Está en la página 1de 30

8.

Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto
La sociedad argentina emergió de la última dictadura militar con transformaciones
significativas que se fueron manifestando, en ritmos variados, durante los años siguientes. A través
de un intento sistemático y profundo el gobierno militar haba penetrado capilarmente en la trama
social, hasta hacer mella en la relación que los argentinos tenamos con la legalidad y la !usticia, con
la intención de implantar all la visión autoritaria y vertical con que la dictadura actuaba y se
conceba a s misma. "l pomposo nombre que la cúpula sediciosa dio a la etapa iniciada en #$%&
'()roceso de *eorgani+ación ,acional-. aluda a la refundación de la nacionalidad de modo
seme!ante al que se haba llevado a cabo en la segunda mitad del siglo /0/, pero con las
prevenciones y cuidados especficos que se derivaban de la lectura que el régimen haca de la
sociedad argentina. All haba anidado la (subversión- y haba (infectado- al con!unto. "n
consecuencia, habran de reordenarse las instituciones hasta el punto de modificar los vnculos más
ntimos de la convivencia social. (1i desde el aparato estatal se nos despo!ó de nuestra condición de
ciudadanos y se nos quiso reducir, por los mecanismos del mercado, a la condición de obedientes y
despoliti+adas hormigas, en los conte2tos del cotidiano 3el de las relaciones sociales y los patrones
de autoridad que te!en la vida diaria3 se intentó llevar a cabo una similar obra de sometimiento e
infantili+ación4 los que tenan 5derecho a mandar6, lo efectivi+aban despóticamente en la escuela, el
lugar de traba!o, la familia y la calle7 los que tenan el 5deber de obedecer6 lo hacan mansa y
calladamente, uniformados en la aceptación de que aun el mando más despótico estaba hecho, igual
que el del estado, para bien de los que as obedecan7 porque si no era as, no se podra separar el
trigo de los mansos de la ci+aña de los subversivos7 y porque, además, haba quedado
fehacientemente demostrado que la insolencia de los 5inferiores6 sólo llevaba al caos. "sta visión de
la autoridad no poda ser más vertical, autoritaria y negadora de la autonoma de los que pretendió
someter ni, a pesar del tono paternalista con que revesta sus argumentos, poda ocultar la inmensa
violencia 3no sólo fsica3 en que se sustentaba- '869onnell7 #$$%4 #:&..
#
"n esa tarea, la voluntad de las cúpulas militares encontró eco en numerosos agentes del
autoritarismo renovado, que acompañaron, con mayor o menor entusiasmo, el disciplinamiento
social que se propona. 0nsiste 869onnell en (reconocer que no hubo sólo un gobierno brutalmente
despótico, sino también una sociedad que durante esos años fue mucho más autoritaria y represiva
que nunca- '#$$%4 #:;.. "l autoritarismo penetró en las oficinas y en los medios de transportes, en
los hogares y en las escuelas, intentando desandar los cambios vinculares y representacionales
habidos en los años sesenta y en la primera mitad de los setenta.
"n los primeros años de la democracia, una de las cuestiones abiertas tras el terrorismo de
"stado era la preocupación por reinstaurar un estado de derecho. "sto implicaba, de un lado, la
definición de un orden legal suficientemente !usto como para permitir el !uego de las instituciones
democráticas y, simultáneamente, la adscripción sub!etiva a esa legalidad. "l principal enemigo del
momento era, comprensiblemente, el autoritarismo. 1in embargo, a la distancia podemos considerar
que la principal vctima de los intentos de reconstrucción de la legalidad fue la autoridad misma,
cuyas bases de sustentación no pudieron recrearse de modo tal de garanti+ar una vida social más
!usta.
Algo huele mal en torno a las normas…
"n relación con ese desafo, cuando la transición democrática empe+aba a mostrar sus
fisuras y desgastes, <arlos ,ino '=>>?. propuso la e2presión (anomia boba- para caracteri+ar un
tipo de (acciones colectivas autofrustrantes para los propios agentes que las e!ecutan-. @n siglo
antes, "mile 9urAheim haba acuñado la noción de (anomia- para caracteri+ar los peligros que vea
en la sociedad de su tiempo, pero ,ino trató de caracteri+ar un comportamiento tpico de la
cotidianeidad argentina, que tanto elude la ley como la posibilidad de cooperar en función de
satisfacer necesidades comunes o encontrar acuerdos de convivencia. @n rasgo peculiar de esta
anomia es su (bobera-, que radica en ob!etar incluso a las normas cuya generali+ación podran
causar provecho a cada miembro de la sociedad. ,o se trata, entonces, de las leyes in!ustas u
opresoras, sino de oponerse a toda norma social incluso cuando su cumplimiento acarreara un
=
beneficio propio. "n este sentido, un rasgo sobresaliente son las prácticas de tránsito y circulación,
que se pueden caracteri+ar como transgresoras por el e2ceso de velocidad y el irrespeto a las
señales, pero más aún como anómicas cuando uno ve peatones que cru+an la calle en diagonal y de
espaldas a los autos. All la trasgresión no sólo no beneficia al transeúnte, sino que lo e2pone
abiertamente a ser atropellado.
1egún ,ino, rasgos de anomia boba pueden rastrearse en diferentes momentos de la historia
local y contribuyen a e2plicar las dificultades del pas para desarrollar sus potencialidades. Lo
sorprendente de esta caracteri+ación es que se reali+ó a principios de los años noventa, cuando la
sociedad argentina recién estaba entrando en el circuito de transformaciones económicas y
culturales que agudi+aron mucho más el desapego a las instituciones y la crisis de adhesión a las
leyes. La imagen de autoridades visiblemente desafectas al cumplimiento de las normas,
acostumbradas a la manipulación !urdica y las interpretaciones anto!adi+as del derechos, dañaron
aún más el vnculo de la sociedad argentina con las leyes. "l tiro del final fue el aumento
considerable de la corrupción institucional y la ostentación de situaciones de privilegio a los amigos
del poder, que derribaron la imagen pública de las instituciones de gobierno.
)ara este autor, el sistema educativo era tanto causante del problema como parte de una
hipotética solución. ("l sistema educativo argentino, tanto a través de las instituciones formales
como a través de mecanismos como los que proveen los medios de comunicación masiva, es
enormemente deficiente en la educación democrática en general y en la educación en el
cumplimiento de normas democráticamente sancionadas en especial. Las cuestiones públicas y las
normas intersub!etivas raramente son e2plicadas y discutidas en escuelas y universidades. BCD )ero
es obvio que la falencia educativa no está sólo al nivel de la información sobre la e2istencia de
normas, sino en la falta de promoción de actitudes de lealtad normativas. Lo poco que se informa en
materia normativa se lo hace en forma absolutamente dogmática, sin discutir crticamente la
finalidad de la norma, los daños que surgen de su incumplimiento, las posibles normas alternativas,
:
y sin e2perimentar qué implica cumplir con ellas sin incurrir en finalismo o formalismo- ',ino7
=>>?4 =:;3=:$..
La solución que él propona enfati+aba la relación entre las normas y los conflictos reales o
hipotéticos que les haban dado origen, auspiciaba una apro2imación racional al sentido de su
e2istencia, que contribuyera luego a suscitar adhesión en los comportamientos. ("s obvio que esta
situación realmente grave no puede ser revertida a menos que haya un movimiento masivo dirigido
a promover la educación democrática y normativa en los diversos ámbitos. Los medios de difusión
pública deberan disponer de espacios para promover la educación vial y urbana, la educación
tributaria, la educación sobre la <onstitución y la legislación fundamental de la *epública, para
e2plicar el funcionamiento de los tribunales, para difundir la labor del <ongreso, para debatir
imparcialmente las cuestiones públicas y e2plicar los resultados del proceso democrático. 9ebera
haber un reentrenamiento general de los maestros y profesores en materia de enseñan+a democrática
y legal, generándose programas adecuados para los diferentes niveles pedagógicos. 1e debera
comen+ar tal ve+ con una práctica sobre las reglas que rigen la propia institución educativa,
mostrando con casos prácticos qué finalidad cumplen, qué daños se siguen de su no cumplimiento,
cómo se distingue un cumplimiento leal de un cumplimiento finalista y formalista. Luego se debera
promover la conciencia sobre las normas que rigen la ciudad o pueblo donde viven los educandos,
buscando la forma de informarse de ellas, detectando comportamientos anómicos, generando la
refle2ión, la deliberación y la reprobación hacia tales comportamientos BCD. )uede imaginarse, por
e!emplo, a niños de una escuela de la ciudad tratando de detectar violaciones a las normas urbanas y
de tránsito, y e2plicando y reprochando a los infractores las consecuencias de su proceder. BCD
9ebera mostrarse la vinculación entre las normas de niveles inferiores y los procesos de decisión y
los derechos establecidos en la <onstitución. 1era conveniente hacer e2perimentos simulados en
que los educandos ocuparan los roles de los actores constitucionales para comprender cuál es el
significado y la !ustificación de esos roles- ',ino7 =>>?4 =:$3=E>..
