Porter

TITULO DEL CAPITULO:
Elementos Crticos para Escuelas Inclusivas
por
Dr. Gordon L. Porter
The Education Training Group
106 Henry Street
Woodstock, New Brunswick
Canada E7M 1X9
Tel. (506) 328-8957 Fax. (506) 325-2728 Email: glporter@nbnet.nb.ca
Critical Elements for Inclusive Schools, Chapter 6 in Inclusive Education: A Global

Agenda, Editors, Pijl, Sip Jan, Meijer, Cor J.W., and Hegarty, Seamus. (1997) London:
Routledge. Pp. 68-81.
2
A ser publicado.
Prohibida su duplicacin sin el consentimiento expreso del autor.
Introduccin
El debate y discusin con respecto a la educacin de alumnos con discapacidad est muy vivo
entre los educadores en Canad. Los mtodos tradicionales y sistemas de servicios estn bajo
creciente presin para acomodar las demandas de mayor igualdad, mayor equidad y ms inclusin.
El marco legal y de polticas de Canad fomenta ms y ms, y en muchos casos requiere, la
instruccin de alumnos con necesidades especiales en clases de educacin comn conjuntamente con
sus pares no discapacitados (Ley 85, 1986; Porter & Richler, 1990).
Este captulo brinda un perfil de cmo la organizacin de la enseanza puede ayudar a
asegurar el alcanzar equidad para alumnos con discapacidad a travs de la inclusin. El desarrollo
de programas de educacin inclusiva en Canad durante la ltima dcada proporciona el contexto
para la discusin. Se identifican tres factores principales como crticos para alcanzar escuelas y
clases inclusivas. En primer lugar se analiza el liderazgo en la poltica, administracin e
implementacin del programa. En segundo lugar, se describe el establecimiento de un nuevo rol
para el educador especial con base en la escuela. En tercer lugar, se dan los lineamentos de las
estrategias que brindan apoyo para el docente de clase que ensea una clase inclusiva, incluyendo
estrategias de desarrollo de personal, equipos de pares para resolver problemas, estrategias de
instruccin y currculum inclusivos, as como una instruccin a niveles mltiples. La creacin de
programas educativos inclusivos para alumnos con discapacidades est ligada a la creacin de
educacin de calidad para todos los estudiantes.
Contexto
En Canad (y los Estados Unidos) la organizacin de la educacin est formada por la
provincia o el estado, donde se desarrolla la legislacin y las metas y se establecen los marcos para
Captulo: Elementos Crticos para Escuelas Inclusivas Gordon L. Porter

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poltica, estructura organizativa y financiacin de la educacin. Este mandato se pasa a un
"distrito", esto significa un grupo manejable de escuelas con algunos hilos de inters mutuo, en
general basado en un sentido de comunidad o rea geogrfica. La provincia canadiense de New
Brunswick, que ser sobre la que nos concentraremos principalmente en este captulo, tiene
distritos escolares organizados en base tanto a la geografa como al lenguaje. Hay 18 distritos
escolares --12 ingleses, y 6 franceses-- que varan en tamao de 3,000 a 15,000 estudiantes.
La experiencia de uno de los distritos de idioma ingls, el Distrito Escolar 12, proporcionar
el contexto para la mayora de los factores que se notan en este captulo. El Distrito Escolar 12
tiene 14 escuelas y aproximadamente 5,000 estudiantes en un rea de 7,200 kilmetros cuadrados.
En las pequeas ciudades y pueblos del distrito, en general es bastante claro cul debera ser la
escuela "de la comunidad" o "del barrio" para cada alumno. Algunos distritos escolares urbanos en
Canad tienen de 90,000 a 100,000 estudiantes, y la escuela del barrio no es tan fcil de
identificar.
La plena inclusin de todos los alumnos es el punto de partida para la programacin educativa
de acuerdo a la legislacin y poltica de la provincia as como del distrito escolar (Ley 85, 1986,
Distrito Escolar 12, 19851). El empuje de esta poltica es que todos los nios, incluyendo aquellos
con las ms severas discapacidades, deberan ingresar a la escuela con un derecho asegurado de ser
ubicados en una clase comn. Otras alternativas pueden ser necesarias eventualmente, pero slo
cuando se han hecho todos los esfuerzos para hacer factible la situacin en la clase comn, y slo
cuando las alternativas son claramente el mejor inters para el alumno. Como resultado, los
estudiantes con necesidades especiales o discapacidades van a la escuela que iran si no fueran
discapacitados y son puestos en una clase comn con los compaeros de su edad.
A continuacin se describen algunos de los componentes necesarios para hacer que esta
poltica sea una realidad prctica para los nios. Luego de un examen de los temas relevantes a
nivel provincial (o estatal), se har una revisin de los temas ms relacionados a nivel de distrito y
de escuela.
Factores de Liderazgo
1 Nota: El Distrito Escolar 12 de New Brunswick reemplaz a los Distritos Escolares 28 & 29 en
1992.

