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Caso4 Estrategias de Aprendizaje PDF
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22 ENERO 2007
RICHARD F. ELMORE
ALLEN S. GROSSMAN
CAROLINE KING
Con estas palabras, el alcalde Richard M. Daley inauguró las jornadas de arranque del
proyecto Escuelas Públicas de Chicago (CPS, por sus siglas en inglés) para el nuevo año escolar, el 19
de agosto de 2005. Los ejecutivos del distrito y todos los directores estaban presentes. Si bien las
palabras de Daley reconocieron el progreso del distrito durante la administración del Director
Ejecutivo Arne Duncan, también hicieron sentir que era urgente mantener y acelerar estos logros a
gran escala.
En los últimos cuatro años, Duncan y su equipo de liderazgo han hecho suyo el desafío de
realizar un trabajo administrativo en pos del rendimiento de excelencia en “todas las escuelas”. Sin
embargo, llevarlo a gran escala no era el único desafío. Las 617 escuelas de la ciudad representaban
diferentes tipos de instituciones, niveles de rendimiento y capacidades para mejorar la enseñanza y el
aprendizaje. Duncan, ex jugador profesional de básquetbol, destacó: “No existe un libro de jugadas
que dicte cómo administrar un distrito de la complejidad de las CPS. Nuestro intento es que todos
mantengan los ojos en la pelota: generando mejores resultados para todos los niños y niñas”.
Antecedentes
Con una población de más de 426.000 alumnos en 511 escuelas básicas y 106 secundarias, las
CPS eran el tercer sistema educacional más grande de Estados Unidos en el AE2006.1 El distrito tenía
45.000 empleados y operaba un presupuesto de $4.100 millones de dólares. Si bien cuenta con una
1 AE (SY, en inglés) es una convención del Public Education Leadership Project, PELP, para Año Escolar (School Year, en
inglés). Por ejemplo, AE06 se refiere al año escolar 2005-2006.
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El caso de LACC número PEL-S09 es la versión en español del caso de HBS número PEL-033. Los casos de HBS se desarrollan únicamente para
su discusión en clase. No es el objetivo de los casos servir de avales, fuentes de datos primarios, o ejemplos de una adminis tración buena o
deficiente.
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en forma alguna: electrónica, mecánica, fotocopiado, grabación u otro procedimiento, sin permiso de Harvard Business School.
PEL-S09 La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago
población estudiantil diversa, las divisiones históricas, económicas y étnicas entre los barrios de la
ciudad originaron escuelas que reflejaban en gran medida la realidad de sus comunidades. En total,
el 85% de los alumnos proviene de familias de escasos recursos. (Ver Anexos 1 y 2 acerca de los datos
y cifras de las CPS.)
Las CPS funcionaban con una estructura de gobierno mixto. La legislatura del estado había
traspasado el sistema escolar a Daley en 1985. Daley nombró un comité de educación del distrito de
siete integrantes y un director ejecutivo, designando a Arne Duncan en este cargo en 2001. Cada
escuela tenía un consejo escolar local electo (LSC, por sus siglas en inglés), conformado por el
personal docente, padres e integrantes de la comunidad. Los LSC podían contratar, evaluar y
despedir al director y aprobaban el presupuesto y el plan de estudios. Los LSC han estado en
funcionamiento desde 1988. El Sindicato de Profesores de Chicago (CTU, por sus siglas en inglés)
representaba a los 27.000 profesores del distrito.
La Administración de Duncan
Duncan fue uno de los superintendentes urbanos con mayor tiempo en su cargo en el país. La
Doctora Barbara Eason-Watkins, ex directora, reconocida por poder cambiar una de las escuelas con
más bajo rendimiento del distrito, trabajó como Directora de Educación (CEdO, por sus siglas en
inglés). David Vitale, ex presidente y director ejecutivo del Directorio de Comercio de Chicago,
oficiaba de Director Administrativo.
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La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago PEL-S09
Un Director Educativo de Área (AIO, por sus siglas en inglés) dirigía cada área. Los AIO
estaban encargados de trabajar con los directores para mejorar la educación en las escuelas y, junto al
LSC, evaluar a los directores. Los AIO tenían una reunión obligatoria de directores por mes. Como
grupo, los AIO se reunían mensualmente con Eason-Watkins y el Director Educativo Principal
Domingo Trujillo en “Reuniones de Coherencia de Área” para determinar en qué concentrarían la
atención a nivel de ciudad en las reuniones de directores. Sin embargo, la lectoescritura era un punto
de interés permanente. Cada AIO diseñaba el formato y actividades para sus reuniones de directores,
cuya duración era de dos a seis horas.
Cada AIO era asistido por un personal de tres a seis instructores de contenidos (por ejemplo:
lectoescritura, matemáticas), un coordinador de planificación de mejoramiento escolar, y un director
de apoyo a la administración. Los instructores efectuaban capacitaciones de áreas para los profesores
y trabajan directamente en escuelas según lo solicitara el AIO o el director. Un equipo de área
dirigido por el AIO realizaba observaciones de clases y monitoreaba el mejoramiento de la escuela
por medio de visitas semestrales conocidas como “chequeos”.
2 Melissa Roderick, Jenny Nagaoka, Elaine Allensworth, et al., From High School to the Future [Desde la educación secundaria
al futuro], Consortium en Chicago School Research, Abril 2006.
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PEL-S09 La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago
Categorías de Escuelas
Las 617 escuelas públicas del distrito reflejaron diversos orígenes, características y
administraciones. A continuación se muestran breves descripciones de las principales categorías de
escuela.3 (Ver comparación en Anexo 4a; ver datos de rendimiento en Anexos 4b y 4c.)
Escuelas regulares de distrito (280) Estas escuelas debían hacer que los LSC elegidos
respondieran a un AIO y contrataran empleados certificados y sindicalizados. Los presupuestos se
“basaban en los puestos”, es decir, alrededor del 80% de los “fondos generales de educación” de una
escuela eran distribuidos por la oficina central a los puestos según las proporciones de personal (en
otras palabras, 28 estudiantes: 1 profesor y 1 ingeniero, por escuela). Los directores controlaban el
20% restante, un presupuesto de libre disposición de artículos de pequeña línea para libros de estudio
y otros suministros. El total general de fondos de educación promediaban $5.200 dólares por alumno
de básica y $6.500 dólares por estudiante de media. Los directores también controlaban cualquier
fondo compensatorio estatal o federal (aproximadamente $1.200 dólares por estudiante), basados en
el número de alumnos de bajos recursos matriculados.
Escuelas CPS en período de prueba (226) “En período de prueba” era la categoría más
baja de una escuela según el sistema de contabilidad de las CPS. En las escuelas en período de
prueba, menos del 40% de los estudiantes de básica (o 30% en escuelas secundarias) cumplía con los
estándares del estado y tenía resultados acordes con las normas nacionales en la Prueba Iowa de
Habilidades Básicas (ITBS en inglés), y las escuelas no habían logrado demostrar “progreso
académico” según la definición del distrito (Ver Anexo 6). El número de escuelas en período de
prueba en un área era de 0 a 20.
