Lectura 2 - Planificación y Diseño Educativo de La Capacitación PDF

Módulo 2
Unidad 3
Lectura 2
Materia: Estrategias y Métodos de Capacitación

Profesor: Esteban J. Cocorda
LECTURA N° 2
Unidad 3. PLANIFICACIÓN Y DISEÑO
EDUCATIVO DE LA CAPACITACIÓN
Etapa 2: Planificación y diseño educativo de la

capacitación
3.1. Aproximaciones al problema del diseño de la capacitación
En el libro Diseño Educativo, un camino para responder a las necesidades

de formación, al comenzar el capítulo Nº 1, denominado “Aproximándonos
al problema del diseño en Capacitación, Blake expone que muchos
aprendizajes se plantean de manera no intencional, no planificada, de
manera casual y sin un proceso ordenado. “Con frecuencia escuchamos
hablar de la “Universidad de la calle” y el valor que tiene en el campo de
los aprendizajes laborales, pero no se puede dejar de apreciar que “quien
asiste a la Universidad esta mejor preparado, la aprovecha mejor”.
(Blake, 2001:5).
Estableciendo una conexión más profunda con el tema que nos compete, es
decir la capacitación de RRHH, el autor le atribuye una función, un para
qué a la función de capacitación que se encuentra en estrecha relación con
lo que plantea en el Módulo 1 sobre el diagnóstico de necesidades de
capacitación; “…la función de la capacitación, como lo conocemos
habitualmente, es poner a las personas en condiciones de hacer lo que se
necesita que hagan…” (Blake, 2001:6).
En lo que respecta a la vida laboral, se advierte que debido a la complejidad

y la velocidad con que se desarrollan las nuevas tecnologías, se requiere
cada vez más que las personas involucradas en ciertos procesos estén en
condiciones de afrontar los comportamientos y habilidades que demanda
cierto nivel de desempeño en la producción. Para profundizar este planteo,
Blake (2001), menciona y describe brevemente los cuatro problemas que se
presentan en el mundo de las organizaciones respecto al proceso educativo
que se inserta en las mismas:
El primer problema es asegurar que lo que se enseña sea algo que

se necesita.
Las organizaciones no se hicieron para enseñar, pero en ciertas
instancias deben enseñar para alcanzar los objetivos, por lo cual
deben recurrir a alguna forma de aprendizaje.
El segundo problema a resolver es asegurar que aquello se enseñará

porque se necesita que sea aprendido.
Estrategias y Métodos de Capacitación

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El área a cubrir para que un aprendizaje real ocurra es complejo, y lo
es más, cuando está relacionado con procesos laborales cargados de
condiciones que lo obstaculizan.
El tercer problema a resolver es asegurar que lo aprendido se

traslade a la tarea.
El aprendizaje adquiere su verdadera dimensión cuando la persona
que debía hacer algo y no podía hacer por no saber cómo (ahora lo
sabe). En el mundo real existen más conflictos que el simple “no
saber” que conspira para que algo que debe ser hecho sea hecho.
Finalmente el cuarto problema es asegurar que aquello que se

aprendió sostenga su vigencia en el tiempo.
Lo que alguna vez se hizo satisfactoriamente, con el tiempo llega a
estar desactualizado por diversos factores.
3.1.1. Definición de diseño educativo
¿En qué consiste la disciplina que llamamos “Diseño educativo” en

capacitación? Es trazar el camino y generar medios para poder “viajar”
desde el punto en el que se detecta la necesidad hasta que se llega al punto
de desempeño deseado. Esto se logra a través de “…la selección, de
“saberes”, procesos, períodos y recursos expresa que articulados de
manera sugerente proporcionan la llegada segura a ese desempeño...”.
(Blake, 2001:9). A través del tiempo y la experiencia, se han establecido las
diferencias entre capacitación, educación formal, aprendizaje informal y
otras tantas formas de aprender.
La educación que brinda el sistema educativo formal pone el acento, el

énfasis, en los “saberes”, mientras que la capacitación y formación laboral
para el puesto de trabajo, pone el acento en el “hacer”. Todo proceso
educativo no se ordena desde los contenidos sino desde las tareas o
funciones a ser desempeñadas en determinadas instancias.
Al mismo tiempo, se sostiene la influencia de la cultura organizacional en el

modelo educativo. Cada organización genera un modelo educativo y esa
cultura define la mejor forma de que algo sea aprendido, sostiene Blake. Los
escenarios cada vez más complejos en donde se despliegan las culturas
organizacionales, generan que una de las actividades fundamentales a
desarrollar sea el diseño educativo, ya que a través de él se promueve, en
gran parte, que los aprendizajes sean eficaces y con éxito.
Se debe tener presente que el diseño no es una actividad apartada, aislada,

que transcurre en soledad, sino que es parte de un proceso cuyo objetivo es
que se produzca el aprendizaje. Al llevarse a cabo un proceso educativo, el
diseño aporta muchas variables, pero sin lugar a dudas, el mayor aporte de
un buen diseño educativo es concederle coherencia a dicho proceso.
Nos preguntamos: ¿Qué debería saber el diseñador antes de iniciar su

trabajo? Este punto es relevante porque no hay nada peor que un
tratamiento efectuado a partir de un diagnóstico desacertado, para lo cual

es importante que el diseñador sea la misma persona que realizó la
detección de la necesidad. Existe dentro de las organizaciones una situación
muy frecuente, asociada con la tercerización respecto a la provisión de
capacitación, en concordancia con la especialización que va adquiriendo el
diseño educativo dentro de las empresas. Esto trae aparejado que el
diseñador tiene que entender la información de la persona que detectó la
necesidad y para ello también hay que comprender su rol. “Quienes
trabajamos en capacitación debemos aprender a construir en conjunto
con nuestros interlocutores los programas de capacitación más
adecuados. De hecho, un buen programa de capacitación será el resultado
de cuantiosos diálogos, de consensos, de sucesiones de propuestas,
aceptaciones y rechazos parciales…” (Blake, 2001:14).
La información relevada permite, al diseñador, transitar por dos etapas

fundamentales:
• La preparación de una propuesta estratégica: aquí se “… señalará la

modalidad educativa recomendada, las acciones que corresponden a
otros sistemas de Recursos Humanos que deberán acompañar el
esfuerzo de capacitación, la forma en que se evaluará el resultado de la
capacitación, los grupos que participarán, el momento, quiénes
deberían ser los instructores, etc.…”. (Blake, 2001:15).
•
• La preparación del diseño educativo, se deberá “… seleccionar y

ordenar los contenidos, preparar la secuencia de actividades que se
seguirá en la actividad, producir la Guía del Instructor y los
materiales que se usarán para la realización de cada una de las
actividades...” (Blake, 2001:15).

Teniendo presente la información relevada, se va a proceder a la
elaboración de diversas preguntas que van a conformar la dimensión
táctica del diseño. Para poder llevar a cabo una actividad de
capacitación, se debe tener en cuenta que forman parte de la misma los
diversos costos y esfuerzos. Generalmente cuesta dejar de lado el ideal, por
lo cual, como diseñador, se encontrará negociando permanentemente con la
empresa para obtener el equilibrio entre lo ideal y lo óptimo operable en el
marco de realidad que impone la empresa.
Gracias a los beneficios que nos brinda la moderna tecnología educativa,

accedemos a una extensísima gama de variedades formales para que, desde
un punto de vista de la operatividad, podamos enfrentar los aprendizajes.
Algunas de estas variedades de actividades pueden ser:
Actividades grupales o individuales

Actividades presenciales o a distancia
Actividades en el puesto de trabajo o en un aula
Actividades de una unidad de negocios o de varias unidades
Actividades dentro o fuera del horario de trabajo
Debe tenerse presente que toda actividad educativa tiene un sistema de

relaciones propio, pero a no ser que se justifique (de hecho hay casos que
así ocurre), estas actividades no pueden ser muy diferentes del sistema de
relaciones que viven todos los días los empleados o colaboradores de la
empresa. Al mismo tiempo, es fundamental tener en cuenta que cada
opción nos brindará sus beneficios y también nos impondrá sus riesgos y
limitaciones. Toda actividad de aprendizaje nos plantea considerar
alguno de los siguientes recaudos:
Leen nuestros colaboradores

Tienen motivaciones para leer
Comprenden lo que leen nuestros empleados
Cuál es el lugar para la capacitación
Cuál es el tiempo que se destinará destinado
Comprenden lo que escuchan nuestros empleados
Necesitamos preveer diferentes recursos educativos
Contamos con condiciones favorables para que se produzca el
aprendizaje
Con justa razón podríamos preguntarnos por qué esto es importante. Lo es

porque necesitamos que lo aprendido se traslade a la tarea. “…Un gran
educador sostuvo que “Nadie ha sido completamente aprendido hasta que
haya sido hecho”…” (Blake; 2001:22). Teniendo presente esta premisa, se
debe recordar que una respuesta educativa adecuada no debe limitarse a

definir lo que se hará en clase, sino proponer lo que se hará para que lo
aprendido en clase se traslade a la tarea. Son escasos los programas de
capacitación que cuidan este aspecto y es un punto que merece un
tratamiento particular; cualquier diseño para el aula será mucho más rico si
tiene en cuenta cómo se hará para que todo eso se use.
3.2. El diseño educativo como “traje a medida” vs. “enlatado”
Iniciando el segundo capítulo del libro compilado por Oscar J. Blake,

Graciela Kort (2001), autora del capítulo “el diseño educativo, un traje a
medida”, plantea que el diseño en sí mismo, implica siempre un profundo
conocimiento de las necesidades del cliente, que van más allá del
requerimiento. El proceso de diseño proviene de una necesidad; para poder
comenzarlo se necesita comprender la necesidad de ese grupo singular tal
como es percibida por los actores en ese momento y por el mercado en el
que se encuentra inserto.
Cada empresa demanda en cada momento particular de su negocio

modalidades diferentes de “Trabajo en Equipo”. La necesidad de adoptar
esta modalidad puede provenir de circunstancias diferentes como:
“necesitamos innovar y para esto queremos grupos que desafíen el statu
quo”, o “para poder consolidarnos en nuestro rumbo, nos hemos dado
cuenta de que necesitamos mejorar la labor de los jefes con su gente”. No
hay una respuesta única a ambas necesidades, sólo a través de la
flexibilidad del diseño se llegará a un acomodamiento de los
acontecimientos.
¿”Traje a medida” o “enlatado”?

