Tema1 Introducción A La Didáctica de La Geometría

Introducción a la didáctica de la geometría
[1.1] ¿Cómo estudiar este tema?
[1.2] Introducción
[1.3] Teoría constructivista de Piaget
[1.4] El aprendizaje como desarrollo psicológico
[1.5] Aprendizaje significativo de Ausubel
[1.6] Los niveles de Van Hiele
[1.7] Referencias bibliográficas
1
TEMA
• Sensomotora (0-2 años)
Teoría • Pre-operacional (2-7 años)
constructivista de Etapas de la enseñanza-aprendizaje • De las operaciones conceptuales
Piaget (7-11 años)
• • Lógico-formal (11-16 años)
Esquema
Asimilación mental
• Acomodación
TEMA 1 – Esquema
• Físico.
Tipos de conocimientos • Lógico-matemático.
• Social
• Heterónoma.
Modelo de Fases • Autónoma.
aprendizaje de Ejecución asistida
• Práctica.
Vygotski
• Recuperación.
Modelos de
aprendizaje • Que el profesor aporte nuevos
conocimientos que amplíen la
cultura del alumnado.
Aprendizaje
• Que el alumnado desee
significativo de Condiciones
incorporarlos a su estructura
Ausubel
cognitiva, en caso contrario no
se producirán los
aprendizajes.
• Nivel 0: Visualización o reconocimiento.

Modelo de • Nivel 1: Análisis.
aprendizaje de Van • Nivel 2: Ordenación o clasificación.
Hiele • Nivel 3: Deducción formal.
• Nivel 4: Rigor.
Didáctica de la Geometría
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Ideas clave
1.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Para estudiar este tema deberás comprender estas ideas clave, que se
complementan con lecturas y otros recursos para que puedas ampliar los conocimientos
sobre el mismo.
Este tema tiene como principal objetivo que llegues a conocer en profundidad las
distintas teorías sobre el aprendizaje y en particular cómo se concretan en el caso
de la geometría.
1.2. Introducción
La utilización de la geometría ha ido tomando relevancia en los últimos tiempos por su

empleo en diversas áreas. Por ejemplo, en Estados Unidos se usa para comprobar la
identidad de las personas que llegan al país por la forma de la mano, ya que no hay
personas que tengan la mano igual y su medición tridimensional la compara con la banda
magnética del pasaporte. Asimismo se utiliza en entretenimientos como el tangram,
inventado en China hace miles de años y muy popular en Europa desde el siglo XIX.
También viene dado por la curiosidad que proporciona la deformación que ocurre en
todos los polígonos cuando se les somete a una presión, excepto en el triángulo, que es el
único que ofrece suficiente rigidez y, por ello, se utilizan en torretas de tendido eléctrico
o esculturas como la Torre Eiffel de París. Todas estas aplicaciones hacen que la didáctica
de la geometría sea diferente a la empleada hasta el momento.
El NCTM (2000) señala cuatro objetivos generales orientados a lograr una

enseñanza de la geometría contextualizada y dirigida a la adquisición de ciertas
habilidades y destrezas:
» Analizar las características y propiedades de figuras geométricas de dos y tres

dimensiones y desarrollar razonamientos matemáticos sobre relaciones geométricas.
» Localizar y describir relaciones espaciales mediante coordenadas geométricas y otros
sistemas de representación.
TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

» Aplicar transformaciones y usar la simetría para analizar situaciones matemáticas.

» Utilizar la visualización, el razonamiento matemático y la modelización geométrica
para resolver problemas.
Teniendo en cuenta que el aprendizaje significativo del alumnado debe basarse en sus
propias experiencias, así como en su capacidad para adecuar los resultados obtenidos
para resolver los problemas cotidianos que se le presenten, se concluye que dicho
aprendizaje debe ser constructivista.
La adquisición de nociones y relaciones geométricas son dos aspectos que favorecen un

aprendizaje significativo de la geometría por el alumnado y que se resume en:
» Proceso de construcción de las relaciones espaciales en la mente de los sujetos.

» Análisis y descripción de los distintos niveles de conocimiento que sobre las
cuestiones geométricas se puede tener.
Para ello se estudiarán las siguientes teorías relacionadas con el aprendizaje de la

geometría:
» Teoría constructivista de Piaget.

» El aprendizaje como desarrollo psicológico (Vygotski).
» Aprendizaje significativo de Ausubel.
» Los niveles de Van Hiele.
1.3. Teoría constructivista de Piaget
Jean Piaget (9 de agosto de 1896-16 de septiembre de 1980), psicólogo y biólogo suizo,

en sus trabajos de psicología genética y de epistemología buscaba una respuesta a la
pregunta fundamental de la construcción del conocimiento.
Piaget estudió al individuo desde varios aspectos: el orgánico, el bilógico y el genético,

con la finalidad de desentrañar el origen y la evolución de sus capacidades cognitivas. Su
conclusión al respecto fue que cada individuo tiene su propio ritmo de aprendizaje. La
teoría de Piaget es conocida con el nombre de epistemología genética.

