EL MARCO TEORICO TRATA DE LOS SIGUIENETES TEMAS:

2.1 CARACTERISTICAS DEL ESTUDIANTE

2.1.1 CARACTERISTICAS PSICOLOGICAS
2.1.2 CARACTERISTICAS SOCIALES
2.1.3 CARACTERISTICAS COGNITIVAS
2.1.4 CARACTERISTICAS DEL LENGUAJE
2.2 ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL
2.2.1 Comprensión de texto
2.2.2 Momentos de la lectura (Sole)
2.2.3 Niveles de comprensión de texto
2.2.4 Procedimientos capacidades y procesos cognitivos
2.2.2 Tipología textual (textos descriptivos)
2.3 Enfoque por competencias (según Sergio Tobon)
2.3.1 Estrategia de organización
2.3.1.1 Técnica (Mapa semántico)
2.3.2 recursos y materiales.

EL DETALLE ES QUE SOLO QUIEREN MARCO TEORICO DE 10 A 12 HOJAS MAXIMO

CADA TITULO O SUB TITULI QUIEREN UNA PEQUEÑA INTRODUCCION, LUEGO UNA CITA
CONTA O LARGA SEGUN APA Y FINALMENTE UN PARAFRASEO.
 2. Sustento Teórico

2.1. Características de los estudiantes

2.1.1. Desarrollo cognitivo. Los procesos cognitivos han sido estudiados desde
diferentes modelos de investigación; no obstante, la Psicología cognitiva será la que
mayor importancia otorgue a estos procesos, pues este enfoque se encuentra interesado
en comprender y explicar las representaciones y procesos mentales que subyacen a la
conducta, en definitiva, su objetivo principal consiste en explicar y predecir el
comportamiento basándose en cómo el ser humano adquiere la información, cómo
representa mentalmente esta información, cómo la transforma y cómo recupera esta
información en un momento dado (Ballesteros, 2001).
A partir de esta idea podemos deducir que su objeto de estudio serán los procesos
cognitivos o procesos psicológicos básicos, es decir, la percepción, la atención, el
pensamiento, la memoria y el lenguaje.
Mussen, Conger y Kagan (1982) señalan “que el desarrollo intelectual pasa por una
serie de etapas relacionadas durante las cuales el conocimiento que el niño tiene del
mundo cobra formas diferentes”.
Dentro de este enfoque podemos distinguir la teoría de Piaget, quien estableció una
serie de estadíos o fases que todo sujeto debía superar para completar su desarrollo
cognitivo; estos estadíos quedan concretados en:
- Periodo de las operaciones concretas (6/7 a 11/12 años) Los rasgos definitorios de este
periodo son:
- La reversibilidad. Esta característica se centra en que el pensamiento llega a actuar de
forma operatoria lógico-concreta. Piaget utiliza el término operación para referirse a las
actividades de la mente (por oposición a las actividades físicas). La operación aparece
ya "liberada" del impacto de la percepción inmediata y conlleva la posibilidad de
ordenar mentalmente una serie de acontecimientos hacia delante y hacia atrás, en el
espacio y en el tiempo. El pensamiento evoluciona, es más móvil, más ágil, más
flexible. Pulaski presenta a este respecto un ejemplo muy significativo: un niño
preoperacional que pierde un juguete, lo buscará en todas las habitaciones en que haya
estado; un niño que razone de forma operacional lógico concreta puede sentarse
tranquilamente y pensar en los lugares donde haya estado y decidir lógicamente dónde
puede haberlo dejado.
- Las operaciones se encuentran integradas en una estructura de conjunto. Las
operaciones mentales nunca se producen de forma aislada. Las operaciones de un
estadío no sólo están relacionadas entre sí sino que existe una interdependencia entre
unas y otras. A lo largo de todo el periodo los niños adquirirán las nociones de cantidad,
peso, volumen, masa, tiempo,... de forma cada vez más compleja.
- El pensamiento es flexible, no limitado al aquí y ahora, multidimensional, menos
egocéntrico.
La transición del pensamiento preoperacional al de las operaciones concretas no se
produce de la noche a la mañana, pues según Piaget, se necesitan muchos años de
experiencia en la manipulación y aprendizaje de los objetos y materiales del entorno.
Para Vigotski esta experiencia se alcanzará con las distintas relaciones que establezcan
con las personas que lo rodean.
En el desarrollo cognitivo del niño de estas edades juega un papel trascendental el
procesamiento de la información, en el que destacan funciones como la atención, la
solución de problemas, la memoria y la metacognición. Estas dos últimas experimentan
un desarrollo considerable durante la niñez; la capacidad de recordar listas de objetos
mejora extraordinariamente entre los 5 y los 7 años, los niños se esfuerzan por
memorizar la información de manera consciente, observan con detenimiento lo que
deben retener y lo repiten una y otra vez. Con el tiempo lo organizan en categorías,
para, posteriormente, crear historias o imágenes visuales que les permitan recordar
mejor.
El niño en edad escolar aprende, según Craig (2001) procesos de control, es decir,
estrategias y métodos que mejoran su memoria, entre ellos cita los siguientes:

 Repaso. Al principio el niño repasa repitiendo las cosas varias veces, una tras otra, a
partir de los 9 años comienza a agruparlas y mejora su capacidad de retener
información en la memoria a corto plazo y de transferirla a la memoria a largo plazo.
 Organización. Los niños/as aplican pocas veces las estrategias organizadoras por su
cuenta antes de los 9 años, suelen organizar grupos de palabras de acuerdo a las
características y al significado común; por ejemplo: manzanas, peras, uvas son
"frutas".

 Elaboración semántica. Los niños/as suelen recordar lo que deducen de las

proposiciones, además de lo que se les dice. La elaboración semántica consiste en
 emplear la inferencia lógica para reconstruir un hecho, en lugar de retener una copia
"perfecta" sin correcciones.

Por ejemplo, se le presenta a los niños oraciones del tipo "Tu amigo barrió el piso",
luego se les pregunta si el amigo tenía una escoba, los niños de 7 años no infieren la
presencia de la escoba como requisito para barrer, los de 11 sí lo hacen.

 Imaginación mental. Los niños de estas edades suelen construir imágenes por su
cuenta, caracterizadas por la viveza.
 Recuperación. En el primer ciclo, al deletrear una palabra, los niños buscan en su
memoria las letras correspondientes, en ciclos posteriores no.

 Guiones. También se pueden denominar rutinas, en el primer ciclo se requiere aún

guiones específicos, pero en la niñez media adquieren la capacidad de "incrustar"
determinados guiones en categorías más generales.