En capacitación es común encontrar dos términos que diferencian dos tipos
de tratamientos de los contenidos de la capacitación: la expresión “lata” y
la expresión “a medida”. En la jerga de la capacitación y la formación de
RRHH se le denomina “a medida” a algo que se ajusta y se diseña de
acuerdo a las necesidades del cliente, hay una vinculación muy estrecha
entre la necesidad detectada, informada y la respuesta en términos de su
diseño educativo en el marco de su situación singular, particular. Por el
contrario, se denomina “lata” o “enlatado” a aquellos diseños
desarrollados de forma cerrada, sin vinculación previa diagnóstico-
respuesta y para tratar un cierto contenido con independencia de la
situación en la que será administrada Kort (2001). Por lo general los
objetivos de “la lata” responden a necesidades únicas, aíslan el contenido en
vez de permitir su “esparcimiento” y lo mismo sucede con el marco de la
capacitación.
El proceso de diseño se desarrolla dentro de dos etapas:
i. La primera enfocada en lo que es detectar o visualizar la necesidad,

poder comprenderla de manera precisa y con claridad; y
ii. Por otra parte, lo que se constituye en el momento de la actividad de

capacitación, de gran importancia, ya que es cuando el diseño cobra
protagonismo, se lleva a un ámbito concreto, mostrando tu
tangibilidad.
A la hora de diseñar una estrategia es necesario tener en cuenta algunas

preguntas orientadoras: ¿Cómo se preparará el terreno para que el
carácter de “injerto” de la Capacitación, en los términos de A. Paín, sufra
la menor resistencia posible?, ¿Cómo acompañarán otros procesos: la
comunicación, el sistema de reconocimientos, el sistema de
reconocimientos, el sistema de evaluación del desempeño?, ¿Cuáles serán
los objetivos de cada una de las etapas que implica un programa?, ¿Cuál
será el ámbito más conveniente?, ¿dentro o fuera de la empresa?, ¿en aula
o en el trabajo?, ¿La capacitación será autoadministrada o conducida por
un instructor? Si fuese esta última opción, ¿interno o externo?, ¿Quiénes
están involucrados en las respuestas?, ¿Cómo sabremos que “lo estamos
haciendo bien”?, ¿Cómo se evaluará el impacto de las acciones?” (Kort,
2001:31)
Con las respuestas que se vislumbren de estos interrogantes, surgirá un

primer grupo de datos que posibilitará llevar a cabo la táctica: Estos datos
se reflejan en quienes serán los destinatarios, la modalidad de la estrategia,
si va a ser estrategia in company o fuera de la empresa, el lugar en el que se
va a realizar, en aula o en el trabajo, la modalidad: grupal o individual, a
través de una consultora o mediante instructores internos, a través en

cascada o masa crítica. Esos serían los primeros puntos para comenzar a
emprender la tarea.
3.2.1. El diseño de la acción como proceso creativo
El sistema diseño tiene dos tipos de componentes fundamentales: los

datos y las decisiones. Ernesto Gore, los define en su libro “La
educación en las empresas”: “llamaremos datos a todos los elementos que
la organización presenta al diseñador como requisitos para el plan (…)
Llamaremos decisiones, en cambio, a aquellas pautas que posibilitan
cierta libertad de elección y acción al diseñador”. (Gore, citado por Kort,
2001:35).
La autora retoma el planteo para desarrollar este tema y continúa

agregando que los datos actúan como restricciones al sistema, y como tal,
deben primero ser identificados para luego poner los otros elementos al
servicio de la restricción. De esta manera, plantea un conjunto de aspectos a
tener en cuenta en el diseño, a saber:
Objetivos
Los objetivos se originan del marco de la estrategia que se vaya a adoptar.
Luego, es importante comenzar a puntualizar qué se espera lograr de la
tarea de capacitación, como tal. Es por esta razón que, se comienzan a
platear los siguientes interrogantes como disparadores:
“¿Esperamos que la gente obtenga o ejerza una cierta habilidad?,

¿Esperamos que se dialogue y piense acerca de un tema que hasta el
momento era ajeno a la organización?, ¿Esperamos que la actividad
permita llevar a cabo un diagnóstico para luego definir el accionar?
¿Deseamos que la gente se familiarice con lo que hasta entonces se
presentaba como desconocido? Vuelven a interrelacionarse diferentes
planos: ¿En qué objetivos de negocio se enmarca esta acción?, ¿qué
objetivos de aprendizaje se persiguen?, ¿con qué objetivo específico definió
el gerente o jefe que determinada persona debía asistir a este curso?, ¿Qué
objetivos individuales tiene cada uno de los participantes?, ¿qué esperan
llevarse?...” (Kort; 2001:37-38)
Estas preguntas que se plantea el diseñador junto a sus clientes sirven para
poner en claro los objetivos que no son excluyentes. Éstos son: i) De
sensibilización, ii) De adquisición de conocimientos, iii) De adquisición o
práctica de habilidades y iv) Relacionales.
Contenidos
El contenido debe poder seleccionarse no al azar sino siguiendo criterios
que sean acordes al nivel de pertinencia, para luego organizarse según la
lógica del aprendizaje y de la disciplina.
Actividades
La función de las actividades es permitir procesos de aprendizaje que
faciliten la vinculación con el contenido, con su aplicación, con el entorno

y/o contexto de lo que se está aprendiendo. Alternar distintas estrategias,
grupales, individuales, escritas, orales, etc.
Recursos
Es preciso preveer recursos educativos para llevar a cabo las actividades de
aprendizaje planificadas, también su vinculación con el contenido, el
momento de la actividad, los tiempos disponibles, etc. La expectativa de los
participantes crece en la medida en que los recursos están más a su alcance
en el ámbito laboral.
Evaluación
La cuestión del abordaje evaluativo en torno a los resultados de la
capacitación es un tema que se discute con frecuencia y ampliamente. Es de
importancia recalcar que el poder definir qué y cómo se evaluará;
aspectos cualitativos y cuantitativos. Ello forma parte de la dimensión
estratégica del diseño. Esta tarea compete no a un individuo sino a quienes
integran el Equipo de Programa que juntos, deberán definirlo (Kort 2001).
Finalmente como en todo proceso creativo, no hay reglas. El proceso de
diseño recorre una espiral que va desde la dimensión estratégica, el planteo
de la táctica, el diseño del programa, y finalmente, el diseño de cada
jornada de capacitación.
3.2.2. Tensiones a la hora de diseñar
Para finalizar el capítulo Nº 2 y cerrar su planteamiento Graciela Kort

anuncia y describe que el diseño educativo no es ajeno a las contradicciones
de la realidad. El diseñador se encuentra “tironeando” entre extremos que
el diseño debe conciliar que, señala a través de tres aspectos:
Desorden creativo vs. Racionalidad

El proceso de diseño es netamente creativo, singular. Es fugaz como lo es la
circunstancia, el origen, la necesidad que le da surgimiento (Kort, 2001).
Pero hay que tener en cuenta que la actividad e innovación, debe contar con
la racionalidad necesaria para el aprendizaje. El diseñador necesita plantear
el racional del diseño como si fuera la hoja de ruta del viaje.
Peso conceptual vs. práctico y concreto

La capacitación es herramental y debe considerar la profundidad del
contenido de forma tal que aporte y no que paralice, a veces mucho
contenido de alto peso teórico termina inhibiendo la acción. El diseño es
valioso en la medida en que facilita e impulsa a la acción.
Inversión vs. baja posibilidad de amortización

El diseño es un bien intangible, se plasma en un producto que termina
siendo una actividad de capacitación o un material para tal fin. El
argumento de venta preferido es el de valor de inversión del diseño. Si la
capacitación es masiva, se paga una sola vez y se amortiza en las sucesivas
ediciones de la actividad. La inversión se recupera, en la efectividad de cada
acción y es el objetivo de preservar esa efectividad lo que hace que el diseño
deba ser revisado constantemente, para ajustarlo a los destinatarios, a las

nuevas pautas culturales u organizacionales, al contexto del negocio, etc., y
renovados para mantenerlos vigentes.
3.3. Las cosas que se deben considerar al hacer un diseño
Se puede tener la falsa apreciación de que se puede “hacer capacitación”

prescindiendo de un diseño, lo cual no es admisible dentro del campo de la
capacitación, porque la capacitación no se instrumenta para que la gente
“sepa”, sino para que “haga algo que no sabe hacer”.
Un diseño es mucho más que la acumulación de temas, que una buena

selección de recursos educativos, responde a la manera de cómo
implementar el plan de la organización que se propone un fin, en ciertas
condiciones, logrando que se sucedan comportamientos que son necesarios,
por lo cual surgen diversos elementos a tener en cuenta y que están en el
contexto.
3.3.1. Realidad contextual y equilibrio inestable
El antiguo refrán expresa que las cosas están definidas por “el color del
cristal con el que se lo mira”, lo cual implica que se pueden destacar algunas
cosas y otras enviarlas al fondo. Marcar prioridades y urgencias, señala lo
significativo y lo que no lo es en esta realidad contextual y equilibrio
inestable.
De esta realidad “recortada” por el color del cristal surgen trayectos hacia el
éxito, sistemas de premios y castigos, permisos y prohibiciones, etc. Esta
compleja red de fuerzas compone una resultante más o menos favorable
para el éxito de la propuesta educativa. El diseñador debe conocer la
manera se desea que esa realidad resulte modificada, quién lo desea, por
qué y para qué lo desea, etc. Es muy aventurado ponerse a diseñar
olvidando el contexto político que sustenta la propuesta educativa que se
enfrenta.
Un buen diseño debe modificar positivamente la tolerancia de la gente ante

la propuesta de cambio. Si una propuesta educativa significa un intento de
modificar la cultura se deberá evaluar la tolerancia de la cultura
organizacional a ser modificada y ello debe quedar en claro con el
solicitante del diseño. “… La cultura organizacional establece lo que “se
puede” y lo que está prohibido, define el sentido del “bien” y del “mal”,
afecta la manera de hablar y vincularse que no se enseña pero que se
aprende rápidamente.” (Blake; 2001:53-54).
Cada organización permite cierto nivel de tolerancia a la modificación,

siendo mayor en la zona donde se localice la insatisfacción y menor en
aquellas en las que la gente esté conforme y compone su seguridad e
identidad. Todo ofrecimiento de realización de capacitación se convierte en
el fondo en amenazante para la cultura de esa organización. ¿Tolerará la
cultura de la empresa lo que se le propone? ¡Cuidado! No se debe disminuir

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la capacidad de la gente de resistir a los cambios. Tampoco se debe
confundir el sistema de motivaciones de su interlocutor con el de la gente
que trabaja con él y que serán los destinatarios del plan de aprendizaje.
“… Es primordial para el éxito de un diseño que éste resulte motivador.

Cada persona lo considerará desde su visión de cómo lo afecta. La
motivación para el aprendizaje debe provenir de una clarificación
cuidadosa del beneficio que recibirá al responder satisfactoriamente al
requerimiento que se le hace...” (Blake; 2001:55-56).
¿Cómo se construye el “permiso” para hacer algo diferente? Ésta es una

expresión de la cultura que el diseñador no puede desconocer. Un buen
diseño prevé acciones y momentos adecuados para la percepción de los
logros de los participantes. El participante adulto necesita saber que sabe.
La posibilidad de un fuerte control de lo que está sucediendo, de forma tal
que no necesite de otra persona para saber que está logrando cosas, es un
factor esencial.
3.3.2. El punto de partida y el punto de llegada
El diseño educativo debe mostrar con claridad un camino a recorrer, una

senda, su punto de partida y su punto de llegada. El diseñador tendrá a su
cargo la creación de un trazo a recorrer que haga sentir al participante que
se tiene en cuenta su punto de partida, y además, que se pensó en su
posibilidad de trasladarse, lo cual no sólo le va a indicar el trayecto y las
señales que existen, sino que va a resaltar los medios para poder emprender
el viaje y, algo mucho más importante: que alguien está junto a él y que no
se encuentra en soledad. ¿De qué le sirve al viajero un camino que lleva a
donde quiere llegar, pero cuyo principio está lejos de él? “…La cuestión a
resolver es ¿cómo hacer cuando los caminantes están en distintos puntos
de partida? Este es uno de los mayores conflictos a resolver.” (Blake,
2001:58).
3.3.3. Las dimensiones de un buen diseño
Existe para Blake (2001) un conjunto de aspectos de un diseño como

elementos reconocibles en cualquier “buen diseño”:
La creatividad
Un buen diseño sorprende con nuevas situaciones, con variedades, sin caer
en excesos que generan que los medios se transformen en fines. La
creatividad no se convierte en un objetivo del buen diseño, sino que
involucra una característica del mismo.
La metodología
¿Qué capacitador o diseñador “idealiza” ciertos métodos o recursos
didácticos?, se pregunta Blake (2001:60). Por ello es que se recomienda
cierta dosis de poligamia tecnológica. Todo exceso es desaconsejable, ni los
diseños que recurren a un solo camino metodológico, ni los que son un
collage, suelen alcanzar la categoría de adecuados. Para cada circunstancia
habrá uno que será el más adecuado. Otra restricción de la metodología

aparece en los costos. Haga lo que se haga se incidirá en los gastos y el buen
diseño se volverá en una acertada inversión en la medida en que lo que
solicite sea algo equilibrado con el beneficio que se requiere.
Respeto por la gente, sus prácticas organizativas y su realidad