Asimismo, Piaget describe la evolución del desarrollo cognitivo de cada organismo desde
su etapa de recién nacido, donde predominan los actos reflejos, hasta la etapa adulta, con
comportamientos conscientes y regulados.
Además, considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen

su base en un sustrato orgánico-biológico determinado, que va desarrollándose
paralelamente a la maduración y crecimiento biológico del individuo.
La inteligencia humana se construye en la cabeza del sujeto mediante estructuras

organizadas que se adaptan a través de la asimilación y la acomodación. Por lo tanto,
un objeto solo puede comprenderse y aprenderse a través de las estructuras cerebrales
que ostente el sujeto:
» La asimilación mental es la integración de todos los objetos que constituyen la vida

cotidiana en las estructuras del comportamiento de los individuos para reproducir la
realidad.
» La acomodación consiste en la adaptación de los individuos a las condiciones

externas para alcanzar un equilibrio interno. Este equilibrio se alcanza en tres niveles:
o Equilibrio entre las estructuras del comportamiento de los individuos y los

acontecimientos externos.
o Equilibrio entre las estructuras propias de los individuos.
o Equilibrio como integración jerárquica de todas las estructuras de los individuos.
Esta teoría tiene carácter constructivista, puesto que el alumnado va avanzando en

el aprendizaje mediante su actividad.
Piaget hace diferencia en tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer:
Conocimiento
Conocimiento Conocimiento
lógico-
físico social
m atemático
Figura 1. Tipos de conocimientos según Piaget.
» El conocimiento físico se refiere básicamente al que se encuentra en los objetos del

mundo natural, el que está incorporado por abstracción empírica, como la dureza, el

sabor, la rugosidad de un objeto, etc. Es decir, es aquel que se obtiene mediante la

manipulación y que relaciona al sujeto con el medio que le rodea.
» El conocimiento lógico-matemático no existe por sí mismo en la realidad, en los

objetos en sí, sino que el sujeto debe construirlo pro abstracción reflexiva que, a su
vez, deriva de la coordinación de las acciones que el sujeto tenga con los objetos. El
individuo construye este tipo de conocimiento al relacionar las experiencias obtenidas
mediante la manipulación de los objetos, por ejemplo, la distinción de un objeto
rugoso de uno liso tras haberlo tocado, y lo elabora siempre partiendo de lo más
sencillo a lo más complicado. Con ello el sujeto realiza un procesado cuya experiencia
ya no se olvida, puesto que esta procede de la acción ejercida sobre los propios objetos.
Este tipo de conocimiento posee unas particularidades que lo diferencian del resto de
los conocimientos. Esto significa que requiere desde las primeras etapas de
escolarización que se familiarice a los estudiantes con los objetos reales (personas,
animales, plantas, juguetes, etc.) para que posteriormente sean capaces de clasificar,
realizar series y llegar a la noción de número.
» El conocimiento social puede ser divido en convencional y no convencional.

El social convencional se refiere a las actitudes que se adoptan en determinadas
situaciones, como por ejemplo el comportamiento en un examen. El social no
convencional sería, por ejemplo, noción de rico-pobre, noción de trabajo, etc.
Los tres tipos de conocimiento interactúan entre sí y, según Piaget, el lógico-matemático

(base del sistema cognitivo, ya que el razonamiento lógico-matemático no puede ser
señalado) juega un papel preponderante, en tanto que sin él, los conocimientos físico y
social no se podrían incorporar o asimilar.
Para Piaget, el conocimiento es el resultado de un proceso en

el que en la mente del estudiante va construyendo su propio
conocimiento de una manera activa a través del razonamiento
(aunque con cierta influencia sensorial), ayudado por el nivel de
desarrollo y por la estimulación exterior que este posea y no por
acumulación del conocimiento (planteamiento empirista). Para
ello, es necesario que el estudiante haya alcanzado el estatus
psicológico adecuado, sin el cual no es posible
Imagen 1. Piaget. Fuente:
conseguir aprendizajes.
http://www.orientared.com
/articulos/piaget.php

La teoría de Piaget sobre el conocimiento y, en especial, sobre el conocimiento lógico-

matemático, ha influido en gran medida en la metodología de enseñanza de las
matemáticas en general y de la geometría en particular.
Los estudiantes llegan al conocimiento a través del descubrimiento, de los resultados

obtenidos de la experimentación con los objetos de su entorno y de los materiales
didácticos utilizados. Sin embargo, el descubrimiento debe estar supervisado por el
profesor, quien además de utilizar las situaciones espontáneas, también programará
actividades que despierten la curiosidad de los estudiantes y les ayude a adquirir nuevos
conocimientos.
La motivación que experimenten dichos estudiantes para continuar descubriendo, se

deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad de reestablecer
dicho equilibrio. Para ello, la metodología debe plantearse como algo activo,
participativo y sumativo, en la que los estudiantes manejen los objetos de su
ambiente, los comprendan y los modifiquen hasta que sean capaces de realizar
inferencias lógicas y desarrollar esquemas y nuevas estructuras mentales, que les
proporcionen nuevas formas de equilibrio cognitivo.
Para Piaget, el proceso de enseñanza-aprendizaje consta de cuatro etapas:
Figura 2. Etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje, según Piaget.
» Etapa sensomotora (de 0 a 2 años). En esta etapa, la inteligencia es práctica y va

unida directamente a la acción.
» Etapa pre-operacional (de 2 a 7 años). En ella se comienza a trabajar con símbolos
y representaciones y el razonamiento es intuitivo.

» Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años). En esta etapa desarrollan

las primeras operaciones, aplicables a situaciones concretas y reales, y comienza el
razonamiento lógico.
» Etapa lógico formal (de 11 a 16 años). Etapa en la que, según Piaget, comienza el
razonamiento hipotético deductivo. El niño puede generalizar mediante un
razonamiento inductivo y puede generar nuevos conocimientos mediante una acción
reflexiva sobre los que ya tiene.
Los conceptos espaciales, según Piaget, se van adquiriendo en diferentes etapas del
desarrollo del individuo y, en cada una de ellas, se va distinguiendo y diferenciando cada
una de las propiedades de los distintos objetos geométricos que existen, al mismo tiempo
que se clasifican en tres tipos:
» Propiedades proyectivas. Hacen referencia a la orientación y la localización en el

espacio: delante, detrás, encima, debajo, derecha, izquierda.
» Propiedades topológicas. No varían por deformación: interior, exterior, frontera,
continuidad, discontinuidad, conexión.
» Propiedades métricas. Se refieren a la medida y forma: medida de longitudes,
superficies y volúmenes, forma, perpendicularidad, paralelismo.
Cada etapa supone una reestructuración e inclusión de la anterior, lo que supone la

jerarquización en el aprendizaje de las distintas geometrías.
Espacio
Etapa lógico-formal
IV representativo o
(11-16 años) Relaciones
abstracto
topológicas
Etapa de las Espacio
III operaciones concretas concreto
(7-11 años) operacional Relaciones
proyectivas
Etapa pre-operacional Espacio pre-
Desarrollo II
(2-7 años) operacional
Relaciones
simétricas
Etapa sensomotora Espacio
I
(0-2 años) perceptivo
Relaciones
Niveles de espaciales
Nivel Desarrollo
organización que pueden
cognitivo intelectual general
espacial ser
construidas
Tabla 1. Niveles de conocimiento y sus diferentes etapas.

1.4. El aprendizaje como desarrollo psicológico
Lev Semiónovich Vygotsky o Lev Vygotski (17 de noviembre de 1896-11 de junio de

1934), psicólogo soviético de origen judío, fundador de la psicología histórico-cultural y
precursor de la neuropsicología rusa. En su obra Pensamiento y lenguaje relaciona
ambos términos desde un punto de vista dinámico en el que interviene la gramática,
propia del lenguaje que se utilice e independiente de los pensamientos. El lenguaje es
necesario y fundamental para la comunicación en general y para el aprendizaje de las
ciencias matemáticas en particular.
Imagen 2. Fotografía de Vygotski. Fuente: https://www.ecured.cu/Lev_Vygotski
Vygotski sostiene que la dirección del aprendizaje es de fuera hacia dentro del individuo
y que las funciones mentales tienen su origen en la sociedad, transmitiéndose a lo
individual, es decir, en primer lugar, surgen en el plano social e interpersonal y
posteriormente en lo intrapersonal. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se
adelanta al desarrollo.
La interacción social se convierte en el motor del desarrollo e introduce el concepto de

zona de desarrollo próximo (ZPD) que se define como «la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz»
(Vygostski).
Es en esta zona donde deben ubicarse los procesos de enseñanza y de aprendizaje, porque
no es operativo repetir aquello que el alumnado ya es capaz de realizar, ya que le
produciría hastío. Sin embargo, detectar el grado de conocimientos del alumnado como

punto de partida, sí es sumamente útil, porque permite determinar hasta dónde es capaz
de realizar o aprender dentro de sus posibilidades, es decir, sin que ello le suponga un
esfuerzo desmesurado.
Este autor dice, en referencia a la ZDP, que el ser humano posee un código genético o
«línea natural del desarrollo» (también llamado código cerrado), que está en
función del aprendizaje en el momento que el individuo interactúa con el ambiente y, a
su vez, existen mediadores que guían al individuo para que pueda desarrollar sus
capacidades cognitivas. Es decir, lo que el individuo pueda realizar por sí mismo y lo que
pueda hacer con apoyos externos.
Estas ideas fueron desarrolladas por los seguidores de Vygotski, algunos de los cuales
crearon un modelo de aprendizaje denominado de ejecución asistida, que consta de las
siguientes fases:
Heterónoma Caracterizada por una asistencia básica del profesor

En la que el propio alumno trabaja con los nuevos
Autónoma
contenidos
Caracterizada por las habilidades y la aplicación del nuevo
Práctica
conocimiento que está siendo adquirido
Identificación y recuperación de las habilidades y destrezas
Recuperación asociadas a los conocimientos adquiridos que han sido
olvidados
Tabla 2. Fases del modelo de aprendizaje de ejecución asistida.
Si se considera que las tres primeras fases (heterónoma, autónoma y práctica) pueden
producirse a la vez o incluso simultáneamente sin que exista un espacio de tiempo entre
ellas, puede pensarse que entre las fases tercera y cuarta es necesario que transcurra un
determinado intervalo de tiempo, variable según el individuo, que permita la asimilación
de aquellos conceptos olvidados.
Vygotski sostiene que el pensamiento del estudiante se estructura de forma gradual,

la madurez influye en la consecución de ciertos logros, pero no determina totalmente el
desarrollo. Esto significa que el desarrollo puede afectar al aprendizaje y viceversa.