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Filosofa
En primer lugar un enfoque inclusivo requiere una filosofa educativa que est comprometida
con el mejoramiento de las estrategias de instruccin, los programas escolares y el uso ms
efectivo y equitativo de los recursos disponibles. El mejoramiento educativo no es visto en
trminos de "estudiantes que abandonan" (Skrtic, 1991a), y de cmo podran curarse sus defectos o
discapacidades, sino en trminos de cmo pueden los educadores mejorar los programas y prcticas
para cubrir las necesidades de los alumnos.
Financiacin
Todos los fondos educativos de New Brunswick proceden directamente del gobierno
provincial y no hay impuestos locales para fines educativos. Este enfoque se implement hace 25
aos para alcanzar una equidad fiscal a travs de toda la provincia. El Ministerio de Educacin
provee fondos para "educacin especial" o "servicios estudiantiles" proporcionando una beca por
alumno basada en la poblacin total de estudiantes del distrito. Por ejemplo, con 5,000 alumnos y
una beca de $325 por alumno, el Distrito 12 tendra $1.625 millones para gastar en servicios
especiales.
El uso de este enfoque de fondos en bloque para financiar servicios de apoyo para
necesidades especiales tiene varias ventajas. En primer lugar, elimina la necesidad de justificar los
fondos basado en la discapacidad de los estudiantes en forma individual. El resultado es una
concentracin menor sobre la discapacidad y una mayor concentracin sobre servicios de apoyo a
maestras y a todos los estudiantes con necesidades especiales. En segundo lugar, este enfoque no
fomenta ni premia al distrito porque designe estudiantes como "defectuosos" o discapacitados.
Este enfoque asume que cada clase, cada escuela y por lo tanto cada distrito, necesitar un cierto
nivel de servicios de apoyo, simplemente porque el sistema educativo sirve a una poblacin
heterognea de alumnos.
Liderazgo en el Distrito
Un beneficio adicional de este enfoque de fondos es que estimula la responsabilidad y la
responsabilidad por los resultados tanto en la escuela como en el distrito. No se pueden obtener

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fondos adicionales de las autoridades centrales y los impuestos locales no pueden ser aumentados
para pagar ms programas o servicios. De esta manera los administradores responsables son
responsables por asignacin efectiva de recursos, y deben buscar constantemente mejores
maneras de cubrir necesidades dentro de los fondos disponibles.
La creacin de un sistema de escuelas inclusivas requiere un liderazgo visionario en la
programacin y polticas globales. Tambin se requiere liderazgo administrativo para desarrollar
nuevos programas y prcticas as como para su efectiva implementacin. Con este liderazgo en su
lugar, un distrito escolar puede establecer la base de una cultura organizativa basada en la
colaboracin y la resolucin de problemas que facilitar la creacin de escuelas inclusivas.
Los administradores con responsabilidades generales, as como aquellos que trabajan en el
rea de servicios estudiantiles, deben articular una visin clara y coherente para el programa
educativo del distrito. Esta debe ser comunicada a los miembros del personal, padres, estudiantes
y la comunidad. El desarrollo de un enunciado de creencias sobre la educacin de estudiantes
excepcionales que es compartido por aquellos en posiciones de liderazgo es un paso esencial para
desarrollar la cohesin en programas y polticas. El desarrollo de polticas y programas y su
subsecuente implementacin ser alcanzada de manera ms efectiva si esto existe.
En muchas partes de Canad (y los Estados Unidos) la expansin de la educacin especial ha
resultado en la creacin de sistemas paralelos para la administracin y envo de servicios comunes y
especiales de educacin (Skrtic, 1991b). Muchas jurisdicciones, con los ms "maduros", "globales",
o tradicionales servicios educativos especiales, han evolucionado al punto en que los sistemas
educativos comunes y especiales existen separadamente y se relacionan slo de la manera ms
terica. El desarrollo de un sistema paralelo de educacin especial ha sido daino, no slo porque
excluye a los estudiantes excepcionales y previene su contacto con sus pares no discapacidades,
sino tambin por el efecto que tiene sobre el sistema educativo comn. Un sistema escolar que
entrega a los alumnos con problemas de aprendizaje y discapacidad a una estructura educativa
separada socava su habilidad para ser una unidad holstica que sirve a todos los estudiantes (Porter,
1986).
El desarrollo persistente de sistemas duales ha llevado a repetidos llamamientos a la
reforma para resolver los efectos negativos de esta "falta de articulacin" organizativa (Stainback