La metacognición se puede definir como los "complejos procesos intelectuales que

permiten al niño supervisar sus pensamientos, memoria; conocimiento, metas y
acciones", consiste en "reflexionar sobre el pensamiento". La capacidad de "vigilar" el
pensamiento y la memoria comienza hacia los 6 años y alcanza un nivel más elevado
entre los 7 y los 10 años; no obstante, la metacognición es mejor si el material por
aprender es común o conocido (Craig, 2001).
2.1.2. Desarrollo psicomotor. Durante la etapa de primaria, el crecimiento y los
cambios físicos que se producen en la niñez media son más lentos y estables que en
años precedentes. El crecimiento gradual y regular prosigue hasta los 9 años en las niñas
y hasta los 11 en los niños. No obstante, no todos los niños/as maduran con la misma
rapidez, intervienen de forma conjunta el nivel de actividad, el ejercicio, la
alimentación, los factores genéticos y el sexo; por ejemplo, las niñas suelen ser un poco
más pequeñas y pesar menos que los niños hasta los 9 años, a partir de este momento el
crecimiento de ellas se acelera porque el estirón del crecimiento comienza antes que en
los niños. Los cambios internos que se producen se centran en tres ámbitos
fundamentales: esqueleto, tejido muscular y cerebro.
2.1.2.1. Maduración del esqueleto. La longitud de los huesos aumenta a medida
que el cuerpo se alarga y se ensancha. Por la noche suelen aparecer episodios de rigidez
y dolor ocasionados por el crecimiento del esqueleto en niños/as. Al mismo tiempo, a
partir de los 6 ó 7 años, el niño pierde sus dientes primarios o de leche, como señala
Craig (2001), "dos hitos perceptibles de la niñez media son la sonrisa desdentada del
niño de seis años y la mueca del "dientón" de ocho años.
2.1.2.2. Grasa y tejido muscular. Los depósitos de grasa se reducen de forma
gradual hasta los seis u ocho años, de modo más marcada en los varones. La fuerza de
los varones y mujeres es similar durante la niñez media.
2.1.2.3. Desarrollo del cerebro. El proencéfalo crece rápidamente entre los seis y
ocho años, a los 8 años tiene el 90 por ciento de su tamaño adulto. El cerebro, por su
parte, produce un funcionamiento más eficaz, sobre todo en los lóbulos frontales de la
corteza, decisivos en el pensamiento y en la conciencia. La estructura y la función del
cuerpo calloso maduran. Durante la etapa escolar la nota más característica es la
lateralización de los hemisferios y se produce la transición a la etapa de las operaciones
concretas.
El desarrollo de las habilidades motoras se produce tanto en las habilidades gruesas
como finas; las primeras posibilitan a los niños mayor dominio sobre los movimientos
controlados, la consolidación de habilidades físicas se reflejan en su interés por los
deportes y por acrobacias temerarias, aumenta la distancia y mejora la exactitud en los
lanzamientos; las segundas permiten que la mayor parte de las habilidades motoras finas
necesarias para la escritura se adquieran o consoliden en función de su aprendizaje
previo (escolarización anterior).
En teoría, los niños, al dominar su cuerpo, adquieren sentimientos de competencia y
autoestima esenciales para su salud mental.
En relación a la salud / enfermedad, los niños de 6 a 12 años se enferman poco
debido, generalmente, a una inmunidad conseguida en etapas precedentes, a una buena
alimentación y a unos hábitos más sanos. No obstante, durante esta etapa se diagnostica
la miopía y la obesidad se está convirtiendo en una realidad en los últimos tiempos fruto
de factores genéticos, del sedentarismo y la ingesta de alimentos y bebidas con alto
valor calórico (hamburguesas, pizzas, refrescos).
Asimismo, en la medida que aumentan el tamaño, la fuerza y la coordinación en los
niños, éstos realizan actividades físicas cada vez más peligrosas, lo que incrementa la
posibilidad de sufrir accidentes y la probabilidad de detener de forma transitoria del
crecimiento y desarrollo corporal.
 2.1.3. Características psicológicas de los niños de 7 a 11 años. Es una edad de
hacer, producir y proyectar. En este estadío de la vida, crecen y aprenden los niños
rápidamente. Estamos en la madurez de la infancia. Hay que tener en cuenta, que la
evolución de las niñas se adelanta a la de los niños.

Al llegar a los siete años el niño tiene ya su carácter esbozado, una personalidad
algo definida y una Inteligencia despierta. Ante él hay un camino nuevo que seguir: el
de ensanchar la conciencia, el de engrandecer el conocimiento del mundo, el de ampliar
al concepto de las cosas, o, por decirlo de otra manera, delante de él hay la oportunidad
de introducir el mundo dentro de sí.

Al llegar a los siete años, el niño vuelve a comenzar la vida. He aquí el por qué de
las crisis que se producen en este momento, crisis que en algunos casos asusta a los
padres porque creen que el niño se vuelve tonto, o que pierde la gracia o la
espontaneidad.

Ante los nuevos movimientos, ante las nuevas concepciones, parece que duda, que
no comprende las cosas tan de prisa como antes. Lentamente la duda desaparece ante la
mayor firmeza de conocimientos, la lentitud se transforma nuevamente en rapidez ante
la mayor claridad de nuevas concepciones. Vencida la crisis inicial, que en muchos
niños no llega a producirse, cada día se apresura el desarrollo de la personalidad, con lo
cual el carácter y la afectividad, conservando el tono que ya tenían, adquieren un
aspecto más definitivo.

Necesita crecer su confianza en sí mismo y en los demás. Tanto los padres como los
profesores, deben inculcarle confianza en sus aptitudes y seguridad en sí mismo. En
general, es más eficaz el elogio que el reproche y más el reproche que no decir nada. No
se debe ser indiferente: hay que elogiar o reprochar. El alumno introvertido reacciona
sensiblemente ante el elogio, los extrovertidos necesitan algo más de reprensión.

2.1.4. Unidad y variedad de la inteligencia. El niño de los siete a los doce años
pone su inteligencia al servicio del ensanchamiento de la conciencia. En este periodo la
inteligencia va acercándose a su plenitud y puede ser definida como la facultad con la
que elaboramos nuevos conocimientos adquiridos para resolver problemas que la vida
plantea.
 Es decir, que ya hay en el niño una Inteligencia de adquisición y otra de
elaboración; pero es preciso no olvidar que la Inteligencia es un conjunto de facetas, de
aspectos, de funciones distintas, que pueden hacer que dos personas muy inteligentes lo
sean de maneras muy diferentes.

