Cerletti, A. y Coul, A. C. (comps.). Ensear Filosofa. Enfoques y propuestas.

Buenos Aires: OPFyL (Facultad

de Filosofa y Letras, UBA), 2013.

La evaluacin en la enseanza de la filosofa.

De la cuestin tcnica al abordaje filosfico
Juan Nespras
UBA, UNGS
Cintia Crdoba
UNGS

Resumen
Uno de los dispositivos fundamentales en la educacin institucionalizada lo constituye la
instancia de evaluacin. Generalmente, esa instancia hace referencia a la evaluacin que
realiza el docente sobre los conocimientos, habilidades o actitudes que adquieren los
alumnos en su trayectoria formativa. En cualquier institucin educativa esta instancia
cumple un doble rol: por un lado, debe brindar una retroalimentacin informativa a
docentes y alumnos, incidiendo directamente sobre los procesos de enseanza (revisin
de estrategias, ajuste de contenidos, etc.) pero tambin sobre los procesos de aprendizaje
del alumno. Por otro lado, debe acreditar el logro de diversos tipos de conocimientos.. En
el caso de la enseanza de la filosofa, la evaluacin no escapa a esta doble funcin. Sin
embargo, es esperable que aqu la accin de evaluar sea incluida en un proceso de
reflexin filosfica ms amplio. Ahora bien, qu es lo que puede aportar un
acercamiento filosfico a la cuestin que no haya sido pensado en otros campos
disciplinares?

I. Evaluacin educativa.

Existe una tendencia no muy reciente de los especialistas a englobar dentro del trmino
evaluacin una serie de problemas vinculados con el campo educativo que por momentos
resulta difcil unificar bajo un mismo sentido. La evaluacin educativa puede hacer
referencia a la evaluacin del programa, a la evaluacin del docente, de la institucin, o
incluso del sistema educativo en su conjunto 1 ; a veces estos sentidos se superponen entre s,
de modo que el trmino no tiene un referente claro sin ms. Si hacemos un mnimo ejercicio
de historizacin, observamos que el significado originario del trmino evaluacin lo
encontramos en el campo de la administracin cientfica del trabajo, tal como se pens en
1918 en referencia al rendimiento del obrero, en el mbito de la fbrica. Tal como seala Daz

Daz Barriga (1995): Docente y programa. Lo institucional y lo didctico, Bs. As., Aique Grupo Editor.

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Barriga 2 , fue Henry Fayol el primero que estableci los siguientes principios de la
organizacin cientfica del trabajo: planear, realizar y evaluar. Inicialmente, ste ltimo
principio se defini como control: El control consiste en comprobar si todo ocurre conforme
al programa adoptado, a las rdenes dadas, a los principios admitidos 3 . En el campo de la
educacin, este es el sentido actual que encierra la ambigua evaluacin educativa: se trata
de controlar. Por momentos al alumno, por momentos al docente, luego al plan de estudios, y
como sealamos, hasta la propia institucin educativa y el sistema educativo.
En rigor, la nocin de evaluacin no nace con la primera formulacin de la pedagoga. Se
incorpora en la dcada del cuarenta del siglo XX al anlisis escolar operando una
transformacin desde su significado fabril rendimiento del obrero hasta su traduccin
pedaggica rendimiento escolar. Pero ni la Didactica Magna de Comenio (1657) ni
posteriormente Dilthey en el siglo XIX hacen referencia al rendimiento educativo en este
sentido.
Lo que nos interesa en este trabajo se acerca, antes bien, al examen como instancia de
indagacin acerca del proceso de aprendizaje en el aula de filosofa. Es decir, nos interesa
tematizar la instancia de evaluacin en este sentido restringido, y hacerlo en referencia a lo
que ocurre con los exmenes de filosofa. Con el trmino evaluacin nos referimos entonces
al acto de evaluar el proceso de aprendizaje, aun cuando ese acto involucra, como creemos,
varias dimensiones de anlisis y sujetos distintos.