1.5. Aprendizaje significativo de Ausubel
David Paul Ausubel (25 de octubre de 1918-9 de julio de 2008), psicólogo

estadounidense de ascendencia inmigrante judía procedente de Europa Central y padre
del aprendizaje significativo.
Imagen 3. David Paul Ausubel. Fuente: http://www.webscolar.com/aportes-de-david-ausubel-a-la-

educacion
Este aprendizaje fue desarrollado entre los años 1963 y 1968 como el proceso por el cual
un nuevo conocimiento o información se integra dentro de la persona que aprende,
dentro de su estructura cognitiva. La integración no se produce con cualquier área de
la estructura cognitiva, no se realiza al azar, sino que lo hace en aquellos conocimientos
previos existentes en dicha estructura cognitiva. Por tanto, la nueva información es
suficientemente clara y precisa y puede complementar a los conocimientos ya existentes
sin importar el lenguaje que se utilice para ello, ya que un mismo concepto puede ser
descrito de varias maneras dialécticas y de signos.
La principal diferencia entre los aprendizajes significativo y memorístico radica en la

integración del concepto en la estructura cognitiva del individuo. Si esta es lineal y
arbitraria, el aprendizaje es meramente mecánico. Para que el aprendizaje sea sustantivo
y significativo, la integración del conocimiento en la estructura cognitiva no debe ser
arbitraria.
Ausubel postula que la estructura cognitiva y la organización previa del alumnado en un

determinado campo, están relacionadas con su aprendizaje.
Para realizar una adecuada orientación del aprendizaje es sumamente importante y

necesario conocer de antemano cuál es la estructura cognitiva del alumnado,

no solo por la cuantía de conocimientos que posea, sino por la solidez de los conceptos e
información que maneje.
David Ausubel propone unos principios para el aprendizaje del individuo que
permiten diseñar una serie de herramientas metacognitivas que facilitan el poder
conocer cómo es la organización cognitiva del educando. De este modo, es posible
realizar una mejor orientación de la actividad educativa. Esta orientación no se llevará a
cabo con «mentes en blanco» o con individuos cuyos conocimientos sean muy precarios
o incluso nulos, sino que el alumnado tiene experiencias y conocimientos previos que
influyen en su aprendizaje y redundan en su propio beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: «Si tuviese
que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: “El factor
más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese
esto y enséñese consecuentemente”».
La teoría del aprendizaje significativo tiene como idea fundamental que el

aprendizaje debe ser significativo y, para ello, toda la información nueva para el
alumnado debe poder integrarse en los conocimientos previos al respecto para engrosar
y ampliar su cultura.
Desde el punto de vista del aprendizaje significativo es necesario evitar los aprendizajes
memorísticos y mecánicos, para ello se tendrán que dar dos condiciones:
Que el profesor aporte nuevos

1 conocimientos que amplíen la
cultura del alumnado
Que el alumnado desee

incorporarlos a su estructura
2
cognitiva, en caso contrario, no se
producirán los aprendizajes
Figura 3. Condiciones para el aprendizaje significativo.
El modelo de aprendizaje significativo de Ausubel invita al docente a presentar de

manera clara, estructurada y organizada todos los contenidos a tratar y, al mismo tiempo,
a realizar una secuenciación didáctica de una serie de tareas que motiven al alumnado
en cada uno de sus niveles de conocimiento, teniendo en cuenta aquellos conocimientos
previos que posee el alumnado y que, en ocasiones, son resistentes a las modificaciones.

Este tipo de aprendizaje puede complementarse perfectamente con una docencia

expositiva o tradicional siempre que, en lo fundamental, ambas enseñanzas cumplan
los requisitos anteriormente citados.
Sin embargo, Ausubel diferencia de una manera muy precisa el aprendizaje significativo
del repetitivo. El aprendizaje significativo tiene una duración mayor que el
repetitivo porque está incluido en la propia estructura mental del individuo y en la
memoria a largo plazo.
1.6. Los niveles de Van Hiele
El matrimonio Dina y Pierre Van Hiele creó una metodología para el aprendizaje
de la matemática aplicado a la geometría, según el cual «el aprendizaje de la
geometría se hace pasando por unos determinados niveles de pensamiento y
conocimiento, que no van asociados a la edad y que solo alcanzando un nivel, se puede
pasar al siguiente».
Para el adecuado aprendizaje de la geometría es necesario tener en cuenta dos aspectos

importantes: el lenguaje empleado, que debe estar en consonancia con los niveles de
conocimiento previos del alumnado, y el significado de los contenidos, que debe ser
el adecuado a su actual nivel de razonamiento, ya que en caso contrario no podrán
integrarlos en su estructura cognitiva.
El modelo de enseñanza y aprendizaje de la geometría propuesto por el matrimonio Van

Hiele considera cinco niveles (cuatro para el preuniversitario):
• Nivel 0: Visualización o reconocimiento

Niveles del
• Nivel 1: Análisis
conocimiento en
• Nivel 2: Ordenación o clasificación
geometría
• Nivel 3: Deducción formal
(Van Hiele)
• Nivel 4: Rigor
Figura 4. Niveles de conocimiento en geometría según el matrimonio Van Hiele.
Como ya manifestó Ausubel en su teoría del aprendizaje significativo, las enseñanzas que
recibirá el alumnado deben estar adecuadas a su nivel de conocimientos y de desarrollo
cognitivo, ya que, en caso contrario, no los podrá asimilar. Los niveles de conocimiento

y pensamiento mencionados proporcionan unas herramientas para realizar una

secuenciación y temporalización didáctica adecuadas, a fin de que el alumnado pueda
lograr primero los niveles de menos abstracción para, posteriormente, alcanzar
razonamientos matemáticos más complicados.
Los citados niveles de conocimiento en geometría y el paso de uno a otro, llevan asociado
el aprendizaje del lenguaje y conceptos geométricos correspondientes. Los autores de
esta teoría afirman que el alumnado no podrá aprender un nivel superior sin que
previamente haya superado el anterior.
A continuación, se desarrolla cada uno de los niveles mencionados detallando los

aspectos más destacables de cada uno de ellos.
Nivel 0: Visualización o reconocimiento
Este nivel de conocimiento viene recogido en el currículo español desde la Educación