Este conjunto tiende a la unidad individual, es decir, en cada individuo hay una
inteligencia, pero cada inteligencia es diferente de las demás, porque su unidad está
hecha de un conjunto distinto. Distinto en la cualidad y en la intensidad. Porque no en
todas las inteligencias hay las mismas cualidades ni están presentes con la misma
intensidad.

De otra parte, debemos considerar que la inteligencia de cada individuo

conceptuado como muy inteligente se diferencia según las circunstancias del ambiente
en que se desarrolla, según el tipo de rendimiento que se exija de ella. Únicamente así es
comprensible que el mismo individuo, conceptuado como muy inteligente por los que le
conocen en un trabajo determinado, sea conceptuado como poco inteligente por los que
le conocen en otro ambiente, en donde debe dar un rendimiento distinto.

Únicamente así es comprensible también que los niños parezcan muy inteligentes
en la escuela y lo parezcan muy poco en la vida social.

2.1.4.1. La intuición. Cuando más rico se hace el niño en nociones, más pobre se
vuelve en intuiciones, pero que esto no indica precisamente que el niño dejará de ser
intuitivo. En esta época, el niño sigue siendo intuitivo y en mayor o menor grado
seguirá siéndolo siempre. Porque la intuición es un auxiliar admirable de la inteligencia.
Casi un elemento de la misma. La intuición al igual que la inteligencia, nos proporciona
conocimientos. No los proporciona por investigación de lo que se ha de conocer.

La diferencia esencial entre intuición e inteligencia es ésta: con la intuición

conocemos las cosas sin saber cómo ni por qué, con la inteligencia sabiéndolo. La
intuición es la mentalidad en inspiración. La inteligencia es la mentalidad en ejercicio.
Por esto una misma cosa podemos intuirla una sola vez, pero podemos pensarla muchas
veces.

2.1.4.2. El niño entra en el uso de la razón. De los 7 a los 12 años, la conciencia

del niño, con la ayuda de la inteligencia y de la intuición, se agranda cada día más. Es
diferente de las edades anteriores, porque ya está formada no sólo de hechos y
conocimientos, de sujetos y de objetos, sino de la posesión y elaboración de las ideas,
por lo que comienza a pensar en abstracto.

El niño empieza a hacer uso de la razón. Va siendo capaz de juzgar las cosas como
bien o mal hechas. Entre los 10 y los 11 años, empieza a manifestar síntomas de espíritu
crítico y de rebeldía.

Con todas sus facultades llega al juicio de las cosas y avanzando en su maduración
llega a la razón que es el encadenamiento de los juicios. Encadenamiento que se
produce pasando de un juicio a otro, manteniendo estrecha relación entre ellos, de
manera que los últimos juicios dependan aún de los primeros.

Hasta ahora el pensamiento del niño se producía espontáneamente sin dirección

alguna. En el niño de siete a doce años, el pensamiento se organiza, tiene una dirección,
prevee las cosas que pueden acontecer. Es decir un pensamiento razonador. El
pensamiento no es ahora un simple juego, tiene una utilidad.

La de dar a la conciencia el valor de una cosa universal, el valor de una conciencia

social, de introducir el mundo dentro de sí. Con ello no perderá nada de su peculiar
personalidad; por el contrario será menos un individuo, pero será más una persona que
piensa por sí mismo, pero al unísono con un pensamiento universal, con una conciencia
social.

2.1.4.3. El niño entra en la vida seria. Al entrar en el uso de la razón, el niño

comienza también a entrar en la vida seria. Es más responsable de sus actos, o al menos,
capaz de progresar más rápidamente su sentido de responsabilidad. Su posición dentro
de la familia, su posición dentro de la escuela, dentro de la sociedad empieza a surgir un
cambio.

Por una parte, él no se conforma con un papel totalmente infantil. Por otra, se le
exigen actitudes y trabajos más importantes. Dentro de la familia ya no es un ser al que
todo se lo dan hecho. El también debe hacer algo, para sí mismo y para los demás.
Dentro de la escuela, los aprendizajes aumentan en cantidad y dificultad, pierden en
gracia y encanto y, sobre todo, hacen penetrar en la conciencia del niño la idea de que se
dirigen a la consecución de algo que sólo se obtendrá en un futuro remoto.
 También la sociedad comienza a tratar al niño de otra manera. Aún se le respeta,
pero no tanto como cuando tenía 3, 5 ó 7 años; no le abre paso con tanta facilidad, se le
hace esperar cuando quiere llegar a una primera fila. Y aún más, se le impulsa, cuando
no le obliga, a estar presente en alguna fiesta, en algún desfile, en alguna concentración,
donde se le considera más como un número que como un individuo.

Necesita asegurar su posición en algún grupo social. De aquí el desarrollo en esta

edad de las barras, clubes secretos, etc. Tiene afán de prestigio y lo busca en la estatura,
en la fuerza, en el dinero, en jactancias y rivalidades.

2.1.4.4. La conquista de la independencia. Ocurre que, precisamente este momento

en el que ha perdido algo de su maravillosa y primitiva libertad, comienza a intuir que
es un ser independiente y quiere actuar con independencia. El niño a esta edad necesita
sentir la responsabilidad de realzar sus proyectos o encargos, de tener ocasión de
hacerse valer, y de experimentar cierta libertad en sus acciones. Mientras va a realizar el
mandado que el encargó a la familia, mientras busca el insecto que le pide la escuela,
mientras vuelve del acto público donde mandó la organización a la que pertenece,
convierte paradójicamente su nueva misión en un acto de independencia, que resuelve
muchas veces, dentro de su vida interior, viviendo imaginariamente las hazañas de un
Robin de los Bosques o de cualquier otro héroe de leyenda.

2.2. La comprensión lectora

2.2.1. Leer. El niño desde temprana edad está rodeado de diversos textos lo cual le
permite interactuar con su medio, esto despierta su interés por comprender lo que ve,
motivándolo a iniciarse en el mundo de la lectura.

Así como lo menciona Fe y Alegría (p. 9) “Leer es un acto de pensamiento que

implica una intensa movilización cognitiva para interpretar y construir el sentido de la
lectura, en una permanente interacción entre el lector y el texto que requiere, también la
intervención de la afectividad y las relaciones sociales”.

Es decir, leer no es un acto simple, si no complejo. Es todo un proceso cognitivo

que culmina con una comprensión adecuada.
 “Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el
cual el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los objetivos
que guían su lectura.

Esta afirmación tiene varias consecuencias. Implica, en primer lugar, la presencia

de un lector que procesa y examina el texto.

