La filosofía: su enseñanza y aprendizaje

Teorías de aprendizaje y modalidades de la enseñanza filosófica

“El arte de enseñar filosofía a los niños no se adquiere rápidamente. Esta experiencia supone para el profesor una
confirmación del sentido que tuvo el pasar por todo ese esfuerzo. La mejor manera de producir la experiencia es
que el profesor la ejemplifique y que uno la adquiera por contagio. Una vez contraída la enfermedad y experimen-
tado la liberación de los dogmas que produce, uno no puede descansar hasta haber contagiado a sus estudiantes
con la misma experiencia”. M.Lipman.
I.Introducción

Las diversas formas de concebir la filosofía inciden en su enseñanza en el ámbito académico y de allí
resulta interesante reflexionar desde dónde enseñamos y aprendemos cuando se trata de filosofía.

En este breve ensayo, intentaré desarrollar las modalidades de enseñanza de la filosofía y sus críticas, así
como también diferentes concepciones de aprendizaje que sostienen y orientan la práctica pedagógica
desde la perspectiva de Guillermo Obiols y Alejandro Cerletti. Asimismo, intentaré esbozar cuál es el
criterio de elección de una modalidad por sobre otra, de ser posible tal elección.

II. Modalidades de la enseñanza filosófica y teorías de aprendizaje

a)Enseñanza filosófica

Antes de hablar de modalidades de la enseñanza filosófica y de teorías de aprendizaje, empezaré por

responder ¿Qué es enseñanza filosófica? Siguiendo a Cerletti, “toda enseñanza filosófica consiste en una
forma de intervención filosófica, ya sea sobre los textos filosóficos, sobre problemáticas filosóficas tradi-
cionales o incluso sobre temáticas no habituales de la filosofía, enfocados desde una perspectiva filosófi-
ca”1. Esta intervención el docente la realizará del modo que crea más pertinente en función a sus conoci-
mientos, preferencia y capacidad.

La enseñanza filosófica y el filosofar están unidos. El elemento que lo constituye es la pregunta filosófi-
ca, que se distingue por la intencionalidad de quien la formula. Esa intención filosófica está en consonan-
cia a una aspiración al saber. El filosofar es el motor de la enseñanza y es la actividad propia de la filoso-
fía. La práctica siempre se da desde una posición. No es posible esperar una posición neutral ya que
siempre hay una postura de la que se parte. Jacques Derrida coincide en que “no existe lugar neutral o
natural de la enseñanza”. Las estructuras de las instituciones pedagógicas están atravesadas por normas y
programas en virtud de sus intereses, que se imponen en el proceso de enseñanza aprendizaje. Asimismo,

1
Cerletti A. (2008), La enseñanza de la filosofía como problema filosófico, Bs. As., Libros del Zorzal, p.20-21.
el escenario pedagógico actual es el resultado de distintas concepciones políticas, económicas y religiosas
que fueron cambiando y modificando sus fundamentos educativos con en el tiempo.

Un rasgo que cabe señalar en el proceso de enseñanza es quiénes son los que aprenden. Siguiendo las
reflexiones de M. Frassineti y E.José, las particularidades propias de la enseñanza dependerán también del
grupo etario al que pertenecen los alumnos. No es lo mismo enseñar a niños, que adolescentes y adultos,
ya que será necesario tener en cuenta los conocimientos previos que posean para abordar los temas. En
este sentido los “contenidos, métodos, recursos, evaluación, etc”, van a depender de la heterogeneidad del
grupo que interviene en el proceso de enseñanza filosófica.

b) Modalidades de la enseñanza

Guillermo Obiols distingue cuatro modalidades, que responden a la pregunta formulada por él: “¿Dónde
se encuentra la filosofía o dónde mora lo filosófico?”. En respuesta, dice estar en la historia de la filoso-
fía, en los textos filosóficos, en las doctrinas o sistemas filosóficos, en los problemas filosóficos.