Se trata de uno de los puntos que suministran mayor aprobación y eficaces
resultados al realizar diseños. Todo lo que se inscriba como extraño es
tomado con indiferencia, en contraposición de que lo que se siente es
tomado como propio. “…Una casuística propia, bien desarrollada,
ejemplos tomados de la realidad, ejercicios basados en la cotidianidad,
que pueden ser resueltos dentro de lo que son sus usos y costumbres le dan
al diseño una dimensión valorada por los participantes…” (Blake,
2001:61).
Los afectos
Este aspecto resalta la importancia de que la calidad de un diseño reside en
la forma en que se respeta a los participantes como personas de manera
integral. En nuestra cultura suele hacerse la disociación entre lo afectivo y
lo intelectual, siendo esta última posición sujetada a los procesos
educativos. Cuando no se tiene presente la variable afectiva en un diseño,
esto trae aparejado como consecuencia su difícil concreción, debido a que la
gente igualmente hará sentir lo que siente.
El lenguaje
Cuando nos referimos al lenguaje estamos hablando de mucho más que del
uso de palabras. Hablamos también de gestos, situaciones, vestimentas y
prácticas de comunicación que, en la medida en que los podemos utilizar
con riqueza en un diseño, lo hacen más valioso.
El atractivo
El atrayente primordial de un diseño está dado por la manera en que se
aprecia su utilidad. Los aspectos de calidad en el diseño gráfico, el uso de
imágenes creativas, vinculantes, el manejo de los tiempos, la homogeneidad
del diseño y aquellos aspectos que atraigan en el buen sentido de la
expresión, contribuyen a esta dimensión.
La apropiación del acto educativo

Se debe hacer sentir al participante como el principal beneficiado del
esfuerzo educativo, no debe liberarse al participante del lógico esfuerzo que
se realiza cuando se está aprendiendo, lo que sí hace un buen diseño es una
adecuada administración de esos esfuerzos. El aprendizaje concierne al que
aprende, y un buen diseño debe manifestar ese valor.
3.4. El diseño didáctico técnico. Una tarea artesanal
¿A qué llamamos diseño didáctico técnico?
Ruth Szvarc, considera y define al diseño didáctico técnico, cuando este

profesional es convocado para ayudar a un especialista en alguna cuestión,

a pensar y elaborar una actividad de capacitación a partir de una demanda
específica, que puede tener su origen en la incorporación de nuevas
tecnologías, en la constitución de una red de programa, de recursos y
estrategias metodológicas (Szvarc, 2001).
¿Por qué decimos que se trata de una tarea artesanal?
Szvarc (2001) responde a este interrogante a través de los siguientes ítems:
Cada situación a diseñar es singular y única y diferente, en general

no hay recetas o situaciones replicables.
El conjunto de aspectos a considerar es complejo y distinto en cada
situación.
Si bien se cuenta con un “repertorio” de alternativas y propuestas, el
reracionamiento con cada situación en particular nos puede llevar a
adoptar diferentes caminos y propuestas.
Cada diseño supone conocer, codificar e interactuar con cada
situación en particular para poder:
entender qué se necesita;
seleccionar la información más adecuada;
organizarla con algún sentido coherente;
imaginar cómo facilitar los aprendizajes y cómo éstos
serán transferidos a la tarea diaria.
Diseñar es una labor rica por el tipo de interacciones que se ocasionan y

porque tanto el diseñador educativo como el especialista temático
tienen que hacer suyo un conocimiento que no disponen pero tienen que
utilizar. “…El diseñador didáctico tendrá que apropiarse del tema y el
experto en contenidos, de esa forma transformar su conocimiento en
enseñable y aprendible...” (Szvarc, 2001:113).
¿Quiénes participan de esta tarea? Los principales actores que
participan de esta labor son el experto en contenidos y el experto didáctico,
llamado diseñador didáctico, y otros “participantes” que inciden con su voz
en el diseño. Algunos de los temas de conversación y acuerdo entre ambos
profesionales pueden ser los siguientes:
El tema en sí, su estructura y su organización.

El tema en el contexto de la organización.
El motivo por el cual se ha decidido llevar a cabo la capacitación.
El objetivo y las expectativas que la organización, sus involucrados
persiguen con la actividad de capacitación.
El marco organizacional y de negocios más amplio dentro del cual se
sitúa la propuesta de capacitación.
Las características de los participantes.
Las condiciones del lugar.
El tiempo disponible.
Los recursos y tecnologías.
Fuente: Adaptado de Szvarc (2001:115).

Los expertos en contenidos son las personas escogidas de cada una de las
áreas o de fuera de la empresa que puedan dar cuenta de la mayor
pluralidad de procesos, conceptos y metodologías de trabajo. El área de
Recursos Humanos y quienes participan de la capacitación deben poder
lograr realizar una buena bajada a terreno de sus programas, los
especialistas temáticos deberán saber qué se espera de ellos.
3.4.1. Las etapas del diseño didáctico
La autora (Szvarc, 2005: 117-128) propone diferenciar tres grandes etapas:
La anterior al diseño.
La de la construcción del diseño.
La de la implementación del diseño.
3.4.2. Momentos en la etapa anterior al diseño

Esta etapa atraviesa por diferentes momentos o situaciones que, por lo
general, siguen esta secuenciación:
i. Momento del “contrato”

El diseñador trabaja con el área de Capacitación con el propósito de ayudar
a diseñar un programa o un curso de capacitación en base a las necesidades
de capacitación de la empresa. El conocimiento está en la organización y en
el especialista temático. Lo que se necesita es la habilidad, la destreza para
que ese conocimiento pueda ser estructurado, organizado, impartido,
aprendido y luego aplicado. Es allí donde interviene el diseñador
didáctico y/o educativo.
En función de lo mencionado anteriormente, es que se plantean

interrogantes que debemos dar respuesta: ¿Cuál es la necesidad de
capacitación y/o formación? ¿Para qué se hace este plan de capacitación?
¿Para qué se hace este curso?, ¿Por qué?, ¿Qué se espera que los
participantes realicen con el conocimiento adquirido?, ¿Cuál es el marco
más amplio en el que se encuadra el proyecto? ¿Quiénes participan de la
organización en esta experiencia?
Planteamos estos interrogantes que pueden ayudarnos a percibir la

importancia de la actividad del diseñador, a delinear propuestas de
aprendizaje acordes, a conocer y anticipar cuáles son las posibilidades y
limitaciones que fijan el punto de partida desde lo educativo, desde lo
didáctico y también desde lo temático.
ii. Momento de la indagación y el encuadre

Nos encontramos frente a nuestro experto en contenidos o especialista
temático ¿Por dónde empezar, por dónde iniciar la labor? Nos encontramos
frente a un especialista que anhela instalar la tarea de manera inmediata.
Es el primer encuentro y no tenemos muchos conocimientos de la temática,
ponemos en común las expectativas y aclaramos los roles. A través de

nuestras preguntas intentamos darle un marco al tema a diseñar para
hacernos una composición de la situación. En este primer encuentro
intentaremos construir un primer temario, que posteriormente podrá ir
modificándose.
Se debe asegurar la comprensión de:
¿Para qué nos necesita el experto? ¿Para qué lo necesitamos

nosotros?
¿Qué es lo que espera exactamente de nosotros y que
esperamos nosotros de él?
¿Cuánto tiempo está dispuesto a trabajar con nosotros y
nosotros con él?
¿A quiénes más tendremos que recurrir, dentro de la
organización o fuera de ella?
¿Cuánto tiempo tenemos para hacer el trabajo?
¿Es este plazo razonable para el tipo de diseño que tenemos
que realizar y para los conocimientos, habilidades y/o
actitudes a trabajar?
Una vez contestadas estas preguntas, pasamos al siguiente momento.
iii. Momento de la explicitación de los supuestos sobre el

aprendizaje
Si bien esta etapa no se considera imprescindible, su importancia radica en
que puede ayudar a entender y aclarar aspectos del diseño y de la temática
en pos de trabajar de manera más óptima, fundamentalmente cuando se
sucedan situaciones en el que el experto será luego el instructor del curso.
Esta situación de diseño, cuando llega, puede ser abordada desde diversas
instancias tales como las experiencias del aprendizaje y cómo lograr un
aprendizaje más eficaz y óptimo. Se pueden explorar y trabajar sobre
representaciones, creencias, temores y miedos sobre lo que puede realizar
un instructor cuando se posiciona frente a un grupo y la mejor manera de
lograr el aprendizaje.
En esta instancia se manifiestan las diversas teorías, las creencias y valores

sobre lo que se debe ser y las teorías en uso, que significan, las prácticas
concretas. El diseñador didáctico tiene pensamientos formados desde su
conocimiento profesional, es decir que trae asociado un deber ser respecto a
la actividad formativa que contribuirá al especialista temático y/o al
instructor.

Alguno de los aspectos que debemos trabajar en este momento se refieren
a:
¿Cómo esta imaginando el experto en contenidos la situación

de aprendizaje?
¿Hay discrepancia con nuestra forma de concebirlo?
¿Qué condiciones creemos que deben cumplirse para qué
alguien pueda aprender?
¿Cómo se plasman estas condiciones en un diseño?
¿Qué recursos se pueden emplear y cuáles son los más
adecuados?
¿Cómo está imaginando el experto en contenidos la situación
de aprendizaje?
Aclarar y dar a conocer los criterios y exponerle al experto cuáles son sus
fundamentos, puede ayudar a disminuir su resistencia para anexar diversas
actividades que exceden a la temática que se aborda.
3.4.3. Momentos de la etapa de la construcción del diseño
En esta etapa debemos ir resolviendo ciertas cuestiones que plantean. Estas

cuestiones van apareciendo sucesivamente a través de los siguientes
momentos:
a. El momento de abordar el contenido:

b. El momento de la negociación sobre los
contenidos.
c. El momento de la elaboración de las actividades
de aprendizaje.
d. El momento de la validación del diseño.
a. El momento de abordar el contenido

• Los contenidos del curso comienzan a desarrollarse a partir
del trabajo del especialista en contenidos. Allí converge
también el especialista en diseño didáctico para ver la lógica
de los temas y darle forma al contenido. En este sentido,
algunas ideas que se pueden seguir refieren a ver de que
trata el tema, cual es la lógica que éste tiene, cuáles son sus
conceptos, sus enfoques, qué herramientas emplea y cómo
estructurar su coherencia entre otros aspectos.
En la medida que vayamos revelando estos interrogantes, nuestro diseño

estará avanzando.

b. El momento de la negociación sobre los contenidos
“…La búsqueda de una lógica para convertir un conocimiento general en
“conocimiento a enseñar”, (…) muchas veces se contrapone a la lógica del
experto en contenidos…” (Szvarc, 2001:122). Esta etapa suele concebir
escenarios conflictivos de ambas partes ya que cada una tratará de validad
su posicionamiento. Por lo cual se hace necesario el esfuerzo de entender el
razonamiento del experto en contenidos. ¿Cómo? Szvarc (2001), sostiene
que tratando de comprender cuál es la lógica que plantea el especialista en
contenidos, preguntándonos cómo hacer para que él entienda la necesidad
de desandar el tema y volverlo a elaborar en función del diagnóstico de
necesidades, pensando en cómo hará el destinatario final de la actividad
para apropiarse del tema y utilizarlo para modificar su práctica laboral.
Es importante poner en práctica la habilidad de entender cómo piensa el

otro, para lo cual es necesario entablar un diálogo a través de
interrogaciones inteligentes que nos permitan llegar al nudo del contenido,
para poder alcanzar un consenso. El resultado de este consenso es el
desarrollo de los contenidos que se van forjando en lo que serán los
diversos materiales o productos del diseño. Su lógica se irá desarrollando
mediante la selección y el ordenamiento de los temas. El diseño gráfico del
material valdrá de soporte para la visualización de esta lógica.
c. El momento de la elaboración de las actividades de

aprendizaje
En varias ocasiones el contenido, el tipo de que se trata, puede ser un
condicionador de las actividades a emplear. Diseñar las actividades implica
tomar decisiones acerca de la dinámica que se le pretende imprimir a la
propuesta de capacitación, las posibilidades de coordinación de quien o
quienes serán sus responsables.
A la hora de diseñar las actividades algunas preguntas orientadoras según