Implica, además, que siempre debe existir un objetivo que guie la lectura, o dicho
de otra forma, que siempre leemos para algo, para alcanzar alguna finalidad. El
abanico de objetivos y finalidades por las que un lector se sitúa ante un texto es
amplio y variado: evadirse, llenar un tiempo de óseo y disfrutar; buscar una
información concreta; seguir una pauta o instrucciones para realizar determinada
actividad; informarse acerca de un determinado hecho; confirmar o refutar un
conocimiento previo; aplicar la información obtenida de la lectura de un texto para
realizar un trabajo, etc. (Solé 1987, p. 17)
2.2.2. La lectura. La lectura es una actividad compleja en la cual intervienen
muchos procesos que tienen en si una entidad propia, pero que además presenta
interacción entre ellos. “Estos procesos se encargan de hacer el análisis grafémico, de
relacionar o asignar fonemas, de recuperar el significado de las palabras, de extraer el
significado de unidades superiores del lenguaje (frases, párrafos, etc.) y de integrar toda
esta información a los esquemas de conocimiento que el lector ya posee”. Universidad
Ricardo Palma (2006 p).

2.2.2.1. Etapas de la lectura. El proceso de aprendizaje de la lectura, es un proceso

que está integrado por tres etapas básicas:

2.2.2.1.1...Aprestamiento. Tiene que ver con actividades perceptivas de

discriminación, visual y auditiva y generalización, organización espacio temporal,
(esquema corporal), orientación espacial y temporal, lateralidad y logro de nociones
básicas, con la aparición de la función simbólica.

2.2.2.1.2. Lectura inicial. Denominada también etapa de la decodificación. Es la

etapa de aprendizaje de destrezas específicas todas las cuales tienen como objetivo
lograr reducir el proceso de ruptura del código visual, auditivo y articulatorio, para
alcanzar un nivel de destreza (habituación) que opere de manera automática con el fin
de que el lector llegue progresivamente a concentrarse en el significado conceptual en la
imaginaría o en la emoción del significado.
 2.2.2.1.3. Lectura comprensiva. Tiene que ver con la presencia de las operaciones y
procesos lógicos, inductivos, deductivos o analogías.

2.2.3. La escuela y la lectura. La escuela debe propiciar la preparación del niño

para ser un buen lector, con lo cual tenga la posibilidad de prepararlo para la educación
permanente y para la vida. “Porque es dominando e incorporando la lectura como un
hábito, como se tendría casi asegurado todo, incluso el éxito educativo representado en
la profesionalización, no importando que ella se dé por canales formales o informales
del sistema” Fons, Montserrat (2004 p).

El maestro que no motive, estimule y aliente la lectura fuera del aula escolar y que
no se interese en la lectura que los niños realizan en casa, estará cometiendo un gran
error porque estará separando la lectura escolar de aquella libre, espontánea y natural
que realiza el niño por afición e interés propio, y estará perdiendo la mejor oportunidad
de hacer de él un hombre que pueda cultivarse por sí mismo.

Entre los errores más corrientes de la práctica o ejercicio de la lectura en la escuela,

debemos considerar el énfasis que se pone en el aspecto formal, como en la
pronunciación de la palabra, la buena entonación, el ritmo y la fijación de aspectos
superficiales de un texto. Ocurre muchas veces que el maestro corta o suspende una
lectura en voz alta cuando el niño se equivoca en la modulación correcta de una palabra,
restando con ello la posibilidad de que sea el contenido que prevalezca.

2.2.4. Promoción de la lectura. ¿Quiénes son los llamados a asumir la tarea de

promover la lectura?.
En primer lugar son los padres y después los maestros, en quienes recae la
posibilidad ineludible de inculcar, en las personas próximas a ellos, la práctica de
frecuentación y uso de los libros. Sin embargo, a decir verdad, ello requiere de una
movilización generalizada que compromete a toda persona con posibilidades de
promover la lectura a dar su aporte haciendo honor al tema: “Quien sabe algo que
enseñe y quien no lo sabe que aprenda” UNIFÉ- Facultad de Ciencias de la
Educación (2009 p).

La lectura constituye la más alta expresión de libertad, de creatividad, de mundo

interior a flor de piel. Mediante la lectura se hace pleno el ejercicio de la libertad, puesto
que es la persona la que elige la actitud, el tema, el ritmo y el modo de llevarla a efecto;
hecho que no ocurre ante la radio y la televisión donde hay una aparente libre elección
pero en el fondo campea un dirigismo camuflado y sutil.
 Solo un niño inquieto y vital tendrá preguntas que contestarse y buscará los libros;
sólo una persona con una capacidad enorme de proyectarse en la acción necesitara la
lectura como una vía para atender, clarificar y señalar su camino.

Es en la educación inicial que el niño debe desear tener entre sus manos un libro,
para quedarse maravillado soñando despierto, en los mundos que se abren a partir de la
contemplación de sus ilustraciones. Es también a esa edad en la que debe tener las
historias contada con encanto, con magia, para enriquecer su mundo interior.

Si logramos inculcar en el niño el amor a la lectura y al libro, haremos que

descubran mundos, que se le abra un abanico de posibilidades y habremos logrado
hombres y mujeres potencialmente creadores.

2.2.5. Micro habilidades para desarrollar la lectura. Las micro habilidades son
procedimientos que el lector ejecuta a un nivel especifico. Mc Dowell (1984) propone la
siguiente lista de micro habilidades de la lectura, agrupadas por apartados que van desde
la letra hasta el mensaje comunicativo. A medida que leas subraya cada micro habilidad
que sueles ejecutar:
2.2.5.1. El sistema de escribir. Reconocer y distinguir las diferentes letras del
alfabeto.
 Pronunciar las letras del alfabeto.
 Saber cómo se ordenan las letras.
 Saber cómo se pronuncian las letras escritas.
 Poder descifrar la escritura hecha a mano.

2.2.5.2. Palabras y frases

 Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez.
 Reconocer que una palabra nueva tiene relación con una palabra conocida. Por
ejemplo: blanquecino-blanco.
 Reconocer la relación entre diversas formas de la misma palabra: flexión, derivación,
composición., etc.
 Utilizar el contexto para dar significado a una palabra nueva.
 Elegir el significado correcto de una palabra según el contexto.
 Saber elegir en un diccionario la aceptación correcta de una palabra en un contexto
determinado.
 Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para entender un texto.
2.2.5.3 Gramática y sintaxis:
Saber controlar la gramática de las distintas partes de la frase.
Identificar el sujeto, el predicado y el resto de categorías de la oración.
Identificar los referentes de las anáforas y de los deícticos.
Reconocer las relaciones semánticas entre las diferentes partes de la frase.