Al decir que la filosofía está en su historia, cita a Heguel en su afirmación lógica “el estudio de la his-
toria de la filosofía es el estudio de la filosofía misma y no podría ser de otro modo”2. En consonancia con
Heguel, también cita a Carpio: “…estudiar filosofía es en buena parte –tal como aquí se lo hace- estudiar
historia de la filosofía, y por eso la historia de la filosofía no es historia, sino filosofía” 3. Desde ésta pers-
pectiva, Obios señala la importancia de la historia de la filosofía para lograr comprender la filosofía. En-
tre las críticas que recibió la posición historicista, “se ha señalado que proporciona más de un conoci-
miento en extensión que en profundidad, que se escamotean los problemas, que se privilegia el conoci-
miento de las respuestas, que se pierde el desarrollo de las argumentaciones, que es abstracta si se limita a
tratar los sucesivos sistemas filosóficos sin relacionarlos con el marco histórico-social en que se han desa-
rrollado y que puede llegar a confundirse con una historia de la cultura o una historia general si lo hace,
etc.”4

Otra alternativa que Obiols presenta como modo de enseñar la filosofía es privilegiando los textos filo-
sóficos y el trabajo que se hace con ellos. En esta perspectiva pone el acento en el análisis y comprensión
de las fuentes porque “allí mora la filosofía”5. Para una crítica hacia ésta perspectiva, cita a Nietzche,

2
Hegel, G.M. Lecciones sobre la historia de la filosofía. México, F.C.E.., 1955, Tomo I, P.34.
3
Carpio, A. P. Principios de la filosofía. Una introducción a su problemática. Bs.As., Galuco, 1974, p.12.
4
Obiols,G. Las grandes modalidades de la enseñanza filosófica, Madrid, Paideia, 1989, p.55.
5
Obiols,G. Op. Cit. p.53.
quien comenta que “la filosofía en sí está desterrada de la universidad…” Asimismo, Nietzche afirma que
el problema filosófico se ha cambiado por un problema histórico.

La tercera propuesta que presenta Obiols sostiene que en las doctrinas o sistemas filosóficos está la
filosofía y su enseñanza debe ordenarse a partir de ellas. Propone comprender la estructura y desarrollo
del pensamiento de algún filósofo importante o de una escuela para fortalecer las bases de una corriente
de pensamiento y a partir de allí abordar los problemas filosóficos y a las demás corrientes de pensamien-
to. Este punto de vista puede llevar a una confusión de la filosofía con una ideología, sostiene Obiols.
Para reforzar ésta crítica, cita Carpio, en Principios de Filosofía: “Sin duda habrá lector que hubiese
deseado sólo la presentación de una determinada corriente o sistema filosófico –tomismo, o kantismo, o
marxismo, o existencialismo, etc. Más enseguida es preciso advertirle que posiblemente no sea ése el mo-
do correcto de encarar el estudio de la filosofía, sino que de tal manera es probable que se la confunda con
una ideología, o una concepción del mundo o una religión; si bien la filosofía con todo ello tiene relación,
no se identifica con nada de ello. Reclamar la exposición de un solo sistema es procedimiento que (aun-
que no carece totalmente de legitimidad, y del cual es imposible escapar por completo) tiene el inconve-
niente de que en realidad constituiría una introducción, no a la filosofía, sino a una determinada filosofía,
la que el autor considere verdadera”6

El último punto de vista que el autor propone es hallar la filosofía en los problemas filosóficos. En
éste camino hace notar la importancia de las preguntas filosóficas, ya que en la problematización y el in-
tento de resolver está la actividad del quehacer del filosófico. Si los problemas filosóficos se estudian al
margen de la historia “puede llevar a oponer o comparar tesis que sólo superficialmente pueden ser com-
paradas. Por otra parte, del estudio centrado en los problemas filosóficos, es fácil derivar a la considera-
ción de disciplinas filosóficas como la gnoseología, de la ética o de la metafísica que no tienen ninguna
virtud y, en cambio, varios defectos”7

Obiols concluye que la filosofía no reside en una única modalidad y que tampoco puede enseñarse privi-
legiando un único modo de enseñar. Apuesta a la posibilidad de “aprovechar las ventajas y neutralizar los
defectos de cada una de las modalidades es algo que puede hacerse compensándolas entre sí”.

6
Carpio, A. Op. Cit. p.VIII
7
Obiols,G. Op. Cit. p.56.
c) Teorías de aprendizaje

Mencioné anteriormente que la práctica pedagógica se da desde una posición que va a determinar qué se
enseña y cómo se enseña. Para entender cómo, expondré algunas teorías de aprendizaje que sientan sus
bases psicológicas en el proceso de enseñanza.

Las corrientes conductistas se centraban en las conductas observables de los sujetos. Tiene como repre-
sentante a Watson, quien explicó la conducta humana y el aprendizaje utilizando el esquema estímulo-
respuesta. Más tarde, quienes siguieron con la tradición conductista, estudiaron el condicionamiento de la
conducta aplicando formas de refuerzo, que consistían en premios y castigos. Sus investigaciones no pu-
dieron dar cuenta de cuál era la manera en cómo trabajaba el psiquismo humano.