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& Stainback, 1984; Will, 1986; Reynolds, Wang & Walburg, 1987; Gartner & Lipsky, 1987). En el
Distrito 12, esta "falta de articulacin" no ha ocurrido dada la naturaleza rural del rea y el
desarrollo relativamente tardo de lo que han llegado a ser elementos comunes de un sistema
educativo especial plenamente desarrollado. Este nivel "primitivo" de desarrollo ha sido
identificado como un factor crtico en diversas jurisdicciones donde la inclusin o integracin de
estudiantes con discapacidades ha sido exitosa (Porter & Richler, 1990). En muchas de estas
jurisdicciones lo que se conoca como "Educacin Especial" se conoce ahora como "Servicios
Estudiantiles" y el cambio es ms que en el nombre. La Tabla I, a continuacin, marca la diferencia
en perspectiva existente entre la educacin especial tradicional y la visin inclusiva.
Tal como lo indica la Tabla I, el enfoque del "Enfoque Inclusivo" es apoyar el programa de
escuela comn -- o sea el docente de la clase, el director y otros -- para alcanzar la meta de la
educacin inclusiva. Este enfoque reconoce que los problemas de aprendizaje son contextuales.
Existen dentro del contexto de un ambiente en particular, una clase especfica con un docente
especfico y estudiantes especficos. El currculum, el diseo de la leccin y las estrategias de
instruccin que emplea el docente todos influyen sobre el grado en que los estudiantes
excepcionales pueden ser bien servidos en esa clase. Un compromiso para con la educacin
integrada o inclusionaria significa que los docentes, escuelas y la comunidad se obligan a s mismos a
resolver problemas que surgen en las clases y escuelas de una manera que respeta el derecho de
cada estudiante de ser servido tan bien como sea posible, y no pone en riesgo la membresa de un
estudiante con una discapacidad.
Tabla I
Perspectivas Alternativas sobre la
Prctica de la Educacin Especial
Enfoque Tradicional Enfoque Inclusionario
Se concentra en Se concentra en
El estudiante la clase

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Asesoramiento del Estudiante por un Examina Factores
Especialista Enseanza / Aprendizaje
Resultados de Diagnstico / Resolucin de Problemas
Prescriptivos en Colaboracin
Programa Estudiantil Estrategias para docente(s)
Ubicacin en un Programa Adecuado Ambiente adaptado y de apoyo en una
clase comn
Gordon Porter, 1990
Los enfoques tradicionales a la educacin fomentan que el docente de la clase indique
dificultades de instruccin a expertos que diagnostican, prescriben e, invariablemente,
proporcionan servicios alternativos para el estudiante (Little, 1985). El mensaje inherente en este
enfoque es que los docentes comunes no estn calificados ni son competentes para proporcionar una
educacin a un estudiante con un significativo problema de aprendizaje.
Lo que es fundamental a un enfoque inclusionario en la educacin de estudiantes
excepcionales es que el director y el personal de la escuela aceptan la responsabilidad del progreso
de todos los estudiantes (Perner, 1991). A esto sigue que el docente de la clase debe aceptar la
responsabilidad del progreso educativo de todos los estudiantes de la clase. La investigacin es
clara en cuanto a que las actitudes y expectativas de los docentes tienen un impacto significativo
sobre el autoconcepto y xito del estudiante (Purkey, 1984).
Un programa inclusivo requiere un enfoque de provisin de servicios cooperador y basado en
consultas para reemplazar a "evaluacin del alumno -> prescripcin -> modelo especializado de
instruccin". El docente de la clase debe creer que los estudiantes excepcionales pertenecen y
tener confianza en que aprendern.
Liderazgo Administrativo: Prcticas y Estrategias
Las funciones administrativas y de coordinacin que un "distrito" puede traer a la asignacin
de recursos a un "grupo" de escuelas es una ventaja especfica por diversas razones. En primer
lugar promueve la responsabilidad del distrito y su liderazgo en la empresa educativa. Los lderes

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del distrito son administradores con experiencia que pueden articular las metas en filosofa y
polticas del programa y ayudar a resolver problemas. El liderazgo del programa es uno de los
factores esenciales para alcanzar un programa educativo inclusivo.
Una estructura administrativa del distrito tambin permite algn ajuste para la asignacin
de recursos para escuelas individuales. Mientras que las becas por estudiante pueden cubrir las
necesidades de 5,000 alumnos como un todo, este enfoque puede no funcionar cuando se aplica
arbitrariamente a las escuelas que varan en tamao de los 70 a los 600 estudiantes. Esto es
particularmente cierto cuando las situaciones varan de ao a ao y los estudiantes se cambian de
escuela tres o cuatro veces en su carrera escolar. De esta manera, la habilidad para proporcionar
apoyos adicionales en una escuela especfica un ao, puede ser seguida por la necesidad de cambiar
estos apoyos a otra escuela al ao siguiente.
Equipo Basado en el Distrito
Un componente importante de la estructura organizada en el distrito es el "Equipo de
Servicios Estudiantiles basado en el Distrito". Educadores competentes basados en el distrito,
actuando como consultores colaboradores, pueden proporcionar liderazgo y apoyo constructivos
para los directores, docentes y otro personal. Pueden proporcionar apoyo adicional y facilitar el
acceso a recursos adicionales segn se requiera. Tambin tienen un rol importante que desempear
en el monitoreo y mejora del programa. En muchas situaciones se requieren consultores a nivel de
distrito y especialistas tales como psiclogos, patlogos de habla/idioma y todos aquellos con
conocimientos en reas especficas de discapacidad. Este personal con frecuencia es escaso, y es
necesario realizar un reclutamiento y apoyo activo a este personal.
Compartir el Servicio Regional
Muchos distritos necesitan compartir servicios especializados con sus distritos vecinos,
debido a factores tales como tamao, baja incidencia de necesidad y restricciones presupuestales.
Este puede ser un arreglo muy beneficioso para un distrito, a la vez que provee servicios esenciales
a escuelas y estudiantes que de lo contrario no estaran disponibles. Esto se ilustra de mejor
manera por la provisin de servicios a estudiantes con discapacidad visual, discapacidad auditiva y