Szvarc (2001) ¿Qué tipo de actividades guardan relación con los objetivos
que se buscan alcanzar con esta propuesta de capacitación y/o formación?,
¿Qué tipo de actividades pueden contribuir a la comprensión del tema, a
facilitar su mejor explicación, a la adquisición de un nuevo conocimiento,
una nueva habilidad?, ¿Qué tipo de actividades pueden ayudar a desarrollar
una mejor dinámica de trabajo grupal y organizacional?, ¿Qué recursos
pedagógicos, metodológicos, tecnológicos necesitaremos para llevarlas a
cabo?.
d. El momento de la validación del diseño

Alcanzada esta etapa se tiene un mapa claro acerca del curso: se cuenta con
los temas por los que se ha optado, las actividades que se van a desplegar y
los tiempos que cada una de ellas demandará y los recursos que se
requerirán. En esta instancia, si se ha logrado una vinculación de manera
aceptable con el experto en contenidos, es difícil que se sucedan
modificaciones, si esto aconteciese, habrá que pensar que los convenios
anteriores necesarios para el inicio del proyecto no quedaron explicitados

correctamente, y entonces otra vez se tendrá que recurrir a quienes nos
llamaron para dialogar sobre esta temática.
3.4.4. Momentos de la etapa de implementación del diseño

Pueden darse dos situaciones posibles, según Szvarc:
• Que el mismo experto en contenidos sea el instructor del curso.
• Que otra persona asuma este rol.
En ambos casos es conveniente trabajar con quien será el instructor en la

bajada del diseño, para que pueda apropiarse de él.
Reconocemos dos momentos, según Szvarc:

i. El momento de facilitar el diseño al instructor
ii. El momento de su puesta en práctica
i. El momento de facilitar el diseño al instructor: El eje pasa por la

transmisión de nuestras ideas y su comprensión por parte del instructor.
¿Cuál es la lógica que hay detrás de cada actividad que se planifica?
Debemos ser claros y explícitos para que el instructor pueda hacerse cargo
de llevar a la práctica nuestras ideas.
ii. El momento de la puesta en práctica: se observan en los hechos

todas las variables que se estuvieron considerando desde las ideas. La
reflexión se vuelve acción y, es la base para una nueva reflexión.
La autora (Szvarc, 2001) sostiene:

• En varias circunstancias el experto no tiene conocimiento claro y
exacto sobre para qué nos necesita y también desconoce cómo
podemos brindar ayuda, en este sentido es significativo exponerle
en qué reside nuestra labor, qué valor podemos complementar a su
conocimiento, lo cual puede colaborar en el éxito de la capacitación,
dejando en claro que:
No se realizará nada con lo que él no esté de acuerdo
(sobre todo, si él será el instructor del curso).
La idea es construir un equipo de trabajo, en el que él
contribuye con el contenido y nosotros nuestra
experiencia didáctica.
• Debemos solicitarle todos los datos contextuales que nos permitan
entender el marco general del curso a diseñar. Esto permitirá erigir
la estructura lógica del contenido, teniendo presente para qué esta
actividad formativa desea realizarse.
• Nuestro primer contacto con el experto debe servir para formular las
preguntas adecuadas, lo que nos permitirá comprender el tema y sus
diferentes posibilidades de abordarlo.
• Si en nuestra concepción el aprendizaje experiencial tiene un peso
importante, también el instructor estará convencido de su valor.
• Indaguemos cuáles son los temas más distinguidos de todo el
temario, aquellos que pueden actuar como ejes sobre los cuales

pueden girar otros argumentos. La lógica nos permite establecer un
orden y además nos brinda determinadas pautas adelantadas sobre
la sucesión de las actividades que propondremos a lo largo del
curso.
• Se debe tener en cuenta el abanico de posibilidades del que se
dispone a la hora de plantear actividades, tratemos que las
actividades se adecuen a los diferentes momentos por los que
atraviesa un grupo en situación de aprendizaje.
• No dejemos de lado el contexto, que en algunas instancias nos limita
y en otras nos ofrece posibilidades impensables.
• En el momento de explicarle nuestro diseño al instructor debemos
manifestarle con claridad la lógica con que construimos el producto
final, que pueda comprender:
Manera en que lo organizamos
Explicar por qué se hizo de esa manera
Explicitar los momentos del diseño
• Repasar con él cada una de las instancias de la actividad, para
asegurarnos de que realmente nos está comprendiendo, aclarando
sus dudas.
• Finalmente, si se puede y la empresa lo consiente, observemos al
instructor y ayudémoslo con nuestro feedback para que se sienta
seguro, confiado y que mejore lo que sea necesario.
• No se debe dejar de lado que el diseño es una destreza artesanal y
requiere de una permanente reflexión desde la acción. Cada uno
hace uso del diseño y vive su propia experiencia, que se va
construyendo sobre la base de posibilidades, expectativas y
limitaciones.
3.5. Las actividades implican pensar qué vamos a hacer en este

“viaje”
3.5.1. Una imagen análoga
El capítulo Nº 6 del libro de Blake, denominado “Las actividades. ¿Qué

vamos a hacer en este viaje?” es desarrollado por Débora Bronstein, quien
para comenzar retoma el tema de las analogías, mencionando que la tarea
del diseñador es análoga a la del asesor de turismo. “… La tarea del asesor
turístico, al conocer las posibilidades que ofrece el lugar, será organizar y
proponer qué hacer en el tiempo disponible, considerando los recursos con
los que se cuenta y siempre en función de las necesidades y expectativas
del pasajero. Toda esta tarea similar a la del diseñador de actividades de
capacitación (Bronstein, 2001:138-139).
Encuadremos un poco más este análisis

Es necesario especificar algún marco (estrategia de capacitación) de manera
tal de poder seleccionar y organizar la información. La perspectiva de

análisis considerará que la estrategia seleccionada es realizar algún tipo de
actividad fuera del puesto de trabajo y conducida por un instructor. Se
seguirán dos ejes de análisis para presentar la información de manera
ordenada: i) Los momentos en el armado de las agendas y ii) algunos
mandamientos.
3.5.2. Los momentos en el armado de la agenda de actividad
Se distinguen siguiendo a Bronstein (2001) tres momentos diferenciados:

1. Distribución en el tiempo de los grandes bloques de contenido.
2. Definición de los bloques de actividad.
3. Selección de las técnicas a seguir.
Primer Momento: Distribución en el tiempo de los grandes bloques de

contenido
Segundo Momento: Definición de los bloques de actividad: algunos

ejemplos de lo que se busca en cada instancia puede ser generar un clima
apropiado, de trabajo, entusiasmo, motivación, de reflexión, de proyecto, de
desafío, entre otros.
Tercer Momento: Selección de las técnicas a seguir: una vez que se
establece qué se desea obtener en cada momento, se precisa la metodología
de trabajo correspondientes a los bloques de actividad, a través de cuatro
tipos de técnicas propuestas por Bronstein (2001): i) técnicas de exposición
verbal; ii) técnicas verbales grupales, iii) simulaciones y iv) aprendizaje de
habilidades.
3.5.3. Técnicas a seguir
i. Técnicas de exposición verbal
Refieren al uso de la voz y la expresión oral como principal recurso. Se las

emplea para transmitir conocimientos, exponer distintos puntos de vista
sobre un tema, etc. Las técnicas se pueden clasificar en dos grupos:

Presentaciones El instructor prepara su discurso y lo expone.
centradas en el
La ventaja que ofrece es que, al ser un discurso
discurso del
preparado, el instructor tiene gran parte de la
expositor
situación bajo control.
Esta técnica es recomendada para especialistas
técnicos que no poseen experiencia como
instructores
Exposiciones La exposición del instructor se va armado con el

dialogadas aporte de los participantes.
Su ventaja central es que es participativo dado que
involucra a la audiencia.
Por esto mismo, requiere cierta capacidad del
instructor para ir alterando su discurso, sin que éste
pierda su lógica.
Fuente: Bronstein, D. (2001).
ii. Técnicas verbales grupales
Las técnicas verbales grupales son aquellas que facilitan el intercambio de

ideas, experiencias, entre otros. Luego de su empleo se realizan puestas en
común. Aquí el rol del instructor se basa en ofrecer consignas claras y
precisas, administrar bien los tiempos, supervisar el trabajo de los grupos y
coordinar la puesta en común de lo trabajado y realizar su aporte.
(Bronstein, 2001).
Pequeño grupo Un grupo reducido analiza un texto o bien trata de un

de discusión tema o problema. Este intercambio puede ser
realizado como una discusión libre e informal, o
siguiendo una consigna particular dada por el
instructor.
Luego se designa un representante del grupo para
exponer las conclusiones durante la puesta en común.
Diálogos Se dialoga en parejas discutiendo un tema. Uno de

simultáneos ellos comenta las conclusiones.
Mesa redonda Un pequeño grupo de especialistas discute

informalmente y desde varios ángulos un tema siendo
moderados por un coordinador. Al finalizar la
discusión, el público realiza preguntas.

iii. Simulaciones
El recurso didáctico de las simulaciones pueden ser empleadas para

vivenciar situaciones problemáticas, experimentar distintas alternativas de
solución, utilizar el error como fuente de aprendizaje (Bronstein, 2001).
Dentro de las simulaciones se pueden citar:
Juegos de roles Los participantes representan una situación ya sea en

forma espontánea (el coordinador da las pautas
generales) o bien elaborando la escena previamente.
Esta técnica permite “ponerse en el lugar del otro” y
revisar enfoques y actitudes, o bien ejercitar alguna
habilidad.
Estudios de Se representa al grupo una situación (real o no) y el

casos grupo debe identificar la información relevante,
extraer ideas/conclusiones, posibles soluciones, etc.
Durante la puesta en común, cada grupo debe
fundamentar sus conclusiones.
Juegos varios Se propone al grupo una tarea a resolver, que permite

mediante analogías analizar situaciones de la vida real
o extraer conceptos. Esta tarea tiene un formato de
juego que resulta divertido.
iv. Aprendizaje de habilidades

Esta estratégica didáctica se asemeja a los dos métodos activos que abaliza
Blake en su libro Así aprendieron a trabajar. Aquí también se distingue
dos fases o etapas en este propósito de enseñar haciendo:
Etapa analítica Es el trabajo que realiza el instructor antes de iniciar

el proceso de instrucción. Para tener claro dicho
proceso deberá reflexionar acerca de:
• qué se hace (tarea);
• cómo se hace (pasos y operaciones);
• con qué instrumentos (equipo, herramientas,
materiales);
• en qué etapa del proceso productivo.
Etapa de Es el momento de enseñar-haciendo, y para ello se

instrucción siguen cuatro pasos:
El instructor dice y hace.
El trabajador dice y el instructor hace.
El trabajador dice y hace.
El trabajador hace y el instructor supervisa.