2.2.5.4. Texto y comunicación: el mensaje:

Leer en voz alta.
Entender el mensaje global.
Saber buscar y encontrar información específica.
Discriminar las ideas importantes de las secundarias o irrelevantes.
Comprender el texto con todos sus detalles.
Traducir determinadas expresiones a otras lenguas.
Dividir el texto en sintagmas o partes significativas.
Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la facultad o dificultad del
texto.
Poder seguir la organización de un texto o de un libro.
Identificar la idea o ideas principales.
Saber leer entre líneas, es decir, comprender ideas no formuladas explícitamente.

2.2.6. La metacognición en la lectura. La metacognición en la lectura es la

capacidad en la lectura que tiene todo estudiante para guiar su propio pensamiento
mientras lee, corrigiendo errores de interpretación y comprendiendo de manera más
fluida y eficiente, tal como lo menciona Pinzás:
“Desde el punto de vista metacognitivo hay dos tipos de errores que pueden
entorpecer significativamente la compresión. El primer tipo de error que puede
confundir a tus alumnos es aquella frase que propone algo opuesto o distinto a lo
que el alumno cree o sabe. El segundo tipo de situaciones en las cuales se puede
dar equivocaciones importantes tiene que ver con la relación de las partes del
texto entre sí…” (Pinzás 2003, p. 41)

2.2.7. El proceso de la lectura

El proceso de la lectura es interno, inconsciente hasta que comprobamos que en el texto
encuentra lo que esperamos leer. Este proceso consiste en que él comprende el texto y
va construyendo ideas sobre el contenido de aquello que a él le interesa.
Solé (1994), recomienda que cuando iniciamos una lectura acostumbremos a contestar
preguntas en cada una de las etapas del proceso:

2.2.7.1. Antes de la lectura: Se debe realizar las siguientes preguntas como:

 ¿Para qué voy a leer? (determinar los objetivos de la lectura).
 ¿Qué sé de este texto? (activar el conocimiento previo).
 ¿De qué trata este texto?
 ¿Qué me dice su estructura? (formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto).
2.2.7.2. Durante la lectura. Es necesario formular las preguntas adecuadas y tener
en cuenta los siguientes aspectos:
 Se debe formular hipótesis y se hace predicciones acerca del texto.
 Aclarar posibles dudas acerca del texto.
 Resumir el texto.
 Releer partes confusas.
 Se consulta al diccionario.
 Pensar en voz alta para asegurar la comprensión.
 Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas.
 Hacer predicciones sobre el texto.
2.2.7.3. Después de la lectura. Para complementar el proceso de la comprensión
lectora se sugiere realizar actividades como:
 Hacer resúmenes.
 Formular y responde preguntas.
 Utilizar organizadores gráficos.
 Reconocer personajes.
 Realizar dramatizaciones, juego de roles, etc.

2.2.8. Definición de la comprensión lectora. Es la capacidad para entender lo que

se lee, eso significa comprender las palabras del texto, tal como lo menciona la Revista
de Educación (2005, pp. 121-138) “Es un proceso a través del cual el lector elabora un
significado en su interacción con el texto. La comprensión a la que el lector llega se
deriva de sus experiencias previas acumuladas, experiencias que entran en juego, se
unen y complementan a medida que descodifica palabras, frases, párrafos e ideas del
autor”.

“Es la interacción con el lector y el texto es el fundamento de la comprensión, pues

a través de ella el lector relaciona la información que el autor le presenta con la
información almacenada en su mente, la comprensión es el proceso de elaborar el
significado relacionando las ideas relevantes del texto con las ideas del lector” (Cooper,
1990)

“La Comprensión lectora es la reconstrucción; por parte del lector, del sentido dado
por el autor a un determinado texto. Esta posición parte de un esquema sobre
amplificado del fenómeno de la comunicación; donde el emisor codifica el mensaje del
receptor, por manejar el mismo código puede decodificar”. (Allende G. 1993).

En este sentido podemos conceptuar que la comprensión lectora es un proceso por

el cual el niño descubre y disfruta con la lectura; favoreciéndolo en el desarrollo de
comprensión lectora.

2.2.9. La importancia de la comprensión lectora. Leer es mucho más que poseer

un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera al
enseñar a leer debe tener esto en cuenta.
 Solé (1994) “La lectura tiene una gran importancia en el proceso de desarrollo y
maduración de los niños y en el logro de aprendizajes significativos en los jóvenes y en
los adultos. La relación que existe entre comprensión lectora y rendimiento escolar es
imperativa”.

El potencial formativo de la comprensión lectora va más allá del éxito en los

estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido estético, actúa sobre la
formación de la personalidad y es fuente de recreación y gozo. La comprensión lectora
constituye un vehículo para el aprendizaje, para el desarrollo de la inteligencia y la
imaginación, para la adquisición de cultura y para la educación de la voluntad, además
mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales y da facilidad
para exponer el propio pensamiento posibilitando la capacidad de pensar.

Si no se aprende a leer correctamente, a través de toda la vida del individuo habrá

rezagos, fallas en la forma de estudiar, escasa cultura, estudiantes con posibles fracasos,
lectores incompetentes, etc.

Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier nivel
es el de la comprensión lectora; frecuentemente se preguntan cómo enseñar a los
alumnos a comprender lo que leen.

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell, Collins y Smith y Solé, revelan
que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las
actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con
la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten
mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de
procesamiento ascendente según los cuales la comprensión va asociada a la correcta
comprensión lectora. Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987)
2.2.10. Estrategias de comprensión lectora. Diversos actores proponen estrategias
para el desarrollo de las capacidades de comprensión lectora.

Cassany, Luna y Sanz, proponen “A lo largo del proceso de lectura, el lector pone
en funcionamiento múltiples estrategias y micro-habilidades con el fin de comprender el
texto, que siempre estarán en consonancia con la finalidad de la lectura. Siguiendo el
modelo de Cassany, Luna y Sanz (1994).

Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado, en

lugar de lectores pasivos de textos que transfieren únicamente la información, es
necesario cambiar la forma de enseñar la comprensión lectora, para ello debemos
modificar nuestras prácticas de clase a través de diversas estrategias.

Su eficacia en el proceso de comprensión dependerá en gran medida de sus

conocimientos previos y de su competencia lingüística.

El desarrollo de estas estrategias y micro-habilidades debe ser objeto de enseñanza

y aprendizaje en el aula mediante la correspondiente propuesta de actividades. El uso
adecuado de las mismas va a permitir al lector, como reconocen Serra y Oller (2001)

Extraer el significado global del texto y de sus diferentes apartados.

 Saber reconducir su lectura, adecuado su ritmo y capacidades para leer con atención.

 Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos e incorporarlos a su

conocimiento. Echevarría, (2004, p. 141).