Escuelas en reestructuración según ley NCLB (185) Se designaba como escuelas “en
restructuración” a aquellas que no habían logrado cumplir los objetivos federales de Progreso Anual
Adecuado en lectura y matemática por un período de cinco años consecutivos. Para cumplir con la
ley “Que ningún niño se quede atrás” (NCLB, por sus siglas en inglés), las CPS habrían tenido que
cerrar o reestructurar las escuelas en el AE07.
3 El número de escuelas en cada categoría es solamente para AE06. El número total de escuelas enumeradas en esta sección
excede 617, porque una escuela puede encontrarse en más de una categoría. Por ejemplo, Ames Elementary se encontraba en
prueba y reestructuración.
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La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago PEL-S09
Ciento treinta y siete de las escuelas en restructuración también eran escuelas públicas en
período de prueba.
Escuelas con libertad de gestión (3) y escuelas contratadas (1 que se abrirá en el AE07) Las
escuelas con libertad de gestión eran dirigidas por el distrito y contrataban profesores del Sindicato
de Profesores de Chicago; a su vez, las escuelas contratadas eran controladas por organizaciones sin
fines de lucro y podían contratar empleados no sindicalizados. Ambos tipos de escuela recibían
presupuestos por alumno; tenían más flexibilidad que las escuelas regulares de distrito y firmaban
contratos de rendimiento de cinco años con el distrito.
El distrito creó las categorías de escuelas con libertad de gestión y contratadas en 2004. Ese
año, Daley anunció el plan Renacimiento 2010 (“Ren10”), una campaña para reemplazar las escuelas
con más bajo rendimiento del distrito con 100 escuelas nuevas para 2010. El Director Principal para
las Escuelas Nuevas, Hosanna Mahaley, explicó, “El Alcalde quería opciones de escuelas innovadoras
y de alta calidad disponibles en todas las partes de la ciudad y ofrecer mayores opciones a los
padres”. Estábamos alcanzando el límite para las escuelas subvencionadas y el Alcalde quería
explorar nuevas opciones más audaces.
Los equipos de diseño escolar enviaron propuestas para abrir escuelas Ren10 a través de un
proceso competitivo anual de solicitud de ofertas, que convocó solamente propuestas de escuelas
subvencionadas con libertad de gestión y contratadas. Al AE06, el directorio había cerrado 27
escuelas por “desempeño crónicamente pobre” y había aprobado 37 escuelas Ren10. Al año 2010, se
esperaba que una cifra estimada de 71.000 estudiantes, casi 18% de los matriculados en las CPS,
asistieran a escuelas Ren10.
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PEL-S09 La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago
Durante el AE06, el distrito adoptó los pasos para implementar su teoría del cambio al
establecer expectativas claras, proporcionando apoyo efectivo y específico a las escuelas, y haciendo
una accountability más coherente.
En base a grupos de entrevistas con los líderes de distrito, personal docente, estudiantes y sus
familias, las CPS establecieron la “meta esencial del distrito” de “hacer que se gradúen todos los
estudiantes, que están preparados para tener éxito en la educación superior y mundo laboral”. Eason-
Watkins anunció la meta en la reunión del 19 de agosto de 2005, catalogándola de “ambiciosa”. De
hecho, sólo el 54% de los estudiantes de CPS alcanzó a terminar su educación secundaria en cinco
años. Históricamente, sólo seis de cada 100 alumnos de primero medio obtenían un grado académico
dentro de seis años en la universidad. 4
Para medir el progreso hacia el logro de esta meta esencial, las CPS establecieron metas de
resultados estudiantiles de cinco años para el período 2006-2010. Para cada meta de resultado, el
distrito estableció el desempeño actual en 2005 y la meta de 2010. En el nivel básico, por ejemplo, el
distrito se propuso aumentar el porcentaje de alumnos de tercero básico que cumplían o excedían los
estándares de lectura del estado de 42% en 2005 a 70% en 2010. En los cursos superiores, el distrito
quería que el 80% de los alumnos de primero medio estuvieran “camino a graduarse” en el 2010, un
salto de 54% en 2005. (Ver las metas de resultados del 2010 en el Anexo 7.)
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La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago PEL-S09
Objetivos anuales de escuela En otoño de 2005, las CPS establecieron objetivos anuales de
rendimiento escolar para 2006-2010. Los objetivos representaron la contribución de todas las escuelas
para cumplir las metas de resultados del distrito de 2010. Las escuelas básicas recibieron objetivos
anuales para el porcentaje de estudiantes que debían cumplir con los estándares en el ISAT en 3°, 4° y
8° básico y para la asistencia de toda la escuela. Las escuelas secundarias recibieron objetivos anuales
para el porcentaje de estudiantes que debía a) cumplir estándares en el PSAE; b) estar “camino a
graduarse”; c) graduarse dentro de cinco años; y d) terminar la media “preparados para la
universidad” (lo que se refleja en altos puntajes de la ACT).
El Director de Contabilidad, Dan Bugler, destacó que “nos dimos cuenta de que el distrito podía
alcanzar sus metas de resultados para 2010, si todos los profesores ayudaban a que dos estudiantes
más cumplieran o excedieran los estándares del estado cada año.” Esto contribuyó a hacer ver los
objetivos de la escuela y las metas de resultado del distrito como realmente alcanzables”.
Para los otros tres objetivos de escuelas secundarias (el porcentaje de alumnos en primero medio
camino a graduarse, tasas de graduación y preparación para la universidad), el distrito estableció las
metas de desempeño 2010 para nivel escolar. La diferencia entre el desempeño de una escuela en 2005
y su meta 2010 representó la “brecha de desempeño” de la escuela. Los objetivos anuales se
establecieron de manera tal que se esperase que una escuela estrechase el 10% de su brecha de
desempeño en 2006; 20% en 2007 y 2008; y 25% en 2009 y 2010.
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para 2010. La tabla 2 muestra los objetivos de graduación de cinco años para tres escuelas
secundarias.
“Los objetivos escolares anuales no serán utilizados para determinar la condición probatoria de
una escuela, pero todavía estamos considerando otras maneras de utilizar los objetivos como una
herramienta de administración del desempeño”, explicó Stanton. “Hemos tenido un retraso en los
objetivos debido a que algunas escuelas no hacen un seguimiento de los grupos de estudiantes en el
tiempo, lo que es una limitante del sistema actual de comprobación del estado. Los objetivos se
desarrollaron para ser de tipo aspiracional, no para presionar a la gente.” Las CPS pretendían refinar
el establecimiento de objetivos a medida que se disponía de los datos de “logros” de la prueba del
estado en años futuros.
Las CPS racionalizaron la plantilla para el período 2006-2008, que incluía por primera vez
objetivos anuales de escuela. En enero de 2006, todas las CPS, excepto las escuelas subvencionadas,
recibieron un documento de 20 páginas, con información del SIPAAA 2006-2008, con su rendimiento
y objetivos pasados los años académicos 2006-07 y 2007- 08. El plan SIPAAA esbozó un proceso para
ayudar a que cada escuela desarrollara un plan para alcanzar sus objetivos. Stanton explicó:
“queríamos proporcionar una estructura que ayudara a las escuelas a diseñar su hoja de ruta para
aumentar el rendimiento de los estudiantes”.