Premisas básicas para la selección de las técnicas a utilizar
Una vez detalladas las técnicas a seguir, (Bronstein, D., 2001:150) se
menciona que es necesario un equilibrio en su utilización, explicitando de
manera detallada algunas premisas básicas que se deben tener presentes.
3.5.5. Algunos “mandamientos”
Las posibilidades en el diseño de actividades son variadas y responden a

diferentes situaciones y necesidades. Bronstein (2001), enuncia algunos
mandamientos:
MANDAMIENTOS
Nunca realizar una actividad sin rescate
conceptual.
Toda actividad debe siempre comprender
un espacio para establecer un puente son
la realidad laboral.
No es la actividad la que justifica la
necesidad de capacitación.
Deberán alternarse los climas y su grado
de impacto.
Si a la receta general, no a la receta única.
3.6. Los “productos del diseño”. De lo intangible a lo concreto
En este acápite seguimos las propuestas realizadas por Nora Leoni, en el

capítulo denominado “Los productos del diseño. De lo Intangible a lo
Concreto” del texto compilado por Oscar Blake, respecto a tres productos
que se pueden emplear como recursos de las actividades de capacitación:
3.6.1. Diseño de actividades presenciales
Creado un taller, seminario, curso, out-door, etc., se debe desarrollar dos

elementos básicos para su presentación, ambos constituirán “el diseño”.
• El Manual del Instructor

• El Manual del Participante
El Manual del Instructor
El Manual del Instructor “…Es el instrumento que documenta el diseño de

una actividad presencial. Puede ser diseñado por el propio instructor o
por un diseñador. En el se encuentra el “para que”, “el cómo” y “el con qué”
de lo que el instructor y los participantes deberán hacer en cada momento
del proceso, para lograr los objetivos de aprendizaje.

La estructura básica de un Manual del Instructor:
• Introducción
• Desarrollo
• Documento de apoyo (anexos)
• Complementos
Introducción
En esta sección la autora propone considerar los siguientes aspectos:
• Presentación
• Mapa conceptual y/o Temario
• Agenda
Tiene por objetivo introducir al destinatario del Manual (Instructor) en la

actividad. En la presentación se debe incluir el objetivo general o
propósito y los objetivos específicos alcanzar por los participantes. Se
debería presentar el mapa en donde se muestren los contenidos a
desarrollar y sus vinculaciones. Esto se convertiría en la hoja de ruta que
el instructor y los participantes recorrerán. …” (Leoni, 2001: 184-185).
Desarrollo
Aquí se incluirán: Guías para las actividades, Materiales para los

participantes y Recursos. “…Las guías, son las descripción detallada de las
actividades de enseñanza-aprendizaje que se llevarán adelantes durante el
proceso. Allí se especificarán los horarios, las consignas, ejercicios y
recursos a utilizar. En relación a los materiales para los participantes,
estos pueden ser una copia exacta de lo que se le entregará al participante
como su Manual o bien ser materiales diseñados aparte, para una
actividad particular. …” (Leoni, 2001: 186).
Documentación de Apoyo (anexos)
Se incluyen aquellos elementos que sirven al coordinador como apoyo para

poner en práctica el diseño: textos originales, desarrollo de dinámicas
grupales, originales de los casos de estudio, entre otros.
Complementos
Se puede incluir Bibliografía, un Glosario de conceptos, sitios web de

referencias, artículos técnicos, leyes, entre otros.
Algunas sugerencias
• No existe una manera universal de desplegar estos manuales, lo

relevante es que sí se convierta en un efectivo instrumento para
quien dirige la actividad. Deben ser sencillos desde su relación,
precisos, ordenados, completos.

• La premisa de cualquier diseño: es ser comunicable.
• La coherencia entre el Manual del coordinador y la del participante
debe ser total.
• Al área de capacitación le corresponderá constituir una biblioteca
con los diseños de sus actividades presenciales (principalmente el
Manual del Instructor).
El Manual del Participante
“… Hace referencia al material que la persona que aprende puede

necesitar antes, durante y después de la actividad de capacitación.
La estructura básica de un Manual del Instructor:
• Introducción
• Desarrollo
• Ejercitación/Evaluación
• Bibliografía/Glosario
Introducción
Agrupar los siguientes elementos:
• Presentación
• Mapa conceptual y/o Temario
• Agenda
En la Presentación se da la bienvenida a la actividad, se esboza el

contenido a desarrollar y su justificación. Se comparte con el participante
los objetivos: que se espera lograr una vez concluida la actividad. Es muy
significativo compartir el mapa conceptual con el participante. Este le
permite ubicarse, relacionar y llevar un registro de sus aprendizajes.
Agenda: se elabora reunión por reunión. Está encabezada por la fecha, el
número de reunión. Tiene forma de tabla e indica hora por hora cuál será
la actividad a desarrollar. También se pueden especificar los distintos
coordinadores en caso de que sean más de uno. …” (Leoni, 2001: 191-192).
Desarrollo
Se presentan aquí los contenidos que sirvan como nivelación, ampliación,

refuerzo o síntesis de los contenidos trabajados en la actividad.
Ejercitación
Toda aquella prevista en el diseño educativo de la capacitación. Ésta puede

ser práctica, de ejercitación, de estudio de caso, análisis de información,
verificación, entre otros.
Bibliografía/glosario

Se puede incluir bibliografía que le permita al participante ampliar o
profundizar los temas vistos en la actividad. El glosario de conceptos ayuda
a decodificar algunos términos utilizados en los textos o exposiciones.
También pueden emplearse otros recursos como los señalados en el Manual
del Instructor (Leoni, 2001).
Algunas sugerencias
• “Incluir el desarrollo de los temas principales de la actividad. Se evita

el esfuerzo y la pérdida de tiempo de los participantes en tomar notas.
• El diseño gráfico tendrá mucho para aportar a la comunicación de los
contenidos.
• El estilo en la redacción; es muy importante, hay que analizar quiénes
serán los destinatarios del material” (Leoni, 2001: 192-193).
3.6.3. Diseño de actividades en el puesto de trabajo
Siguiendo a Leoni (2001: 209) , estas actividades, se materializan a través

de materiales que guían el accionar de cada uno de los actores del proceso
en cada una de las etapas. Una vez seleccionada la metodología para la
capacitación, se deberá diseñar un material para quien conduce el
aprendizaje y un material para el participante.
La Guía para el Tutor/Entrenador/Coach/Facilitador
“…Debe contener toda la información necesaria para que este actor del
proceso cuente con el encuadre necesario para acompañar al participante
y realizar las acciones que según sea su rol le tocarán ejecutar para lograr
los objetivos acordados. Estas acciones podrán ser desde brindar
información hasta realizar una cuidadosa demostración de una
operación. También deberá presentar los objetivos, la descripción de la
metodología, la agenda, los recursos a utilizar, la guía para las
actividades, las evaluaciones, etc.” (Leoni, 2001: 209)
Algunas sugerencias
• “Las guías deben ser esquemáticas y de rápida lectura, sus

destinatarios, sobre todo en el entrenamiento en puesto de
trabajo las tendrán como herramienta permanente durante la
actividad en el puesto de trabajo.
• La guía sobre los tiempos de desarrollo resulta clave si
consideramos que el aprendizaje se superpone a la rutina de
trabajo.
• Poner especial énfasis en describir los estándares de desempeño
esperados como parámetros para la evaluación, con
indicadores claros para su medición.

• No abrumar al instructor con el pedido de elaboración de
informes complejos sobre la evaluación del participante.”
(Leoni, 2001: 210)
La Guía para el Participante
“…El participante deberá contar con una guía que le resulte significativa y
que lo oriente en cómo desarrollar los aprendizajes. Deberá contener un
encuadre metodológico y si fuese necesario contenidos y/o prácticas o de
evaluación…” (Leoni, 2001: 212)
Algunas sugerencias
• “Presentar un mapa claro de los pasos a cumplir para el logro

de los objetivos es clave, permite que el participante se organice
bajo esta modalidad de aprendizaje, en muchos casos más
autónoma que en las actividades de aula.
• Incorporar ciertas recomendaciones a la hora de interactuar o
desempeñarse durante el aprendizaje. Sin olvidar que el
aprendizaje se realizará sobre las tareas reales, con clientes
reales, con sistemas reales, etc.
• Incluir espacios para que el participante registre, con la
periodicidad que se considere conveniente, los avances en sus
aprendizajes, experiencias, observaciones, etc. Este ejercicio
proporcionará un espacio para la reflexión sobre la práctica,
indispensable para el aprendizaje.” (Leoni, 2001:213)
3.7. Diseño de la capacitación y Teorías del Aprendizaje
En este acápite seguimos a un autor argentino que mencionáramos en el

Módulo 1, Ernesto Gore, en este caso, a través de su obra La educación en
la empresa publicado en 2004. En dicha obra, Gore presenta las teorías
clásicas han tendido a aislar el aprendizaje del contexto para poder
explicarlo. Gregory Bateson y Donald Schon realizan aportes de las teorías
del aprendizaje desde una perspectiva de capacitación. Ambas son
especialmente útiles para considerar el papel del contexto y la práctica en el
proceso de aprendizaje.
3.7.1. El aprendizaje según Bateson
Siguiendo a Batenson, que se encuentra citado en el texto de Gore (2004:

190), vemos que “…La palabra “aprendizaje” se ha utilizado, para
describir aquellos cambios duraderos en la conducta no atribuibles a la
maduración. (…) Actuamos en función de las diferencias que percibimos
entre lo que hay “ahí afuera” y nuestros propios estándares. Desde este
punto de vista, aprendizaje es corrección del error…”
De aquí se deduce que hay distintos niveles de aprendizaje, según qué sea lo
que se corrija. La adquisición o la extinción de un hábito es un

aprendizaje de nivel I. Bateson denominó aprendizaje II o
deuteroaprendizaje, a la posibilidad de entender que la cooperación supone
la corrección del sistema de interpretación-corrección de la realidad en este
tipo de aprendizaje. Lo que se aprende en aprendizaje II es una manera de
puntuar, de interpretar, los acontecimientos, se efectúa sobre contexto y
suelen ser autovalidantes. No se modifica por el mero fluir de la
experiencia, ya que la experiencia misma es interpretada en función de los
aprendizajes anteriores. “…El carácter autovalidante del aprendizaje II
hace que el aprendizaje III sea “difícil y raro”, se realiza sobre contextos de
contextos. Los aprendizajes I y II se relacionan con “hechos” o “cosas”, y
tienden a la “reificación” o a la “cosificación” de la realidad, mientras que
el aprendizaje III se relaciona con el manejo de relaciones e interacciones
complejas y su lógica.” (Bateson citado por Gore, 2004:194).
La perspectiva de Bateson ayuda a repensar el problema de la capacitación,

desde una perspectiva de la capacitación desarrollada a niveles más altos de
aprendizaje, la organización es vista como un metamensaje que resignifica
los mensajes explícitos. Siguiendo a Bateson, de la misma manera que habla
de varios niveles de aprendizaje podemos hablar de niveles de
comunicación, donde los mensajes verbales explícitos son resignificados
por la estructura y la cultura organizativa. En una visión a nivel III, la
organización es vista como el sistema de relaciones que constituye esos
metamensajes, y decimos “constituye” no tanto en el sentido de que los
emite, sino en el de que el sistema de relaciones, la organización, es el
metamensaje.
“…La instalación o la modificación de una práctica organizativa implica

trabajar no solamente en el desarrollo de nuevas habilidades específicas,
sino también en relación a los contextos que mantienen y alimentan las
prácticas anteriores. De allí que la actividad de capacitación no pueda
limitarse a una tarea micropedagógica de instalación-extinción de
hábitos, sino que debe proyectarse también a una tarea de mediación
institucional relacionada con la creación-extinción de los contextos
organizativos que favorecen o inhiben ciertas formas de conducta”
(Bateson citado por Gore, 2004:196).
3.7.2. Donald Schon y la reflexión en la acción
Nuestra sociedad se caracteriza por ser una sociedad de credenciales, dado

que las organizaciones necesitan gente previsible. Schon propone observar
con más atención los aprendizajes que provienen de la acción, trabajar a
partir de lo que se sabe y con lo que se sabe, se recrea, se lo resignifica, se lo
modifica a partir de la información que se obtiene actuando. No se
“agregan” conocimientos, se resignifica los que ya se tiene con los
elementos que se percibe, se los integra en forma diferente y se saca de ellos
conclusiones distintas. “…La tarea es una tarea reflexiva, es una reflexión
en la acción. El concepto de reflexión en la acción es, la llave del
aprendizaje en la práctica…” (Schon citado por Gore, 2004:197).