2.2.11. Procesos de la comprensión lectora. Dado que leer es algo más que
descodificar palabras y encadenar sus significados, existe una serie de modelos que
explican los proceso implicados en la comprensión lectora, y que coinciden en
consideración de que ésta es un proceso que se desarrolla teniendo en cuenta varios
niveles, esto es, que el texto debe ser analizado en varios niveles que van desde los
grafemas hasta el texto considerado como un todo.

“La comprensión correcta de un texto implica que el lector pase por todo los niveles
de lectura (Langer, 1995) para lograr una comprensión global, recabar información,
elaborar una interpretación, y reflexionar sobre el contenido de un texto y su estructura.
Son muchos los autores que han señalado distintos procesos de comprensión que
intervienen en la lectura. (Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 121-
138)

2.2.11.1 Niveles de la comprensión lectora. En los últimos años, las diversas

investigaciones efectuadas a nivel internacional y nacional indican que nuestro país
tiene serias dificultades con respecto a la comprensión lectora en los estudiantes. Por
ello, para mejorar la comprensión lectora es fundamental desarrollar los niveles de
comprensión lectora. Se debe trabajar con rigurosidad en los cuatro niveles del sistema
educativo como es en: Inicial, Primaria, Secundaria Y Superior. Considerando que la
comprensión lectora es un proceso de construcción de significado personal del texto
mediante la interacción activa con el lector, se debe desarrollar con énfasis los tres
niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítica.

Según: Catalá, gloria y otros. (2001) Evaluación de la comprensión lectora:

pruebas ACL (1º-6º de primaria), Grao, España.

2.2.11.1.1. Nivel Literal. El estudiante es capaz de captar y aprehender las formas y

contenidos explícitos de un texto para luego producir como aparecen, o emplearlos
adecuadamente. Se realizaran actividades de vocabulario y comprensión literal,
denominado en algunos casos pretensión de la información. La información que trae el
texto puede referirse a características, direcciones de personajes, a tramas, a eventos,
animales, plantas, cosas, lugares, etc. La comprensión literal se da en todo tipo de tema.

En este nivel se enseña a los alumnos a:

 Saber encontrar la idea principal.

 Identificar relaciones de causa – efecto.
 Seguir instrucciones.
 Reconocer las secuencias de una acción.
 Identificar analogías.
 Identificar los elementos de una comparación.
 Encontrar el sentido de palabras de múltiples significados.
 Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual.
 Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.
 Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.

Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo que ha

leído con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el proceso
lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo.

Pistas para formular preguntas literales: ¿Qué…?, ¿Quién es…?, ¿Dónde…?,

¿Quiénes son…?, ¿Cómo es…?, ¿Con quién…?, ¿Para qué…?, ¿Cuándo…?, ¿Cuál
es…?, ¿Cómo se llama…?, etc.

2.2.11.1.2. Nivel inferencial. Va más allá de contenido, es decir que hace inferencias
acerca de lo leído pueden ser inductivos o deductivos acá se hace la decodificación, la
inferencia el razonamiento, el discernimiento y la identificación e integración de las
temáticas de un texto
 En este nivel se enseña a los alumnos a:

 Predecir resultados.
 Inferir el significado de palabras desconocidas.
 Inferir efectos previsibles a determinadas causa.
 Entrever la causa de determinados efectos.
 Inferir secuenciar lógicas.
 Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.
 Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.
 Recomponer, un texto variando algún hecho, personaje, situación, etc.
 Prever un final diferente.
Algunas pistas para formular preguntas inferenciales: ¿Qué pasaría antes de…? ,
¿Qué significa...?; ¿Por qué...?; ¿Cómo podrías…? ¿Qué otro título…? ¿Cuál es?…
¿Qué diferencias…? Qué semejanzas...?; ¿A qué se refiere cuando…? ¿Cuál es el
motivo...?; ¿Qué relación habrá...?; ¿Qué conclusiones...?; ¿Qué crees…?; etc.

Esto le permitirá al maestro ayudar a formular hipótesis durante la lectura, a sacar

conclusiones, a prever comportamientos de los personajes y a realizar una lectura
vivencial.

2.2.11.1.3. Nivel de Criticidad. Permite trasladar las relaciones extraídas de la

lectura de un ámbito a otro, en este nivel a demás de los procesos requeridos en los
niveles anteriores se precisa interpretar las temáticas de lo escrito, establecer relaciones
analógicas de diferente índole y emitir juicios de valor acerca de lo leído. En el juicio de
valor juzga la actitud de uno o más personajes en el juicio de la realidad distinguen
entre lo real y lo fantasioso.

En este nivel se enseña a los alumnos a:

 Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal.

 Distinguir un hecho, una opinión.
 Emitir un juicio frente a un comportamiento.
 Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
 Comenzar a analizar la intención del autor.

Algunas Pistas sugeridas para formular preguntas criteriales: ¿Crees que es…?;
¿Qué opinas...?; ¿Cómo crees que…?; ¿Cómo podrías calificar…?; ¿Qué hubieras
hecho…?; ¿Cómo te parece…?; ¿Cómo debería ser…?; ¿Qué crees…?; ¿Qué te
parece…?; ¿Cómo calificarías…?; ¿Qué piensas de…?; etc.
 Estas pistas nos ayudaran a tomar decisiones frente a los hechos que ocurren tanto
en la lectura como en la vida práctica.

En conclusión podemos manifestar que los tres niveles de la comprensión lectora, deben
ser consideramos por todo docente y alumno para lograr una adecuada comprensión. La
comprensión literal consiste en entender lo que el texto dice de manera explícita. La
comprensión inferencial se refiere a comprender a partir de indicios que proporciona el
texto. La comprensión criterial se refiere a evaluar el texto ya sea su tema, personaje,
mensaje, etc., y emitir una opinión crítica.

2.3. Estrategia Pedagógica Innovadora

2.3.1..Estrategias. Las estrategias son planes orientadas hacia la consecución de

metas de aprendizaje (schunk. 1991). También se conciben como el conjunto
organizado, conciente y controlado de los procesos realizados por los apéndices con el
fin de alcanzar una meta implicada en la realización de una meta compleja y nueva
(Bernard, 1999). Retomando esto, y teniendo como base la articulación con el
desempeño humano las estrategias pueden ser definidas como una secuencia de pasos o
de etapas que se ejecutan con el fin de alcanzar unos determinados objetivos mediante la
optimización y regularización de los procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices. Un
punto por resaltar y que va a ser esencial para entender lo que sigue es que las
estrategias constituyen actividades consientes, deliberadas y planificadas (Selmes, 1988;
Béltran, 1993). (Véase figura 1)

Implican selección de
recursos cognitivos,
afectivos y del contexto.

