El niño de la pedagogía

1
por Estanislao Antelo

Como es sabido, cada campo disciplinar inventa su propio niño. Existe el niño de la
pediatría, del psicoanálisis, de la literatura, de la psicología, de la puericultura, de la
filosofía o de la autoayuda. En esta ocasión me voy a ocupar brevemente de “nuestro”
niño, el de la pedagogía. Quisiera proponer como introducción una verdad de Perogrullo:
no parece haber pedagogía sin un niño cerca. Voy a utilizar tres verbos para ordenar las
ideas: nacer, criar y crecer.

Nacer
Como educadores nos intriga la llegada al mundo de unos nuevos. Porque nacer es
llegar, aparecer, brotar, salir de, y dejarse ver. De un huevo, una semilla, un vientre, un
deseo o un laboratorio. Nos intrigan los problemas del inicio o el origen, el principio, el
comienzo, lo que empieza. Dicen que en la Biblia se afirma lo siguiente: Nos ha nacido un
niño (1). Y, al parecer, mientras nazcan niños tenemos tarea.
Pero los chicos, ¿nacen o se hacen? Dice una voz popular que a los chicos los hacen los
padres (2). Si los chicos se hacen es porque no vienen hechos. Nadie nace siendo niño,
niño se hace. La pedagogía es de alguna manera la historia de lo que se hace con lo que
nace; historia acerca de cómo el niño que se hace hombre deberá primero hacerse (ser
hecho) hijo y niño. Tal vez la secuencia sea la siguiente: Cría-hijo-niño. Es probable que
esa sea la causa por la que hemos terminado por familiarizarnos con las siguientes
preguntas: ¿De dónde vienen? ¿Cómo, de qué manera y para qué se hace un niño?
¿Qué los trae hasta aquí?, y ¿quién y qué lo trae al mundo?

Podríamos probar llamar educación al trayecto que media entre el nacer y el ser hecho
por, es decir, la distancia entre lo que arriba y un niño, entre un montón de pelos, carne y
uñas, y un “hijo del hombre”, entre una cría -soporte material indeterminado- y un ejemplar
sapiens, entre lo natural y lo artificial, entre el arribo de un inconcluso e inmaduro -pura
carne o sustrato biológico- y la institución de un ser.

Como es sabido, los llamados insectos sociales que viven en comunidades/colonias,

como buena parte de los seres vivos, requieren alimento, refugio y pareja. Ese
descubrimiento nos ha sido instructivo a la hora de avanzar sobre lo que los biólogos
denominan “pistas químicas” que hacen posible la obtención del alimento. Dice bien
Ignacio Lewcowicz (es de él el vocabulario del párrafo anterior) que cualquier organismo
vivo decodifica sin dificultades lo necesario (los alimentos, los abrigos, los peligros); lo que
no entra en esas categorizaciones ni siquiera existe: no perturba ni exige una respuesta
(2000:207). En el caso del unfinished cachorro humano, su inermidad lo condena a la
inanición. Rousseau dice en Emilio que el cachorro humano al nacer es una tortuga dada
vuelta.

Educar es entonces el nombre del trabajo con los recién llegados, es decir, el gesto
milenario de intervenir sobre otro/s para introducirlos al mundo. Es sobre el fondo del
nacimiento y la llegada de un cachorro siempre prematuro que la máquina de educar se
activa y un niño podrá ser producido como tal. La fábrica de hacer niños se nos ha vuelto
familiar. El nacimiento se nos presenta natural. Lo que nace, nace aquí, ahora y siempre.
Basta un encuentro repetido desde el fin de los tiempos, inscripto en la naturaleza de lo
que somos, la naturaleza humana. Pero no existe nada parecido a esa naturaleza
humana, más allá del resultado práctico y perfectamente histórico de un número infinito de
intervenciones contingentes sobre la cría. Nadie nace sólo. Se viene de otro, se sale de
otro. Nadie -dice Meirieu- está presente en su propio origen. Llegamos a un mundo que
nos antecede, lleno de viejos y muertos. Ninguno de nosotros, hasta nuevo aviso,
proviene del encuentro entre un óvulo y un espermatozoide. O, como decía el genial
Oscar Masotta, sólo para una madre psicótica su hijo es un feto. Se nace incluso
entonces antes del encuentro natural, en un mundo de anhelos y palabras. El nacer (el
hacer nacer) comporta un enorme esfuerzo, una iniciación y un artificio. Una definición 2
precisa, académica y española, ayuda: Nacer: dicho de una cosa: empezar desde otra,
como saliendo de ella. Nos gusta decir de los nuevos ejemplares que se incorporan a la
familia lo siguiente: ¿A quién sale?