E
1i bien el diagnóstico de ,ino es original, su con!unto de e2pectativas es representativo de
lo que el discurso social predominante les plantea a las escuelas y a los educadores en el fin de
siglo. 1in embargo, la suposición de efectividad que ,ino 'y buena parte de la sociedad. depositaba
en el sistema educativo muestra cada ve+ mayores signos de haberse dislocado. ,o sólo la escuela
parece lograr poca adhesión a las normas sociales vigentes, sino que su propio sistema interno de
normas es cuestionado, tanto en su legitimidad como en su eficacia. 1i haba escasa interiori+ación
de las normas a principios de los años $>, esto parece haberse agudi+ado ahora a lmites e2tremos
en la sociedad argentina.
¿Qué puede hacer la escuela?
Fuienes egresan de los institutos de formación docente y se incorporan a la vida cotidiana de
las escuelas, encuentran que gran parte de su tarea no estaba prevista en sus estudios preparatorios.
Los conflictos entre estudiantes, las relaciones de poder, la conformación de grupos, las
modalidades de inclusión y e2clusión, los vnculos con los grupos familiares, entre otros muchos,
son temas escasamente abordados en la formación de los docentes pero ocupan una porción
importantsima de la cotidianidad escolar. "ntre las tareas habituales de un maestro está la
enseñan+a de las disciplinas básicas de conocimiento, pero también está el establecimiento de
normas, la mediación entre pares que disputan por algún motivo, la aplicación de sanciones y la
lectura de las tensiones y conflictos grupales. 1e trata de un traba!o sin nombre 'no reconocido entre
las tareas claves de un educador. reali+ado por un traba!ador sin preparación especfica. "sto
e2plica por qué la notable ausencia de estas temáticas en la formación inicial se transforma en una
demanda considerable de atención a este tema en las capacitaciones posteriores4 cuando los
docentes enfrentan estos problemas, frente a los cuales no se sienten preparados, buscan alguna
respuesta en los cursos y congresos que se ofrecen en el campo pedagógico.
All muchos de los análisis sobre la indisciplina escolar enfati+an la correlación entre el
aumento de los conflictos y el proceso de pauperi+ación creciente de la sociedad argentina en las
últimas décadas del siglo //. "n un conte2to de brutal empobrecimiento y crisis de los dispositivos
?
de filiación social, la escuela opera como (ca!a de resonancia- de procesos que ocurren fuera de ella
y de los cuales no puede dar cuenta, pero también hay aspectos vinculados estrictamente con el
funcionamiento institucional. Garcelo Hlavio Ióme+ '#$$:. busca superar aquella correlación
mecánica anali+ando la pérdida significativa de legitimidad del orden escolar4 (La agudi+ación de
los problemas de disciplina dentro de todos los niveles del sistema más que indicar solamente una
crisis de obsolescencia, podra significar una crisis de legitimidad del orden propuesto por la
institución, que no llega a !ustificar plenamente su rol hacia diversos sectores sociales. La disciplina
escolar está en crisis porque ya no ocupa el lugar que ocupaba con referencia a su misión de
integración social. La decadencia de la legitimidad de la escuela y de los modelos de
comportamiento que intenta proponer interfiere con la interiori+ación de atributos funcionales a la
reproducción social- 'Ióme+7 #$$:4 =$.. 9e este modo, ya no es el conte2to social el que invade y
desarma el orden escolar, sino este orden el que no encuentra nuevas vas de legitimación cuando el
conte2to ha cambiado. La escuela es una institución surgida en coordenadas muy diferentes que
necesita revisar su sentido actual. "sto no significa algo bueno o malo en s mismo, sino la apertura
de una instancia de profundo debate que el tiempo dirá si resulta fértil. Asimismo, para quienes
enfrentamos cotidianamente la tarea de las aulas, es una situación llena de ansiedades y desprovista
de certe+as, particularmente en las cuestiones vinculadas con la normativa escolar y la educación
para la libertad.
Asimismo, el traba!o de Ióme+ cuestiona los intentos de encubrir el problema a través de
respuestas manipulatorias que no sólo no disuelven, sino que enfati+an el autoritarismo4 ("l
problema de plantear una orden y tratar de que se cumpla haciendo que el destinatario la reciba
como si no fuera una orden constituye uno de los más sutiles y refinados mecanismos de
dominación cristali+ado en una forma comunicativa que constituye a los actores como 5su!etos6 al
mismo tiempo que les niega su autonoma- 'Ióme+7 #$$:4 ##=.. "sta manipulación,
frecuentemente escondida ba!o el antifa+ de (participación-, es uno de los fenómenos más
recurrentes que aparecen en el perodo posterior a la dictadura militar, cuando los equipos docentes
&
empie+an a preguntarse cómo democrati+ar las relaciones escolares y cómo refundar la disciplina
tras un perodo de fuerte autoritarismo
#
.
La cuestión de la legitimidad puede ahondarse más si se abordan las condiciones de
sub!etivación que la disciplina escolar supone y propone. <ristina <orea e 0gnacio LeJAoJic+
'=>>E. ponen en cuestión los procedimientos de las pedagogas clásicas y crticas para enfrentar las
problemáticas de los adolescentes actuales, a quienes ya no se puede ver como (oprimidos que
esperan ser liberados- 'parodiando el te2to más famoso de )aulo Hreire.. Los autores abordan la
e2periencia de los chicos y los !óvenes tal como se configura en las condiciones actuales a partir de
lo que se manifiesta en las escuelas Kel aburrimientoK, como paso previo a la enunciación de nuevos
puntos de partida. Anali+an el (desacople- entre docentes y estudiantes, entre escuelas y familias,
como concepto precursor de otro aún más radical4 el de (desfondamiento o destitución de las
instituciones-. La hipótesis de los autores es que, si alguna ve+ hubo integración entre escuela,
familia y sociedad, ello sólo fue posible cuando el "stado produca sub!etividad, cuando sentaba las
bases de constitución de sub!etividades, durante lo que los autores llaman (tiempos estatales-. La
época en la que vivimos se caracteri+a como (era de la fluide+-, un medio radicalmente distinto del
medio en el cual se ha fundado la escuela. <uando la escuela afirma que (forma a los hombres del
mañana-, supone la e2istencia de una regularidad temporal 'presente, pasado y futuro. y la
consonancia con otras instituciones estatales 'la familia y las organi+aciones del "stado3nación.
interconectadas y en sintona. "sta (era de la fluide+-, en cambio, es la era del desvanecimiento. "l
aburrimiento, la superfluidad y la saturación configuran la e2periencia de un medio que no anuda,
no conecta, que no tra+a, que no de!a huella. La no se sufre por la su!eción, la opresión o el encierro
de los tiempos estatales, sino por dispersión. 9e aquellas su!eciones estatales se sala a través de
procesos emancipatorios, a través de la ruptura y la crtica. La era de la fluide+, en contraste, es una
era de sub!etividad superflua, de la palabra que no produce nada ni en el que la dice ni en el que la
recibe. "sta e2periencia de la superfluidad es propia del sufrimiento contemporáneo, que lleva al
#
@n traba!o pionero sobre el problema de la participación en las instituciones educativas es el de Gara Meresa 1irvent
'#$;E..
%
desvanecimiento general del sentido. Aquel (desacople-, entonces, no es fruto de alguna ausencia o
inhabilidad, sino de la presencia de nuevas sub!etividades, cuyas caractersticas difieren de las que
el formato escolar espera y demanda. 1e trata de sub!etividades de carácter mediático, aunque,
contrariamente a lo que suponen las crticas superficiales, el chateo y el +apping televisivo no
necesariamente son pasatiempos dispersivos sino que también pueden ser e2periencias
sub!etivantes, con funciones cohesivas. 9esde el punto de vista de la normativa escolar, la idea de
una sub!etividad posestatal plantea la ine2istencia de un (suelo común- de significados en torno a la
legalidad y la legitimidad de los actos. NFué hace la escuela con el aburridoO NFué se hace con este
su!eto que está conectado, que está abrumado, saturado en la cone2ión porque eso es me!or que
e2tinguirse en la dispersión general de la informaciónO Las interiori+ación de las normas clásicas, la
apelación a las sanciones, la fundamentación en la continuidad de la e2periencia institucional
parecen procesos ya imposibles. "n este medio tan fluido cualquier operación que indu+ca a un
sentido, que anude, que cohesione7 es una operación sub!etivante. )ero hay que pensar de qué se
trata la ligadura, la cohesión, el encuentro, el diálogo con otro en estas condiciones de fluide+. La no
sera posible pensar en una institución normada de manera estable, sino en la formulación de (reglas
de !uego- para cada situación, sin e2pectativas trascendentes pero con gran potencialidad
sub!etivante.