Requieren Son planes

planificación y dirigidos a
control metas

Estrategias
Buscan el Se ponen en marcha
desempeño a partir de la
idóneo iniciativa de los
Se relacionan con el estudiantes
procesamiento de la
información en torno a
actividades y problemas
Fuente: Tobon Sergio, 2006, México, Proyecto Mesesup..

2.3.2. Estrategias del saber conocer.

Este saber se compone de estrategias cognitivas y metacognitivas dirigidas a

potencializar en cada competencia los procesos de atención, adquisición,
personalización, recuperación, transferencia y evaluación, tanto en el aprendizaje
como el desempeño ante actividades y problemas. Las estrategias cognitivas son
procedimientos sistemáticos y organizados para codificar, comprender, retener y
reproducir la información. A continuación la tabla expone las principales estrategias
cognitivas (Tobón, p. 188).

Ejemplos de estrategias cognitivas

Estrategias Descripción Ejemplos

Selección Separación de la información Vistazo inicial
relevante de la información
que no lo es Subrayado

Resumen

Esquema

Extracción de la idea principal

Organización La información seleccionada Taxonomías

se organiza de acuerdo con
propósitos explícitos. Esto Red semántica
ayuda a su codificación y
recuperación a través de la Grafos
memoria
Mapa conceptual

Mapa mental

Mentefactos conceptuales
Comparación Procedimiento a través de los Métodos mnemotécnicos
cuales la nueva información
Selectiva se relaciona con la Analogías
información guardada en la
memoria. Esto aumenta las Modelos
probabilidades de recuperarla
Resúmenes

Textos escritos

Ejemplos
Repetición Procedimientos conscientes Pregunta y respuesta
que buscan la retención de la
información. Predecir y clarificar

Restablecer y parafrasear

Fuente: Tobón Sergio, 2006, México, Proyecto Mesesup.

Las estrategias metacognitivas son procedimientos compuestos de pasos específicos

que las personas ponen en acción para planificar, monitorear y evaluar los procesos y
estrategias de orden cognitivo de acuerdo con un determinado objetivo (Gonzales,
Nuñez y García, 1999). A través de las estrategias metacognitivas, la persona reflexiona
sobre su desempeño, detecta logros y errores, e implementa acciones para afrontar
dichos errores. A continuación se describen las estrategias de metaatención,
metamemoria y metacomprensión.

2.3.3. Los mapas semánticos, también llamada la estrategia de representación

gráfica utilizada fundamentalmente para el análisis conceptual de textos, ya que ayuda a
ver la relación entre palabras y juicios. (Heimlich, J. y S Pittelman, 2001), sostienen que
los mapas .semánticos ayudan a los estudiantes a conectar su conocimiento previo
acerca de determinado tema y extender ese conocimiento por medio de la adquisición de
vocabulario y la discusión.
Los mapas semánticos se pueden utilizar en sus tres aplicaciones: como estrategia de
construcción de vocabulario y de preparación para la lectura de Johnson y Pearson y la
técnica de estudio de Hanf. En su construcción, se utiliza tanto el código verbal como el
código gráfico.
Se considera que su creación y sistematización se debe a Johnson, Pearson, quienes
tomaron como antecedentes a la Red Semántica.
 2.3.3.1. Importancia, los mapas semánticos dentro de la labor educativa son
importantes en todas las áreas, asignaturas y niveles de educación, básicamente en las
áreas de comunicación y ciencias sociales.
Ya que optimiza, activa y construye sobre la base de los conocimientos propios del
alumno la mejora de la lectura y el vocabulario. Por otro lado, es la estrategia previa
para que el alumno ingrese a manejar organizadores de mayor complejidad como el
mapa conceptual, la UVE heurística, el mapa mental y muchos otros.
2.3.3.2 Habilidades cognitivas. Ayuda a los alumnos a desarrollar habilidades de
describir, explicar, identificar, analizar, inferir, generalizar.

2.3.3.3. Características fundamentales: Las características fundamentales son las

siguientes.
a. Son esquemas gráficos que permiten visualizar la estructura y distribución de ideas,
conceptos, partes y sub partes de un tema o la relación que existe entre categorías, con
el propósito de imprimir mayor objetividad en el proceso, enseñanza y aprendizaje.
b. En la mayoría de los casos no presenta palabras enlace, siendo esta una de las
grandes diferencias significativas con otras técnicas o estrategias como los mapas
conceptuales, aunque algunos usuarios sostienen que la elección es libre sobre las
palabras enlace.
c. Se caracteriza por ser sumatorios de contenidos o “enumerativos” partes o sub
partes de un tema, asunto o fenómeno. Debido a ello muchas veces se pueden agregar o
desagregar informaciones en todo sentido (a los diferentes lados).
d. Es un organizador gráfico de información respecto a un concepto o tema central del
cual se empieza a desagregar o sumar informaciones.

e. Relaciona juicios con palabras o conceptos no necesariamente a nivel de significados

conceptuales con miras a formar proposiciones; por ello se considera que sus relaciones son un
poco arbitrarias, con poco significado pero que, como estrategia didáctica es mucho mejor que
una simple exposición verbal.

f. En la construcción de los mapas semánticos se pueden utilizar, líneas, ovoides,

círculos, flechas, figuras como personas, animales, objetos entre otros.
g. Se puede utilizar para la construcción del vocabulario, en actividades previas y
posteriores a la lectura.
h. El ejercicio de elaboración de mapas semánticos también motiva a los alumnos a la
lectura y proporciona al profesor una herramienta de evaluación.
i. Los mapas semánticos necesitaran aun de explicaciones o aclaraciones para el lector
“comprenda” los significados esenciales
k. En su construcción grafica no se necesita de experiencia, pues con un poco de
iniciativa se distribuye los contenidos o partes de un tema en un determinado espacio.
Sin embargo dicha técnica pocas veces conlleva hacia la producción de conocimientos.
l. Los mapas semánticos presentan poca posibilidad para que docentes y alumnos
lleguen a construir proposiciones; pues les faltaría algunos pre-requisitos básicos como:
manejo de nociones, cuantificadores, operaciones de clase, noción clara de conceptos y
demás categorías, interacción teoría- practica, etc.; que en buena cuenta orienta a
cultivas el campo lógico de los alumno, tal como se presentan en los mapas mentales,
mapas conceptuales, UVE heurística y otros.
m. No tiene un orden grafico jerárquico, ni un solo modelo o tipo; muy por el contrario
el modelo y tipio está de acuerdo a la creatividad de los usuarios, pues no tienen un
orden lógico, ni principios, como si sucede con los mapas conceptuales y otros
organizadores del conocimiento. Por lo tanto, se puede graficar en forma cerrada,
abierta simple, abierta compuesta o concéntrica, en forma de árbol, irradiante, hacia la
derecha, la izquierda, hacia los costados, hacia arriba, abajo, etc. Muchas veces la forma
esta en relación al tema que se estudia o se aprende.
n. El mapa semántico presenta distintas formas o estructuras de acuerdo a sus propias
características ya mencionadas, muchas veces son de acuerdo a la creatividad del
usuario; sin embargo entre ellos destacan los siguientes.