Primaria y se mantiene durante la Educación Secundaria Obligatoria hasta el
Bachillerato.
La observación de las figuras geométricas constituye el primer contacto que el alumnado

de esa etapa educativa tiene con la geometría. Se trata de un contacto en conjunto, es
decir, se percibe el color, el tamaño, la forma, la consistencia del material del que están
fabricadas dichas figuras geométricas y se las relaciona con un nombre.
Nivel 1: Análisis
El alumnado de esta etapa educativa es capaz de reconocer las propiedades elementales

de las figuras geométricas y de definirlas de manera descriptiva.
Nivel 2: Ordenación o clasificación
En este nivel, el alumnado entiende el razonamiento formal y deductivo de las

matemáticas. Sus razonamientos siguen basándose en manipulaciones y visualizaciones
directas, pero es capaz de entender que algunas propiedades pueden deducirse de otras
conocidas previamente, a pesar de que aún tenga dependencia de imágenes sensoriales.

Asimismo, puede realizar la abstracción de las propiedades implícitas en la descripción

de las figuras geométricas y también definirlas. Distingue entre los conceptos definición
y descripción e igualmente es capaz de valorar el uso de definiciones conceptuales y de
las fórmulas.
Nivel 3: Deducción formal
En este nivel cognitivo el alumnado podrá entender, realizar demostraciones con varios
pasos y dar definiciones precisas tras un adecuado razonamiento. El alumnado de este
nivel cognitivo comprende cómo es la estructura axiomática de las matemáticas y, por
ende, de la geometría. Asimismo, puede aplicar conceptos y resultados en contextos
diferentes.
Nivel 4: Rigor
En este nivel cognitivo se aprecian las distinciones y relaciones entre los diferentes
sistemas axiomáticos, es decir, es posible trabajar la geometría de manera abstracta sin
necesidad de ejemplos concretos. En algunas ocasiones es preferible, partiendo de un
caso particular, hacer una abstracción donde se concentren todas las propiedades
generales que definan el propio concepto abstracto.
Este modelo de enseñanza no debería ser considerado la panacea con la que se

resolverían los problemas de aprendizaje de la geometría. Solo si el alumnado presentase
una actitud más propensa al aprendizaje y a la comprensión de la geometría y el docente
fomentase la capacidad de razonamiento, este modelo daría muy buenos resultados.
Objetos de
Nivel Productos de
Descripción conocimiento
cognitivo pensamiento
propios del nivel
Reconocimiento de figuras
por su forma. No existe un
Agrupaciones de
0 lenguaje geométrico básico Formas individuales
formas
para designar las figuras por
su nombre
Análisis de las partes y Clases o

Partes y propiedades
1 propiedades de las figuras de agrupaciones de
de las formas
forma intuitiva formas
Relación y clasificación Relaciones entre

Partes y propiedades
2 lógicas de las figuras a través propiedades de los
de las formas
de razonamientos sencillos objetos geométricos

estableciendo relaciones y
consecuencias
Se realizan deducciones y
demostraciones lógicas. Se Relaciones entre
comprenden las relaciones propiedades de los Sistemas axiomáticos
3
entre propiedades y se objetos geométricos. deductivos
formalizan en sistemas Definiciones
axiomáticos
Se aprecian las distinciones y

relaciones entre los
Comparaciones y
diferentes sistemas
Sistemas axiomáticos contrastes entre
4 axiomáticos. Se estudia la
deductivos diferentes sistemas
geometría de manera
axiomáticos
abstracta. Se alcanza el nivel
más alto de rigor matemático
Tabla 3. Características de los niveles de conocimientos según el matrimonio Van Hiele.
Los Van Hiele asumen también que para pasar de un nivel a otro de aprendizaje debe
haber una serie de fases:
» Fase 1: Discernimiento. El alumnado posee el vocabulario adecuado y los

mecanismos necesarios para acometer el nivel cognitivo correspondiente.
» Fase 2: Orientación dirigida. El docente facilitará al alumnado una serie de
actividades de complejidad gradual que este deberá resolver y cuyo razonamiento
funcionará, a su vez, como aliciente para conseguir el siguiente nivel cognitivo.
» Fase 3: Explicitación. El alumnado estructura y expresa sus experiencias y los
resultados obtenidos de ellas.
» Fase 4: Orientación libre. El alumnado aplica los conocimientos conseguidos en
otros niveles a situaciones diferentes, pero estructuralmente semejantes.
» Fase 5: Integración: El alumnado interioriza en su estructura cognitiva y de
manera unificada todas las relaciones obtenidas en las fases anteriores.
Cuando el alumnado ha culminado la fase cinco adquiere un nuevo nivel de

conocimiento. Estas fases de aprendizaje pueden compararse con las etapas de
aprendizaje de las matemáticas propuestas por Zoltan P. Dienes (Hungría, 1916). Así,
la primera fase de discernimiento se corresponde con el juego libre, la segunda de
orientación dirigida puede relacionarse con la etapa de juego estructurado, la fase tres
de explicitación se refiere a la de representación, la cuarta fase de orientación libre se
asemeja con la de predicción y la quinta fase de integración, con la del juego formal.
En diversos estudios sobre la didáctica de la geometría se ha visto la necesidad de

establecer una correlación entre los niveles cognitivos propuestos por el matrimonio