,ino abonaba e2pectativas sobre la trascendencia de la tarea escolar en la transformación de
las prácticas polticas de los ciudadanos, mientras que <orea y LeJAoJic+ advierten que ya no se
puede esperar coherencia previa entre familias y escuela ni conviene abrir e2pectativas sobre la
construcción de pautas de conducta que perduren más allá de la escuela. )or el contrario, la
e2periencia escolar cobra sentido cuando puede postular (reglas de !uego- que permiten transitar la
situación especfica que se propone a los estudiantes. "s, qui+á, una mirada más osada en sus
fundamentos y prudente en las e2pectativas que genera.
Aqu hay, entonces, una de las tensiones más claras en el aborda!e de la disciplina escolar4
Npuede la escuela contribuir en algo a la transformación de las prácticas polticas e2ternas a ellaO 1i
;
puede hacer algo, Ncómo lo haceO "n principio, conviene partir de la base de una convicción
fundamental4 la escuela tiene la responsabilidad de contribuir a transformar las prácticas polticas,
porque esa es una de sus notas distintivas y qui+á la más importante, si la concebimos como espacio
público de construcción de lo público. 1egún la e2presión de <arlos <ullen4 (la escuela es el ámbito
de vigencia de lo público o todava me!or e2presado, es un ámbito donde debemos construir un
espacio público- '<ullen7 #$$%4 =#=.. La escuela es el primer ámbito institucional en el cual
interactúan los niños como su!etos polticos4 desde las primeras salas del ,ivel 0nicial, van
construyendo representaciones acerca de lo !usto y lo in!usto, lo igual y lo diferente, lo propio, lo
a!eno y lo compartido, entre otras múltiples nociones relevantes para su inserción en el ámbito
público. "sta convicción se opone a cualquier intento de despoliti+ar la acción pedagógica, pues
entendemos que la educación es pública en tanto se concibe como acción poltica. )or eso, la
maestra no es la segunda madre, sino el primer agente público que establece un contrato poltico
con sus alumnos.
Al mismo tiempo, esta convicción se opone a cualquier búsqueda de caracteri+ar las
responsabilidades de la escuela a partir de su eficacia4 es muy probable que su incidencia en la
transformación de las prácticas polticas sea muy restringida, habida cuenta de la variedad de
discursos contradictorios que convergen en la formación de las nuevas generaciones, pero eso no
disminuye su compromiso sino que, por el contrario, lo hace más necesario. "s esta necesidad y no
el grado probable de eficacia, el soporte de reconstrucción de la legitimidad de la normativa escolar.
"n una sociedad que reconocemos in!usta y desigual, que ha visto debilitarse su andamia!e
institucional y sus modos de filiación y construcción de la+os solidarios, podemos pensar la
cotidianeidad escolar como espacio de reparación de las in!usticias sociales e2ternas y como
práctica de provocación cultural, que permita generar una demanda y vislumbrar otros modos de
relación poltica fuera de la escuela.
$
Elementos para pensar la justicia
NFué aspectos de la cotidianeidad escolar dan cuenta de su politicidadO La deliberación
poltica se caracteri+a por someter a consideración los criterios de organi+ación de la vida social y
buscar vas de concreción de proyectos comunes. )or eso, la !usticia escolar ofrece un escenario
rico en oportunidades de aprendi+a!e participativo. "n términos generales, el problema de la !usticia
opera en la escuela con cinco componentes básicos4 conflictos, normas, hábito, autoridad y sanción.
0ntentaremos caracteri+ar cada uno de ellos.
"l conflicto es un componente constitutivo de la vida social y, por eso mismo, tiñe las
relaciones interpersonales en la escuela y el vnculo de las personas con la institución. )uede haber
conflictos entre estudiantes, entre docentes, entre éstos y aquellos, con los directivos, con los
padres, etc. ,adie ni nada de la cotidianeidad escolar están a!enos a los conflictos, que forman parte
de la vida de relación. "l conflicto se establece cuando dos o más personas o grupos tienen intereses
enfrentados y el cumplimiento de las metas de uno implica el incumplimiento 'parcial o total. de las
metas del otro o cuando afirman valores, estilos o ritmos diferentes. <ualquier caracteri+ación que
busque abarcar todo lo que ocurre en las instituciones está destinada al fracaso, pues el conflicto
suele ser creativo y abrir cada ve+ nuevas formas de e2presión. @no de los problemas frecuentes es
la incomprensión del conflicto por parte de quienes tienen otra edad u otra historia que los
involucrados y, por tal motivo, no alcan+an a percibir el problema que lo suscita.
Pay conflictos que son inherentes a la tarea y que incluso la enriquecen 'pensemos, por
e!emplo, en la significatividad del concepto de (conflicto socio3cognitivo- en la didáctica reciente.,
pero su manifestación suele generar preocupación y recha+o en las instituciones, porque suscita
desorden y quiebra la calma. Algunas voces de la escuela pregonan la ine2istencia de conflictos en
épocas pasadas o sueñan con arribar a un futuro sin ellos, aunque podemos sospechar que aquellos
tiempos dorados nunca e2istieron y este sueño sólo se cumplira al costo de que cada su!eto
renuncie a constituirse como tal, a e2presar una identidad, a manifestar sus propuestas y disensos.
"n definitiva, es un sueño peligroso pues los intentos de eliminación de los conflictos sociales han
#>
devenido siempre e2periencias de dominación de un grupo sobre otro o de e2clusión lisa y llana.
<omo contrapartida, si se busca la e2presión de los conflictos y su resolución democrática, es
esperable que las instancias de mayor participación susciten nuevos problemas, pues ponen de
manifiesto diferencias de variada ndole, e2presando la tensión propia de un espacio social donde
interactúan personas con roles, trayectorias, necesidades, conte2tos y culturas dismiles.
La norma escolar es la respuesta institucional a los conflictos reales o hipotéticos y tienen
como finalidad buscar parámetros de resolución democrática e inclusiva. "n tal sentido, las normas
no eliminan la e2istencia de conflictos ni pretenden arribar a un estado de no3conflictividad. 1
e2presan la posición institucional frente al conflicto y e2ponen un mecanismo para superarlo. Modas
ellas están vinculadas con el conte2to institucional en que se insertan y muchas han sido emitidas
por autoridades e2ternas a la escuela. La posibilidad de legislar normas de funcionamiento es
limitada por aquellas otras instancias hacia las cuales pueden elevarse reclamos y propuestas, pero
que e2ceden la decisión interna. Asimismo, cuando la voluntad legislativa ha quedado muy le!os, la
escuela tiene márgenes bastante considerables para precisar aquellas normas y hacerlas cumplir o
no. "n el imaginario de los docentes, también se incluyen normas morales no siempre e2presadas en
la legislación, pero supuestas como piso de e2pectativas recprocas que surgen de las tradiciones
culturales del pas.
"ste piso común es el que cuestionan con !uste+a <orea y LeJAoJic+, cuando proponen
hablar de (reglas de !uego- escolares que pueden ser diferentes de las que rigen en otros ámbitos de
la vida social de los estudiantes. La potencialidad de esta idea está en quebrar el supuesto de
continuidad entre familias y escuela, al mismo tiempo que cuestiona la potestad de la escuela para
definir cuáles son las normas correctas, universales e incuestionables en el vnculo con los grupos
familiares. 9e todos modos, la noción de (regla de !uego- reduce la potencialidad poltica del
espacio escolar pues, al mismo tiempo que anula sus rigideces heredadas, le corta las manos para
intervenir en el debate sobre la construcción de normas sociales más !ustas. "n consecuencia,
adhiriendo enfáticamente a la ob!eción sobre la inmutabilidad y supuesta generalidad de las normas
##
escolares, resulta preferible continuar en la convicción de que la escuela es un ámbito de producción
y discusión de normas tanto para s misma como para la vida social que está fuera de sus muros.