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severas discapacidades de aprendizaje/perceptivas - todas ellas discapacidades potencialmente de
baja incidencia. Los especialistas proveen consultas con distritos escolares basados en sus
necesidades. Los docentes itinerantes son asignados a los distritos dependiendo de la necesidad y
los recursos disponibles.
Varias agencias y servicios de la comunidad pueden actuar cooperativamente con un distrito
escolar en un rol u otro. Los programas preescolares y de intervencin temprana juegan un papel
importante en la provisin de servicios a nios pequeos con discapacidades. Los distritos pueden
tambin cooperar con las agencias de la comunidad que proveen programas vocacionales o de
ubicacin en trabajos. Estas agencias con frecuencia pueden asistir en la planificacin y
movilizacin de estudiantes de la escuela al trabajo. Esta forma de cooperacin y compartir
experiencia y habilidades es invalorable.
Un Nuevo Rol Para El Educador Especial
La mayor parte del dinero que se utiliza para educacin especial es asignado a salarios de
docentes y la redireccin de los recursos financieros, del suministro directo del servicio a los
estudiantes en ambientes segregados al apoyo de docentes que trabajan en clases heterogneas, es
uno de los factores ms crticos en la creacin de las escuelas inclusivas. En New Brunswick y el
Distrito Escolar 12, fue esencial un cambio significativo en el rol para el personal de educacin
especial con base en las escuelas (Porter, 1991). Los docentes de clases especiales fueron
reclasificados como docentes de mtodo y recursos (docentes M&R).
El rol del docente M&R fue definido para enfatizar la colaboracin y el apoyo de pares al
docente de la clase comn. El docente M&R es responsable de asistir al docente de clase a
desarrollar estrategias y actividades para dar apoyo a la inclusin de los estudiantes excepcionales
en la clase comn. Sin embargo, este modelo no constituye enseanza en equipo, tal como lo hacen
algunos modelos inclusionarios, haciendo que el docente de educacin especial una sus estudiantes
con un docente de clase comn. Esto no cumplira el requisito de "distribucin natural" de los
estudiantes con discapacidades ya que coloca ms de tales estudiantes en una sola clase de lo que
ocurrira en ausencia de esta estrategia. Adems tiene el efecto de hacer que el "docente de

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educacin especial" proporcione apoyo para solamente un docente de clase comn.
Los docentes M&R llevaron a cabo varias actividades, pero todas estn diseadas para
ayudar a los docentes a resolver problemas y dilucidar las mejores alternativas para la instruccin.
Entre las funciones del docente M&R se encuentran las siguientes:
- planificacin y desarrollo de programas;
- implementacin de programas;
- servicios de evaluacin y prescripcin;
- monitoreo de programas;
- comunicacin y enlace;
- e instruccin directa.
Es esencial que los docentes M&R no sean vistos como expertos, que deberan tomar la
responsabilidad de un docente comn. En su lugar, deben ser vistos como alguien que puede dar
asistencia al docente para encontrar soluciones manejables a los problemas que ocurren en la clase.
Un docente M&R describi la estrategia de la siguiente manera:
Tuve que asegurarme que el docente tuviera suficientes recursos para poder
trabajar. Tambin, si estaban teniendo alguna dificultad, vera cmo poda asistirlos
para hacer ms fcil al nio su participacin en la clase. Tena que estar en las clases
a veces monitoreando lo que estaba sucediendo y la manera en que se estaban
manejando las cosas -- cmo se estaban adaptando el docente y el alumno y si haba
alguna dificultad.
La experiencia, en la mayora de los distritos, indica que los docentes de mtodos y recursos
que tienen una gran experiencia en enseanza en clase y que son vistos por sus pares como docentes
de clase competentes, tienen el mayor xito en esta posicin (Porter, 1991). En respuesta a una
encuesta, la mayora de nuestros docentes M&R indicaron que tener una experiencia de clase comn
era esencial para su credibilidad ante otros docentes. Uno coment:
Creo que la experiencia en una clase comn es necesaria. Sera un error traer a
alguien totalmente novato en el trabajo. Lo bueno de tener a alguien que fue un
docente de clase, especialmente de la misma escuela o distrito, es que los docentes
ven a uno como otro docente. Creo que eso es bueno. Uno es ms consciente de