Y, ¿qué trae (además de pan bajo el brazo) el que nace? ¿Qué noticia? ¿Qué novedad?
Algunos dicen esperanza. Se afirma que hay esperanza porque vienen niños al mundo.
Lo contrario es lo infértil, una fotografía posible de nuestro presente. El arribo de un niño
constata un trabajo respecto a la decisión de reproducir, dar continuidad y perpetuar la
especie. Engendrar (3) es en cierta forma procrear, propagar y dar forma a la especie.
Engendrar es suponer herencia, linaje y descendencia. La fábrica de niños está abierta
las 24 hs. La pedagogía, si aspira a la supervivencia, precisa involucrarse con unas
teorías de la recepción, la hospitalidad y el amparo. Del nacer, nacerá una reunión
destinada a cobijar. La reunión alrededor de lo que nace es la familia (así la define con
belleza Jacques Derrida) y es por eso que los problemas actuales relativos a la
transformación, reinvención y desorden de la familia, son problemas educativos.

Es cierto que para otros, nacer es un problema, la reproducción es un problema, el

problema. Son los que se interrogan por lo que no nace, por lo que no debería nacer, por
la renuncia a hacer nacer. Fernando Vallejo, escritor y polemista de tiempo completo,
señala un litigio: compitiendo las ansias de matar con la furia reproductora. (…) Yo no sé,
yo no hice este mundo, cuando aterricé ya estaba hecho. Es que la vida es así: cosa
grave, parcero. Por eso vuelvo y repito: no hay que andar imponiéndola. Que el que
nazca, nazca solo, por su propia cuenta y riesgo y generación espontánea (4).

Es cierto que todo este asunto del nacer parece estar patas para arriba. Las coordenadas
básicas de la procreación y la natalidad, los debates sobre el aborto y la eutanasia así
como otros temas conexos ligados a la biotecnología y a la farmacología han pasado a
ser problemas de interés pedagógico. Asistimos a la proliferación de fantasías poco
fantásticas de niños nacidos fuera del cuerpo de una madre biológica, en un útero
prestado y por medio de un semen que ya no es el del padre (5). Asistimos atónitos a un
aluvión de novedades acerca de lo que se hace con lo que nace.
Volvamos a las preguntas. ¿Será todo niño nacido, nacido para educar? No sabemos,
pero sí sabemos que sin nuevos por llegar no hay niños por venir, y sin niños en el
porvenir no hay trabajo educativo por hacer. ¿O sí?

Cuidar - Criar

Si el desamparo (6), la inermidad o la falta de ser están en el nacimiento de la vida

anímica, un niño introduce en la reflexión pedagógica problemas asociados al
reconocimiento y la acogida (ambas prácticas de registro e inscripción) a la vez que
propone otro tipo de problemas relativos a las modalidades del auxilio ajeno, la asistencia,
la intervención y la responsabilidad entendida como una forma privilegiada de cuidado. Si
el cachorro deviene humano en el instante mismo en el que al registrarlo se lo cuenta, es
preciso luego inscribirlo en los cuadros sociales que serán, para él y los suyos, sus
soportes principales. La institución de humanidad se produce mediante la inscripción de la
carne humana en un cuadro genealógico (Lewkowicz, 2000:168). Esos cuadros
genealógicos remiten a lo que Dufour ha llamado “anterioridad fundadora” (7). Cualquier
progenitor digno de tal nombre sale de la sala de parto con esa tarea en su cabeza.