"l ob!etivo de toda norma es llegar a constituirse en hábito, es decir, en una pauta
interiori+ada que no requiera fiscali+ación e2terna al su!eto. )or eso mismo, cuando una norma llega
a ser hábito, desaparece como pauta legal y decae de los reglamentos. 1in embargo, también es
posible relevar, a través de los hábitos, las normas efectivamente vigentes. )or e!emplo, si todos los
miembros de la escuela llegan a cierto horario y esporádicamente algunos no lo hacen as, podemos
caracteri+ar estas últimas acciones como transgresiones7 si por el contrario, la gran mayora llega a
la escuela en un horario que no es el contemplado por la normativa escrita, el horario usual indica la
norma efectivamente vigente. Los motivos que llevaron a esta modificación consuetudinaria de la
norma pueden ser muy variados4 qui+á el horario pautado es imposible de cumplir, qui+á el horario
real aporta mayores beneficios a la institución o a algunos sectores, qui+á no es clara la
información, etc. "stos hábitos son la principal fuente de información de los miembros nuevos
'alumnos, docentes, padres, etc.., que se orientan en la escuela de acuerdo con lo que ven en los
demás. A veces, estos hábitos se sancionan de facto y hasta puede ser amonestado alguien que se
rige por las pautas establecidas legalmente porque, en el imaginario de los miembros antiguos, (en
algún lugar debe estar escrito que es obligatorio lo que hacemos habitualmenteC-
<ualquier intento de intervención, revisión o reforma de la normativa escolar hará bien en
tomar como punto de partida estos hábitos efectivamente e2istentes y contraponerlos a las normas
escritas. <on frecuencia, este contraste depara unas cuantas sorpresas. )or otra parte, los hábitos son
un elemento indispensable para mensurar los motivos reales de las que!as y los disgustos que
circulan en la sala de profesores o entre los padres de la vereda. @na contrastación emprica
permitirá verificar si afirmaciones como (hay mucha violencia-, (nadie respeta las normas- o (este
grupo es terrible- e2presan una situación generali+ada o dan cuenta de algunos pocos casos que
resultan muy visibles pero no son mayoritarios. La distinción es relevante porque no es lo mismo
revertir un hábito e2tendido en la institución que resolver algunas transgresiones particulares.
#=
"l cuarto elemento es la autoridad, entendida, en este caso, como autoridad de aplicación.
La e2istencia de normas legales está asociada a la atribución de algunos su!etos de velar por ellas.
<ualquier prohibición u obligación contenida en las normas carecerá de vigencia si no hay alguna
autoridad responsable de hacerla efectiva. @no de los problemas frecuentes en los sistemas
normativos es la oscuridad sobre las !urisdicciones y las potestades de estas autoridades, que a veces
se solapan en la atención de un mismo con!unto de normas o de!an espacios en blanco de los cuales
nadie se hace cargo. @na de las demandas crecientes de la sociedad argentina es que las autoridades
de aplicación de las leyes básicas de convivencia social se hagan cargo de hacerlas cumplir. Le!os
de cualquier reclamo de represión o castigo indiscriminado, aqu nos referimos a la tarea preventiva
y correctiva que, si se e!erce en forma pertinente, tiene probabilidades de modificar los hábitos
sociales. "!ercida de modo esporádico, discrecional, diferencial y arbitrario, esta autoridad deforma
sensiblemente la norma que debe preservar. "n su reempla+o, se erigen autoridades alternativas en
cada territorio, que e!ercen efectivamente el poder donde el "stado está ausente.
Mambién se denomina autoridad al con!unto de disposiciones sub!etivas y convicciones que
intervienen para que unos su!etos velen por las normas y otros acepten esa intervención. <uando
hablamos de (crisis de autoridad-, nos referimos tanto al escaso convencimiento interior de quienes
ocupan cargos como autoridades de aplicación de las normas como al magro reconocimiento de ese
rol por parte de quienes deben cumplirlas. 1abemos que e!ercer la autoridad implica un desgaste
enorme de energa y muchas autoridades de aplicación prefieren, cada ve+ más, dulcificar su oficio
omitiendo cualquier intervención.
"l sistema de normas requiere la previsión de sanciones o algún tipo de consecuencias para
quienes transgredan las reglas, aplicable en condiciones estables y equitativas. "sta relación entre
normas y sanciones es uno de los componentes nodales de la reformulación de la cultura
institucional, para garanti+ar su sentido formativo. 9iferentes autores y los discursos pedagógicos
posteriores a la última dictadura han visto como rasgo autoritario y herramienta heterónoma la
e2istencia misma de las sanciones, pero éstas pueden adquirir nuevos sentidos. "ntre los resabios de
#:
la sociedad disciplinaria y la desorientación actual de los docentes, la !usticia escolar necesita
redefinir su respuesta ante el incumplimiento de las normas.
All donde se desmorona el disciplinamiento tradicional no hay mayores grados de libertad,
sino (la ley de la selva-, pues la cotidianeidad del aula descree de sus reglas básicas y nadie se hace
cargo de sostenerlas. (1i la escuela represora era el modelo cuestionable en #$;:, hoy el riesgo es
que construyamos una escuela de la impunidad, si no articulamos suficientemente las normas de las
escuelas a las sanciones adecuadas para la gravedad de cada caso. ,o se trata de volver a los
cánones del pasado, sino de rever la necesidad de la autoridad que, a todas luces, es indispensable
para el desarrollo adecuado de la personalidad y para la convivencia de los grupos. ,o se trata
básicamente de una autoridad arbitraria o heterónoma, sino de una autoridad lo más democrática
posible, pero con la firme+a suficiente para garanti+ar el cumplimiento de las leyes que forman
parte de los acuerdos de convivencia. BCD la escuela impune es tanto o más autoritaria que los
autoritarismos conocidos, ya que es más efica+mente destructora de legitimidad- '1iede7 #$$%4 =?..
"l e!ercicio responsable de la autoridad en la regulación de la vida social escolar implica
volver a dar sentido a las sanciones, con una finalidad democrática y transformadora4 (1ancionar es,
de hecho, atribuir al otro la responsabilidad de sus actos e, incluso si esta atribución es prematura en
su constitución, incluso si es, stricto sensu, en el momento en que se hace, un señuelo 3porque el
niño no está precisamente educado ya3, contribuye a su educación al crear progresivamente en él
esta capacidad de imputación a través de la cual se construye su libertad. "l que ha cometido la falta
qui+á no habrá actuado por su propia voluntad, qui+á habrá sido el !uguete de la influencia de su
entorno o, simplemente, de sus impulsos... pero el hecho de atribuirle la responsabilidad de sus
actos, en cierto modo, le pondrá en situación de preguntarse progresivamente sobre éstos, y de ser,
cada ve+ más, el verdadero actor de éstos. Fui+ás, de un modo más radical, al anticipar una
situación social futura, anticipamos al su!eto libre y le permitimos convertirse en tal- 'Geirieu7
=>>#4 %>3%#.. "n el te2to, el sentido de la sanción se establece por su potencial trascendente, porque
habilita en el otro la posibilidad de ser libre a partir de reconocer poder sobre sus actos. 9e este
#E
modo, sancionar es quebrar la inercia del (pobrecito-, de considerar que los chicos son como son y
hacen sólo lo que pueden. 9esde este punto de vista, renunciar a las sanciones es eliminar una
herramienta de constitución sub!etiva.
Ahora bien, la definición de sanciones ha de procurar su pertinencia a la situación, la
posibilidad de reparación de la falta, la necesaria refle2ión sobre los hechos y las responsabilidades
de los actores, el deslinde de intenciones y consecuencias, el diálogo grupal sobre posibles motivos
de conflicto, etc. "n consonancia con estos criterios, es necesario evitar todo tipo de sanción
sustentada en la penali+ación de los estudiantes, que devenga en situaciones humillantes o
degradantes, que implique e2pulsión institucional o menoscabo del derecho a la educación o impida
a quienes hayan transgredido las normas la posibilidad de reparar los daños, manifestar las
disculpas pertinentes o reencau+ar su conducta.
Los cinco elementos que presentamos 'conflicto, norma, hábito, autoridad y sanción. forman
parte ineludible del orden escolar, que puede caracteri+arse como más o menos !usto, según el modo
en que se manifiestan dichos elementos. Pans Qelsen plantea que (la !usticia es, en primer lugar,
una caracterstica posible mas no necesaria del orden social- '#$;%4 ##.. "n consecuencia, es la
definición y organi+ación de estos componentes lo que devendrá en un mayor o menor grado de
!usticia en el ámbito escolar. Algo falla cuando se pretende desconocer o eliminar los conflictos7
cuando hay normas inapropiadas para el conte2to en que se enuncian, o no las hay, o son
contradictorias, o son represivas7 cuando los hábitos efectivamente e2istentes per!udican a algunos
miembros de la comunidad o al con!unto7 cuando las autoridades de aplicación se niegan a e!ercer
su rol o lo hacen de manera despótica7 cuando las sanciones faltan o son humillantes, etc. *evisar la
!usticia en la escuela supone rever todos ellos. )or eso, para poder enunciar algunos argumentos de
intervención sobre el orden escolar, trataremos de enunciar criterios que contemplen me!ores formas
de articulación de estos elementos.