En primer lugar, cada escuela articuló una misión y una visión. Los equipos de liderazgo de las
escuelas y las partes interesadas evaluaron las fortalezas y debilidades. En un “análisis de resultado”,
el equipo del plan SIPAAA revisó cuatro conjuntos de datos: Resultados de estudiantes, progreso
académico, conexión estudiantil y características escolares.
En un “proceso de análisis”, las escuelas utilizaron instructivos para autoevaluar los cinco
elementos asociados con el mejoramiento escolar, denominados los Cinco Pilares de una Gran
Escuela. Las CPS habían desarrollado los Cinco Pilares recurriendo a la investigación sobre esfuerzos
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La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago PEL-S09
de reforma en Chicago, Boston y otros distritos urbanos a lo largo de Estados Unidos. Los Cinco
Pilares involucraron:
3. Capacidad profesional: La actividad a nivel escolar y de distrito que mejora las prácticas
educativas en la sala de clase. Incluye el desarrollo profesional, capacitaciones y talleres de
reforzamiento.
Finalmente, cada escuela definía las prioridades, diseñaba los planes y los programas y las
intervenciones educativas y generaba un presupuesto. Las escuelas entregaron los planes SIPAAA el
7 de abril de 2006. Los AIO aprobaban los SIPAAA para las escuelas bajo su dirección. Un AIO de
enseñanza básica comentó, “En este año, se produjo la coincidencia más estrecha entre los planes de
las escuelas para mejorar el rendimiento estudiantil y su distribución de recursos que he visto
durante mis 20 años como administrador para las CPS”.
Las CPS requerían que todas las escuelas nuevas—subvencionadas, de desempeño y de contrato—
firmaran contrato de desempeño con una duración de cinco años para el AE06. Antes de ese año
académico, cada escuela nueva había negociado su propio contrato de desempeño con el distrito,
aunque algunas escuelas nunca habían tenido un contrato oficial. En palabras de Mahaley, “Por
primera vez, estamos haciendo que las escuelas den cuenta de las mismas cosas: mejor rendimiento
estudiantil, sólida administración financiera y operacional y cumplimiento reglamentario, utilizando
las mismos sistemas de medida.”
Durante el período de cinco años del contrato, el distrito realizó revisiones de desempeño anual en
las escuelas nuevas. Al término de los cinco años, el distrito podía renovar o terminar el contrato. El
distrito podía cerrar una escuela subvencionada, con libertad de gestión o contratada, en cualquier
momento debido a un rendimiento académico pobre o mala administración operacional o fiscal. El
directorio había cerrado tres escuelas subvencionas entre 1997-2006.
Eason-Watkins destacó que “con el tiempo, esperamos direccionar más escuelas de nuestro
distrito al modelo de contrato de rendimiento para facilitar un diálogo claro sobre las expectativas,
responsabilidad y autonomía.” El distrito estaba considerando pedirle a los directores de las AMPS
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PEL-S09 La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago
firmar contratos de desempeño; también quería utilizar los contratos de desempeño para atraer
directores de alto potencial a escuelas de bajo rendimiento.
Duncan se explayó en el componente de la teoría del cambio del distrito, que llamaba a las oficinas
centrales a diferenciar el apoyo a las escuelas en base al desempeño y necesidad:
Muy simple, el enfoque se basa en la realidad de que los niños aprenden de forma
distinta. Tienes que enseñarles a los niños de forma distinta. Y las escuelas no son distintas.
Las escuelas se encuentran simplemente en un escalafón más alto que los niños.
Históricamente, sin embargo, hemos tenido un sistema unificador. Tratamos a todas las
escuelas por igual. Y muchas las hemos tratado de manera precaria. Hay que ver a cada niño
y escuela de manera individual y decidir qué es mejor para ellos.
Las CPS diferenciaron el apoyo a tres tipos de escuelas en base al rendimiento en el AE06: 1)
AMPS; 2) escuelas en período de prueba de las CPS; y 3) escuelas de restructuración de la ley NCLB.
Cada una de estas categorías incluyó las escuelas básicas y secundarias. Al mismo tiempo, el distrito
diseñó intervenciones de escuelas secundarias que abarcaban todos los niveles de desempeño.
1) Escuelas de ejercicio y gestión autónoma (AMPS, por sus siglas en inglés) Al anunciar las
AMPS, Duncan afirmó: “Observamos sostenidamente todos los factores que influyen en la creación
de una gran escuela”. Estas escuelas obviamente lo tienen solucionado y cuentan con grandes
directores. Debemos construir una cultura de la confianza y darles la libertad para innovar. Lo mejor
que podemos hacer es dejarlos tranquilos”.
El distrito le otorgó a las 79 escuelas AMPS la capacidad de ejercer 10 “libertades”, como salirse de
la estructura de área o el programa de inducción de nuevos profesores del distrito. El director podía
seleccionar tantas libertades entre las 10 como quisiera. (Ver en Anexo 8 un listado de las libertades
de AMPS y las elecciones de las escuelas.)
Cincuenta por ciento de las escuelas AMPS se salieron de la estructura del área. Las escuelas
AMPS que estaban fuera del área perdieron todo acceso al personal de área, instructores y desarrollo
profesional. Estos directores no tenían que asistir a las reuniones de directores de áreas, rendir
cuentas a un AIO, o realizar chequeos con el equipo de área. Los AIO ya no evaluaban a estos
directores; el distrito estaba en proceso de identificar un evaluador alternativo.
Las escuelas que se encontraban en el área todavía rendían cuentas y eran evaluadas por su AIO.
Estos directores asistían a reuniones de los directores de área, y dependiendo del AIO, tenían
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La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago PEL-S09
chequeos de área. Podían pedir apoyo de los AIO e instructores de área y enviar a los profesores a
capacitaciones de área.
Dos directores de AMPS reflexionaron sobre sus decisiones con estas palabras:
Me gusta la idea de la autonomía, pero no quiero salir del área en el primer año de
las AMPS. Nuestro AIO nos ha apoyado mucho y el desarrollo profesional es valioso.
En la medida que pueda utilizar los apoyos del área para continuar construyendo la
autonomía y capacidad de mi personal, me mantendré adentro.
Dejé el área porque el AIO era controlador. Y todo lo que ofrecía el área eran
“panaceas”: reuniones de directores, desarrollo profesional para profesores, los
chequeos. Si la meta para nuestros estudiantes es la educación diferenciada, ¿por qué
no hacer lo mismo con nosotros?
Un AIO en el que 86% de las escuelas AMPS del área que optaron por salirse comentó:
Al principio me molesté. Sentí que estábamos premiando a los directores que habían
tenido la mayor resistencia a todo que provenía de la oficina central o el área, porque en
términos de puntajes absolutos de pruebas, estaban en el extremo superior del distrito.
No obstante, la mayoría de estas escuelas estaban teniendo pocos o ningún logro, el
rendimiento de las escuelas se había mantenido inalterable. Quizás las escuelas AMPS
trabajarán con mayor ahínco este año para aumentar el rendimiento, porque no pueden
culpar a nadie de que las están estancando.