El cuidado del que (en el inicio) no puede cuidarse solo, constata la subordinación y
dependencia del cachorro. Lo que nace, nace inmaduro, virgen, inerme, inútil. El recién
llegado no puede solo. Vive de otro, como un obstinado parásito que se alimenta sin fin
hasta encontrar a tientas el camino de la frágil autonomía. Rara economía la que produce
niños. Si ningún nuevo viene hecho niño (en tanto ni “niñez” ni “humanidad” están en
potencia en la cría), la operación pedagógica toca la institución y la transformación misma
del ser (8). 3

Crianza es entonces lo que se pone en juego una vez arribado, recibido, siempre
adoptado (recordemos que mientras la adopción es para Lewcowicz un fenómeno
absolutamente general, co-extensivo con las sociedades humanas, para Fariña es la
autonomía que existe entre la acción biológica de la procreación –que compartimos con
las demás especies animales- y la función de filiar, eminentemente humana) entre pares,
afiliado y emprendido su cuidado, sumado el esfuerzo enorme de sostén, acarreo o
transporte y manutención. Conocemos, por ejemplo, los vaivenes entre tener un hijo y
acogerlo. En la Roma imperial, alzar al hijo varón, tomarlo entre las manos -actividad
vedada a la madre- luego de exámenes médicos que evaluaban su correcta hechura, era
el signo inequívoco de que no sería abandonado (Rouselle, 1989:67). Marrou ilustra la
complejidad de la carga y el traslado, esta vez en Esparta: Apenas nacido el niño debe
ser presentado ante una comisión de Ancianos de la Leche: el futuro ciudadano sólo
queda aceptado si es bello, bien conformado y robusto; los enclenques y contrahechos
son condenados a ser arrojados a los Apotetas, depósitos de residuos (Marrou, 1985:39).
Carga y abandono, exposición y acogida han mantenido en el interior de la reflexión
pedagógica una permanente discusión. La cuestión es: ¿Cargar o no cargar? ¿Hasta
cuándo? Y, ¿cuándo descargar? Cargar el y con el encargo, porque los niños se
encargan... Lo cierto es que no parece haber pedagogía sin niño que cargar ni pedagogo
que no sea en un punto changarín, estibador, conductor, acompañante, custodio, peón,
arriero, pastor, patovica, reponedor, inspector de tránsito, guía turístico, supervisor de
aduanas, transportador.

Toda pedagogía carga con su niño a cuestas. No es sólo la siempre dubitativa etimología
(9) sino que en el comienzo mismo, pedagogo es el que transporta un niño, literalmente, a
babucha. Lo conduce al foro, al monasterio, a la escuela, al shopping, a sí mismo, a tal o
cual estadio de desarrollo, a la perdición, a la salvación o donde se termine por querer.
Uno de los últimos instrumentos técnicos que da cuenta del peso de este transportar lo
ofrece -como bien ha destacado Juan Vasen- el carrito, changuito de supermercado.
Aferrado a uno de esos changuitos fue amarrado, secuestrado y asesinado en 1993 un
niño de dos años llamado James por otros dos niños de diez años (John y Robert) en
Liverpool, en un episodio que quizás podríamos llamar como el de los últimos niños
modernos (Vasen, 2000: 26 y sgts).
Queda claro que la pedagogía se dirime en estos pasajes del piso a los brazos, de los
brazos a la espalda, de ahí a la cuna, al changuito, al andador, al parvulario, a la escuela
o a la cárcel. La variedad es notable a la hora de hacer algo con el cachorro portátil. En
Kant y en Rousseau hay un esbozo de una pedagogía de lo andante, en el que proliferan
llamativas y minuciosas descripciones sobre las bondades e inconvenientes de esta
operación: ¿dejarlo en el suelo o levantarlo?, y si este es el caso, ¿cuánto tiempo?
Por otra parte, introducir el cachorro al mundo parece requerir una dosis importante de
domesticación en tanto se trata de inscribirlo en una comunidad. Domesticarlo, hacerlo
doméstico. Son esos cuadros anteriores de los que hablamos y que proporcionan los
medios de orientación de los que se carece al nacer. Como señala Sloterdijk: el hecho de
que el hombre haya podido convertirse en el ser que está en el mundo tiene unas
profundas raíces en la historia del género humano de la que nos dan cierta idea los
insondables conceptos de nacimiento prematuro, neotenia e inmadurez animal crónica del
hombre. Aún se podría ir más allá y designar al hombre como el ser que ha fracasado en
su ser-animal y en su mantenerse como animal. Al fracasar como animal, el ser
indeterminado se precipita fuera de su entorno y, de este modo, logra adquirir el mundo
en un sentido ontológico (Sloterdijk, 2000:55).
Pero existen quienes sostienen la diferencia radical entre la domesticación y la cría, o que
cuestionan la relación necesaria entre cría, domesticación y adiestramiento al denunciar
en el gesto del domesticador una voluntad de docilizar, amansar, apaciguar,
empequeñecer. Nietzsche es el que plantea con vigor el conflicto y quien, como recuerda
Sloterdijk, barrunta un espacio en el que darán comienzo inevitables peleas sobre la
dirección que ha de tomar la cría de hombres… (10). 4
Si parir no es sin esfuerzo, criar es un esfuerzo mayor cuyo objetivo central es incorporar
a la cría al parque humano. El nacido una vez nacido, será nacido de y nacido para. Una
rara propensión natural. Una determinación, una marca. Por ejemplo, nacido para matar.
Es aquella cuestión tan familiar sobre aquello que el niño trae de la cuna. Criar es el
resultado provisorio de lo que se escribe sobre lo que nace. Criar es marcar. En cierta
forma somos el resultado (esto es lo que las definiciones inigualables de Rousseau y Kant
sobre educación parecen querer expresar) de lo que hemos hecho con lo que nos ha sido
dado. ¿Qué tipo de marcas son estas marcas que la educación deja a su paso?