#?
Criterios básicos para revisar la normativa
A fin de deslindar derechos y responsabilidades de los estudiantes en el ámbito escolar, es
conveniente plantear alguno criterios generales que pueden funcionar como principios básicos de
revisión de la normativa e2istente. "n primer lugar, a ningún miembro de la comunidad escolar se
le pueden reconocer menos derechos que los que la ley le otorga fuera de la escuela. )odramos
llamar a este criterio principio de legalidad, porque plantea la continuidad del estado de derecho
dentro de las escuelas y circunscribe la capacidad legislativa de las instituciones. "l criterio deviene
de la noción misma de estado de derecho que, si rige para toda la sociedad, rige también para cada
una de sus partes. Los estudiantes 'y cualquier otro miembro de la escuela. son su!etos de derecho
y, como tales, disponen de un sistema de !usticia escolar que es parte integrante de la pirámide legal
cuyo vértice superior es la <onstitución y los documentos internacionales de derechos humanos.
"l segundo criterio es que no se puede adjudicar a los estudiantes mayor grado de
responsabilidad que el que se espera de un ciudadano adulto en la sociedad. 1e trata de un
principio emergente de los propósitos formativos, pues si la autonoma ciudadana es el punto hacia
el cual se encaminan los esfuer+os formativos de la escuela, no tiene sentido superarlo
=
4 el mayor
grado de responsabilidad que se espera de un estudiante, al momento de egresar de la escuela
media, es el que las instituciones democráticas esperan de cualquier ciudadano adulto, pues para
adquirir esa responsabilidad los estudiantes van a la escuela. )odramos llamar a este criterio
principio pedagógico, porque se vincula directamente con la función social de la institución.
1i estos criterios establecen un (piso de derechos- y un (techo de responsabilidades-, la
formulación de normas dentro de la escuela debera ale!arse de uno y otro e2tremo, pues es
esperable que los estudiantes tengan en ese ámbito más derechos que en la calle y responsabilidades
bastante menores que las esperables de un adulto, teniendo en cuenta que transitan por su proceso
de formación. "n consecuencia, es esperable que cualquier estudiante, al iniciar su proceso
=
1 tendra sentido, por e!emplo, en un conte2to revolucionario o de cambio institucional, donde se decide formar a las
!óvenes generaciones para el e!ercicio de derechos no reconocidos aún para sus padres pero que están en vas de
reconocimiento.
#&
educativo escolar, vea reconocidos los mismos derechos que la sociedad le reconoce afuera 'más
aún si afuera no tienen cumplimiento efectivo. y algunos más especficos de su condición de
estudiante. Asimismo, a lo largo de ese proceso, debera ver que sus responsabilidades aumentan y
que no se le e2ige lo mismo en cada nivel o tramo de la escolaridad, sino cada ve+ un poco más.
"stas definiciones pueden parecer teoréticas y a!enas a los problemas cotidianos de las
escuelas, pero, por el contrario, conciernen directamente a ella. )or e!emplo, cuando un alumno es
sancionado y se le niega la posibilidad de (apelar- 'consultando su caso con una autoridad
superior., cuando se presiona a cualquier estudiante para que acepte alguna acusación y declare en
su contra o en per!uicio de un compañero, cuando se legisla con posterioridad a los hechos y se
castiga a quienes no respetaron una norma desconocida, en todos estos casos se están quebrando
garantas básicas del estado de derecho. ,o se trata de !udiciali+ar la cotidianidad escolar ni mucho
menos, pero s de incorporar, en las modalidades más pertinentes para cada nivel y edad, aquellos
derechos que fueron conquistas históricas en contra de la arbitrariedad de los poderes públicos y
tenerlos en cuenta especialmente, porque se espera que los estudiantes los recono+can y aprendan a
e!ercerlos fuera de la escuela. 9el mismo modo, si el hori+onte hacia el cual avan+a la formación
escolar es la formación de un ciudadano que participe responsablemente en la vida pública, habrá
que pautar un desarrollo gradual de las responsabilidades en cada una de las dimensiones del
gobierno institucional. Reremos algunos e!emplos.
1e espera que un ciudadano adulto participe en la deliberación y sanción de las leyes, por s
mismo, como representante de otros o a través de representantes. "n consecuencia, la escuela tiene
la responsabilidad de enseñar a legislar. "ste e!ercicio puede iniciarse en las salas del nivel inicial y
muchas maestras prevén las discusión de las normas del aula en las primeras semanas de clase. 1in
embargo, suele observarse que en todas las salas (se consensuaron- las mismas normas4 no pegar a
los compañeros, no insultar, cuidar los materiales, etc. La sorprendente homogeneidad de los
acuerdos nos lleva a sospechar que no hubo consenso real, sino algún tipo de manipulación por
parte del docente a cargo del grupo. 9e hecho, ninguno de ellos estara dispuestos a aceptar que las
#%
normas de la sala fueran4 pegar a los compañeros cuando están insoportables, insultarlos y
denigrarlos hasta calmar nuestra bronca, cuidar los materiales de ve+ en cuando si no hay nada más
interesante para hacer... Aquellas normas estaban destinadas a aprobarse porque no se delegan
efectivamente para que los niños las discutan4 se trata de normas establecidas por las autoridades
educativas 'maestros, directivos, supervisión, reglamento escolar., a partir de la e2periencia de
muchos años y que generalmente coinciden más allá de las fronteras de una escuela especfica. "n
tal caso, conviene simplemente comunicarlas a los alumnos y !ustificar argumentativamente su
e2istencia, sin recurrir a la (simulación de consenso-. )odra pensarse que nada tiene de malo este
!uego, as los niños sienten que participan. 1in embargo, esta simulación es uno de los rasgos más
claros del autoritarismo encubierto por el cual la participación real es reempla+ada por mecanismos
formales que la impiden. Algo parecido ocurre 'más veces de las que uno quisiera. en las
deliberaciones públicas y los ciudadanos nos indignamos con !usta ra+ón. 9el mismo modo, esos
niños tienen derecho a indignarse cuando la escuela les propone, cada año, !ugar al !uego de la
participación simulada para establecer las normas que la maestra ya tiene claras de antemano y que,
frecuentemente, ni siquiera ella definió.
Ahora bien, Npueden aprender a legislar los chicos más pequeños del nivel inicialO 1 pueden
hacerlo si se recorta claramente un campo de cuestiones cuya resolución se les pueda delegar
plenamente. )or e!emplo, no todos los !ardines tienen las mismas normas con respecto a los
!uguetes que llevan los chicos de sus casas y tampoco tienen que ser iguales esas normas para una
institución. Llevarlos todos los das o algunos das, que cada uno !uegue con lo suyo o que se
compartan todos, entre otras, son alternativas válidas que ofrecen venta!as y desventa!as. 9espués
de un tiempo de traba!o compartido, la docente podra delegar en el grupo la decisión sobre este
tema, establecer un mecanismo de decisión y un tiempo de prueba de la facticidad de la norma, para
poder revisarla. "ste e!ercicio, que delega realmente la legislación en los estudiantes, les enseña a
deliberar responsablemente y a anali+ar los efectos de sus decisiones. 8bviamente, este campo de
cuestiones debera ampliarse en cada tramo de la propuesta formativa hasta el punto de que los
#;
estudiantes mayores tengan participación en una porción considerable de las normas que les
conciernen. 1erá conveniente discutir el ritmo y la e2tensión de esta ampliación para cada cohorte
de estudiantes, en función de las e2periencias que han tenido en las etapas previas.
Mambién se espera que un ciudadano adulto participe en la administración de los asuntos
públicos, por s mismo, como representante de otros o a través de representantes. "n consecuencia,
la escuela tiene la responsabilidad de enseñar a gestionar los proyectos comunes. Además de pensar
en los cargos e!ecutivos de los niveles nacional, provincial y municipal, tomemos en cuenta la
variedad de situaciones en que un adulto es invitado o compelido a gestionar, por e!emplo,
formando parte de un consorcio, una cooperativa o un club. All se despliegan un con!unto de
competencias especficas de cuyo desarrollo puede hacerse responsable la escuela. N<ómo lograr
administradores eficientes y honestos si la formación escolar no educa a los estudiantes para que
e!er+an lidera+gos y asuman responsabilidades de gestiónO "l ámbito de la participación estudiantil
en la gestión institucional es continuidad lógica de su participación en los procesos de aprendi+a!e
con creciente autonoma y el incremento de sus responsabilidades en la convivencia y la gestión de
propuestas grupales. "sto incluye los desafos que se abren en cada ciclo de la escolaridad para
ampliar la participación de los alumnos en las decisiones que conciernen a proyectos compartidos y
en toda actividad de configuración de la escuela como ámbito promotor de cambios culturales en la
comunidad.