La doctrina constructivista da cuenta de que el sujeto construye el conocimiento a partir de la interac-

ción de sus conocimientos previos. Los referentes tradicionales de esta línea de pensamiento son: Piaget,
Vygotski.

Piajet establece que el aprendizaje se da en la medida en que el sujeto va desarrollando su inteligencia,

reconociendo etapas de evolución. Se trata del período sensorio motriz, período de las operaciones con-
cretas y por último, de las operaciones formales o abstractas. La evolución del pensamiento estaba ligada
a un desarrollo biológico.

La teoría constructivista de Vygotski sostiene que el aprendizaje se adquiere en un contexto social y se

relaciona con los procesos psicológicos superiores.

Las teorías cognitivas nacen con el auge de los de desarrollos en filosofía de la mente y las investigacio-
nes en “inteligencia artificial”, el cognitivismo reformula los supuestos constructivistas siguiendo “la me-
táfora del ordenador”. Comienzan a dar una explicación del funcionamiento de la mente en analogía al
ordenador. Términos como memoria de corto plazo y de largo plazo sirven para dar cuenta de una nueva
forma de pensar al sujeto, que aprende incorporando el conocimiento a sus redes conceptuales. Sus prin-
cipales representantes son Bruner, Ausubel y Gardner.

Ausubel hace una distinción entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo. En el proceso de
aprendizaje memorístico, la información que el sujeto adquiere queda almacenada de manera forzada y
arbitraria. Este tipo de aprendizaje está relacionado a la memoria de corto plazo, ya que sólo es posible
recordar una determinada cantidad de caracteres por un corto tiempo. El aprendizaje significativo es el
proceso a través del cual se relaciona una información nueva con algún elemento que existe previamente
en la estructura cognitiva del sujeto. El nuevo conocimiento se integra al esquema del sujeto de manera
jerárquica. La información que se asimila modifica las estructuras cognitivas del sujeto. Este tipo de
aprendizaje se relaciona con la memoria de largo plazo.

III.Conclusión

La enseñanza en general y asimismo, la enseñanza filosófica están cargadas de intención. Incluso en las
acciones más ingenuas del quehacer del docente tiene un matiz propio de ideología, inclinaciones, valo-
res, historia y experiencias personales. Creo que según la cosmovisión del docente, según la idea que se
tenga del alumno como otro, como ser humano distinto a uno mismo, se manifiesta en la elección de sus
formas de enseñar e incluso en lo que no va a elegir nunca. Según la idea que tenga del alumno es como
se va a relacionar con él en el proceso de enseñanza. Un aspecto que trabaja Cerletti y que no fue desarro-
llado en este trabajo es la cuestión la formación del docente, que empieza a formarse como tal desde que
es alumno y muchas veces, incurre en enseñar así como a él le enseñaron sin reflexión alguna. Considero
que en este punto se pone en juego la capacidad de ser consciente y crítico de las propias acciones para
lograr coherencia con quehacer filosófico y no caer en la repetición inconsciente de modelos que no con-
dicen con la enseñanza filosófica.

A su vez, el docente tiene condicionantes Institucionales que establece ciertos límites en cuanto al conte-
nido a enseñar, temáticas a trabajar y formas de evaluar, que muchas veces no se ajustan al aprendizaje
filosófico.

Entonces el modo de enseñar filosofía y lo que se enseña en el ámbito académico no sólo estaría sesgado
por las creencias del docente que interviene en el proceso de enseñanza, sino también por las Institucio-
nes.

Retomando a Cerletti, lo que se enseña y cómo se enseña son aspectos que están en relación. En este sen-
tido no considero que sólo haya una forma válida para enseñar. Las modalidades, métodos y técnicas
varían de acuerdo con las contingencias que podrían darse en la situación de enseñanza-aprendizaje. Creo
que el criterio de elección debiera ser de acuerdo la modalidad que se ajuste y posibilite la enseñanza filo-
sófica, que sean los mejores medios para provocar una actitud crítica de los alumnos y que sean capaces
de hacer un uso libre de su razón.

En fin, será que en materia de enseñanza filosófica ¿es cuestión de “formación” o “vocación”, o las dos?
IV.Bibliografía

Frassineti, M. y José, E., Preguntas clave para la enseñanza filosófica, Buenos Aires, A-Z, 2011.

Cerletti A. (2008), La enseñanza de la filosofía como problema filosófico, Bs. As., Libros del Zorzal

Obiols,G. Las grandes modalidades de la enseñanza filosófica, Madrid, Paideia, 1989.