Van Hiele y la tipología de los niveles de pensamiento de Piaget, con la finalidad de

caracterizar el pensamiento de los estudiantes en los diferentes niveles educativos y
llamar la atención en aquello que ellos pueden aprender.
En cuanto a esta correlación, un estudio realizado por Denis en 1987 (como se citó en
Clements y Battista, 1982) con estudiantes de la antigua Educación General Básica que
realizaban un curso de geometría, encontró que el 64% del alumnado estaba en el
segundo nivel y el resto en el tercer nivel de los establecidos por Piaget. Sin embargo, de
los últimos solo unos pocos superaban el nivel tres sugerido por el matrimonio Van Hiele.
Las teorías de Piaget y del matrimonio Van Hiele han servido de punto de partida para
la identificación y caracterización de procesos matemáticos propios de la actividad
geométrica (íntimamente relacionados entre sí), como son la visualización, la
representación, la conceptualización y la demostración.
Respecto a la visualización, la caracterización realizada por los van Hiele para el

razonamiento en los niveles cognitivos uno y dos (relativos al reconocimiento y análisis),
depende de los que Piaget denominó «imaginería mental articulada», que está en
concordancia con la hipótesis constructivista. Es decir, la conceptualización
geométrica se construye primero en el plano perceptual y posteriormente en el plano de
la representación.
Investigaciones posteriores pusieron de manifiesto que el pensamiento visual se

manifiesta cuando se alcanzan niveles superiores de pensamiento. Clements y Battista
(1992) sugieren que el pensamiento visual obedece a un conjunto de leyes de la
percepción y que está conectado con otras formas de pensamiento. En un principio,
Krutestskii (1976) postuló que las habilidades de visualización eran consideradas
como algo innato y propio de la manera de pensar de algunos estudiantes. Sin embargo,
el desarrollo de las habilidades de visualización se fue transformando poco a poco en una
responsabilidad curricular y ha sido objeto de análisis de diversos investigadores
(Bishop, 1980; Hoffer, 1981; Del Grande, 1990; Gal y Linchevski, 2010, entre otros) en
lo que a la didáctica de la geometría se refiere.
En relación a la construcción y uso de definiciones, los Van Hiele establecieron que en el

nivel cognitivo dos, los estudiantes están en condiciones de definir objetos geométricos
a partir de una serie de propiedades de los mismos a las que acceden perceptualmente
por sus representaciones. Esta caracterización está en consonancia con la hipótesis
constructivista propuesta por Piaget e Inhelder en 1967, en la que postulan que las

representaciones de objetos geométricos permiten a los estudiantes identificar

propiedades y formarse su propia representación estableciendo relaciones entre las
cualidades perceptuales de dichos objetos.
Sin embargo, Vinner y Hershkowitz (1980) señalan que los estudiantes, al pensar,
no utilizan las definiciones de los conceptos, sino las imágenes conceptuales. Es decir, un
conjunto de todas las imágenes mentales y todas las propiedades que se han ido
asociando con el concepto. Esta noción de concepto-imagen propuesta por estos
investigadores, ha facilitado el acceso al aprendizaje de algunos conceptos geométricos
partiendo de ejemplos y contraejemplos que hoy en día siguen en vigor.
Por lo que se refiere a la demostración, existen numerosos estudios al respecto, no

exentos de polémica, elativos a la didáctica de la geometría. Uno de ellos, que más ha
sido objeto de controversia, es el de la relación entre la investigación empírica y
la teórica, aspecto considerado por Piaget (1987) sobre la forma como la justifican los
estudiantes.
Algunos investigadores consideran necesario una ruptura en la forma de pensar entre la

geometría intuitiva y la geometría deductiva. Por el contrario, otros han demostrado que
en geometría los métodos empíricos y deductivos interactúan y se refuerzan
mutuamente.
En el libro Los Elementos de Euclides los métodos de construcción que en él aparecen,

van precedidos de esquemas de invención que el autor denominó análisis. Se parte de
postulados comprensibles por sí mismos de acuerdo con las imágenes espaciales que se
forman en la mente. El resto de las propiedades geométricas son deducciones de las
anteriores, por ello, todos los conceptos y propiedades de la geometría euclidiana poseen
una propiedad común, la espacialidad que facilita el paso de la geometría
intuitiva a la geometría deductiva.
1.7. Referencias bibliográficas
Bishop, A. (1980). Spatial abilities and mathematics archievement review. Educational

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Clements, D. H. y Battista, M. T. (1992). Geometry and spatial reasoning. En D. A.

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464). Nueva York: MacMillan.
Del Grande, J. (1990). Spatial Sense. Arithmetic Teacher, 37(6), 14-20.
Dienes, Z. P. (1971). Las seis etapas del aprendizaje de las matemáticas. Barcelona:
Teide.
Gal, H. y Linchevski, L. (2010). To see or not to see: analyzing difficulties in geometry.

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Piaget, J. y Inhelder, B. (1967). The child’s conception of space. Nueva York: Norton Co.
Vinner, S. y Hershkowitz, R. (1980). Concept images and some common cognitive paths
in the development of some simple geometric concepts. En R. Karplus (Ed.). Proceedings
of the fourth conference for the psychology of mathematics education, (pp. 175-187).
Berkeley: University of California.