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cules son algunos de los problemas.
Tambin es necesario que el docente M&R tenga conocimiento especfico de la educacin de
estudiantes excepcionales. Lo que se prefiere es estudios de postgrado sobre educacin especial
suplementados por capacitacin constante en servicio mientras se trabaja en el rea.
Una escuela puede ser asignada uno o ms docentes M&R dependiendo de las necesidades
relativas de la escuela y los fondos disponibles. Puede ver una variacin por razones especficas
pero en general las escuelas reciben una posicin de tiempo completo cada 8-12 clases comunes en
una escuela. Se puede asignar personal adicional a una escuela si hay un nmero inusual de
estudiantes con necesidades significativas inscritos en un determinado ao lectivo o si se percibe
que el personal docente necesita ms apoyo directo. Los docentes M&R proporcionan el apoyo
profesional necesario con respecto a la planificacin, monitoreo, y evaluacin, mientras que los
asistentes docentes proporcionan apoyo fsico y varios tipos de apoyo continuado dentro de la
clase. En muchos casos, la necesidad de ms apoyo puede ser satisfecha asignando tiempo adicional
de para-profesionales al personal escolar. Los ajustes al tiempo para-profesional puede hacerse de
manera ms fcil y el aumentar este apoyo es tambin ms eficaz desde el punto de vista de los
costos.
Dado que el docente M&R trabaja con estudiantes y padres, as como docentes y
administradores en circunstancias muy variadas, la necesidad de ser creativos, flexibles y
responder bien es evidente. A pesar de que los docentes M&R pueden establecer cronogramas
diarios para el trabajo de clase y otras tareas, deben estar preparados para encontrar tiempo para
manejar una solicitud inesperada de asistencia por parte de un docente, o participar de una reunin
a pedido del director. Dos docentes M&R describen este aspecto de su trabajo de la siguiente
manera:
Tienes que encontrar formas de estar presente. A los docentes no siempre les gusta
arreglar reuniones, pero les gusta caer. Puede que ests en el medio de algo, pero
tienes que estar disponible para ellos cuando ellos estn disponibles.
En el rol de mtodo y recursos uno puede planificar un da, pero con frecuencia slo

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se pueden hacer un par de las cosas que uno quera hacer. O sea que hay que estar
alerta y ser capaz de ser verstil, para cambiar los planes en el momento. En la clase
es un da mucho ms organizado. Uno sabe exactamente qu va a suceder.
Los docentes M&R deben ser capaces de liderar al personal escolar en el desarrollo de
expectativas positivas para estudiantes con discapacidades. Deben confiar en los docentes,
asegurndose que los docentes, que no haban previamente enseado estudiantes con necesidades
especiales, puedan responder de manera positiva al desafo y as lo harn. Deben tener la
persistencia de continuar buscando estrategias para asistir a los docentes y as ayudar a los
alumnos. Deben tener un enfoque positivo y optimista.
Una exigencia nica para el docente M&R es un trabajo en equipo continuo e intensivo que se
requiere con los docentes de clase, que pueden tener una experiencia limitada en compartir la
responsabilidad y la toma de decisiones en su trabajo. Los docentes M&R han identificado
habilidades organizativas y de comunicacin, as como el compromiso de resolver problemas
complejos como prerequisitos para el xito en este rol. Otras habilidades necesarias incluyen la
habilidad para facilitar reuniones, diagnosticar necesidades de los estudiantes, y establecer
programas educativos individualizados. Los docentes M&R tambin deben adquirir un conocimiento
profundo de la estructura, proceso y contenido del currculum.
De esta manera, el compromiso a un desarrollo personal y el aprendizaje continuo se
convierte en una caracterstica importante de los docentes M&R. En algunos distritos, los docentes
M&R tienen el equivalente de un da completo de servicio o capacitacin cada mes. Este tiempo
puede ser utilizado para tratar un tema relevante del momento, para aprender algo nuevo de una
persona de recursos o para compartir estrategias de instruccin o apoyo que son comunes con su
trabajo en los distritos escolares (Porter & Collicott, 1992). El resultado ms significativo de este
proceso es el desarrollo de un enfoque positivo hacia los desafos y un inters en crear y apoyar el
cambio en las prcticas escolares.
Estrategias Para Apoyo al Docente
Desarrollo de Personal para Docentes de Clase
En New Brunswick, el docente de clase est considerado como un recurso primario en la