"l único modo de que los estudiantes aprendan a gestionar es asumiendo responsabilidades
de gestión pero, al mismo tiempo, las primeras e2periencias de gestión cooperativa suelen suscitar
desorden, ineficacia y fracaso. N<ómo es posible, entonces, enseñar a gestionarO Los desafos de la
participación escolar deben tener siempre carácter formativo y basarse en la gradualidad de la
delegación. ,o se trata de evaluar cómo participan, sino de formarlos para ello a través de sucesivas
instancias. Hrecuentemente, tras los primeros intentos de gestión cooperativa, la escuela decide
interrumpir el proceso y asume que (estos chicos no saben participar-. Aunque resulte una verdad
de perogrullo, recordemos que no podemos pedir como requisito lo mismo que postulamos como
#$
ob!etivo4 si nos proponemos que los alumnos avancen en su autonoma, que incorporen principios
de !usticia y de solidaridad en sus elecciones, que desarrollen disposiciones para el traba!o en
equipo y la concreción de proyectos, es impensable que lo e2i!amos como logro a poco de empe+ar
a hacerlo. "l carácter gradual de la e2periencia e2ige que indaguemos los ritmos propios de cada
chico y cada grupo para asumir este tipo de responsabilidades, sin renunciar a que avancen cada ve+
un poco más. Modos los procesos de participación atraviesan momentos de mayor confusión y
emergencia de contradicciones, momentos de +o+obra y de duda, momentos de consenso y
concreción, etc. <ada una de estas instancias configura conte2tos propicios para anali+ar los
principios materiales y procedimentales del e!ercicio de la ciudadana que all se están planteando y,
en consecuencia, es desde esos conte2tos que podremos enseñar y aprender a participar. "n el ,ivel
0nicial, los chicos pueden gestionar eventos puntuales o tareas cotidianas 'distribución de
materiales, organi+ación de espacios, organi+ación de !uegos, etc... "n el primer ciclo de la escuela
primaria, pueden hacerse cargo de tomar lista, de registrar una agenda de tareas en el pi+arrón, de
organi+ar campeonatos reducidos, etc. "n segundo ciclo, pueden hacerse cargo de actos escolares,
de la gestión de espacios de recreo, del cuidado y organi+ación de una biblioteca del aula, de la
organi+ación de fiestas y quermeses, etc. "n el nivel medio pueden gestionar su propia revista o
radio, elaborar proyectos de intervención cultural comunitaria fuera del horario escolar, diseñar
talleres recreativos, campeonatos deportivos y veladas culturales, etc. "ste listado somero de
e!emplos necesita ser adaptado a cada conte2to y al recorrido formativo de cada grupo, pero sirve
para mostrarnos que la escuela no debera habilitar menos espacios de responsabilidad de los que
cada su!eto está en condiciones de asumir, porque all se !uega su aporte a la formación de
ciudadanos efectivamente responsables.
"l proceso de participación implica que cada estudiante esté habilitado para e2presar sus
opiniones, escuchar propuestas alternativas, deliberar sobre la legitimidad y viabilidad de cada
moción, decidir por consenso o elección mayoritaria y tomar parte de la e!ecución de las decisiones
resultantes. 1i llevamos a cabo una propuesta graduada y constante, es prudente pensar que la
=>
habilitación de los espacios de participación estudiantil en el gobierno escolar se hará en el
momento en que las condiciones básicas as los permitan y lo promuevan. 8tro criterio fundamental
es evitar los procesos de participación aparente, en los que no se habilita realmente a los estudiantes
para intervención en un campo especfico de problemas. "s responsabilidad de los adultos delimitar
claramente las competencias de los estudiantes en el momento mismo de la convocatoria a
participar. ,o se puede habilitar la toma de decisiones para convalidar luego sólo aquellas que
responden a nuestro criterio. )or el contrario, esto indica que hubo un error en la delimitación de la
tarea, pues la participación debe ser restringida, con pautas establecidas de antemano, a los espacios
de decisión que se estime conveniente, pero no cambiar las (reglas del !uego- una ve+ desarrollado
el debate.
Hinalmente, la distribución de poderes del "stado también espera que un ciudadano adulto
participe en la administración de justicia, aunque en este caso de modo diferenciado. La
<onstitución de #;?: estableció los !uicios por !urado
:
, institución tpica del ordenamiento !udicial
anglosa!ón, que nunca llegó a legislarse en nuestro pas 'salvo en casos e2perimentales.. <omo
hemos visto en numerosas pelculas, consiste en someter al veredicto de un cuerpo de carácter
popular, la culpabilidad de los procesados por delitos, de manera que cada miembro de ese cuerpo
se pronuncie individualmente sobre los hechos y la imputabilidad resultante. "s decir, los miembros
del !urado votan si consideran inocente o culpable al acusado y luego entregan su veredicto al !ue+,
quien establece la pena aplicando el derecho. "sto es as porque se reconoce la necesidad de un
saber técnico e2perto que puede e2igirse en la formación del !ue+ pero no en la de los miembros del
!urado, representantes de la comunidad. Aunque su inserción constitucional responda a un deseo de
me!oramiento general de la !usticia, actualmente es discutible la utilidad efectiva de esta figura
E
. 9e
todos modos, visto desde la formación escolar, si un da llegara a haber !uicio por !urados en
:
Artculos =E, &% 'inc. ##. y #>= de la <onstitución de #;?:, se conservan en los actuales artculos =E, %? 'inc. #=. y
##; respectivamente.
E
Algunos resonantes casos de in!usticias cometidas por !urados fueron la condena a los (mártires de <hicago-, cuya
e!ecución se conmemora cada )rimero de Gayo7 la de 1acco y Ran+etti, condenados por la 2enofobia y el odio de clases
y e!ecutados sin pruebas7 la absolución 'por un !urado blanco. de los policas que apalearon a *odney Qing y la
absolución 'por un !urado negro. del dolo deportivo y doble homicida 8. S. 1impson. "n el sistema !udicial
norteamericano los !urados son omnipotentes, no deben fundamentar sus decisiones y el voto de cada miembro es
secreto, por lo cual condenan o absuelven sin posibilidad de contraargumentación.
=#
Argentina, deberamos formar a los estudiantes para participar de ellos como ciudadanos,
anali+ando los hechos con prudencia e imparcialidad. ,i en ese caso ni en el modo actual de
resolución de la !usticia, les compete a los ciudadanos la tarea de establecer la pena o sanción que le
corresponde a quien es hallado culpable de un delito.
)or eso, as como es necesario que los estudiantes tengan vo+ y voto en la formulación de las
normas escolares, no parece pertinente que tengan poder de decisión en cuanto a las sanciones
aplicables en cada caso especfico de trasgresión a dichas normas. 1i esto ocurriera, estaramos
esperando de ellos mayor grado de responsabilidad que el que se espera de un ciudadano adulto,
pues la posibilidad de establecer sanciones a quienes transgredieron las normas es un atributo
privativo de las autoridades competentes. Los códigos de convivencia de muchas escuelas medias,
establecidos por s o por leyes provinciales, incurren en este error, seguramente debido a los
intentos de democrati+ar las instituciones y dar mayor participación a los estudiantes. "n mi
opinión, esto no favorece tales fines sino que se presta a diferentes tipos de manipulación y
responde, en todo caso, al temor de las autoridades de aplicación a hacerse cargo de sus
responsabilidades.
"n una escuela participativa, es recomendable un régimen en el cual los representantes
estudiantiles escuchen los fundamentos de las sanciones, pero no tomen parte en la decisión. La
dirección u otro órgano competente, siempre formado por personal docente, debe decidir y
fundamentar en cada caso. "sto e2ige de ellos una capacitación especfica que cada ve+ se hace más
necesaria en las instituciones formadoras. Fuienes han incurrido en alguna falta o, al menos, son
acusados de haberlo hecho tienen que tener todas las garantas de !usticia y también la posibilidad
de que su caso se analice con la privacidad suficiente, que la participación estudiantil en estas
instancias no favorece. La discreción permitirá que las autoridades analicen el conte2to, revisen los
atenuantes y, fundamentalmente, que estable+can una sanción con carácter formativo 'no punitivo.,
entendiendo que se trata de estudiantes. "l propósito de la sanción será que el sancionado
comprenda el sentido de la norma y la incorpore como hábito, para lo cual la normativa debe de!ar
==
un margen considerable de definición. Las normas escolares que prescriben (a tal falta, tal sanción-
también son una va de desresponsabili+ación de las autoridades de cada establecimiento y les
impiden evaluar con criterio formativo las condiciones 'atenuantes o agravantes. de cada caso.