Lo + recomendado
Lecciones magistrales
Modelo de Van Hiele: aplicación a un caso
En esta lección magistral, la profesora Elena Almaraz pone un ejemplo de gran aplicación
en la puesta en práctica de la docencia, además de recordar los diferentes niveles y fases
de aprendizaje.
La lección magistral está disponible en el aula virtual.
No dejes de leer…
Los niveles de Van Hiele
Burger, W. F. y Shaughnessy, J. M. (1986). Characterizing the Van Hiele levels of

development in geometry. Journal for Research in Mathematics Education, 17(1), 31-
48.
En este artículo se realiza una descripción del modelo de razonamiento en geometría de

Van Hiele y un estudio detallado en un caso práctico. En particular, los autores realizan
un análisis de una muestra de trece estudiantes a los que se les plantean una serie de
cuestiones geométricas y se ponen en relación con los niveles descritos por Van Hiele.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.584.2471&rep=rep1&type=
pdf
TEMA 1 – Lo + recomendado © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

+ Información
A fondo
Geometría para turistas: una guía para disfrutar de 125 maravillas

mundiales y descubrir muchas más
Alsina, C. (2009). Geometría para turistas: una guía para disfrutar de 125 maravillas
mundiales y descubrir muchas más. Barcelona: Editorial Ariel.
El presente manual contiene un curioso recorrido acerca de los

misterios y curiosidades matemáticas de las distintas ciudades y
edificios del mundo.
Una propuesta de fundamentación para la enseñanza de la geometría
Jaime, A. y Gutiérrez, A. (1990). Una propuesta de fundamentación para la enseñanza

de la geometría: El modelo de Van Hiele. En S. Llinares y V. Sánchez (Coords.). Teoría y
práctica en educación matemática (pp. 295-384). Sevilla: Alfar.
En el manual se profundiza en el modelo de aprendizaje y razonamiento en matemáticas

de Van Hiele especificando diferentes ejemplos de los niveles estudiados en este tema.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.uv.es/gutierre/archivos1/textospdf/JaiGut90.pdf
Bibliografía
Alsina, C., Burgués, C. y Fortuny, J. M. (1995). Invitación a la didáctica de la geometría.

Madrid: Editorial Síntesis.
TEMA 1 – + Información © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Ausubel, D. P. (1973). Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento.

En S. Elam (Comp.). La educación y la estructura del conocimiento. Investigaciones
sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que integran el
currículum (pp. 211-239). Buenos Aires: Editorial El Ateneo.
Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México:

Editorial Trillas.
Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva

cognitiva. Barcelona: Editorial Paidós.
Camargo, L. (2011). El legado de Piaget a la didáctica de la geometría. Revista

Colombiana de Educación, 60, 41-60.
Piaget, J., Inhelder, B. y Szeminska, A. (1948). La géométrie spontanée de l’enfant. París:

Presses Universitaires de France.
Van Hiele, P. (1986). Structure and insight. Nueva York: Academic Press.
Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las

funciones psíquicas. Barcelona: Editorial Paidós.
TEMA 1 – + Información © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Actividades
Caso práctico: Enseñanza de los sólidos platónicos
Descripción de la actividad
Plantea una manera de estructurar la enseñanza de los sólidos platónicos en alumnos de

Educación Secundaria, basándote en los niveles de conocimiento y las fases de enseñanza
de Van Hiele.
Objetivos
» Poner en práctica los conocimientos adquiridos a lo largo de este tema.

» Ser capaz de diseñar tareas en un contexto real.
Criterios de evaluación
» Se valorará la capacidad de relación.

» Se valorará la claridad y el lenguaje directo en la resolución del caso.
» Se valorará la adecuación de los contenidos propuestos en la actividad con la
normativa legal vigente.
Extensión máxima: 2 páginas, fuente Georgia 11 e interlineado 1,5.
TEMA 1 – Actividades © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Test
1. Señale la afirmación incorrecta en relación a los tres tipos de conocimiento que, según
Piaget, puede haber:
A. Conocimiento formal.
B. Conocimiento físico.
C. Conocimiento lógico-matemático.
D. Conocimiento social.
2. ¿Cuál de las siguientes no es una etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje según

Piaget?
A. Sensomotora.
B. Pre-operacional.
C. Operacional.
D. Lógico-formal.
3. Para Vygotski:
A. El lenguaje desempeña un papel fundamental en la comunicación y está
íntimamente relacionado con el aprendizaje de las matemáticas.
B. El lenguaje desempeña un papel fundamental en la comunicación, pero no está
íntimamente relacionado con el aprendizaje de las matemáticas.
C. El lenguaje no juega un papel destacable en la comunicación.
4. Señala la respuesta correcta en relación a las fases del modelo de ejecución asistida de
Vygotski:
A. En la fase autónoma existe asistencia activa del profesor.
B. La fase autónoma se caracterizada por las habilidades y la aplicación del nuevo
conocimiento que está siendo adquirido.
C. La fase heterónoma se caracteriza por una asistencia activa del profesor.
TEMA 1 – Test © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