Para Piaget, “…todo conocimiento es acción internalizada y lo demás, puro
verbalismo. No hay conocimiento pasivo, todo conocer es un hacer. (…) El
conocimiento en la acción, a diferencia del conocimiento abstracto, parece
tener algunas características particulares, algunas de ellas positivas: i) Es
relativamente resistente a la ambigüedad, ii) Exige asumir riesgos y iii) Su
validez proviene de su posibilidad de enfrentar la realidad. …” (Schon
citado por Gore, 2004:198).
Siguiendo el planteamiento que realiza el autor, se establece que “…a partir

de la acción es posible construir conocimientos verificables y acumulables
con niveles crecientes de conciencia, que superen las limitaciones típicas
de la reflexión en la acción. La herramienta para hacerlo es la objetivación
consciente, verbalizada, del proceso de reflexión en la acción. Schon llama
a esta instancia: reflexión sobre la reflexión en la acción”. (Schon citado
por Gore, 2004:199).
Características de la reflexión en la acción

El producto de la reflexión en la acción es un conocimiento en la acción. Se
trata de un tipo especial de conocimiento que no siempre nos permite decir
qué es cada cosa, pero sí nos permite saber qué no es.
Schon señala que “pensar lo que hago” es hacer una sola cosa, no dos. Ese
quehacer no es siempre verbalizable. El conocimiento en la acción no
brinda objetivos, pero sí modelos para la indagación. Esta indagación, en
última instancia, es también una manera de reflexionar sobre la acción. La
acción no siempre se verbaliza, pero cuando esto acontece logra darse de
distintas formas. “En todos los caso esto exige simbolizar y socializar algo
que había comenzado siendo un “conocimiento tácito” (…) Lo que
llamamos “hechos”, “normas”, “procedimientos son descripciones
estáticas, mientras que el conocimiento en la acción es dinámico…”
(Schon; 2004:2016)
3.7.3. Las teorías de Bateson y Schon en la capacitación
Finalmente Gore (2004: 203), da cuenta que “el modelo de Bateson nos
obliga a pensar en la organización y su entorno como contexto de
aprendizaje. Nos recuerda que no solamente aprendemos hábitos (…) y
que estos aprendizajes de segundo grado sobreviven solamente en algunos
contextos y no en otros.” En este sentido, toda modificación que se dé en el
contexto global de la organización simboliza una transformación intensa de
los aprendizajes de quienes la componen.
El modelo de Schon nos conmemora “…el principio básico de Argyris de

que todo hacer está basado en una teoría de la acción. La teoría de la
acción tiene dos facetas:
“teoría elegida”: es la que verbalizamos cuando se nos pregunta

por las razones o por las formas de nuestro quehacer;
“teoría en uso”: es la que se infiere de observar nuestros actos.

La “teoría elegida” y la “teoría en uso”, no siempre coinciden, la gente no
siempre dice que hace lo que realmente hace…” (Gore, 2004:203).
Para finalizar este apartado el autor presenta la idea sobre que “el buen
ejercicio de la capacitación partirá de la observación de las conductas
reales, de su reconocimiento, ver el contexto en que esas conductas fueron
aprendidas para volver luego a la acción ensayando nuevas prácticas y
creando acuerdos organizativos que las validen y les permitan sustentarse
en el futuro…” (Schon, citado por Gore, 2004:204).
3.8. Principios y condiciones del aprendizaje
En el texto un texto denominado La formación. Teoría y Práctica, de dos

autores norteamericanos, Buckley, Roger y Caple, Jim, en su Capítulo 6, los
autores desarrollan y nos presentan algunas condiciones y principios del
aprendizaje. Siguiendo su planteamiento se comienza a desarrollar este
apartado estableciendo que el proceso de aprendizaje es la parte central de
la formación; el formador al elegir o desarrollar los métodos, los medios y
decidir los programas de formación debe encontrase habituado con el grado
de incidencia y la destreza con que los destinatarios consigue conocimientos
y nuevas técnicas. Además, los formadores requieren poseer conocimiento
de los principios y condiciones del aprendizaje, para lo cual deben tenerse
en cuenta los siguientes aspectos:
• Clasificar el material de enseñanza: cuando se diseña un programa es
importante tener en cuenta el orden con que se va a disponer el material
formativo, por ello la secuencia de los contenidos es inminente para la
facilidad de aprendizaje.
• Buena disposición del alumno: son múltiples los factores que influyen
en la predisposición del alumno a aprender. La motivación inicial del
alumno y su persistencia, muchas veces se ven afectadas por sus
necesidades, el bagaje, las experiencias previas, las condiciones
emocionales y físicas del momento actual.
• Condiciones de aprendizaje: el formador debe conocer cómo es el
proceso de aprendizaje en las personas y qué medios lo hacen posible.
Le corresponde conocer además la influencia positiva respecto a la
manera que se adquieren los contenidos, la manera en que se estructura
el material de enseñanza, las actividades del formador, los alumnos y las
circunstancias que proporcionan la transmisión de conocimientos e
impiden el olvido de los mismos o de otras técnicas.
• Influencia del material que constituye la enseñanza: las condiciones de
aprendizaje está directamente relacionado con la organización y
decisión del material.
• Diferencias individuales: si bien concurren ciertas discrepancias en los
individuos que incurren de forma directa en el proceso de aprendizaje,
también se deben tener presentes otros factores como son la
personalidad y los estilos propios de cada persona.

3.8.1. Clasificación del material de enseñanza
Una secuencia adecuada de los contenidos temáticos contribuye a aumentar

y facilitar el aprendizaje, dado que se asegura que el material de enseñanza
sigua un orden lógico y racional, a la vez que se facilita su comprensión.
Identificar un orden requiere un análisis minucioso con posterioridad y
observaciones de rendimiento que puedan descubrir las diferencias entre
un experto y un aprendiz. Las principales formas de análisis a tener en
cuenta son los análisis de jerarquías y algoritmos.
3.8.2. Disposición de los alumnos
La disposición de los formandos para adquirir nuevos conocimientos, se

puede examinar desde distintas perspectivas: intelectuales, motivacionales,
emocionales, físicas o de actitud, las cuales interactúan constantemente,
con diferentes resultados, tanto para el formador como para los formandos.
“… Desde la perspectiva intelectual, el formador previamente ha tenido
que valorar el nivel de conocimientos para comenzar un programa, como
la capacidad y aptitudes generales relacionadas con los contenidos que va
a asimilar. Mediante la aplicación de test psicológicos u otros
diagnósticos…” (Buckley y Caple, 1991: 121).
Los alumnos necesitan aportar algo más que capacidades generales o

específicas para el aprendizaje de los contenidos que se les presentan, es
decir, adquirir estrategias de aprendizaje que hagan posible la asimilación
de nuevos contenidos y el desarrollo de técnicas de conocimiento con mejor
disponibilidad. Se puede observar que el planteamiento de “aprendizaje del
aprendizaje” es un modo de cambiar la madurez del formando desde niveles
bajos a otros moderados y altos. Otra influencia vital que afecta la
disposición del alumno a aprender es su nivel motivacional para comenzar
un programa de formación. Se define a la motivación como lo que potencia,
dirige y sustenta la conducta y el rendimiento. Para ayudar a identificar los
factores más importantes y contribuir al debate sobre motivación en
formación, se tendrá en cuenta el Modelo de motivación.
Los formadores deben utilizar técnicas de objetivos en ciertas

situaciones de enseñanza, especialmente en las que es conveniente
distinguir los progresos del individuo o en los que se precisa que éstos
conformen un grupo homogéneo, siendo uniformes, sin poner el centro
en lo que es el impulso” motivacional. Al llevar a cabo actividades con
mayor dificultad, un nivel de motivación bajo posee más posibilidades de
trasladar a aprendizajes óptimos, así como en actividades fáciles los
niveles de mayor motivación resultarán más indicados para conseguir
resultados superiores. Las actividades que presenten una dificultad
media demandan niveles de motivación que no sean ni demasiado altos
ni demasiados bajos.

3.8.3. Modos de aprendizaje
¿Por qué aprende la gente? ¿Cómo aprende? Bass y Vaughan, 1966, citado
por Buckley y Caple apuntan al menos a cinco actividades básicas
relacionadas con los procesos humanos de mirar, escuchar, pensar y
reaccionar
Modos de aprendizaje
Ensayo y error: Se trata de la forma más simple de aprendizaje.
Mediante series de ensayo, aproximación y error, los alumnos pueden
llegar a descubrir el orden correcto de actuación.
Percepción organizada: El alumno percibe el conjunto de normas,
condiciones, etc., y las organiza o “traza un mapa” según un modelo
comprensible que dirija u oriente su conducta.
Modelos de conducta: La observación es un factor elemental del
aprendizaje humano, en ocasiones concretas trata de imitar los actos
correctos o las conductas más apropiadas que toman de otro sujeto
como modelo.
Mediación: El lenguaje es un intermediario o un proceso de mediación
a través del cual las personas se acercan durante toda su vida a lo que
quieren aprender. La comunicación también comprende los símbolos,
diagramas o imágenes.
Reflexión: Esta forma de aprendizaje está estrechamente relacionada
con la percepción organizada y, con las pruebas de ensayo y error, de los
modelos de conducta o de la mediación. Según Boot y Boxer (1980) “un
proceso de pensamiento interior, de reelaboración y búsqueda de
significado en las experiencias”, o según Boud, Keogh y Walker (1985)
“un proceso activo de exploración y descubrimiento” que conlleva
“pensamiento silencioso, meditación y creación de sentido a partir de la
experiencia”.
Fuente: Buckley, R. y J. Caple (1991). “Principios y condiciones del

aprendizaje”. En Buckley, R. y J. Caple. La formación. Teoría y práctica.
Ediciones Díaz de Santos, Madrid, pp. 129-130.
Las diferentes maneras en que se da el aprendizaje tienden a interactuar y

combinarse en pos de originar modificaciones en los conocimientos, la
comprensión, las técnicas y actitudes que utiliza una persona, sin dejar de
lado que ciertas maneras de aprendizaje presentarán mayor eficacia,
dependiendo del contenido de los programas y de las tendencias,
capacidades y experiencias anteriores de los alumnos.