Pemos propuesto, entonces, un (piso- de derechos y un (techo- de responsabilidades para
revisar la acción formativa del sistema de !usticia escolar. ,os compete ahora llenar de contenido el
espacio entre ambos, al cual hemos aludido en varios e!emplos pero creemos necesario precisar
ahora.
Los nudos internos: convivencia tarea!
@na ve+ resueltos los lmites e2teriores, hay dos cuestiones básicas que pueden funcionar
como polos organi+adores de las normas, los hábitos y los procesos de deliberación4 la convivencia
y la tarea.
La tarea, entendida como la regulación de las acciones que hacen posible la función social
de la escuela, es un polo organi+ador de la normativa escolar porque cada gesto institucional debe
tender a que se cumplan los propósitos de enseñar y aprender. Al mismo tiempo, hay tareas que
están al servicio de la enseñan+a y el aprendi+a!e en la escuela, como son el mantenimiento edilicio,
la limpie+a, el comedor, la administración, etc. Las normas han de formularse de modo tal que
faciliten y promuevan el desenvolvimiento de estas tareas 'sin perder de vista la !erarqua que
hemos planteado entre ellas. y la gravedad de las faltas debe considerarse también en relación con
ellas. )uede parecer una verdad de perogrullo pero quien transita habitualmente por las escuelas
encuentra que buena parte del impedimento u obstaculi+ación de la tarea está en las normas que la
misma escuela establece, pues muchas no fueron pensadas para favorecer el traba!o de enseñar y
aprender sino con criterios disciplinarios o para la manutención de cierto orden estético que el
traba!o suele alterar. Al mismo tiempo, buena parte de las interrupciones y transgresiones que
afectan la tarea son cometidas por los adultos de las escuelas, docentes y no docentes, e incluso
directivos. Guchas veces parece grave que dos alumnos conversen, pero se naturali+a que la clase
=:
sea interrumpida infinidad de veces por urgencias menudas que podran esperar al recreo 'el bono
de la cooperadora, la lista del comedor, la visita de algún persona!e e infinidad de otros e!emplos..
8tro caso4 un chico puede recibir un reto si se para a buscar un útil en la mesa de otro compañero
'gesto que no necesariamente afecta la tarea., pero dos docentes en (hora libre- cru+an el patio en
diagonal interrumpiendo la tarea de "ducación Hsica, sin respeto por el traba!o de su colega, y
nadie les dice algo al respecto, porque está naturali+ado que las normas son para los alumnosC
1egún Hreire, se trata de priori+ar la tarea, pero también de hacerla más participativa4 ("n
general, desde el punto de vista de la derecha, la gestión es democrática en la medida en que el
profesor enseña, el alumno estudia, el celador usa bien sus manos, el cocinero hace la comida y el
director da órdenes. Lo que no significa que en la perspectiva progresista el profesor no deba
enseñar, el alumno no deba estudiar, el celador no deba usar bien sus manos, el cocinero no deba
hacer la comida y el director no deba dirigir. 1ignifica, en la perspectiva progresista, que todas estas
tareas deben ser respetadas y dignificadas, siendo importantes todas para el avance de la escuela.
1in eludir la responsabilidad de intervenir, de dirigir, de coordinar, de establecer lmites, en la
práctica democrática el director no es, sin embargo, propietario de la voluntad de los demás. Tl solo
no es la escuela. 1u palabra no es la única que debe ser escuchada- 'Hreire7 #$$$4 ##%.. "ntendemos
que la cotidianeidad de la escuela debera anali+arse y revisarse en la perspectiva de garanti+ar el
me!or desarrollo de las tareas, dando prioridad a las de enseñar y aprender, y removiendo todo
obstáculo que las dificulte. Al mismo tiempo, una escuela que respeta la tarea de todos llamará la
atención de cualquiera que perturbe in!ustificadamente el traba!o de los demás, aunque quien lo
haga sea un docente, un directivo, un padre, etc. 1i la tarea de enseñar y aprender es valiosa para la
institución, lo haremos notar muy rápidamente.
"l otro polo organi+ador es la convivencia, entendida como la regulación de las relaciones
entre sujetos diferentes. "n la escuela convivimos personas de distintos géneros y generaciones, con
diferentes historias, estilos de vida, intereses, y creencias. Las normas escolares deberan
organi+arse de modo de facilitar la vida en común de todos los su!etos invitados a integrar la
=E
comunidad educativa. Las regulaciones sobre uso del lengua!e, sobre vestimenta y aseo personal,
sobre el cuidado del cuerpo propio y de los demás, sobre ob!etos de uso cotidiano, etc. suelen
diseñarse desde las tradiciones morales de los sectores sociales de los cuales provienen los docentes
y con la mirada que los adultos tenemos sobre niños y !óvenes. Asumir este polo organi+ador
implica someter a revisión las regulaciones escritas o no sobre estas cuestiones, atendiendo a que se
puedan e2presar diferentes sub!etividades, tradiciones y elecciones. Algunos e!emplos pueden
ilustrar el problema.
<uando se discute si se puede fumar en las escuelas, la legislación nacional y provincial
tiende a prohibir el consumo de cigarrillos. "n cada establecimiento he observado que la norma rige
cuando los directivos no fuman y es pasada por alto si los directivos son fumadores empedernidos,
porque all radica, en última instancia la decisión. N,o pueden pensarse alternativas de respeto hacia
fumadores activos y pasivos, que incluyan la perspectiva de cada unoO
8tro e!emplo lo da el mismo te2to de <orea y LeJcoJic+ que citamos más arriba4 ("n un
!ardn de infantes de Gercedes se presenta el siguiente problema. Los padres de los niños son muy
!óvenes y no les ponen lmites, según las maestras. "n principio, es un problema clásico. )ero el asunto
es si los chicos pueden o no decir malas palabras. 1i en las casas no lo prohben, Ncómo les van a
prohibir en la escuelaO 8 si les prohben en la escuela, Ncómo no van a pelearse con los padres o entrar
en contradicciónO Mraba!ando en torno a este punto fueron llegando a la siguiente conclusión4 que
decir malas palabras en un lugar y no decirlas en otro es contradictorio sólo según la concepción
estatal de ley que tenemos. "ntonces, la maestra enuncia una ley universal, los padres enuncian una
ley universal y las dos leyes universales son contradictorias. )ero otra cosa muy distinta es
establecer que en la escuela no se dicen malas palabras, que es una regla de la situación. Lo que ah
ordenaba era repartir las situaciones. La discusión se presentaba en torno a si se haban cado los
valores generales o no7 pero eso era falso, porque lo que haba cado era el carácter general de los
valores. "n la escuela lo que se impartan eran reglas para habitar la escuela y no valores
universales7 el !ardn es un espacio reglado con pautas propias de ese lugar. "stá bien que los chicos
=?
aprendan a respetarlas pero no porque ah sur!a la ley general de la convivencia, sino porque de ah
surge la idea de que en cada situación tiene que haber pautas particulares. "n cada situación habrá
que orientar, preguntarse, interrogar, cuestionar- '<orea y LeJAoJic+7 =>>E4 :$3E>.. "l análisis de
los autores es muy interesante y pertinente, porque da cuenta de la dificultad para reconocer un
problema y operar sobre él sin desmerecer a los otros su!etos involucrados. ,o obstante, podemos
presentar ob!eciones al análisis. "s necesario e2plicar por qué en la escuela no se dicen (malas
palabras-. 1i las reglas de cada situación se establecen sin criterio argumental, resultan arbitrarias.
Lo que caracteri+a a la situación escolar y lleva a revisar la lista de (malas palabras- es su carácter
público, la presencia de su!etos diferentes, para quienes puede ser ofensivo lo que no lo es en otros
conte2tos. )or eso, el e!emplo es un buen caso de deliberación sobre la convivencia escolar como
polo organi+ador de la normativa4 Npor qué a algunos les molesta lo que en casa decimos sin que
moleste a nadieO "sta pregunta puede ser el puntapié inicial de un rico traba!o de indagación sobre
el concepto mismo de (malas palabras-, vinculado con la noción de registros de lengua!e y con el
carácter moral del insulto. @na ve+ estudiado el problema, los chicos pueden participar en la
formulación de las normas escolares sobre usos del lengua!e. Fui+á también a ellos los ofendan
algunas de las palabras que se escuchan en boca de los adultosC
"n sntesis, entender a la convivencia como otro polo organi+ador de la normativa es asumir
que all se sinteti+an numerosas representaciones morales arrastradas desde tiempo atrás, que
merecen ser revisadas desde las miradas de todos los miembros de la comunidad escolar, con
carácter inclusivo.