5. La diferencia entre los aprendizajes significativo y memorístico:

A. Radica en la capacidad de relación entre el nuevo conocimiento y la estructura
cognitiva, que es arbitraria y lineal. Si el aprendizaje es mecánico y no es
arbitraria y sustantiva, el aprendizaje es significativo.
B. Radica en la capacidad de relación entre el nuevo conocimiento y la estructura
cognitiva, que es arbitraria y lineal. Si el aprendizaje es significativo y no es
arbitraria y sustantiva, el aprendizaje es mecánico.
C. Radica en la capacidad de relación entre el nuevo conocimiento y la estructura
cognitiva, que es arbitraria y no lineal. Si el aprendizaje es significativo y no es
arbitraria y sustantiva, el aprendizaje es mecánico.
D. Radica en la capacidad de relación entre el nuevo conocimiento y la estructura
cognitiva, que es arbitraria y no lineal. Si el aprendizaje es mecánico y no es
arbitraria y sustantiva, el aprendizaje es significativo.
6. ¿Cuál de los siguientes no es un nivel del conocimiento en geometría según los Van
Hiele?
A. Visualización.
B. Pre-operacional.
C. Clasificación.
E. Rigor.
7. Según los Van-Hiele, ¿en qué nivel el alumnado desarrolla el razonamiento formal y
deductivo de las matemáticas?
A. Nivel de análisis.
B. Nivel de reconocimiento.
C. Nivel de deducción formal.
D. Nivel de ordenación o clasificación.
8. Según los Van-Hiele, ¿en qué nivel los estudiantes podrán entender y realizar
demostraciones de varios pasos?
A. Nivel de análisis.
B. Nivel de reconocimiento.
C. Nivel de deducción formal.
D. Nivel de ordenación o clasificación.

9. Ausubel afirma que:

A. El aprendizaje significativo es más duradero que el repetitivo.
B. El aprendizaje repetitivo es más duradero que el significativo.
10. Según Piaget el conocimiento lógico-matemático:

A. No existe por sí mismo en la realidad, sino que el sujeto debe construirlo por
abstracción reflexiva.
B. Existe por sí mismo en la realidad y el sujeto debe afianzarlo mediante la
abstracción reflexiva.

Tema1 Introducción A La Didáctica de La Geometría

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Introducción a la didáctica de la geometría

[1.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[1.3] Teoría constructivista de Piaget

[1.4] El aprendizaje como desarrollo psicológico

[1.5] Aprendizaje significativo de Ausubel

[1.6] Los niveles de Van Hiele

[1.7] Referencias bibliográficas

• Nivel 0: Visualización o reconocimiento.

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1.1. ¿Cómo estudiar este tema?

La utilización de la geometría ha ido tomando relevancia en los últimos tiempos por su

El NCTM (2000) señala cuatro objetivos generales orientados a lograr una

» Analizar las características y propiedades de figuras geométricas de dos y tres

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

» Aplicar transformaciones y usar la simetría para analizar situaciones matemáticas.

La adquisición de nociones y relaciones geométricas son dos aspectos que favorecen un

» Proceso de construcción de las relaciones espaciales en la mente de los sujetos.

Para ello se estudiarán las siguientes teorías relacionadas con el aprendizaje de la

» Teoría constructivista de Piaget.

1.3. Teoría constructivista de Piaget

Jean Piaget (9 de agosto de 1896-16 de septiembre de 1980), psicólogo y biólogo suizo,

Piaget estudió al individuo desde varios aspectos: el orgánico, el bilógico y el genético,

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Además, considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen

La inteligencia humana se construye en la cabeza del sujeto mediante estructuras

» La asimilación mental es la integración de todos los objetos que constituyen la vida

» La acomodación consiste en la adaptación de los individuos a las condiciones

o Equilibrio entre las estructuras del comportamiento de los individuos y los

Esta teoría tiene carácter constructivista, puesto que el alumnado va avanzando en

Figura 1. Tipos de conocimientos según Piaget.

» El conocimiento físico se refiere básicamente al que se encuentra en los objetos del

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

sabor, la rugosidad de un objeto, etc. Es decir, es aquel que se obtiene mediante la

» El conocimiento lógico-matemático no existe por sí mismo en la realidad, en los

» El conocimiento social puede ser divido en convencional y no convencional.

Los tres tipos de conocimiento interactúan entre sí y, según Piaget, el lógico-matemático

Para Piaget, el conocimiento es el resultado de un proceso en

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La teoría de Piaget sobre el conocimiento y, en especial, sobre el conocimiento lógico-

Los estudiantes llegan al conocimiento a través del descubrimiento, de los resultados

La motivación que experimenten dichos estudiantes para continuar descubriendo, se

Para Piaget, el proceso de enseñanza-aprendizaje consta de cuatro etapas:

Figura 2. Etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje, según Piaget.

» Etapa sensomotora (de 0 a 2 años). En esta etapa, la inteligencia es práctica y va

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

» Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años). En esta etapa desarrollan

» Propiedades proyectivas. Hacen referencia a la orientación y la localización en el

Cada etapa supone una reestructuración e inclusión de la anterior, lo que supone la

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1.4. El aprendizaje como desarrollo psicológico

Lev Semiónovich Vygotsky o Lev Vygotski (17 de noviembre de 1896-11 de junio de

Imagen 2. Fotografía de Vygotski. Fuente: https://www.ecured.cu/Lev_Vygotski

La interacción social se convierte en el motor del desarrollo e introduce el concepto de

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Heterónoma Caracterizada por una asistencia básica del profesor

Vygotski sostiene que el pensamiento del estudiante se estructura de forma gradual,

TEMA 1 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1.5. Aprendizaje significativo de Ausubel

David Paul Ausubel (25 de octubre de 1918-9 de julio de 2008), psicólogo