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instruccin de estudiantes excepcionales. Esto requiere que los docentes refinen sus habilidades o
conocimientos, as como tambin que desarrollen nuevos. Por lo tanto, el desarrollo del personal a
nivel de escuela y distrito es crtico para el desarrollo de prcticas educativas integradas.
En el Distrito 12, un asesoramiento continuado de las necesidades de capacitacin docente
es parte del compromiso de inclusin del distrito. Las prioridades han incluido instruccin a niveles
mltiples, aprendizaje cooperativo, enriquecimiento a travs del currculum y de tratar con
estudiantes con problemas de comportamiento. El personal tambin identific resolucin de
problemas en cooperacin y el desarrollo de grupos de apoyo de pares como prioridades.
El apoyo a largo plazo a travs de las actividades de desarrollo de personal es crtico para la
adaptacin de prcticas tradicionales de enseanza para cubrir las necesidades educativas de los
estudiantes excepcionales. El desarrollo del personal debe estar basado en la escuela y dirigido
hacia el mejoramiento de las habilidades de resolucin de problemas del docente. Los docentes
deben estar ntimamente involucrados en los diversos pasos del proceso para mejorar sus prcticas
(Fullan, 1991a). La colaboracin con pares, docentes M&R, as como otros docentes de clases debe
reemplazar al aislamiento y a la competencia. El ambiente de la escuela debe dar poder a los
docentes ayudndoles a verse a s mismos, y a otros, como eficaces resolvedores de problemas. Las
barreras entre los miembros del personal deben desaparecer, dejando el nivel de confianza
necesario para adquirir nuevo conocimiento, habilidades y prcticas (Skrtic, 1991b).
Equipos para Resolver Problemas
Los equipos de pares para resolver problemas proporcionan un modelo de apoyo que se basa
en las fortalezas de los docentes individualmente. Este proceso fomenta que los docentes de clase
ayuden a sus colegas a resolver problemas de instruccin. Las escuelas pueden utilizar este
procedimiento para asegurar ayuda eficiente y efectiva y, al mismo tiempo, mantener la iniciativa
de accin en manos de los docentes de clase.
Hay diversas variaciones de este modelo (Chalfont, Pysh & Moulton, 1979; Porter et al.
1991b; Porter, 1994), pero la esencia es un proceso diseado para dirigirse al problema que un
docente est teniendo en un formato estructurado, haciendo uso eficaz del tiempo. Cuando un
docente presenta un programa al grupo, los miembros del equipo generan alternativas posibles. El

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docente es capaz de seleccionar las opciones que parezcan ms prometedoras. Uno o ms miembros
del equipo pueden proporcionar apoyo en el seguimiento si fuere necesario. Mientras que el
problema puede ser variado para cubrir circunstancias particulares, debe incluir la mayora de los
siguientes componentes:
- un moderador eficaz y orientado hacia las tareas;
- por lo menos tres miembros voluntarios docentes;
- eleccin del docente en la seleccin de alternativas para la implementacin;
- acuerdo en el seguimiento y responsabilidad de
monitoreo;
- reunin de seguimiento para revisar el progreso;
- y un compromiso del equipo de persistir si fuere
necesario.
Los equipos de resolucin de problemas de pares son una herramienta valiosa que puede
reforzar el nfasis sobre la resolucin de problemas basada en la escuela y permitir asistencia
directa, prctica y positiva a los docentes.
Currculum Inclusivo y Estrategias de Instruccin
Es necesario tener un enfoque inclusionario del currculum. Esto significa un currculum
comn para todos los alumnos, lo que proporciona una instruccin a nivel mltiple. Los estudiantes
de todos los niveles reciben oportunidades de participar de manera significativa en las actividades
de la clase. Un docente M&R observ que... "La mayora de los docentes se sienten ms cmodos si
pueden tomar el programa comn y manejar eso para que estos nios puedan ser parte de la clase.
Les resulta ms fcil arreglarse de esta manera".
Esto apoya el desarrollo de un currculum que se basa en actividades y que permite a los
nios aprender de hacer. Un currculum inclusionario proporciona tanto proceso y contenido que
facilitar a los estudiantes y docentes que trabajan juntos alcanzar aprendizaje significativo para
todos los alumnos.
Las buenas prcticas de enseanza son adecuadas para todos los alumnos, dado que todos los

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estudiantes tienen fortalezas de aprendizaje y estilos de aprendizaje individuales. Esto se aplica a
estudiantes excepcionales as como otros. Hay crecientes pruebas de que los estudiantes
excepcionales necesitan poco en cuanto a estrategias instructivas especficas. Esto puede llevar
ms tiempo, ms prctica o una variacin individualizada del enfoque, pero no una estrategia
explcitamente distinta de la que se utiliza con otros estudiantes.
Instruccin a Niveles Mltiples
La "Instruccin a Niveles Mltiples" (Schulz & Turnbull, 1984) es el nombre que se da a la
principal iniciativa de instruccin emprendida en el Distrito 12, permitiendo al docente preparar una
leccin principal con variaciones que responden a las necesidades individuales de los estudiantes
(Collicott, 1991). Es una alternativa para preparar un ensear varias lecciones diferentes dentro de
una sola clase.
La instruccin a niveles mltiples incluye identificar los principales conceptos a ser
enseados en una leccin; determinando diferentes mtodos de presentacin para cubrir los
diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes; determinando una diversidad de maneras en
las que a los alumnos se les permite expresar su comprensin; y desarrollando un modo de
evaluacin que incluye diferentes niveles de habilidad.
La implementacin de la instruccin a niveles mltiples ha sido un elemento en el que se ha
concentrado la actividad de desarrollo de personal en el Distrito Escolar 12 desde 1989. El
principal nfasis del plan de capacitacin para la instruccin a niveles mltiples ha sido proporcionar
una introduccin en etapas de la idea al personal de instruccin de cada escuela. Inicialmente, los
directores individuales de las escuelas identificaban dos o tres maestras del personal que haban
demostrado tener xito con la inclusin. Estos docentes tpicamente eran respetados por otros
miembros del personal y estaban dispuestos a formar un grupo para ser capacitado y luego
capacitar el resto del personal escolar. Los docentes M&R, los directores y los subdirectores
tambin recibieron capacitacin en los puntos bsicos de la instruccin a niveles mltiples.
Cada escuela subsecuentemente requiri el desarrollo de un plan para proporcionar a todos
los miembros del personal capacitacin continuada en la instruccin a niveles mltiples. Esto se hizo
a travs de la capacitacin de pequeos grupos de docentes de clase seguidos por colaboracin de