Como señala Sloterdijk, la disputa por el monopolio de la crianza de los recién llegados no
puede ser acallada fácilmente. No basta con denunciar el complot de los criadores o la
verticalidad y arbitrariedad de los que se dirigen a los recién llegados en nombre de no sé
qué candidez y buenos sentimientos. Si bien criar no es necesariamente domesticar, el
conjunto que conforman maleabilidad, plasticidad y el carácter relativamente influenciable
de la materia humana, invita a todas las formas y artificios de la manipulación, modelación
y fabricación de otros. El padre del aula decía que un niño no es más que un animal que
se educa y dociliza (11).

Nuestros léxicos temerosos suelen definir este deporte bajo el término formación que, en
apariencia, se presenta como más benigno y menos invasivo. Engendramiento, como
hemos recordado, es una palabra difícil pero adecuada. En tanto la disputa no es sólo por
el monopolio de la cría sino, más precisamente, por la selección y distribución de las
mismas en el tiempo y en el espacio, la crianza de lo que todavía no es camina siempre
sobre el filo del desprecio. ¿Se puede hacer cualquier experimento con lo viviente? (12).

Si como se ha dicho tantas veces, desarrollar al otro supone cierto menosprecio (o un

precio congelado) u ofensa frente a un ser no convertido aún en lo que debe ser (en lo
que otros mayores determinan qué deber ser), el desarrollo o educación de los otros no
desarrollados aparenta estar en franca desventaja frente a otras intervenciones, tan o más
artificiales de producción de carne humana. Como si la bildung* (entendida como
formación del otro) entrara en suspenso. Las ciegas marcas prácticas que se imprimen
sobre la cría ¿son reversibles? ¿Qué tan determinantes son? Richard Rorty ha
desplegado una teoría sobre las ciegas marcas que nuestras acciones llevan y ha
procurado mostrar cómo somos el resultado siempre revisitado del puñado de
contingencias en que ha consistido nuestra educación (Rorty, 1991). Una crítica
mesurada a esta idea de Rorty puede encontrarse en un texto de Eric Berenguer
disponible en la web cuyo nombre es precisamente ese: las ciegas marcas que nuestras
acciones llevan. Los pedagogos nos debemos una serie de pensamientos sobre las
modalidades de impresión y transcripción de marcas exteriores y el grado de
determinación que expresan (13).

Si toda pedagogía anda con su niño a cuestas, educar será desde el comienzo una
preocupación por el transporte pre y post-locomocional, el acarreo y el traslado. Si el
hombre es el animal, el emigrante, abocado al cambio de domicilio (Sloterdijk, 1998:89), la
pedagogía tendrá que especificar quiénes serán los encargados, porteros, funcionarios,
repartidores de destinos, domésticos y domiciliarios, cuáles sus funciones respectivas y
qué hacer a la entrada, en la travesía y a la salida del mundo físico. Se lo carga, es cierto,
en tanto no puede andar sólo, en tanto débil e inerme, pero se lo carga, cuida y custodia
también para que no desvíe el camino. Retengamos la pertinente aseveración de Peter
Sloterdijk sobre el impulso ineludible del animal polivalente a marcharse y salirse de ruta
(Sloterdijk, 1998:118).