II. Examen y calificacin.

Este sentido de la evaluacin tambin tiene su historia y su derrotero, sus defensores y sus
crticos. Durkheim indica que el examen aparece en la universidad medieval vinculado con la
prctica escolar, y que esta prctica no tiene por funcin una examinacin continua ni es un
elemento de control social: su funcin es mostrar en pblico el grado de madurez intelectual
que adquiri un estudiante 4 . En este mismo sentido, la Didactica Magna de Comenio presenta
al examen como un elemento del mtodo del maestro, y no como instrumento independiente y

Daz Barriga, op. cit. 127. Seguiremos a este autor en la informacin que brinda sobre la genealoga del
concepto de evaluacin.
3
Fayol, H. (1983): Administracin general e industrial, Mxico, Herrero (1ra. ed. 1918),
4
Durkheim seala que este sentido del examen se pervierte en el siglo XV, donde el examen se vuelve un
espacio para ridiculizar al sujeto, hacerle preguntas que lo pongan en aprietos, etc.

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separado de la enseanza 5 . No aparece al final ni es una herramienta de acreditacin: por el

contrario, forma parte del proceso de aprendizaje, lejos del control externo 6 .

En rigor, si atribuimos al examen aquel noble origen que encontramos Comenio, podramos
indicar que la calificacin efectivamente es un elemento inicialmente extrao a la educacin y
a la pedagoga 7 . Pertenece a la necesidad de los Estados nacionales de acreditar los
conocimientos adquiridos en la escuela, y su aparicin tal como la conocemos es, por tanto,
relativamente reciente: el siglo XIX. Tambin humanistas de todo cuo cuestionarn la
posterior transformacin del examen, en principio considerado como elemento de formacin
(como parte del mtodo del maestro), en un instrumento de control, ya sea porque desvirta el
deseo natural del aprendizaje, o porque genera aversin hacia el estudio, o porque traslada la
relevancia del conocimiento a aquellos temas que entren en el examen final.
El examen se muestra as ligado contingentemente a la calificacin y la acreditacin, y su
separacin temporal da cuenta de la posible y segn muchos deseable distincin conceptual
entre el primero y la segunda. El siglo XX y el inicio del siglo XXI lleva al extremo la
identificacin entre examen y calificacin, y resulta difcil encontrar institucin escolar
alguna que admita para su lgica de funcionamiento una manera de evaluar que no suponga
una medicin y no concluya en una distribucin de valores en una escala, generalmente
numrica. El supuesto es que el aprendizaje de los alumnos, su formacin y su progreso es
susceptible de ser medido y cuantificado. La crtica a la cuantificacin de aspectos
cualitativos en el campo de la educacin adquiri, con las corrientes socioeducativas del siglo
pasado, el tono de la denuncia: el trnsito de la formacin de los sujetos a la medicin y
verificacin de su aprendizaje, con su correspondiente acreditacin, responde en verdad a una
legitimacin de la desigualdad social. El instrumento pedaggico se constituye como factor de
control social. Dicho de otro modo, el punto donde coinciden calificacin y acreditacin
convierte a la instancia de evaluacin finalmente en un mecanismo de certificacin, por parte
del Estado, de lo que los individuos pueden y no pueden hacer, de lo que son y del lugar que

Daz Barriga, op. cit. pg. 130.

Michel Foucault ver en el examen una combinacin de las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la
sancin que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y
castigar Foucault, M. (1976): Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin, Bs. As., Siglo XXI,. Aparece en esta
cita un elemento que nos interesa destacar: el de la calificacin.

7
Max Weber encuentra que el examen en tanto instrumento social se remonta al 1200a.C. entre los problemas
burocrticos de la China Imperial, como modo de seleccionar personas para el servicio de una casta a otra.
Citado en Daz Barriga: Una polmica en relacin al examen en Revista Perfiles Educativos, nro. 41-42,
CISE-UNAM, Julio=Diciembre, 1988, pgs. 65-76.
6