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pares y ayuda para desarrollar y extender estas habilidades recientemente adquiridas. Los
directores y subdirectores apoyaron la implementacin monitoreando el uso de esta tcnica de
instruccin a travs de la supervisin de docentes, observaciones, y creando oportunidades para
que los docentes compartan estrategias exitosas durante las reuniones de personal.
Conclusin
Michael Fullan, Decano de Educacin de la Universidad de Toronto, experto reconocido en
reforma educativa y su mejoramiento, establece que la reforma de la educacin especial "concierne
casi todo lo relacionado con la reforma escolar." La complejidad y el liderazgo son retos
particularmente difciles. Fullan afirm que " Las soluciones a la integracin no se logran fcilmente.
Es complejo tanto por la naturaleza como por el nivel de reforma que se necesita para identificar e
implementar las soluciones correctas. Una vez que tengamos presente lo que la reforma requiere -
persistencia, coordinacin, seguimiento, solucin de conflictos, etc.- se necesitar un mayor
liderazgo en todos los niveles." (Fullan, 1991b, pg. ii).
En este captulo se han examinado los factores principales de la creacin de aulas
integradas, el liderazgo en la poltica y en la implementacin, la definicin de un nuevo rol para el
"profesor de educacin especial" de apoyo y colaboracin y el apoyo a los profesores en transicin
hacia la integracin por medio de escuelas elegidas y prcticas escolares. El apoyo organizativo para
las acciones mencionadas debe estar implementado a nivel provincial (o estatal), a nivel regional o
de distrito escolar y a nivel de escuelas individuales. Estas estructuras, programas y polticas
deben brindar el apoyo necesario a los profesores y estudiantes. El compromiso con la igualdad y
por lo tanto con la integracin requiere esfuerzos continuos. Esto permitir que las escuelas
atiendan mejor a los estudiantes con discapacidades al mismo tiempo que se establecern escuelas
ms eficientes para todos los alumnos. Una de las profesoras M&R de la Escuela No. 12 del Distrito
lo puso de esta manera:
Pienso que la cosa ms importante que hemos logrado, aparte de la integracin,

ha sido conscientizar a los profesores que no todos los nios estn aprendiendo
al mismo nivel y que tienen que ensearles a su nivel para que puedan alcanzarlo
con xito. Muchos de los nios que han podido satisfacer sus necesidades, antes
simplemente hubieran sido apartados o ignorados. La integracin ha hecho que
los profesores se planteen la situacin de una manera totalmente distinta.

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Referencias
Ley 85: Una ley para la emienda del Decreto Escolar.(1986, Junio) Sesin 4, legislatura 50. Provincia de New
Brunswick.
Chalfont. J., Pysh, M. and Moultrie, R. (1979). Teacher Assistant Teams: A Model for Within - building
Problem Solving. Learning Disabilities Quarterly, 2 (3).
Collicott, J. (1991) Implementing Multi-level Instruction: Strategies for Classroom teachers. In G.L. Porter
and D. Richler (Eds.) Changing Canadian Schools: Perspectives on Disabilities and Inclusion. Toronto, Ontario:
G. Allan Roeher Institute.
Fullan, M.(1991 a). The New Meaning of Educational Change. Toronto. O.I.S.E. Press
New York: Teachers College Press.
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Curriculum Vitae
Gordon L. Porter, M.Ed., C.A.S., LLD.
Gordon Porter es Director de Servicios Estudiantiles del Distrito Escolar 12 en Woodstock,
New Brunswick, Canada. Es reconocido internacionalmente por liderar y preconizar la creacin de
programas escolares de integracin. Ha escrito varios artculos y captulos sobre educacin
integrada y ha realizado varios trabajos y dictado seminarios sobre este tema. Gorden Porter ha
sido presidente nacional de la Asociacin Canadiense de Vida Comunitaria y contina trabajando
activamente en temas educativos por medio de CACL e Integracin Internacional. Ha sido profesor
de Educacin Integrada en McGill University Summer Institute desde 1990 y en la Universidad de