Si educar consiste en cargar niños, transportarlos, cuidarlos, llevarlos fuera, y soltarlos,

hacia la endeblez de esa cosa llamada vida adulta, es juntándose y separándose de los
otros, que el niño resultante (una vez incorporado a la familia / reunión de bípedos
parlantes) permanece en un primer momento fundido y confundido con los auxiliadores de
turno. Parásito de tiempo completo, no bien dispone de fuerza y vocabulario suficiente se 5
resiste a la formación, en cualquiera de sus variedades y se retira. Se resiste y persiste en
su querer irse. Ir más allá de los cuidadores de turno. La supuesta docilidad (14) se
transforma en una quimera y el desacople entre el auxilio ajeno prestado y el producto
recibido a cambio es a nuestro favor mayúsculo. Bien podría llamarse adulto al resto
siempre incalculable de toda política de crianza. Y la educación de un niño pasa a ser
(una vez puesta en marcha) una batalla siempre desigual (la debilidad también corre del
lado del auxiliador) entre formas (15).

El horizonte de intervención pedagógica se esclarece de algún modo cuando la

pedagogía se instala -no puede no hacerlo- en aquel terreno en donde lo que predomina
es justamente lo que tiene la forma del no ser aún, de lo que parece no tener aún,
todavía, forma: de lo informe. Pues, buena parte de su oficio consiste o ha consistido en
un combate entre formas. Como muestra encontramos a un Diderot que dice amar la
infancia, por su profunda indeterminación y en tanto hay más vida y menos formas (que
en un cuadro). A medida que se introducen las formas, desaparece la vida (Diderot, 1767,
citado en Snyders, 1974:29). Ceremonia del tome y daca, del terminar sin terminar, de dar
para quitar o viceversa. ¿Dónde pues buscar el rumbo que lo informe exige?

Kant lee el Emilio y su tratado de pedagogía empieza con la siguiente afirmación: el

hombre es la única criatura que ha de ser educada (16). Nuevamente, la desproporción
con el mundo animal. Crías y criaturas. En este caso no son tortugas sino pájaros, lobos,
caballos y perros. Golondrinas, por ejemplo, canarios, gorriones. Las golondrinas no
precisan de cuidados y es que cuidar es un verbo de uso humano. Vean ustedes, dice
Kant, cómo la golondrina se las ingenia con su excremento para que caiga fuera del nido.
Los animales precisan envoltura, calor y guía pero no inodoros. Alimento, tal vez, pero no
cuidado. La golondrina -como los ángeles para Pico della Mirándola- completa Kant, con
extrema precisión, lo es ya todo, viene con todas las provisiones incluidas. El cachorro
humano viene sin instrucciones, ni plan, ni nada y además al inicio no puede solo. De ahí
que la tarea de proporcionarle el plan de su conducta la cumplan otros.
La dependencia es el aire (por momentos sofocante) que respiran los bípedos parlantes,
cierto que más visiblemente en el caso de sus ejemplares noveles. Lo "hetero" y los
avatares de la proximidad son insumos claves para la reflexión pedagógica. Pero la
heteronomía no es la ley del buen encuentro con el otro (así como la autonomía no es la
ley de la buena separación). De ahí que sacárselos de encima (a los adultos cuidadores,
claro) sea “la” tarea educativa por excelencia. Al respecto dice Peter Sloterdijk: El hombre
es el animal que no puede irse (...) La misma humanización sólo es inteligible como la
salida que el animal sin salida se procura en su huida hacia delante. En eso, son los
hombres de cabeza a los pies, criaturas de la huida hacia delante, vástagos de la
metáfora, de la metamorfosis. En tanto, para hallar una salida, se empeñan en todo tipo
de esfuerzos para ser otros, mantienen en marcha la historia de la especie como trabajo
para salir adelante. (Sloterdijk, 1998:59).

Tal vez, la pedagogía precise unas ideas más convincentes de movimiento, movilidad,
carrera, recorrido, desplazamiento o travesía. Si bien la educación no es ciertamente para
toda la vida, la recepción y el cuidado acrecientan su chance en la medida en que
localizan en el horizonte una meta garantizada por la magnitud del verbo diferir. Diferir,
cambiar de versión, salir, crecer. La pedagogía trabaja sobre lo que es, pero más lo hace
sobre la forma misma de lo que puede ser, de lo que aún no es. Un trayecto le es
imprescindible. ¿Cuánto debe durar la educación? Dura -responde Kant- lo que dura la
infancia.