Melissa Megliola, ex consultora del sector privado, administró AMPS con ayuda del director
jubilado de las CPS, Anthony (Tony) Jelinek. Megliola describió su función de la siguiente forma: “Mi
primera meta era asegurarme que las AMPS siguieran dentro del círculo. Tenemos que asegurarnos
de hacerles la vida más fácil. Mi segunda meta era defender a las escuelas AMPS dentro de la oficina
central para que pudieran explotar sus libertades de formas nuevas y creativas.”
La diferencia más grande bajo las AMPS es que no tengo que esconderme más si
realizo algo “fuera del molde” para apoyar mejor a mis profesores y estudiantes. Sin
embargo, algunos en la oficina central no entienden todavía que, como escuelas AMPS,
tenemos la autorización de hacer las cosas de otra manera. Afortunadamente, Melissa y
Tony están ahí en cualquier momento que necesitamos a alguien que nos allane el
camino.
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Se les dio un plazo de dos años a todas las escuelas AMPS antes de que se reevaluara su
condición. Megliola explicó: “Le estábamos pidiendo a las escuelas que tomaran nuevos riesgos con
nosotros. No queríamos que nadie temiera ser castigado si su desempeño disminuía como resultado
de ello.” Los criterios para admitir escuelas adicionales al AMPS estaba todavía bajo discusión, pero
Megliola preveía agregar de 5 a 15 escuelas por año.
El distrito esperaba entregarle a las escuelas AMPS una flexibilidad presupuestaria mayor en el
AE07. En lugar de recibir asignaciones de posición, las escuelas AMPS recibirían el dinero para cubrir
el costo de un salario promedio por distrito para cada puesto previamente presupuestado para la
escuela (conocido como presupuesto de suma total) El director podía entonces gastar el dinero como
quisiera, siempre que la escuela contratara suficientes profesores para mantener proporciones de
tamaño de clases especificados según el contrato de la CTU.
2) Escuelas CPS en período de prueba Las escuelas en período de prueba eran tratadas de
manera diferente en dos aspectos: Primero, según la política del directorio, las CPS podían asignar un
director interino a cualquier escuela en período de prueba si el director anterior había sido retirado
de su cargo por mal desempeño.
En segundo lugar, los AIO estaban en control de los presupuestos de libre disposición en el AE05.
Ese año, la oficina central contrató un profesor especializado en lectoescritura (LLT, por sus siglas en
inglés) para todas las escuelas en período de prueba, y todas las escuelas (dependiendo del monto de
fondos de libre disposición disponibles) debían pagar un segundo LTT, y también reducir el tamaño
de los cursos de 1°-3°, kindergarten de jornada completa y los planes y programas recomendados por
el distrito y matemáticas en cursos específicos. En el verano de 2005, el equipo de Stanton realizó
grupos de entrevistas con los AIO y los directores. Los participantes indicaron que “las exigencias de
mejoramiento uniforme para las escuelas no eran eficaces” y enfatizaban la necesidad de mayor
flexibilidad a fin de adaptar estrategias orientadas a las condiciones locales de las escuelas. 5
Un AIO de básica explicó el cambio: “Este año, el proceso de aprobación del presupuesto para las
escuelas en período de prueba fue más una negociación. Me reuní con cada director y evaluamos lo
que estaba funcionando y lo que no. No rechacé completamente las directrices del año anterior
porque en muchos casos eran eficaces, pero cada escuela podía adaptar y ajustar en lugar de seguir
un conjunto de reglas.
5 CPS Instructional Support Options for Elementary and High Schools [Opciones de Apoyo Educativo de las CPS para
Escuelas Básicas y Media], 2006, p. 4
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La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago PEL-S09
3) Escuelas en reestructuración NCLB Las NCLB exigían que los distritos aseguraran que
después de seis años de perderse el Progreso Anual Adecuado, una escuela de reestructuración
realizara uno de cinco planes:
• Reemplazar todo o la mayoría del personal que estaba relacionado con la incapacidad de la
escuela de realizar el progreso anual adecuado (AYP, por sus siglas en inglés)
La Junta de Educación del estado de Illinois descartó la adquisición por parte del estado y el límite
de las escuelas subvencionadas invalidaba esa opción. En vista de estas limitaciones, las CPS
diseñaron varias opciones para sus 185 escuelas en reestructuración.
• Asignar directores con alto potencial que “den vuelta la situación” (2 escuelas).
• Compartir la responsabilidad de la administración con la CTU por cinco años, donde las
escuelas adopten modelos de reforma escolar integrales y poner a prueba la evaluación de
pares para profesores (8 escuelas).
• Asociarse con uno de los tres proveedores externos de mejoramiento educativo: America’s
Choice (La elección de América), Strategic Learning Initiatives (Iniciativas de aprendizaje
estratégico), o Learning Point Associates (Asociados de Punto de Aprendizaje) (24 escuelas).
En las otras 141 escuelas de reestructuración, se les pidió a los AIO trabajar con los directores
durante el proceso de SIPAAA para identificar las intervenciones que mejorarían el rendimiento
estudiantil y cumplirían las exigencias legales. Los AIO tenían la responsabilidad de desarrollar
planes para cada escuela, los cuales eran posteriormente revisados y aprobados por el CEdO. Los
planes tenían que ser respaldados por los datos de rendimiento como por los de tipo cualitativo
recolectados por el AIO por medio del trabajo actual en las escuelas. Los planes escolares exigían
cambios docentes, nuevos programas de lectoescritura o cambiar la configuración de notas de la
escuela, entre otras intervenciones.
4) Escuela Secundarias Dos esfuerzos principales para mejorar el apoyo a las escuelas
secundarias estaban en desarrollo:
Área 25 para escuelas secundarias pequeñas Entre 2001 y 2003, la Fundación Bill y Melinda Gates
y las fundaciones locales de Chicago otorgaron a las CPS $25 millones de dólares para abrir 32
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PEL-S09 La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago
escuelas secundarias pequeñas para el 2007. Cinco escuelas secundarias de bajo rendimiento serían
convertidas en 20 escuelas autónomas y se crearían 12 escuelas secundarias pequeñas de nueva
puesta en marcha. Se formó un intermediario, la Iniciativa de Rediseño de Escuelas Secundarias de
Chicago (CHSRI, por sus siglas en inglés), para canalizar los fondos y colaborar con la administración
del proyecto.
Además en el AE06, las CPS crearon un área especial, el Área 25, para las escuelas secundarias
pequeñas del distrito. Anteriormente, las escuelas secundarias pequeñas estaban entremezcladas a lo
largo de las seis áreas diferentes de escuelas secundarias. Cynthia Barron, AIO de escuela secundaria
desde 2002, se trasladó para dirigir el Área 25. En sus palabras:
Los directores de escuelas secundarias pequeñas son únicos. Son muy empresariales,
pero cuentan con una amplia gama de conocimiento educativo y habilidades de
liderazgo. También se enfrentan a desafíos únicos en la media que cada uno construye
una visión, un cuerpo docente y una estructura de una nueva escuela. El Área 25 fue
creada para satisfacer estas necesidades únicas. Queremos proporcionar el mejor
respaldo que podamos dar a estas escuelas para que tengan éxito y [de ese modo] el
sistema más grande puede aprender de sus innovaciones.