19
Calgary. Dr. Porter ha sido miembro honorario invitado al Instituto de Retardo Mental de Nueva
Zelandia en la Universidad de Otago.
Dr. Gordon L. Porter
The Education Training Group
106 Henry Street
Woodstock, New Brunswick
Canada E7M 1X9
Tel. (506) 328-8957 Fax. (506) 325-2728 Email: glporter@nbnet.nb.ca

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TITULO DEL CAPITULO:

Elementos Crticos para Escuelas Inclusivas

Dr. Gordon L. Porter

The Education Training Group

106 Henry Street

Woodstock, New Brunswick

Canada E7M 1X9

Tel. (506) 328-8957 Fax. (506) 325-2728 Email: glporter@nbnet.nb.ca

Critical Elements for Inclusive Schools, Chapter 6 in Inclusive Education: A Global

El marco legal y de polticas de Canad fomenta ms y ms, y en muchos casos requiere, la

Este captulo brinda un perfil de cmo la organizacin de la enseanza puede ayudar a

de programas de educacin inclusiva en Canad durante la ltima dcada proporciona el contexto

clases inclusivas. En primer lugar se analiza el liderazgo en la poltica, administracin e

implementacin del programa. En segundo lugar, se describe el establecimiento de un nuevo rol

estrategias de desarrollo de personal, equipos de pares para resolver problemas, estrategias de

instruccin y currculum inclusivos, as como una instruccin a niveles mltiples. La creacin de

educacin de calidad para todos los estudiantes.

En Canad (y los Estados Unidos) la organizacin de la educacin est formada por la

Captulo: Elementos Crticos para Escuelas Inclusivas Gordon L. Porter

poltica, estructura organizativa y financiacin de la educacin. Este mandato se pasa a un

general basado en un sentido de comunidad o rea geogrfica. La provincia canadiense de New

tiene 14 escuelas y aproximadamente 5,000 estudiantes en un rea de 7,200 kilmetros cuadrados.

Captulo: Elementos Crticos para Escuelas Inclusivas Gordon L. Porter

con el mejoramiento de las estrategias de instruccin, los programas escolares y el uso ms

efectivo y equitativo de los recursos disponibles. El mejoramiento educativo no es visto en

para cubrir las necesidades de los alumnos.

fondos basado en la discapacidad de los estudiantes en forma individual. El resultado es una

fomenta ni premia al distrito porque designe estudiantes como "defectuosos" o discapacitados.

Un beneficio adicional de este enfoque de fondos es que estimula la responsabilidad y la

Captulo: Elementos Crticos para Escuelas Inclusivas Gordon L. Porter

responsables por asignacin efectiva de recursos, y deben buscar constantemente mejores

maneras de cubrir necesidades dentro de los fondos disponibles.

La creacin de un sistema de escuelas inclusivas requiere un liderazgo visionario en la

programacin y polticas globales. Tambin se requiere liderazgo administrativo para desarrollar

colaboracin y la resolucin de problemas que facilitar la creacin de escuelas inclusivas.

Los administradores con responsabilidades generales, as como aquellos que trabajan en el

y la comunidad. El desarrollo de un enunciado de creencias sobre la educacin de estudiantes

desarrollar la cohesin en programas y polticas. El desarrollo de polticas y programas y su

subsecuente implementacin ser alcanzada de manera ms efectiva si esto existe.

En muchas partes de Canad (y los Estados Unidos) la expansin de la educacin especial ha

resultado en la creacin de sistemas paralelos para la administracin y envo de servicios comunes y

educativos comunes y especiales existen separadamente y se relacionan slo de la manera ms

El desarrollo persistente de sistemas duales ha llevado a repetidos llamamientos a la

Captulo: Elementos Crticos para Escuelas Inclusivas Gordon L. Porter

educativo especial plenamente desarrollado. Este nivel "primitivo" de desarrollo ha sido

identificado como un factor crtico en diversas jurisdicciones donde la inclusin o integracin de

Estudiantiles" y el cambio es ms que en el nombre. La Tabla I, a continuacin, marca la diferencia

en perspectiva existente entre la educacin especial tradicional y la visin inclusiva.

especfico y estudiantes especficos. El currculum, el diseo de la leccin y las estrategias de

estudiante con una discapacidad.

Perspectivas Alternativas sobre la

Prctica de la Educacin Especial

Enfoque Tradicional Enfoque Inclusionario

Captulo: Elementos Crticos para Escuelas Inclusivas Gordon L. Porter

Asesoramiento del Estudiante por un Examina Factores

Especialista Enseanza / Aprendizaje

Resultados de Diagnstico / Resolucin de Problemas

Programa Estudiantil Estrategias para docente(s)

Ubicacin en un Programa Adecuado Ambiente adaptado y de apoyo en una

Gordon Porter, 1990

Los enfoques tradicionales a la educacin fomentan que el docente de la clase indique

dificultades de instruccin a expertos que diagnostican, prescriben e, invariablemente,

educacin a un estudiante con un significativo problema de aprendizaje.