La noche de la pedagogía. De la indefensión de la cría sapiens a la omnipotencia

magisterial
¿Se puede ser pedagogo y no ser un idiota? ¿Se puede ser pedagogo y no ser
despreciable? ¿Se puede ser pedagogo sin jugar a ser el hacedor? ¿Se puede ser 6
pedagogo y no ser megalómano? ¿No hay en la idea de formación un deseo omnipotente
y extraño? ¿No estamos siempre rondando la eugenesia? Mi respuesta provisional es no
sé. Veamos.

Richard Sennett dice en sus libros sobre el respeto y la cooperación que hay dos maneras
de lidiar con la gente: tratarlos tal como son o tal como deberían ser. Es bien cierto que la
inermidad crónica a la que hicimos referencia invita a todas los experimentos imaginados
y por imaginar. Como hemos visto, la falta de ser que caracteriza al ejemplar humano al
nacer libera el juego de intervenciones adultas más o menos contingentes en cuyo
repertorio nunca faltan anhelos megalómanos de fabricación o liberación. Todo sucede
como si el acto educativo no pudiera no poder no despreciar a quien ocupa
temporalmente la posición de educando. ¿O acaso es posible dirigirse en tren pedagógico
al ya educado? Como sabemos, quien se dirige a niños y jóvenes con afán educativo
precisa suponer que éstos no están aún suficientemente educados. Repito: ¿acaso tiene
algún sentido el esfuerzo de educar al ya educado? Y si eso fuera o fuese necesario, ¿no
sería la palabra reeducación una señal indiscutible del deseo que anima la acción
educativa? ¿No seríamos todos los pedagogos por definición unos farsantes que viven de
la debilidad ajena? ¿No estaríamos repitiendo una forma perfeccionada del
menosprecio?
Es tan fácil decir que no, que en realidad podemos ser buenos, justos, críticos, creativos,
innovadores (todos conocemos la impostura de ese vocabulario sentimentaloide que no
hace más que exacerbar nuestra tendencia al oprobio), que estamos obligados a
sospechar de la bonhomía pedagógica y del deseo que la anima.
Hagamos una pregunta de otro tenor: ¿cómo se puede pensar una intervención
pedagógica que no sea omnipotente, pretenciosa, desmesurada o desproporcionada?
¿Qué remedio está disponible para la arrogancia educativa crítica o tradicional?
Francamente lo ignoramos, pero tal vez la búsqueda debiera incluir la negativa a
arrogarse la hechura del semejante y la audacia de estar dispuesto a desaparecer como
influyente.

Por otro lado, tiendo a pensar que la aporía del afán pedagógico se sintetiza a través de la
noción –supongo que acuñada por Jon Elster- de subproducto. Es decir, aquellos estados
emocionales que solo se producen cuando uno abandona la pretensión de producirlos.
Creo que el pedagogo no puede no desear producir algo en los otros. Disfrazado de
crítico, activo o constructivista, sabe de antemano dónde se habrá de llegar. La fantasía
del copyright y la megalomanía concomitante son parte del deseo de educar. No hay
muestra más palmaria de ese gesto que la relación parasitaria que establecemos con la
ignorancia y/o de lo que le falta a su destinario de turno. Como dice sin miramientos
Rancière: es el maestro el que precisa al ignorante y no al revés.
Tal vez la palabra idiota resulte hostil; podemos usar “imbécil”, a la que el diccionario le
quita parte de su aspereza: Alelado, escaso de razón, flaco, débil. Casi todos conocemos
la versión popular que circula en la academia: un imbécil es alguien que no puede solo,
que depende de otro para caminar, el que usa un bastón. Esa descripción denota cierta
debilidad física y mental. Ya que estamos, recuerden el esclavismo crónico del pedagogo,
obligado a transportar al niño que no puede solo.
En “la ética del psicoanálisis” Lacan advierte acerca de la cercanía entre pedagogía y
ortopedia. A partir de esa suposición, me interesa discutir la noción de desprecio. Pienso
que tal vez el pedagogo no puede no despreciar al niño. ¿Por qué? Tomemos la idea
misma de desarrollo. Para desarrollar es necesario suponer que el otro no está suficiente
mente desarrollado. Otra tanto con la famosa conciencia: desarrollar o formar la
conciencia precisa suponer que el otro no está suficientemente concientizado. Eso le hace
decir a Peter Sloterdijk que la idea de desarrollo resulta insultante pues “los destinatarios
no han llegado a convertirse en lo que deben ser”. Pregunto, ¿no es ése acaso el afán
pedagógico por excelencia? Y, ¿no es ésa una forma palmaria del desprecio?
Cerremos este ensayo con una cita de Baruch Spinoza: “el desprecio se suscita a raíz de
la representación de una cosa que impresiona tan poco al alma, que ésta, ante la
presencia de esa cosa, tiende más bien a representar lo que en ella no hay que lo que 7
hay”.