3.8.4. Condiciones generales de aprendizaje
El formador debe asumir un compromiso activo para con el alumno que se

encuentra desarrollando su proceso de aprendizaje, sin dejar de lado las
diferencias individuales, teniendo presente que precisa seleccionar el
entorno en que se va a desplegar la formación para conservar la atención de
los alumnos durante todo el curso, y en especial, en aumentar los estímulos
en el transcurso de las sesiones de formación individualizada. Esta táctica
funciona tanto en el sistema de motivaciones de los individuos, como en los
proceso de su pensamiento /aprendizaje.
Existen técnicas para mantener en los formandos estímulos diversos y

novedosos. Por ejemplo, durante una lectura, uno de los aspectos que
siempre preocupa es cómo mantener la atención durante largos períodos.
“… La falta de atención se puede evitar empleando recursos visuales,
cambiando de sitio, de ritmo o de tono de voz, recurriendo al humor o
variando de actividad de grupo, y puede también mantener el interés de
los mismos recurriendo continuamente a desmostar con ejemplos el
significado de los contenidos que se exponen…” (Buckley y Caple, 1991:
131).
3.8.5. Principios y condiciones específicas de apoyo al

aprendizaje
i. Organización del material de enseñanza: aprendizaje del todo

contra la parte
Además de ordenar el material de enseñanza, es necesario prestar atención

en señalar si lo que va a aprenderse debe ser agrupado como un todo o en
partes.
ii. Actuaciones del formador
Para conseguir un aprendizaje efectivo el formador necesitará recurrir a las

siguientes actividades:

Actuaciones del formador
Establecer subobjetivos: El formador puede reforzar y apoyar las motivaciones

de progreso de los formandos a lo largo del programa estableciendo o acordando con
ellos una serie de subojetivos. Marcar progresivamente los objetivos permite controlar
de cerca su consecución e individualizar la organización del progreso.
Atención continuada y directa: El formador necesitará atraer la atención hacia
ciertos rasgos distintivos de lo que han de aprender los formandos, a través de medios
verbales, gráficos, auditivos u otros. Gagné, (1977) hace referencia a que se debe
“destacar de un modo especial todo lo que sea estímulo al aprendizaje”.
Ilustraciones y demostraciones: Las ilustraciones y demostraciones
proporcionan un modelo mental o plan que ayudan a recordar el orden de las acciones o
los pasos de que consta un proceso físico o manual. Un proverbio chino, citado a
menudo por los formadores, sirve para esta ocasión: Lo oigo y lo olvido, lo veo y lo
recuerdo lo hago y lo entiendo. Al respecto Gagné señala que las ilustraciones, pueden
apoyar el aprendizaje de técnicas manuales, fijando la atención del formando.
Modelos reales: Relacionados con las demostraciones están los modelos reales de
personas que el formador puede proponer, las cuales tienen que: i) Ser atractivas y
tener credibilidad para los alumnos, ii) Saber demostrar las acciones elegidas o que se
están desarrollando y iii) Ser visto como una forma de meta o con cierto éxito por
realizar las actividades elegidas.
Instrucción verbal: El lenguaje es un proceso de mediación que se emplea en la
formación e instrucción de diversas formas: i) “Para proporcionar indicaciones en los
pasos de un proceso” (Gagné,1977), ii) Para comunicar información conocida, ideas,
etc., que proporcionen un contexto comprensible en que desarrollar nuevos
aprendizajes, iii) Para explicar conceptos, reglas, principios y teorías que sirvan de
fundamento para adquirir nuevos conocimientos, iv) Para hacer de nexo fundamental
con otros principios de aprendizaje.
Orientación, sugerencia e indicación: La orientación tiende a ofrecer a los
alumnos las respuestas correctas o un estilo de comportamiento para que den
respuestas apropiadas, ha estado relacionado con la preparación “sin errores”. La
orientación es necesaria en las primeras etapas, para el aprendizaje de tareas complejas.
La razón es que si existen errores en estas etapas es posible que repitan posteriormente
y para corregirlos se invertirá mayor tiempo.
Retrospección, conocimiento de resultados y esfuerzo: Los alumnos
necesitan saber cómo actúan en todas y cada una de las etapas de la formación, si
realmente están aprendiendo y mejorando su rendimiento. Esta mejora puede
atribuirse a la motivación y conocimiento de los resultados (Goldstein, 1986). Esto
último se realiza retrospectivamente de forma intrínseca por indicadores dentro del
propio trabajo o extrínsecamente dado por fuentes externas a la tarea que se está
realizando, se centra en cómo desarrolla el alumno una tarea concreta, es decir, en el
proceso o en la presentación de resultados conseguidos.


iii. Actividades del formando
Los formadores deben impartir actividades de interés, dirigirlas y

orientarlas para que el alumno logre involucrase activamente y participar
del proceso de aprendizaje.
A continuación se detallan algunas actividades:
Actividades del formando
Práctica y ensayo: “La práctica perfecciona” es un dicho conocido.

Hay que contar con dos condiciones esenciales, si queremos que “la
práctica perfeccione”. El primer requisito es que tiene que haber deseo
por parte del alumno de conseguir mejorar su rendimiento y, por otro
lado, el formador tiene que proporcionar un proceso de revisión durante
y al final del período de práctica.
Investigación y reflexión: Investigaciones llevadas a cabo afirman

que en el aprendizaje de técnicas motrices el alumno aumenta su
rendimiento utilizando prácticas mentales. Este proceso implica que el
formando observa una demostración de dicha técnica, con alguna previa
experiencia, y luego se siente tentado a imaginar mentalmente los
pasos, movimientos principales, etc. Mediante la reflexión, puede que el
alumno descubra, las cuestiones relevantes de los contenidos de la
formación: las respuestas a las mismas, dadas por el formador o bien
por otros medios, aceleran el consiguiente aprendizaje.
Descubrimiento y exploración: Los formandos en el aprendizaje

por descubrimientos se enfrentan a un problema, una tarea o una
situación sin apenas ayuda del formador. Este método se utiliza para
capacitar a los alumnos a formular su propio conocimiento de un tema
mediante la solución de una serie de problemas planteados. Los
alumnos han de desarrollar una serie de conceptos, técnicas y reglas
necesarias. Además del descubrimiento de principios superiores a
través de las actividades de este método, tienen que relacionarlas con
las estrategias transferibles del “aprendizaje del aprendizaje”.


iv. Curvas de aprendizaje y crisis
Si la formación se adapta y se dirige con flexibilidad es importante que el

formador controle con cuidado el progreso de cada alumno durante un
tiempo señalado. Los gráficos de curvas de aprendizaje pueden ser de
ayuda. Estas curvas son un modo de describir los cambios en el
rendimiento que genera la formación u otros aspectos.
Curva de aprendizaje negativamente acelerada

Ediciones Díaz de Santos, Madrid, pág. 142.
La forma de esta curva indica un progreso inicial muy rápido, seguido de

otro relativamente menor o marginal según el alumno va adquiriendo
competencia.
Curva de aprendizaje positivamente acelerada

Ediciones Díaz de Santos, Madrid, pág. 143.

El autor concluye su análisis determinando que la curva segunda es opuesta
a la primera, ya que: “… se relaciona normalmente con contenidos de
formación difíciles y complejos, con la falta de experiencia previa o de
bagaje educativo o de aptitudes especiales del alumno para “dominar”
rápidamente el tema…” (Buckley y Caple, 1991: 143).
v. Olvido, pérdida de aptitudes y trasvase de formación
Quien desempeña el rol de formador posee un mayor interés en tres

consecuencias que se desgajan de la experiencia de aprendizaje del alumno
y que se conciernen con las siguientes cuestiones: “… ¿Con qué eficacia
realizó inicialmente el alumno su aprendizaje?, ¿Hasta qué punto retuvo
lo aprendido a lo largo del tiempo? y ¿Con qué facilidad realizó el trasvase
de lo aprendido desde la formación al trabajo? …” (Buckley y Caple, 1991:
145).
vi. Retención y olvido
Pertenece a la experiencia que uno posee como humano, olvidar o la falta de

atención en todo lo aprendido. Es de gran importancia asegurar que los
conocimientos y técnicas aprendidos sean retenidos y produzcan resultados
satisfactorios al volver al trabajo. Existen procedimientos (Buckley y Caple,
1991) que el formador puede introducir y que previene la falta de retención:
Introducir algún dispositivo de ayuda en el trabajo durante el programa

de formación. Permitirá apoyar la memoria después del período de
formación.
Llevar la formación en un régimen de prácticas espaciadas antes que
agrupadas.
Mantener la formación hasta que el alumno alcance un aprendizaje
extra; prepararlo hasta un nivel por encima del que es necesario para
lograr los objetivos propuestos.
Provocar en quien se capacita la práctica mental o animarle a ensayar
en el lugar de trabajo.
Hacer el contenido de la formación lo más accesible y significativo de
quien se capacita o forma organizándolo de modo que resulte más
accesible el aprendizaje.
Asegurarse que la marcha del programa en general motiva estimulando
intereses.
vii. Trasvase de formación
El trasvase de formación es un espacio concerniente con el olvido o la

pérdida de aptitudes. La presencia de un hábito o técnica anticipadamente
establecida interviene en la adquisición, rendimiento o reaprendizaje de
otro. Surgen aquí dos conceptos que señalan los autores (Buckley y Caple,
1991):

Trasvase positivo: tiene lugar si quien se capacita es capaz de aplicar
en el trabajo lo que ha aprendido durante la formación o si es capaz de
aprender rápidamente una tarea nueva como consecuencia de una
preparación previa en otra distinta.
Trasvase negativo: tiene lugar cuando la actuación en el trabajo o

ciertas tareas disminuye o se ve impedida de materializarse por los
conocimientos o técnicas adquiridas.
3.9. La capacitación y al aprendizaje de adultos
En este acápite seguimos un importante texto: Como se forman los

capacitadores de Susana Huberman (1999). Para el formador de adultos, es
absolutamente necesario el conocimiento de las características del sujeto
que aprende, como también de las propias.
3.9.1. Rasgos que definen el aprendizaje adulto
Según Huberman existen rasgos del aprendizaje adulto; menciona que la

Psicología ha realizado importantes aportes respecto al aprendizaje adulto,
que nos puede ayudar a comprender los procesos generales que sigue el
mismo a la hora de aprender. En general, los adultos buscan experiencias
de aprendizaje que les brinden alguna utilidad con el objeto de manipular
las modificaciones de vida, que directamente se relacionan teniendo
presente su propia percepción, con las modificaciones que causa esa
exploración.
Están dispuestos a “unirse a experiencias de aprendizajes”, debido a que

poseen la oportunidad de aprovechar el conocimiento y la habilidad
perseguida, por lo cual, el aprendizaje se convierte en el medio hacia un fin.
La conservación o el aumento de la autoestima y el darse el gusto de
conocer algo nuevo, se convierten en motivaciones valiosas para lograr
aprender. En el aprendizaje adulto el principio primordial reside en partir
de su experiencia almacenada a lo largo de la historia vital de cada uno,
para reflexionar sobre ella y organizar los nuevos conocimientos.
“El problema se presenta, en la mediación del conocimiento, es decir, con

la capacidad de conjugar el saber sistemático con el saber cotidiano (…) en
donde, el aprendizaje adulto debe orientarse de una forma global.,
combinando los objetivos cognoscitivos con el aprendizaje de habilidades y
con las modificaciones de hábitos o valores y actitudes, teniendo en cuenta
la subjetividad, los momentos de sensibilización, de incentivación, y de
animación.” (Huberman, 1999:150).
El aprendizaje es siempre una cuestión de organización, es decir que la

eficacia de un intento de aprendizaje depende de la capacidad del alumno
de organizar y ordenar la materia a aprender, de lo que pueda ver y situar
el/los tema/s en el marco de un contexto global e integrado.

La cuestión acerca de la disposición de los adultos para aprender depende
de las condiciones de aprendizaje. También es verdad que los adultos no
son alumnos autónomos; al igual que los demás alumnos, necesitan ser
asesorados y apoyados por expertos o instituciones, siempre y cuando sea
su deseo hacer uso de estos medios.
3.9.2. Características (psicológicas) del aprendizaje del adulto
El aprendizaje del adulto tiene rasgos que se presentan en toda acción de

capacitación:
“Es voluntario: producto de una elección personal.

Nace de las necesidades e intereses personales (…)
Tiende a desarrollar potencialidades latentes, de acuerdo a sus
propias necesidades de formación.
La disposición para aprender, depende de de las condiciones
creadas para el aprendizaje.” (Huberman, 1999:158)
Características psicológicas del adulto

En el cuadro siguiente se muestran las competencias que facilitan el acceso
a nuevas situaciones de aprendizaje y las dificultades u obstaculizadores
latentes.
Facilitadores Obstaculizadores
Capacidad lógica: Autosuficiencia.