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pueden ocupar en una sociedad jerarquizada. Si sumamos a esto el hecho de que la evaluacin
termina trasladando la calificacin (generalmente numrica) de los aprendizajes de una
asignatura y a veces de aspectos muy puntuales de ellas a la persona toda 8 , y que de all
resulta un frecuente proceso de estigmatizacin y etiquetado, tenemos en el examen y la
calificacin bsicamente una prctica inmoral 9 .
Ahora bien, qu aporta esta resea de aspectos implicados en la evaluacin a la enseanza de
la filosofa? Cmo abordar el trmite de la evaluacin?
En principio, es posible advertir en la instancia de evaluacin una prctica que involucra
varias dimensiones, ya que sus efectos no se agotan en su sentido didctico inmediato. Por
muchos motivos, la calificacin de un alumno llega a ser un concreto y puntual acto de
injusticia. Y no solamente por las posibles consecuencias sealadas, sino tambin porque se
basa en una a menudo solapada desconfianza hacia el alumno, al que se le atribuye una mala
fe constitutiva.
En segundo trmino, las distinciones abordadas anteriormente son tema recurrente entre los
especialistas de educacin. De acuerdo a ello, podemos decir lo siguiente: aquella evaluacin
continua, que se desentiende de la acreditacin, que forma parte del mtodo del maestro
(Comenio), y que no se reduce a una instancia crucial en la que el alumno se juega todo,
podramos asociarla con la evaluacin formativa. Por su parte, la evaluacin sumativa (o
acreditativa), sera la que permite hacer un balance final mediante un sistema de
calificaciones y un rgimen de aprobacin 10 ; de acuerdo al uso actual sera el examen
propiamente dicho. sta ltima sera la mala, la otra no tanto 11 .
La evaluacin acreditativa representa el momento extremo de cuantificacin de aspectos
cualitativos, subjetivos, sustantivos del aprendizaje filosfico. Es posible sostener que
responde a exigencias institucionales, y que poco tiene que ver con el verdadero sentido de la

Ver el caso espaol que se menciona en Garca Moriyn, F. (2007): Pregunto, dialogo, aprendo. Cmo hacer
filosofa en el aula, Madrid, De la Torre, cap. 5.
9
Uno de los blancos principales de Mayo del 68 fueron los exmenes. Alienantes, represivos, autoritarios,
conservadores, instrumentos de poder, etc. son algunos de los adjetivos ms comunes para describirlos.
10
La evaluacin formativa tiene como propsito mejorar el desarrollo de las actividades de profesores y alumnos
durante el curso; la evaluacin sumativa por su parte est destinada a determinar el resultado total y final del
curso. Algunos autores agregan a estas dos la evaluacin diagnstica (aquella que tiene por funcin adecuar un
dispositivos de enseanza a las capacidades del grupo) y evaluacin pronstica (que fundamenta una
orientacin). Ver Feldman, Daniel (2010): Didctica general. Aportes para el desarrollo curricular, Buenos
Aires, Ministerio de. Educacin de la Nacin.
11
Daz Barriga, op. cit., p. 38. La acreditacin responde a una lgica institucional, no del aprendizaje, No se
puede eliminar la calificacin del sistema escolar, y no alcanza con un anlisis histrico para proponer su
desaparicin. Pero necesitamos afirmar que es una perversin que un sujeto vea representado su esfuerzo en una
calificacin; significa un acto de total alienacin. En esta pgina tambin dice que Scriven es quien cre el
concepto de evaluacin formativa.

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enseanza y el aprendizaje filosfico, ms prximos a la experiencia subjetiva e intransferible

del filosofar que a la transmisin e incorporacin de saberes 12 . No todos estarn de acuerdo
con esto 13 . La siguiente cita, por ejemplo, expresa exactamente lo contrario de lo que estamos
diciendo:
Evaluar, en definitiva, es en gran parte medir lo que se puede medir o hacer mensurable
aquello que en principio no sabemos cmo medir. Es posible que en esta vida hagamos
muchas cosas que no sean mensurables, pero tengo claro que en la educacin lo no
mensurable tiene una importancia secundaria. Si desde el principio aceptamos que vamos
a hacer algo en nuestras aulas que no vamos a poder medir, mejor ser no hacerlo o, al
menos, no dedicarle una atencin preferente

La cita es de Flix Garca Moriyn, de un libro que se titula Pregunto, dialogo, aprendo.
Cmo hacer filosofa en el aula, y se refiere a la evaluacin en Filosofa 14 .

III. La evaluacin en filosofa.

Dejemos de lado esta cita, y avancemos por el otro camino. Supongamos que desestimamos la
calificacin como expresin vlida (real, legtima, justa, etc.) del aprendizaje filosfico: la
nota no da cuenta de lo que consideramos ms valioso que puede hacer el alumno de filosofa.
An as, puede el maestro de filosofa detenerse ante la obligacin de calificar?, es decir,
puede no calificar a sus alumnos? La respuesta es: no. El costo de sostener lo contrario es
abandonar la filosofa en la escuela. Sencillamente, no es posible escapar a esa exigencia
institucional.
Ahora bien, obligados a calificar, qu lugar asignarle en nuestra tarea?
Una primera posibilidad sera desestimar completamente su funcin para la enseanza de la
filosofa. La calificacin slo podra medir el grado de conocimiento que puede demostrar
haber adquirido un alumno, cierta comprensin de temas, autores o problemas, ciertas