Notas

(1) Véase el comentario de Meirieu en Frankenstein Educador (página 71) sobre el

anuncio bíblico.
(2) "Yo creí al principio, desde el principio, en el origen, que a los chicos los hacen los
padres. Y supe más tarde, que mi verdad son las cigüeñas, ellas traen a los chicos, ellas
solas, ¿y los padres qué hacen? Los padres sueñan, sueñan. Las cigüeñas arrasan los
cielos. Cruzan las nubes, pelean a picotazos a la cría, mientras los padres sueñan".
Principio. En: Rodríguez, Martín (2005): Maternidad Sardá. Vox. Bs. As.
(3) "No soy yo quien te engendra. Son los muertos. Son mi padre, su padre y sus
mayores; son los que un largo dédalo de amores trazaron desde Adán y los desiertos de
Caín y de Abel, en una aurora tan antigua que ya es mitología, y llegan, sangre y médula,
a este día del porvenir, en que te engendro ahora. Siento su multitud. Somos nosotros y,
entre nosotros, tú y los venideros hijos que has de engendrar. Los postrimeros y los del
rojo Adán. Soy esos otros, también. La eternidad está en las cosas del tiempo, que son
formas presurosas". J.L. Borges, Al Hijo.
(4) El visible universo era una ilusión o (más precisamente) un sofisma. Los espejos y la
paternidad son abominables (mirrors and fatherhood are hateful) porque lo multiplican y lo
divulgan (Borges).
(5) "Se puede recoger el semen de un hombre en coma de la misma manera que en el
caso de una parapléjico, por medio de una técnica de electro eyaculación (…). En
California, un hombre redactó un testamento, donó su semen a su amiga, eligió un
nombre para el niño a quien dejó una carta e hizo congelar las muestras, todo antes de
suicidarse. Un hijo de su primer matrimonio intentó una acción judicial para impedir ese
embarazo. Se planteó entonces la cuestión de si ese semen debía considerarse como
parte de la sucesión y, de ser así, si la amiga, heredera del 20% de los bienes, podía
obtener el 20% de la sustancia. En la apelación, el semen terminó por asignarse a la
mujer". Roudinesco, Elisabeth (2003): La familia en desorden. FCE.
(6) En un texto de consecuencias múltiples para las artes y oficios de la crianza y la
educación, Sigmund Freud afirma que el cachorro será inerme, incapaz, desvalido y será
un individuo experimentado el que advierta el estado del niño (Freud, 1986:362,363).
Desde el inicio el psicoanálisis situará como punto de partida la indefensión, el desamparo
absoluto de un organismo inerme frente a la necesidad, incapaz de aliviarla y de calmar la
excitación interna sin la producción de una alteración exterior que aporte el objeto de la
necesidad y permita la acción específica y apaciguadora. La incapacidad del organismo
para sobrevivir lo consagra a la muerte. Sólo el Otro podrá salvarlo y de ello derivará “su
oscura autoridad” (Braunstein, 1995:29).
(7) http://www.rebelion.org/hemeroteca/cultura/desconciertos210501.htm
(8) Ver: perfectibilidad*
(9) En lo que se refiere al prefijo παĩѕ, el niño, Marrou lo distingue del párvulo (menor de
siete años) y del adolescente (de 14 a 21 años). Marrou señala que este niño del prefijo
παĩѕ, permanece en el seno familiar, entre manos femeninas; los Antiguos, tan
preocupados por la finalidad humana de la educación (el niño como tal no interesa), casi
no se ocupan de esta primera fase, que para ellos no integra el proceso de la paideia en
el pleno sentido de la palabra (Marrou, 1985:138). "Los antiguos se hubieran burlado de la
gravedad con que nuestros especialistas de Jardín de infancia o de la escuela materna,
por ejemplo Froebel o la señora Montessori discurren los juegos más elementales para
extraer de ellos sus propiedades educativas (...) Desarrollar al niño en sí mismo y en su
condición de tal, como se esfuerzan en hacerlo nuestros pedagogos, les habría parecido a
los Antiguos una preocupación verdaderamente inútil" (Ibíd.: 191). Para un análisis de los