Sin embargo, cual fuese la forma de su elaboración debe resaltar el concepto o tema
central; si se trabaja de manera directa con los alumnos a través del museo se sugiere
utilizar tarjetas como una síntesis de la información, ya que no se trata de copiar sin
ningún sentido. Es así que los alumnos solo podrían pegar las tarjetas y relacionarlas
con líneas o flechas.
Presentándose a continuación las distintas formas de mapas semántico.

FORMAS CERRADAS

Fuente: Bladimiro Soto, 2003, Perú, Rasuwilka Editores.

FORMA ABIERTA SIMPLE

Fuente: Bladimiro Soto, 2003, Perú, Rasuwilka Editores.

FORMA COMPUESTO O FORMA DE ARBOL

CONCENTRICO

Fuente: Bladimiro Soto, 2003, Perú, Rasuwilka Editores.

2.3.3.4. Elaboración del mapa semántico. Encontramos diversas bibliografías de cómo

elaborar mapas semánticos. Entre ellos tenemos a: Hanf, (1971) citado por Heimlich, J. y S.
Pittelman (2001), considera tres pasos elaborar los mapas semánticos.

2.3.3.4.1. Identificación de la Idea Principal

- Se escribe en una hoja el título de la idea principal encerrándola en una figura
geométrica.
- Los alumnos piensan en todo lo que ya saben del tema deciden que es lo que esperan
encontrar en el texto.
- En el reverso de la hoja escriben tres o cuatro preguntas sobre el tema.
2.3.3.4.2.- Categorías secundarias
-. Los partes principales del capítulo constituirán las categorías secundarias del mapa semántico.
- Antes de leer, los alumnos harán hipótesis sobre cuales habrán de ser las partes básicas
del capítulo y después verificaran en el texto la exactitud de sus hipótesis.
- Luego se escriben en el mapa semántico las denominaciones de las categorías
secundarias (si las secciones del capítulo no llevan títulos hará falta resumir y rotular
secciones).
Su autor sugiere no usar de 6 o 7 categorías secundarias en cada mapa e incluir siempre
una categoría de evaluación para juzgar la calidad del material.
-. Las categorías secundarias organizadas en torno a la idea principal completan la
estructura del mapa y suministran una imagen del territorio intelectual por explicar y
conquistar.
- Hanf (1971), recomienda colocar signos de interrogación después del nombre de cada
categoría para indicar que deben buscar alguna información.
2.3.3.4.3. Datos de ensayo.
-. En este paso final del procedimiento, los alumnos leen el capitulo en busca de datos y
completan el mapa con elementos extraídos de la memoria. Esto exige al alumno poner en juego
su conocimiento de las diversas categorías secundaria.
-. En ese momento el mapa indica si el alumno necesita releer el capitulo para completar
la información sobre alguna categoría. En base a este planteamiento y otros, los pasos
que se debe tener en cuenta con los siguientes:
a. Se debe iniciar con elegir una palabra clave o tópico relacionado con el trabajo
del aula, área, disciplina o asignatura; esta puede ser una palabra, frase o un titular.
b. Luego dicha palabra clave se debe ubicar al centro, en el medio superior del
espacio a utilizar, o de acuerdo a que forma de mapa semántico va adoptar o diseñar;
dicha palabra clave debe ser en mayúsculas y resaltado.
c. En seguida, se irradia mediante conceptos o categorías y que estas a la vez,
describan la información que le corresponde.
d. Luego se grafica el resultado de su trabajo en el mapa semántico, la manera más
fácil, y en la forma deseada, todo ello tenerlo en cuenta los temas, la complejidad,
extensión, habilitara dibujar, etc.
Ante la elaboración se recomienda que los alumnos y docentes discutan y conversen
permanentemente para encontrar familias de palabras que busquen relaciones
significativas.
 SON ESQUEMAS GRAFICOS

NO PRESENTA PALABRAS
ENLACE

SON SUMATORIAS DE CONTENIDOS

ENUMERATIVOS

NO TIENE ORDEN GRAFICO,

JERARQUICO NI UN SOLO
MODELO

SE UTILIZAN LINEAS, OVOIDES,

CIRCULOS, FLECHAS, FIGURAS
CARACTERISTICAS DEL
MAPA SEMANTICO

LA INFORMACION SE INICIA DESDE

UN CONCEPTO O TEMA CENTRAL

RELACIONA JUICIOS CON

PALABRAS O CONCEPTOS

NO LLEGA A CONSTRUIR
PROPOSICIOENES

NECESITAN AUN DE
SU CONSTRUCCION NO NECESITA EXPLICACIONES O
DE EXPERIENCIA ACLARACIONEES

Fuente: Bladimiro Soto, 2003, Perú, Rasuwilka Editores.

2.3.3.5. Ejemplos de mapa semántico radiante.

E. Ejemplo de mapa semántico radiante sobre el nuevo rol de docente.

APOYA, POTENCIA,
ORGANIZA

PLANIFICA Y PROPICIA LA CONOCE Y

INTERACCIÓN RESPETA,
INDIVIDUALIZA

SELECCIONA
NECESITA SENTIR SEGURIDAD Y
PROCEDIMIENTOS Y
CONFIANZA
ACTIVIDADES

NUEVO ROL
DEL
DOCENTE

COLABORA CON LOS

PADRES

CONOCE LO PREVIO Y
PLANIFICA A PARTIR DE
ELLO

MOTIVA Y CUIDA LA
PROPONE FUNCIONALIDAD DE LOS
SITUACIONES APRENDIZAJES
GLOBALES

PROPONE ESTRATEGIAS
METODOLOGICAS ADECUADAS
Fuente: Bladimiro Soto, 2003, Perú, Rasuwilka Editores.

2.3.3.6. Criterios de evaluación para los mapas semánticos

a. parte de un tema central y desagrega el contenido de manera correcta.

b. existe la coherencia pertinente entre palabras y juicios.

c. el modelo o la forma gráfica utilizada guarda relación con el tema.

d. su construcción ayuda a comprender el significado esencial previa explicación o

aclaración.