- comparar Desconfianza de sí mismo.
- analizar Hábitos arraigados.
- relacionar Estereotipia.
- juicio crítico Ocultamiento de la ignorancia y
- raciocinio deficiencia.
Madurez Temor al ridículo.
Mayor experiencia. Extremada susceptibilidad.
Mayor receptividad en función de sus Bloqueo emotivo.
intereses.
Conocimientos sistematizados y no
sistematizados.
Dominio de destrezas verbales y no verbales.
Fuente: Huberman, Susana (1999). “La capacitación: segunda oportunidad

para el adulto”, en Huberman, Susana. Cómo se forman los capacitadores.
Arte y saberes de su profesión. Paidós, Buenos Aires, pág. 159.
3.9.3. Requerimientos del aprendizaje de adultos en situación

laboral
Como señala Abraham Pain, dentro del ámbito de la organización en la que

se desempeña, seguramente influirán presiones generadas por la
competencia que llevarán al adulto a buscar su propia capacitación. Serán

requerimientos fundamentales del aprendizaje en situación laboral
(Huberman, 1999:161):
• Utilidad y posibilidad de aplicación • Autoevaluación permanente de procesos

• Motivación, que posibilita el • Sentimiento de aceptación
compromiso • Compromiso e involucramiento de los
• Consideración de su experiencia que enseñan y aprenden
• Valorización de su cotidianidad, • Desestructuración y estructuración
conexión con su realidad inmediata continua
• Participación • Contención
• Descubrimiento y expresión de • Comunicación empática. Asesoramiento
necesidades y apoyo personalizado
• Aceptación de las diferencias • Seguimiento de lo aprendido en el
• Derecho y aceptación del error puesto de trabajo.
• Respeto por los tiempos de cada uno
El problema de las contradicciones en la formación de adultos

Becker sugiere que el capacitador de adultos está obligado a replantearse y
reflexionar sobre las distintas contradicciones, que implican una postura en
la vida, y que exige responsabilidad y compromiso.
Contradicciones en la formación de adultos

1. La ilustración: aquí se plantea la contradicción entre el poder liberador de la
racionalidad y la sumisión que genera ser ilustrado.
2. La tecnología: por un lado enriquece la calidad de vida y por otro lado, la
pone en situación de riesgo.
3. Los valores: el desafío planteado es cómo hacer para formar personas
capaces de tomar sus propias decisiones respecto a los valores y cómo
responderán a la vez ante los valores tradicionales.
4. La religión: esta mirada debe ser pluralista e ilustrar sobre los postulados
que orientan a las distintas religiones.
5. La libertad: esto nos lleva a pensar la educación para la libertad, en cuanto a
responsabilidad, capacidad de decisión sobre la propia forma de vivir.
6. La justicia: como contrapartida del terror.
7. La formación: en respuestas a las exigencias del mundo actual.
8. La autoconciencia nacional: Becker nos propone reflexionar sobre la
dialéctica entre la identidad nacional y la posibilidad de ser ciudadano del
mundo.
9. La paz: es necesaria en forma indiscutida.
10. La ecología: es valioso el deseo de evitar abusos por parte de la ciencia y la
técnica y rescatar los progresos que éstas proveen a la humanidad.
11. La necesidad y la abundancia: si la abundancia no es acompañada con un
pensamiento ético respecto de los más desaventajados, el auge económico
no resuelve las necesidades insatisfechas de estos últimos.
12. El tiempo: dependerá de la propia concepción la posibilidad de evaluar el
lapso, largo o breve, que tenga que ver con procesos educativos.

Fuente: Huberman, Susana (1999). “La capacitación: segunda oportunidad
para el adulto”, en Huberman, Susana. Cómo se forman los capacitadores.
Arte y saberes de su profesión. Paidós, Buenos Aires, pág. 162-164.
Evoluciones en la formación y capacitación de adultos
Señala la autora (Huberman, 1999:166), que la evolución en la formación de

adultos está profundamente relacionada a los cambios económicos y
sociales. Cada vez se estrecha con más fuerza la formación y la necesidad
que provoca recurrir a ella. Esta evolución es claramente observable en las
organizaciones donde hay una integración fuerte de la formación con las
políticas de gestión y de inversión; la formación se relaciona con las
unidades de producción, por lo tanto, inciden en el campo laboral y éste, a
su vez, repercute sobre ella. “En los factores de producción, las
expectativas de cambio recaen más sobre el factor humano que sobre el
factor capital…”
En cuanto a la construcción curricular, tanto en proyectos de educación

formal como no formal, la mayor pertinencia para el adulto se ubica en la
individualización de los recorridos curriculares y de sus modos de
adquisición. La formación de adultos determinará no sólo la adquisición de
competencias sino también la posibilidad de cambiar de competencias.
¿Qué lugar, entonces, tiene el formador en estas evoluciones? Meuleur,

1988 (citado por Huberman, 1999:166), sostiene que “…Puestos en esta
situación no pueden evitar aprender un arte nuevo y difícil: el arte del
acompañamiento”. Desde esta perspectiva, el formador desempeña un
papel de mediador entre la interioridad y la exterioridad…” El
acompañamiento trata de infundir curiosidad a los adultos, los confronta
con situaciones contradictorias y plantea interrogantes sobre lo que
desconoce. Para poder afrontar este modo de enseñar, deberá ser él mismo,
por momentos, alumno en grupos que le permitan seguir creciendo y
desarrollando su profesión y su persona.
3.10. La pirámide del aprendizaje: nivel de aprendizaje vs. interés de los

participantes en el tiempo

3.11. El financiamiento de las acciones de capacitación
Se trata de un aspecto del cual no ha producción escrita. La única referencia

actual vuelve a encontrarse en Blake (2008) de manera muy sucinta dado
que le destina solamente dos páginas. El autor sostiene que en muchas
empresas está instalada la concepción de cuando caen las ventas o hay que
reducir costos, una de las primeras medidas que se toma es la reducción o
eliminación de los recursos y/o el presupuesto destinado a capacitación y
formación de RRHH. Junto a ello, a esta idea, hay muchos antecedentes de
empresas que procedieron de esta manera.
La mejor manera de evitar el “corte” del presupuesto de capacitación es

hacer que no exista. Es decir que si la capacitación es parte de un proyecto
organizacional, la reserva financiera debe estar dentro de ese proyecto, y no
fuera de él. Lo que se sugiere es que el “presupuesto de capacitación” de una
empresa exista, sólo que distribuido en los presupuestos de los
responsables de los principales proyectos de la empresa. De alguna manera,
se debería “prohibir” los presupuestos “de” capacitación y cuidar la
existencia de aquellos “para” capacitación, sostiene el autor.
Si el responsable o gerente de capacitación logra trabajar y desarrollar

estrategias de formación y capacitación que estén asociadas a los proyectos
prioritarios de la empresa, probablemente van a ser muy escasas aquellas
propuestas que caigan “dentro” del presupuesto “de” capacitación.

Referencias bibliográficas empleadas en la lectura
Blake, Oscar J. y otros (2001). Diseño educativo. Un camino para
responder a las necesidades de la formación. Buenos Aires,
Ediciones Macchi.
Cap. 1, Aproximaciones al problema del diseño en capacitación. O. Blake.
Cap. 2, El diseño educativo, un “traje a medida”. Graciela Kort.
Cap. 5, El diseño didáctico técnico. Una tarea artesanal. Ruth Szvarc.
Cap. 6, Las actividades ¿Qué vamos a hacer en este “viaje”?. Débora

Bronstein
Cap. 8, Los “productos del diseño”. De lo intangible a lo concreto. Nora

Leoni
Buckley, R. y J. Caple (1991). “Principios y condiciones del aprendizaje”. En

Buckley, R. y J. Caple. La formación. Teoría y práctica. Madrid, Ediciones
Díaz de Santos.
Huberman, Susana (1999). “La capacitación: segunda oportunidad para el

adulto”, en Huberman, Susana. Cómo se forman los capacitadores. Arte y
saberes de su profesión. Buenos Aires, Paidós.
Gore, Ernesto (2004) La educación en la empresa. Aprendiendo en

contextos organizativos. Buenos Aires, Granica. Segunda edición.


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Módulo 2

Materia: Estrategias y Métodos de Capacitación

Etapa 2: Planificación y diseño educativo de la

3.1. Aproximaciones al problema del diseño de la capacitación

En el libro Diseño Educativo, un camino para responder a las necesidades

En lo que respecta a la vida laboral, se advierte que debido a la complejidad

El primer problema es asegurar que lo que se enseña sea algo que

El segundo problema a resolver es asegurar que aquello se enseñará

Estrategias y Métodos de Capacitación

El tercer problema a resolver es asegurar que lo aprendido se

Finalmente el cuarto problema es asegurar que aquello que se

3.1.1. Definición de diseño educativo

¿En qué consiste la disciplina que llamamos “Diseño educativo” en

La educación que brinda el sistema educativo formal pone el acento, el

Al mismo tiempo, se sostiene la influencia de la cultura organizacional en el

Se debe tener presente que el diseño no es una actividad apartada, aislada,

Nos preguntamos: ¿Qué debería saber el diseñador antes de iniciar su

Estrategias y Métodos de Capacitación

La información relevada permite, al diseñador, transitar por dos etapas

• La preparación de una propuesta estratégica: aquí se “… señalará la

• La preparación del diseño educativo, se deberá “… seleccionar y

Estrategias y Métodos de Capacitación

Gracias a los beneficios que nos brinda la moderna tecnología educativa,

Actividades grupales o individuales

Debe tenerse presente que toda actividad educativa tiene un sistema de

Leen nuestros colaboradores

Con justa razón podríamos preguntarnos por qué esto es importante. Lo es

Estrategias y Métodos de Capacitación

3.2. El diseño educativo como “traje a medida” vs. “enlatado”

Iniciando el segundo capítulo del libro compilado por Oscar J. Blake,

Cada empresa demanda en cada momento particular de su negocio

¿”Traje a medida” o “enlatado”?

Estrategias y Métodos de Capacitación

El proceso de diseño se desarrolla dentro de dos etapas:

i. La primera enfocada en lo que es detectar o visualizar la necesidad,

ii. Por otra parte, lo que se constituye en el momento de la actividad de

A la hora de diseñar una estrategia es necesario tener en cuenta algunas

Con las respuestas que se vislumbren de estos interrogantes, surgirá un

Estrategias y Métodos de Capacitación

3.2.1. El diseño de la acción como proceso creativo

El sistema diseño tiene dos tipos de componentes fundamentales: los

La autora retoma el planteo para desarrollar este tema y continúa

“¿Esperamos que la gente obtenga o ejerza una cierta habilidad?,

Estrategias y Métodos de Capacitación

3.2.2. Tensiones a la hora de diseñar

Para finalizar el capítulo Nº 2 y cerrar su planteamiento Graciela Kort

Desorden creativo vs. Racionalidad

Peso conceptual vs. práctico y concreto

Inversión vs. baja posibilidad de amortización

Estrategias y Métodos de Capacitación

3.3. Las cosas que se deben considerar al hacer un diseño

Se puede tener la falsa apreciación de que se puede “hacer capacitación”

Un diseño es mucho más que la acumulación de temas, que una buena

3.3.1. Realidad contextual y equilibrio inestable

Un buen diseño debe modificar positivamente la tolerancia de la gente ante

Cada organización permite cierto nivel de tolerancia a la modificación,

Estrategias y Métodos de Capacitación

“… Es primordial para el éxito de un diseño que éste resulte motivador.

¿Cómo se construye el “permiso” para hacer algo diferente? Ésta es una

3.3.2. El punto de partida y el punto de llegada

El diseño educativo debe mostrar con claridad un camino a recorrer, una

3.3.3. Las dimensiones de un buen diseño

Existe para Blake (2001) un conjunto de aspectos de un diseño como