Respecto de la nueva tarjeta de resultados, el Director Principal de las Escuelas Secundarias, Dr.
Donald Pittman comentó:
Estamos enviando un mensaje claro para que los directores de escuelas secundarias
sepan en qué deben concentrarse. Por primera vez, estamos reconociendo el “valor
agregado” de cada escuela—logros estudiantiles—además del rendimiento absoluto. Y
hemos sido capaces de identificar algunas áreas en que las escuelas subvencionadas y
otras escuelas nuevas están superando a las escuelas de distrito. Muchas veces en el
pasado, hemos lanzado nuevas iniciativas sin un mecanismo para evaluar [si] son más
efectivas que las antiguas formas de hacer las cosas.
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La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago PEL-S09
En un período de tres años, 50 de las escuelas secundarias del distrito serían escogidas para
adoptar los “sistemas de desarrollo educativo” del proyecto. Para cada asignatura (inglés,
matemáticas y ciencias), las escuelas participantes escogerían uno de los tres “paquetes”. Cada
paquete proporcionaría un programa preparatorio para la universidad basado en estándares,
materiales y evaluaciones: desarrollo profesional, capacitación para los profesores y apoyo de
implementación para los directores. Por medio de un proceso de solicitud de ofertas, el distrito había
seleccionado a proveedores externos para colaborar en la preparación de los paquetes.
Cualquier escuela secundaria, excepto las subvencionadas, podían postular para participar. Las
CPS informaron que 40 escuelas secundarias postularon en el primer año de implementación,
conocido como “Ola 1”. El distrito escogió 14 escuelas basado en el fortalecimiento de liderazgo y
aceptación por parte de los profesores. Estas escuelas de la Ola 1 comenzarían con la implementación
de sus paquetes seleccionados en el AE07, empezando con las aulas de primero medio. Las 14
escuelas iban de alto a bajo desempeño. Se agregarían aulas adicionales y nuevas escuelas
secundarias en los AE08 y AE09.
El Director Asistente de Planificación y Desarrollo, Angus Mairs, explicó, “No vamos a forzar esto
en las escuelas secundarias que opten por no recibir el apoyo del distrito. Esperamos que con el
tiempo, si estos enfoques son tan efectivos según fueron diseñados, más y más escuelas secundarias
los adopten voluntariamente”.
Originalmente, se esperaba que los AIO ocuparan 60% de su tiempo en mejorar la educación y
40% en resolver los problemas operacionales de las escuelas. A partir del AE06, se esperaba que los
AIO ocupasen 70% de su tiempo trabajando con los directores para mejorar el liderazgo educativo;
30% identificando, desarrollando y colocando nuevos directores; y 0% en operaciones escolares (Ver
Anexo 10). Seis centros de servicios comerciales nuevos (ver p. 13) fueron creados para ayudar a
repuntar las responsabilidades de las operaciones de AIO. El director educativo explicó los motivos
tras la clarificación del rol de los AIO:
Necesitamos AIO que tengan tiempo para ayudar a los directores a obtener y alinear
recursos que han dicho que son necesarios para tener éxito. A menudo, los AIO se
encuentran tratando problemas no educativos, porque nosotros en la oficina central les
exigimos demasiado. Si la tarea no es educativa, debemos encontrar otro mecanismo
para trabajar con las escuelas y, con un 50% de nuestros directores aptos para jubilarse
al 2010, queremos y necesitamos AIO que preparen nuestros siguientes líderes escolares
y aconsejen a los LSC en las contrataciones.
Un AIO de básica que se había desempeñado en su cargo desde que comenzó su aplicación
comentó, “La clarificación renovó mi atención en la educación. Delegaré las tareas no educativas con
mayor probabilidad o hablaré con la oficina central si me piden a mí o a mi personal que ocupe
tiempo en algo que nos aleje de nuestro trabajo en las escuelas.” Continuó diciendo: “Pero, siempre
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hay desafíos. Siempre surgen problemas, como las preocupaciones de los padres o un LSC que no se
reúne para aprobar un ítem del presupuesto”.
El foco de atención en el rol del AIO coincidió con la primera ola de importancia de jubilaciones
de puesto. Dieciocho AIO habían ocupado sus puestos desde que se creó la estructura de área. Cinco
AIO se jubilarían en junio de 2006. Se esperaba que cinco más se jubilaran a fines del AE07.
Enfatizando el tema de las jubilaciones, Janet Knupp, directora de una obra benéfica de riesgo
(venture philanthropy) que realizó inversiones para fortalecer el liderazgo de las CPS, destacó, “Las
jubilaciones le dan la oportunidad al distrito de encontrar personas que calcen con las expectativas
recientemente clarificadas. Sin embargo, se mantiene un problema más profundo. ¿Se puede hacer el
trabajo de un AIO? ¿Es realmente posible apoyar de manera efectiva más de 20 escuelas? Si es una
tarea imposible, el sistema puede estar simplemente programando el fracaso de los AIO.”
Las CPS adoptaron pasos para fortalecer las capacidades de las escuelas a fin de evaluar el
desempeño estudiantil en el tiempo durante el AE06. Previamente el distrito dependía solamente de
la Prueba Iowa de Habilidades Básicas (ITBS) para medir el crecimiento estudiantil individual. Sin
embargo, la ITBS no coincidía con los estándares del estado de Illinois o las evaluaciones estatales
ISAT y PSAE. El distrito discontinuó el uso de ITBS en el AE06.
Evaluaciones referenciales Las CPS autorizaron dos evaluaciones “referenciales” en lectura: Los
Indicadores dinámicos de Habilidades de lectoescritura temprana básica (DIBELS, por sus siglas en
inglés) y Aprender Primero (Learning First, en inglés). El DIBELS evaluaba el grado de preparación
de niños de primer año para leer y se extendería a los niveles K-2 (de Kindergarten a segundo básico)
en las escuelas en períodos de prueba. La evaluación Aprender Primero se realizaba tres veces al año
(Octubre, Enero y Mayo) entre 3° y 8° básico y coincidía con los estándares de Illinois y el formato y
contenido de ISAT. El distrito proporcionaba los resultados a las escuelas por estudiante, profesor,
nivel y escuela dentro de 10 días.
Eason-Watkins estableció nuevas “Actualizaciones de progreso trimestrales” con los AIO para
seguir los resultados de las escuelas de distrito sobre las nuevas evaluaciones referenciales. Ella, junto
al equipo de Trujillo, se reunió con tres a cuatro AIO vecinos al mismo tiempo. Los AIO discutieron
las tendencias de desempeño de área y sus esfuerzos para ayudar que las escuelas identifiquen y se
orienten a las debilidades de profesores y estudiantes en base a los resultados. Comentando las
nuevas reuniones, un AIO de básica reflexionó: “Se trata de reuniones para resolver problemas.
Barbara hizo preguntas difíciles acerca de cómo estamos ayudando a los directores a usar los datos
para diseñar el desarrollo profesional para profesores o hacer cambios curriculares en base a los
resultados”.
Todas las escuelas, excepto las subvencionadas, tuvieron que realizar los indicadores DIBELS.
