matemáticos.
» Asegurarnos de que los diferentes sentidos de un objeto matemático están claramente
diferenciados.
Solucionar los problemas de los errores tiene que ver con el día a día, con la
interacción diaria en clase entre el profesor y el alumno.
3.6. Referencias bibliográficas
Astolfi, J.P. (1999). El error, un medio para enseñar. Sevilla: Díada Editora.
Azcárate, C., Bosch, D., Casadevall, M. y Casellas, E. (1996). Cálculo diferencial e

integral. España: Editorial Síntesis.
Booth, L.R. (1984). Algebra: children’s strategies and errors. Windsor: NFER-Nelson.

David, R. (1984). Learning Mathematics. The cognitive Science Approach to

Mahtematics Education. Australia: Croom Helm.
Esteley, C. y Villarreal, M. (1990). Categorización de errores en Matemática. San Luis:

XIII REM.
Esteley, C. y Villarreal, M. (1992). Análisis y categorización de errores en Matemática.

Tandil: XV REM.
Esteley, C. y Villarreal, M. (1996). Análisis y categorización de errores en Matemática.

Revista de Educación Matemática, 11(1), 16-35.
Mulhern, G. (1989). Between the ears: Making inferences about internal proceses. En
Greer, B. y Mulhern, G. (Eds). New Directions in Mathematics Educations. Londres:
Routledge.
Radatz, H. (1980). Student’s Errors in Mathematics Learning Process: A Survey. For the
Learning of Mathematics, 1(1).
Rico, L. (1995). Errores en el aprendizaje de las Matemáticas. En Kilpatrick, J.; Rico, L.

y Gómez, P. Educación Matemática. México: Grupo Editorial Iberoamérica.

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No dejes de ver…
Una mente maravillosa
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Año: 2001.
Duración: 130 min.
País: EEUU.
Director: Ron Howard.
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Paul Bettany, Adam Goldberg, Judd Hirsch…
Esta película nos muestra la vida del premio Nobel de Economía y matemático, John
Forbes Nash, por sus logros en la teoría de los juegos.

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Las matemáticas son para siempre
El matemático Eduardo Sáenz de Cabezón nos muestra, con un toque de humor, la

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Además, nos habla sobre la relevancia de demostrar frente a conjeturar para llegar al
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nguage=es

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A fondo
Las competencias TIC y su relación con las habilidades para la solución de

problemas de matemáticos
Ríos, F.A. (2016). Las competencias TIC y su relación con las habilidades para la solución
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digitales y su aplicación para conseguir una habilidad en la resolución de problemas
matemáticos: investigación y manejo de información, pensamiento crítico, toma de
decisiones, creatividad, innovación y ciudadanía digital.
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enseñando. Madrid: Narcea Ediciones.
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permita mejorar la educación mediante un aprendizaje más equilibrado. Para ello,
conjuga un nuevo verbo «aprenseñar» que intenta convertir el acto de enseñanza en una
actividad de aprendizaje tanto ajeno como personal del docente, y a la inversa, convertir
una situación de aprendizaje personal en una oportunidad de enseñar a los demás.
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Webgrafía
Modelo inductivo básico
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http://inductivobasico.blogspot.com.es/
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Página web de la Real Sociedad Matemática Española con publicaciones, actividades

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Bibliografía
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119.

Test
1. Señala la respuesta correcta. ¿Qué acepción hace referencia al conjunto de relaciones

que se generan en toda relación de enseñanza entre docentes, saber y alumnos y que
pueden estar explícitas o no?
A. Educación.
B. Didáctica.
C. Modelo.
D. Contrato didáctico.
2. Señala la secuencia correcta de situaciones que propone Brousseau en sus

investigaciones:
A. Acción, validación, formulación e institucionalización.
B. Acción, formulación, validación e institucionalización.
C. Formulación, institucionalización, acción y validación.
D. Acción, institucionalización, formulación y validación.
3. Señala la respuesta correcta. ¿Qué se entiende por situación que permite la

comunicación e información entre los alumnos?
A. Acción.
B. Validación.
C. Formulación.
D. Institucionalización.
4. Señala la respuesta correcta. ¿A qué hacemos referencia al proponer un enunciado

que describa la regularidad descubierta?
A. Experimentar.
B. Conjeturar.
C. Demostrar.
D. Captar.
TEMA 3 – Test 21 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