términos pedagogía y pedagogos véase Inés Dussel y Marcelo Carusso, La invención del
aula (1999) y Volver a Educar (1995) de Adriana Puiggrós. 8
(10) Él pretende llamar por su nombre a los que hasta ahora han ostentado el monopolio
de la cría –los curas y los profesores- que se presentaban como los amigos del hombre
(63 y 64). Dice Nietzsche: "en todos los tiempos se ha querido reformar a los hombres:
esto es lo que se llamó moral por antonomasia. Pero bajo la misma palabra va oculta la
máxima diversidad de tendencias. Tanto la domesticación de la bestia hombre como la
educación de una determinada especie de hombres fue llamada reforma; precisamente
estos términos zoológicos expresan realidades; ciertamente, realidades de las que el
reformador típico, el sacerdote, no sabe nada, no quiere saber nada. Llamar
perfeccionamiento de un animal a su domesticación es a nuestros ojos casi una burla"
(Nietzsche, 1984:47).
(11) Citado por Carli (1999: 23). Conviene no perder de vista que Sarmiento fue el primer
presidente de la “Sociedad protectora de animales”.
(12) Se puede. Tanto en el parque humano de Peter Sloterdijk como en El último hombre
en una botella de Fukuyama, se ponen en discusión esos límites. En un artículo
denominado "El Hombre Nuevo", Slavoj Zizek muestra parte del estado de la disputa que
la manipulación (el nuevo formato de la manipulación) genera. Vean, de todos modos, la
siguiente problematización de un pedagogo: "La cuestión de si es permitido matar ha
llegado a ser al fin para el hombre un caso de conciencia. Si por una palabra mágica se
pudiera transformar a un hombre en un animal o en otro hombre ¿no sería esto también
semejante o muy parecido al matar? ¿Y lo que la educación quiere no es algo parecido a
tal transformación? ¿Educar no significa transformar a su antojo a un hombre en otro,
convertir a un hombre en una nueva imagen anímica? Suponiendo que esto sea posible,
¿educar no es ética y principalmente tan problemático como matar?”. Wyneken, Gustav
(1968): "Las antinomias centrales de la pedagogía". En Luzuriaga, Lorenzo: Ideas
pedagógicas del siglo XX. Losada, Buenos Aires.
(13) Lewkowicz aporta algunas instrucciones (206 y sgts.). Pero también tenemos a
disposición un enorme archivo biográfico, poco explorado, de textos y texturas
pedagógicos que dan cuenta de estos procedimientos. Lo que nos ha marcado. Lo que
nos ha dejado huellas, etc.
(14) Slavoj Zizek afirma lo siguiente: "En esto, en la domesticación de esta indocilidad
radical, consiste la meta fundamental de la educación" (Zizek, 1998:269).
(15) Una referencia obligada que señala un recorrido, es Pico della Mirándola quien
anuncia el carácter diverso, multiforme y maleable del hombre. En él encontramos la
tensión entre lo imperfectamente establecido y lo perfectible. Pico pone en boca de Dios
el alguien que se supone querer que Adán sea: "No te he dado ni cara ni sitio que te sea
propio, ni ningún don que te sea particular, Oh Adán, con el fin de que tu cara, tu sitio y
tus dones los cuides, los conquistes y los poseas por ti mismo. La naturaleza esconde a
otras especies las leyes establecidas por mí. Pero tú, que no tienes ningún límite, que no
sea tu propio arbitrio, entre las manos de los cuales yo te he colocado, tú te defines a ti
mismo. Te he colocado en el medio del mundo, con el fin de que puedas contemplar
mejor lo que este contiene. No te he hecho ni celeste ni terrestre, mortal o inmortal, a fin
de que tú mismo, libremente, a la manera de un buen pintor o un hábil escultor, puedas
lograr tu propia forma". Se trata de un Odiseo renacentista que a juicio de Richard Sennett
será el primero entre los de su estirpe en declarar el destino del hombre como territorio no
mapeado (Sennett, 1999:122)
(16) Entendiendo por educación los cuidados (sustento, manutención), la disciplina y la
instrucción, juntamente con la educación (Kant, op.cit: 29).