Además, todas las escuelas, excepto las subvencionadas, tuvieron que realizar las evaluaciones
Aprender Primero, aunque algunas escuelas subvencionadas y todas las escuelas AMPS
voluntariamente acordaron utilizar este instrumento. Las dos áreas pusieron a prueba las
evaluaciones de puntos de referencias en matemáticas de las CPS, con adopción a nivel de distrito
planificada para el año AE07.
16
La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago PEL-S09
IMPACTO El distrito puso a prueba una solución integral tecnológica basada en la web: el
Programa de administración educativa y herramienta de comunicaciones (IMPACT, por sus siglas en
inglés), en el AE06. Se diseñó el instrumento IMPACT para reemplazar el sistema de información
estudiantil Legacy de más de 30 años en el distrito eliminar muchas transacciones manuales hechas
en papel y proporcionar una fuente única de planificación educativa y curricular en línea para las
escuelas. El instrumento IMPACT permitiría que el distrito pudiera seguir el rastro del desempeño de
individuos y grupos de estudiantes año a año por primera vez. La implementación en todo el distrito
de IMPACT ocurriría durante el AE07.
Vamos a invertir la pirámide en las CPS este año. Cuando digo invertir la pirámide, me refiero a
que el trabajo de la oficina central es apoyar las escuelas, no administrarlas. Los directores encabezan
las escuelas y nuestra labor es facilitarles el trabajo y ayudarlos a obtener mejores resultados solamente
en el lugar que importa: la sala de clase.
Centros de servicios comerciales En otoño de 2005, las CPS pusieron a prueba el primero
de tres centros de servicios comerciales (BSCs). Cada BSC atendería aproximadamente 200 escuelas
proporcionando capacitación, monitoreos y apoyo para presupuesto, cuentas internas, compras y
contratos, servicios, seguridad y apoyo limitado en recursos humanos. El Director administrativo
principal Vitale comentó: “Quería un equipo en terreno que sintiera que un conjunto de escuelas les
pertenecía y que eran responsables de las mismas. Este equipo multifuncional proporciona un punto
de contacto para las escuelas—no más viajes a la oficina central—y sabrán todas las necesidades de la
escuela”.
17
PEL-S09 La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago
medición (ver Anexo 9). La tarjeta de puntaje era también la primera herramienta de las CPS para
compartir datos de rendimiento escolar académico y no académico con el público. “Los padres
realmente impulsaron el diseño de la nueva tarjeta de resultados de escuelas secundarias. Era una
herramienta tan accesible para promover la transparencia en el desempeño que decidimos crear una
para las escuelas básicas, también” explicó Duncan. El distrito deseaba anunciar la tarjeta de
resultados de básica en el AE07.
El desempeño absoluto superaba con creces las ganancias. Casi hemos creado una
subclase permanente de escuelas que no podrán salir nunca del período de prueba,
incluso si han realizado logros impresionantes cada año, pues no han sido capaces de
hacer que más del 40% de los estudiantes cumpla los estándares. Además, una vez que
una escuela haya logrado que más del 50% de sus estudiantes cumpla los estándares,
las etiquetas se vuelven irrelevantes: realmente da lo mismo si eres una escuela de
mérito, excelencia o distinción.
En marzo de 2006, la Junta de educación reemplazó el sistema de accountability de seis niveles con
una nueva política probatoria. Todas las escuelas, excepto las subvencionadas y las pertenecientes a
Ren10, tendrían una de dos clasificaciones: en prueba o no en prueba, en base al rendimiento y el
crecimiento en cuatro medidas.
> 40% cumplen los estándares ISAT de lectura > 30% cumplen el PSAE (puntaje compuesto)
> 40% cumplen los estándares ISAT de > 60% con niveles de graduación de cinco
matemáticas años
> 40% cumplen los estándares ISAT de ciencia > 35% de los estudiantes obtienen “logros” en
Nivel de ausentismo estudiantil < 15 días Nivel de ausentismo estudiantil < 15 días
18
La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago PEL-S09
Por cada indicador, una escuela obtenía un punto por rendimiento absoluto y un punto por
crecimiento, resultando en un puntaje entre 0 y 8. Las escuelas que obtenían de 0 a 3 automáticamente
eran puestas a prueba; las escuelas que obtenían 6–8 recibían una clasificación de “no a prueba”. Las
escuelas que obtenían un puntaje de 4 o 5 recibían una clasificación inicial de “a prueba”, pero
estaban sujetas a una revisión automática por el AIO.
Comentando sobre la nueva política probatoria, Burgler dijo, “Queremos una manera coherente
de medir el rendimiento de todas las escuelas sobre una colección más general de instrumentos de
medición que solamente puntajes de pruebas. También queremos incentivar el progreso para las
escuelas en todos los niveles y permitir que los AIO tomen decisiones más a menudo acerca de si una
escuela realmente pertenece a la condición de ‘a prueba’”. De las 226 escuelas actualmente a prueba,
sólo 150 habrían sido automáticamente puestas en esta categoría según la nueva política.6
Las CPS estaban en el proceso de diseñar varias herramientas nuevas para fortalecer la evaluación
de desempeño al final del AE06. Estas incluían:
• Una nueva herramienta de evaluación de directores que incluía el progreso hacia objetivos
anuales de rendimiento escolar como uno de los criterios de evaluación.