5. Señala la respuesta correcta. ¿Qué razonamiento se caracteriza por obtener una

conclusión general a partir de observaciones repetidas de ejemplos particulares?
A. Inductivo.
B. Conductivo.
C. Deductivo.
D. Propositivo.
6. Señala la respuesta correcta. ¿Qué es una sucesión coherente de pasos que, tomando
como verdadero un conjunto de premisas llamadas hipótesis, permite asegurar la
veracidad de una proposición llamada tesis?
A. Contrato educativo.
B. Conjetura.
C. Demostración matemática.
D. Razonamiento inductivo.
7. Señala la respuesta correcta. ¿Qué autor comienza la difusión y el conocimiento de

trabajos sobre la determinación de errores?
A. Brueckner.
B. Thorndike.
C. Goleman.
D. Weiner.
8. Señala la respuesta incorrecta. Mulhern (1989) hace una caracterización general de

los errores cometidos por los alumnos:
A. Los errores sorprenden al profesor.
B. Son persistentes, particulares de cada individuo.
C. Los alumnos en el momento toman conciencia del error.
D. Predominan los errores sistemáticos con respecto a los errores pon azar u
ocasionales.
9. Señala la respuesta correcta. ¿Qué autor establece los errores de asociación como
clasificación de los errores a partir del procesamiento de la información?
A. Rico.
B. Azcárate.
C. Booth.
D. Radatz.

10. Señala la respuesta incorrecta. Algunas recomendaciones importantes de

prevención tienen que ver con la complejidad de los objetos matemáticos y, en particular,
con los estadios de desarrollo que se dan en los sistemas de representación cognitivos.
Para ello, en general debemos:
A. Precipitar el aprendizaje de un nuevo objeto.
B. Evitar una innecesaria complejidad de los signos matemáticos.
C. Asegurarnos de que los diferentes sentidos de un objeto matemático están
claramente diferenciados.
D. Trabajar los conceptos y procesos matemáticos respetando las etapas de
desarrollo que se dan en los sistemas de representación cognitiva.

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El proceso de enseñar y aprender en

Matemática. Los errores en el

[3.2] Formas de pensar en Matemática

[3.3] Del razonamiento inductivo al deductivo

[3.4] La fuerza de los conceptos en Matemática

[3.5] Los errores en el aprendizaje de Matemática

[3.6] Referencias bibliográficas

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

3.1. ¿Cómo estudiar este tema?

También debes leer las páginas 24-47 de:

Cattaneo, L., Lagreca, N. y González, M. I. (2012). Didáctica de la matemática: enseñar

Y por último el siguiente artículo:

Los objetivos de este tema son los siguientes:

» Entender las formas de pensar en Matemática.

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El siguiente documento de ideas clave, es un resumen de las páginas seleccionadas como

3.2. Formas de pensar en Matemática

La construcción del conocimiento

El proceso de aprendizaje del alumno debe basarse en su propia actividad

Inv estigación Producción de

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En los años setenta, Guy Brousseau, define el objeto de la Didáctica de la

Para las situaciones didácticas se proponen la siguiente secuencia:

2. Situaciones de formulación que permita la comunicación de información entre los

3. Situaciones de v alidación para convencer a uno o v arios de los interlocutores de la v alidez

4. Situaciones de institucionalización destinadas a puntualizar los conocimientos a retener

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Evolución del pensamiento en el aprendizaje de la Matemática

Ex perimentar Descubrir regularidades

Proponer un enunciado que describa la

Demostrar la v alidez o falsedad del enunciado

Figura 3. Proceso del aprendizaje de Matemática. (Cattaneo, 2012, p.29)

En general, el aprendizaje y la enseñanza evolucionan de la etapa intuitiva a la etapa

Para que los alumnos se desempeñen adecuadamente en cualquier etapa del

» Que la etapa sea acorde al nivel cognitivo del alumno.

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3.3. Del razonamiento inductivo al deductivo

La tarea de descubrir regularidades

La tarea de descubrir regularidades, patrones que verifican los objetos matemáticos

La conclusión de las regularidades recibidas fundamentada en la observación repetida

Por lo tanto, el razonamiento inductivo se caracteriza por obtener una conclusión

Esta es la forma típica del razonamiento matemático: descubrir, a partir de

La demostración en la enseñanza de la Matemática

Demostrar es argumentar las razones por las cuales aseguramos la validez o la no

Demostrar en Matemática no tuvo, a lo largo de la historia, el mismo peso ni el mismo

TEMA 3 – Ideas clave 7 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 4. La demostración en matemática.

Tras esto, surge la necesidad de visualizar el proceso de enseñanza y de

» Herramientas para la demostración de un teorema.

3.4. La fuerza de los conceptos en Matemática

La significatividad de los conceptos

La Matemática es una ciencia imprescindible tanto para el desarrollo de otras ciencias

El respeto por las definiciones

Es interesante observar como las definiciones surgen de actividades concretas en el

TEMA 3 – Ideas clave 8 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

axiomas que deben ser considerados independientemente de un soporte concreto. Es

En el libro de Cattaneo, Lagreca y González (2012), se desarrolla, con un ejemplo

3.5. Los errores en el aprendizaje de Matemática

¿Por qué el estudio de errores?

El protagonismo que los docentes le damos al error y la forma de trabajarlo, si

Síntesis de la evolución del estudio de los errores

Luis Rico considera como organizadores, entre otros, errores y dificultades en el