Las normas escolares habrán de e2tenderse hasta garanti+ar todas las condiciones necesarias
para preservar la convivencia y desarrollar las tareas institucionales, mientras que también se deben
restringir a ellas, habilitando la diversidad de costumbres y hábitos culturales de todos los miembros
de la comunidad escolar. @na e2tensión de las normas más allá de estas necesidades tiende a
producir filtros que inhiben el ingreso o la permanencia en la escuela de alumnos con parámetros
culturales diferentes de los que rigen en la tradición de cada nivel de enseñan+a. N)ueden usar aritos
=&
y tatua!es los adolescentesO N)ueden usar faldas cortas las chicasO N1e puede comer chicleO <ada
pregunta abre un debate para el cual es conveniente tami+ar la pregunta por ambos polos
organi+adores4 Ncuánto afectan estas costumbres la convivencia y la tareaO Las e2periencias de
participación estudiantil pueden contribuir a recuperar el sentido de las normas y hábitos escolares,
que son una herramienta clave para construir un espacio pluralista e inclusivo, donde sea posible
desarrollar las tareas de enseñar y aprender. A través de canales adecuados de participación, es
esperable que se construya un sistema de !usticia y de canali+ación de las inquietudes estudiantiles
capa+ de ayudarlos a habitar con sentido el espacio escolar.
"ituaci#n contingencia
Pemos anali+ado algunos problemas de la !usticia escolar y no nos hemos privado de
proponer criterios de intervención sobre ellos. 1e trata de criterios sin duda generales, que requieren
una revisión y conte2tuación especficas, pues las escuelas atraviesan e2periencias siempre abiertas
a lo insólito y a nuevos enunciados culturales que no es posible contemplar desde la generalidad de
estas propuestas. 9i!imos más arriba que las normas escolares sufren transformaciones seme!antes a
las que padece la ley en las sociedades polticas actuales, aunque con variantes y determinaciones
especficas del conte2to escolar, lo cual impide el traspaso liso y llano de las conclusiones
construidas en un nivel de análisis al otro. Pecha esta salvedad, hay que reconocer flu!os en uno y
otro sentido. ,o podemos esperar que de las escuelas (sur!a la ley general de la convivencia-,
porque eso sera pretender que la escuela tiene respuestas a los problemas de toda la vida social y no
queremos volver a caer en una escuela omnipotente o tan segura de s misma que pierde de vista la
palabra de los otros. )ero s es esperable que la escuela sea el sitio donde las reglas de convivencia
social se someten a discusión, donde las pautas están fundadas argumentativamente y se pueden
ob!etar periódicamente, donde hay un estado de derecho que permite conocer las (reglas de !uego-
y no estar sometidos a la (ley de la selva-. ,o enunciaremos una ley general de la convivencia pero
podemos formar su!etos que se interesen por construir una sociedad más !usta o, al menos, menos
in!usta que la que conocemos.
=%
*evisar los criterios de la !usticia escolar es parte relevante de una lucha poltica más
amplia, en la construcción de principios generales de !usticia. )or eso es que no puede derivar de
verdades ahistóricas, sino que implican tomas de posición en el curso de los acontecimientos4 (La
idea de igualdad de derechos de los diferentes individuos no debe fundarse en una pretendida base
5cientfica6 ob!etiva 'genética, cultural u otra. que no habra sido respetada4 es simplemente el
ob!eto de una lucha que apunta a construir nuevas relaciones entre los seres. @n racista o un se2ista
no es, por lo tanto, una persona 5que se equivoca64 su proyecto le pertenece, es otro proyecto para la
humanidad- 'Uenasayag4 #$$;4 %=.. "s esa lucha entre valoraciones y proyectos en pugna lo que
permite acercarnos a un orden escolar que será más !usto en tanto permita el reconocimiento de
cada su!eto en la convivencia y su inclusión en un proyecto común. Los criterios enunciados no son
certe+as infalibles, sino convicciones fundadas en una lectura poltica de nuestro proceso histórico,
que podremos revisar cuando se agote su sentido o nuevas circunstancias nos interpelen.
Al mismo tiempo, la búsqueda de !usticia escolar no puede reducirse a una enunciación más
o menos proli!a de normas y principios, sino que se inscribe en las respuestas especficas y
conte2tuales que generemos. "n uno de sus últimos escritos, )aulo Hreire llamaba la atención sobre
la necesidad de llevar a cabo e2periencias democráticas en las escuelas4 (<uanto más respetemos a
los alumnos y a las alumnas independientemente de su color, se2o y clase social, cuantos más
testimonios de respeto demos en nuestra vida diaria, en la escuela, en las relaciones con nuestros
colegas, con los porteros, cocineras, vigilantes, padres y madres de alumnos, cuanto más
redu+camos la distancia entre lo que hacemos y lo que decimos, tanto más estaremos contribuyendo
para el fortalecimiento de las e2periencias democráticas- 'Hreire7 #$$E4 #::.. Mransitar por una
escuela que intente darse un orden !usto es, en s mismo, una e2periencia formativa para los
estudiantes, aun cuando siempre estemos le!os de lograr ese ob!etivo. Lo relevante es participar del
intento, descubrir que las normas que nos regulan no son inmutables y las e2pectativas mutuas en
nuestras relaciones pueden verse favorecidas si e2ploramos nuevos mecanismos de configuración
del orden escolar.
=;
"n el conte2to de una sociedad en acelerado proceso de transformación, necesitamos
construir respuestas situacionales, pero con claridad de convicciones acerca de lo que la escuela se
propone. "s probable que tengamos menos eficacia que en otros tiempos de mayor analoga entre
instituciones y es posible que esto genere considerables fricciones entre las escuelas y las
comunidades en las que se insertan, pues hoy educar es un acto poltico de carácter contracultural.
1ólo as es posible reformular lo que queremos hacer desde las aulas4 educar para la libertad, incluir
a todos, reconocer a cada uno en su cultura y en su identidad, generar condiciones para encarar
proyectos compartidos. La in!usticia de la cotidianeidad escolar no es efecto mecánico de lo que
ocurre fuera de ella ni sus e!ercicios de construcción de !usticia trascenderán sus muros de modo
automático, pero constituirse como espacio público que aspira a ser !usto es una de sus
responsabilidades polticas más claras. )odrá fallar una y mil veces en sus intentos, pero de!ará de
ser escuela si abandona sus intenciones de transformación.
$ibliogra%&a citada
Uenasayag, Giguel '#$$;.4 Utopía y libertad. Los derechos humanos: ¿una ideología Uuenos
Aires, "udeba.
<orea, <ristina y LeJAoJic+, 0gnacio '=>>E.4 !edagogía del aburrido. "scuelas destituidas,
familias perplejas. Uuenos Aires, )aidós.
<ullen, <arlos '#$$%.4 #rítica de las ra$ones de educar. %emas de filosofía de la educación. Uuenos
Aires, )aidós.
Hreire, )aulo '#$$$.4 !olítica y educación. Gé2ico, 1iglo Reintiuno "ditores.
Hreire, )aulo '#$$E.4 #artas a quien pretende ense&ar. Gé2ico, 1iglo //0 "ditores.
Ióme+, Garcelo Hlavio '#$$:.4 'ociología del disciplinamiento escolar. Uuenos Aires, <entro
"ditor de América Latina.
Qelsen, Pans '#$;%.4 ¿(u) es la justicia Uuenos Aires, Leviatán.
=$
Geirieu, )hilippe '=>>#.4 La opción de educar. *tica y pedagogía. Uarcelona, 8ctaedro.
,ino, <arlos '=>>?.4 Un país al margen de la ley. "studio de la anomia como componente del
subdesarrollo argentino. Uuenos Aires, Ariel.
869onnell, Iuillermo '#$$%.4 #ontrapuntos. "nsayos escogidos sobre autoritarismo y
democrati$ación. Uuenos Aires, )aidós.
1iede, 0sabelino '#$$%.4 !erspecti+a trans+ersal: educación en la pa$ y los derechos humanos.
Uuenos Aires, 9irección de <urrcula del Iobierno de la <iudad de Uuenos Aires.
1irvent, Gara Meresa '#$;E.4 ("stilos participativos4 N1ueños o realidadesO- en ,e+ista -rgentina
de "ducación. Año 000 ,V ?. Uuenos Aires, Asociación de Iraduados en <iencias de la "ducación.
:>