6 Elizabeth Duffrin, “New probation policy lets more schools off the hook,” [Nuevas políticas probatorias permiten que más
escuelas se descuelgen] Catalyst Chicago, abril de 2006
19
PEL-S09 La Administración de las Escuelas Públicas de Chicago
Proporciones de alumnos/profesores
Básica 22,7:1
Escuela Secundaria 19,6:1
20
Anexo 2 Informes financieros de las CPS, Años Fiscales 2002-2006
AÑO FISCAL 2002 AÑO FISCAL 2003 AÑO FISCAL 2004 AÑO FISCAL 2005 AÑO FISCAL 2006 (estimado)
GANANCIAS
Impuesto a la propiedad $1.479.968 $1.546.335 $1.571.065 $1.639.237 $1.678.328
Impuestos de reemplazo $114.313 $105.960 $120.427 $145.724 $145.724
Ayuda del estado $1.467.914 $1.469.567 $1.481.448 $1.507.115 $1.618.678
Ayuda federal $554.750 $608.693 $730.504 $762.955 $827.669
Intereses e ingresos de inversión $68.050 $49.131 $39.501 $43.215 $38.034
Otros $89.505 $94.345 $149.253 $102.654 $123.752
Total ganancias $3.774.500 $3.874.061 $4.092.198 $4.200.900 $4.432.185
GASTOS
Actual:
Instrucción: $2.152.958 $2.214.781 $2.355.114 $2.429.014 $2.497.185
Servicios apoyo alumnos $311.628 $320.380 $327.653 $323.225 $336.504
Servicios apoyo administración $148.297 $163.185 $168.563 $151.529 $163.528
Servicios apoyo instalaciones $302.007 $304.300 $291.900 $316.195 $389.533
Servicios apoyo educativo $299.807 $296.517 $310.166 $353.859 $431.265
Servicios de comida $160.063 $170.238 $180.588 $173.872 $185.175
Servicios comunitarios $47.523 $47.253 $49.933 $42.325 $47.144
Pensión/jubilación profesores $65.045 $65.045 $65.045 $65.045 $74.922
Desembolso capital $381.038 $443.873 $365.336 $389.450 $361.881
Servicio de deuda $219.894 $255.239 $259.590 $315.809 $234.977
Otros $5.138 $12.322 $8.128 $5.912 $5.000
Total gastos $4.093.398 $4.293.133 $4.382.016 $4.566.235 $4.727.114
GANANCIAS SUPERIORES
/(INFERIORES) A GASTOS ($318.898) ($419.072) ($289.818) ($365.335) ($294.929)
21
Anexo 3 Datos del rendimiento de estudiantes de básica
Porcentaje de estudiantes que cumplen o superan los estándares del estado en la Prueba de Rendimiento de Estándares de Illinois (3º a 8º básico, todas las
pruebas) 2000-2005
22
Anexo 4a Categorías de Escuela en Chicago, Año escolar 2005-2006
Reestructura- Subvenciona-
Distrito regular AMPS CPS en prueba Rendimiento Contratadas
ción NCLB das
Plan de desempeño de
CPS de 5 años y Revisión No No No No Sí Sí Sí
anual
Tarjeta de resultados de
Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí
CPS
CPS SIPAAAb Sí Sí Sí Sí No Sí Sí
23
Reestructura- Subvenciona-
Distrito regular AMPS CPS en prueba Desempeño Contratadas
ción NCLB das
LSC, AIO si es
Evaluador principal LSC, AIO LSC, AIO LSC, AIO Directorio Directorio Directorio
del área
Sigue el mandato de
planes y programas de Sí Optativo Sí Sí No Optativo Optativo
CPS
Pruebas de puntos de
referencias de CPS:
Sí Sí Sí Sí No Sí Sí
Aprender Primero,
DIBELS
Basado en
Basado en puestos,
puestos,
fondos de libre
Basado en presupuesto de Basado en
Financiamiento escolar disposición Por alumno Por alumno Por alumno
puestos suma total en puestos
controlados por
Año Académico
AIO
2006-2007
Calendario y horas de
Sí Optativo Sí Sí No Optativo Optativo
escuelas CPS
75% en escuelas
Requiere certificación del establecidas
100% 100% 100% 100% 100% 100%
profesor antes de 2003;
50% antes
Empleador de los
CPS CPS CPS CPS Directorio CPS Directorio
profesores
Requería escala de
Sí Sí Sí Sí No Sí No
salarios de CPS
Fuente: Análisis de Casewriter basado en entrevistas de casos y archivos de CPS.
aEl número de escuelas en cada categoría es para el AE06 solamente. El número total de escuelas en esta fila superará los 617 porque una escuela puede encontrarse en
más de una categoría. La Academia se encontraba en período probatorio de CPS y se había designado su reestructuración según NCLB.
b La sigla SIPAAA significa en inglés Plan de Mejoramiento Escolar para avanzar el Rendimiento Académico. (SIPAAA se describe en la página 7.)
24
Anexo 4b Datos de desempeño por categoría de escuela: Escuelas básicas
AMPS
Alto 1796 97,7 96,9 100,0 97,8 99,0 100,0 100,0
Mediana 589 95,8 62,5 65,6 64,4 62,0 67,9 69,7
Bajo 186 93,7 26,8 35,4 42,1 30, 43,3 44,2
CPS en prueba
Alto 1822 96,4 51,7 50,0 53,7 51,3 81,5 63,6
Mediana 613 92,1 29,3 32,4 32,7 28,8 29,7 28,3
Bajo 91 88,6 6,9 15,6 13,0 7,5 12,6 8,2
Reestructuración NCLB
Alto 1906 96,2 57,4 60,4 68,1 55,2 81,5 57,1
Mediana 598 92,2 28,2 32,2 33,2 28,0 29,8 28,6
Bajo 91 85,5 6,9 15,6 13,0 7,5 12,6 9,4
Subvencionadas
Alto n/a n/a 59,7 66,7 81,0 62,0 68,2 93,3
Mediana n/a n/a 51,5 49,3 64,7 48,1 63,3 69,3
Bajo n/a n/a 33,3 36,3 40,4 36,2 22,2 29,2
25
Anexo 4c Datos de desempeño por categoría de escuela: Escuelas secundarias
% de
Nivel de Nivel de
Total Nivel de alumnos 1er Lectura de PSAE % que cumple/supera Matemáticas de PSAE % que
graduación deserción al
matriculados asistencia año en vías los estándares cumple/supera los estándares
de 5 años año 1
de graduarse
Tipo de escuela 2005 2005 2005 2005 2005 2003 2004 2005 2003 2004 2005
Todas las escuelas secundarias
Alto 4214 97,8 100,0 94,1 31,3 99,1 98,0 99,0 98,1 99,5 98,5
Mediana 1088 86,5 57,4 54,8 8,0 23,8 24,1 28,7 13,5 14,9 10,0
Bajo 66 68,6 2,9 4,8 0,0 6,5 4,1 10,8 0,0 1,8 0,0
Escuelas regulares de distrito
Alto 2152 97,8 100,0 75,2 31,3 58,1 77,5 70,8 50,5 64,7 64,3
Mediana 606 85,4 58,8 59,1 7,5 34,1 29,1 31,0 24,3 24,2 8,1
Bajo 66 68,6 2,9 4,8 0,0 6,5 4,1 10,8 0,0 3,1 1,3
AMPS
Alto 4214 96,6 97,4 94,1 8,0 99,1 98,0 99,0 98,1 99,5 98,5
Mediana 859 93,3 83,9 80,6 2,8 76,1 82,7 84,0 67,6 71,8 66,4
Bajo 513 89,8 65,6 61,3 0,4 37,0 39,0 46,7 26,0 24,0 21,5
CPS en prueba
Alto 2735 91,2 77,5 71,0 22,8 40,2 37,5 48,3 33,6 32,9 29,6
Mediana 1375 85,2 51,1 50,9 11,6 18,2 18,8 23,9 8,8 9,7 7,9
Bajo 306 72,0 34,1 27,4 0,2 7,3 9,7 12,2 1,1 1,8 0,0
Reestructuración NCLB
Alto 2523 90,3 66,0 56,9 20,5 23,7 20,6 25,0 12,9 19,7 16,4
Mediana 1079 83,5 47,4 48,2 12,7 14,0 15,1 20,0 6,6 7,8 5,5
Bajo 514 72,0 34,1 27,4 7,4 8,8 9,7 15,2 1,1 1,8 0,5
Subvencionadas
Alto 473 95,3 n/a 78,6 6,1 41,6 56,1 53,9 26,3 37,4 51,0
Mediana 328 94,6 n/a 76,1 3,8 23,8 24,1 30,4 14,3 14,9 10,0
Bajo 155 90,8 n/a 48,9 1,4 11,5 16,1 22,4 1,3 6,5 6,1
Fuente: Análisis de Casewriter basado en archivos de CPS.
Notas: “Todas las escuelas secundarias” incluye escuelas subvencionadas y otras escuelas que no pueden ser puestas en período de prueba, tales como escuelas nuevas y de educación diferencial. Por lo tanto,
los valores pueden ser más bajos que los de “período probatorio” y diferente de cualquier dato informado del distrito que excluya estas escuelas. Algunas escuelas pueden encontrarse en más de una categoría (por
ejemplo, Crane Technical High está en período probatorio y se ha designado su restructuración por NCLB). Seis de las 10 escuelas secundarias AMPS utilizaron criterios académicos de admisión (“Matrícula
selectiva”). Los datos no están disponibles para escuelas de desempeño y contrato.
26
Anexo 5 Criterios de AMPS
Elegibilidad Básica Las escuelas que han cumplido la mayoría de los factores de elegibilidad y han sido
recomendadas por la Oficina de Educación Principal están invitadas a participar en este programa.
2 No está en mejoramiento de escuela Clasificación de 2004 para el Las escuelas que no están en el mejoramiento
. NCLB AE05 escolar de NCLB no están sujetas a las sanciones
federales.
3 Escuelas de excelencia, distinción, Clasificación de 2004 para el Escuelas que tienen indicadores de desempeño
. mérito y oportunidad (Ver Anexo 6 en AE05 altos o lo están mejorando y no están sujetas a
este caso) las sanciones probatorias de las CPS.
Indicadores de administración de recursos
4. Al menos 97% de los profesores Auditoría EQS de Otoño Muestra las escuelas con profesores
están altamente calificados por los 2004 completamente certificados que están
estándares NCLB. enseñando en sus áreas.
5. Informe de mantenimiento Año Fiscal 2004 y Año Fiscal Muestra que la escuela tiene un registro de
“excelente” o “adecuado” 2003 mantener la limpieza, edificios y patios
ordenados.
6. Sobre clasificación de cuentas Los datos más recientes Una clasificación de la administración
internas promedio o sin disponibles financiera.
clasificación
7. Sin violaciones de control mayores Año Fiscal 2004 y Año Fiscal Una clasificación de la administración
2005 financiera.
8. Auditoría de matrículas Variedad Auditorías de matrículas Indicador de administración de registros de
menos que o igual a 10 estudiantes Otoño 2004 escuela.
comparado a la matrícula informada
en el sistema de información
estudiantil.
9. Asistencia diaria básica >= 95% AE04 Indica la escuela que no necesita ocupar un
tiempo excesivo siguiendo las ausencias de los
estudiantes.
10. Que residen no asisten <50% o AE04 Muestra las escuelas donde los niños están
utilización > 80% eligiendo asistir o están asistiendo fuera de los
vecindarios porque las escuelas están a su
capacidad o más.
INDICADOR PERÍODO RAZONES
Indicadores educación diferencial
11. 90% de estudiantes inmunes AE05 Estándares establecidos por el estado de Illinois.
27
AMPS
Elegibilidad de Escuelas Secundarias
Igual que el anterior excepto:
• Administración de Recursos
○ Para un porcentaje altamente calificado, utilizando un promedio de escuelas secundarias
○ Variación de 28 estudiantes para Auditoría de Matrículas
• Ambiente Escolar
○ Incluye: Absentismo escolar <= promedio de escuelas secundaria
○ Incluye: Nivel de deserción <= promedio de escuelas secundaria
○ Sacar: Residir no asistir como indicador
28
Anexo 6 Sistema de accountability de CPS, 2003-Marzo 2006
Leyenda
Escuela de excelencia Escuela de distinción:
Una escuela en que uno o más de sus estudiantes tiene un puntaje igual o superior Una escuela que tiene al menos 50 por ciento
a las normas nacionales de ITBS en lectura o cumple o supera los estándares o más de sus estudiantes con un puntaje igual
estatales de ISAT compuesto (Escuela Nivel I de Logro) y tiene una clasificación o superior a las normas nacionales de ITBS en
de progreso de “Cumple” o “No Cumple” basado en su progreso en cuatro lectura o cumple o supera los estándares
mediciones. estatales de ISAT compuesto y ha obtenido
Escuela de méritos: una clasificación de progreso de “Supera” en
Una escuela en que entre 50 y menos de 70 por ciento de sus estudiantes tiene un cuatro mediciones.
puntaje igual o superior a las normas nacionales de ITBS en lectura o cumple o
supera los estándares estatales de ISAT compuesto (Escuela Nivel II de Logro) y
tiene una clasificación de progreso de “Cumple” o “No Cumple” basado en su
progreso en cuatro mediciones.
Escuela de oportunidad:
Una escuela en que entre 40 y menos de 50 por ciento de sus estudiantes tiene un puntaje igual o superior a las normas nacionales
de ITBS en lectura o cumple o supera los estándares estatales de ISAT compuesto.
Escuela de desafío:
Una escuela que tiene un Nivel de Logro IV, pero ha tenido progreso académico al:
a. Aumentar el porcentaje de estudiantes que tiene un puntaje igual o superior a la norma nacional de ITBS en lectura por un total
de menos de 10 puntos porcentuales en los últimos dos años con un mejoramiento positivo en cada año, o
b. Aumentar el porcentaje de estudiantes que cumple o supera los estándares estatales de ISAT compuesto por un total de al menos
10 puntos porcentuales en los últimos dos años con un mejoramiento positivo en cada año, o
c. Aumentar en cualquier combinación el porcentaje de estudiantes que tiene puntaje igual o superior a las normas nacionales de
ITBS en lectura y el porcentaje de estudiantes que cumple o supera los estándares estatales de ISAT compuesto por un total de 10
puntos porcentuales en el último año con un mejoramiento positivo en cada prueba.
Escuela en prueba:
Una escuela que tiene un Nivel de logro Nivel IV y no ha tenido un progreso académico de acuerdo a la definición de las Escuelas
de Desafío.
Fuente: Archivos de CPS
Nota: Las CPS utilizan la misma clasificación de accountability para escuelas secundarias. Los puntos de corte para el
desempeño estudiantil en el Examen de Rendimiento del Estado de la Pradera (PSAE) fueron: Nivel 1, sobre 60%; Nivel
II, 40%–59.9%; Nivel III, 30%–39.9%; y Nivel IV, Bajo 30%.
29
Anexo 7 Metas de resultados 2010 de CPS
30
Anexo 8 Autónomos de AMPS y Selecciones de escuela por área
31
Anexo 9 Tarjeta de Resultados de Escuelas Secundarias para la Kenwood Academy
PROGRESO ACADÉMICO
--
Días promedio de inasistencia estudiantil 20.2 32 de 81
Participación en Actividades extracurriculares (en
-- -- --
construcción, disponible en otoño de 2006)
Ambiente escolar seguro y respetuoso [en construcción,
-- -- --
disponible en otoño de 2006]
Altas expectativas y apoyo (en construcción, disponible en
-- -- --
otoño de 2006)
--
Profesores altamente calificados 84% 40 de 76
Días promedio de ausencia de profesor (en construcción,
-- -- --
disponible en otoño de 2006)
Limpieza de escuela (en construcción, disponible en otoño
-- -- --
de 2006)
Fuente: Archivos de CPS
32
Anexo 10 Descripción del trabajo del AIO, AE06
datos para mejorar la educación de acuerdo con las metas y estrategias del
2. Supervisar y evaluar a todos los directores de área respecto de los objetivos de 70%
entre directores para lidiar con los desafíos comunes y compartir las mejores
prácticas.
33