12

Si aprender filosofa es algo distinto que adquirir conocimientos, si se vincula a una actitud, a una particular
relacin con el saber, en rigor, all ocurrira algo que no puede medirse. Y eso que no puede medirse ni
objetivarse es lo ms rico del aprendizaje filosfico, porque corresponde a una manera nica, personal, en que
cada uno padece un problema, se apropia de una idea, crea sus conceptos o dialoga con los filsofos.
13
Nosotros pensamos efectivamente que hay algo de lo filosfico que no puede medirse ni controlarse, que hay
algo prximo al azar, a lo imprevisto, a la apropiacin subjetiva de los problemas, vinculado con la inquietud y
la interrogacin ms que con la certeza, que en definitiva elude cualquier transcripcin a parmetros objetivos y
objetivables
14
La cita hace referencia a una forma de visualizar la funcin de la evaluacin y, en ltima instancia, de entender
la enseanza de la filosofa. Profundizar en el enfoque que proponemos en este trabajo requerira al mismo
tiempo entablar un dilogo con otros enfoques (como el de la cita), pero no podemos hacerlo en el marco de esta
comunicacin. Aqu pretendemos establecer algunos principios generales para comenzar a dilucidar, luego,
aspectos ms especficos de la evaluacin en filosofa.

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habilidades, etc. pero no cuantificar el proceso de aprendizaje del alumno, y mucho menos su
actitud filosfica o su modo subjetivo de hacer filosofa. La nota (y por tanto la calificacin)
slo indicara lo primero. Otra posibilidad consiste en intentar reflejar el proceso formativo
mediante la calificacin. Se optara entonces porque la calificacin (la nota) refleje lo ms
fielmente posible el progreso en el aprendizaje filosfico 15 , incluso con la posibilidad de
obviar instancia alguna de examen.
Tenemos alguna otra posibilidad de considerar la evaluacin en filosofa?
Consideramos que la pregunta por la evaluacin, en el fondo, es tambin indirectamente, una
pregunta sobre lo que cada profesor entiende por filosofar. Es por esta razn que existen
tantas formas de evaluar y criterios para calificar como proyectos pedaggicos 16 .
Proponemos aqu utilizar una consideracin sobre la enseanza de la filosofa que nos resulta
muy provocativa, puesto que promete enriquecer o al menos complejizar el concepto de
evaluacin. Tomaremos como punto de partida algo que propone Alejandro Cerletti en su
libro La enseanza de la filosofa como problema filosfico:
Por lo que venimos sosteniendo, queda claro que ensear filosofa no significa slo
trasladar los saberes tradicionales de la filosofa, por mediacin de un profesor, a un
alumno. El filosofar es decir, la filosofa en acto desborda este plano de la simple
repeticin. Una enseanza de la filosofa es filosfica en la medida en que aquellos
saberes son revisados en el contexto de una clase. Esto es, cuando se filosofa a partir de
ellos o con ellos y no solo cuando se los repite (histricamente o filolgicamente). 17

Esto resulta interesante porque permite pensar dos cuestiones fundamentales: por un lado, nos
sugiere que puede haber, paradjicamente, clases de filosofa poco filosficas, ligadas a las
prcticas de la reiteracin y la repeticin de los saberes filosficos, y por otro lado, por
oposicin, entendemos que para que la enseanza de la filosofa sea realmente filosfica debe
darse algo ms que la mera repeticin; es decir, debe haber un grado de apropiacin del saber
filosfico que probablemente desborde nuestras expectativas. La pregunta inminente entonces

15

La obsesin de la pedagoga moderna ha sido el mtodo. El mtodo moderno es universal: ensearle todo a
todos. Es decir, es estandarizado, ordenador de lo aleatorio y lo subjetivo de cada cual. La formacin a travs
del mtodo se corresponde con una visin correcta del pensamiento, con una manera repetible de resolver los
problemas, o simplemente con conducir el pensamiento.
16
Si un docente considera que lo esencial de la filosofa son los textos filosficos las evaluaciones intentarn
rescatar los conocimientos de los alumnos sobre los autores y el manejo de conceptos. Si por el contrario,
considera que es adquirir ciertas habilidades de pensamiento, entonces su evaluacin buscar recoger instancias
en las que los alumnos revelen haber adquirido aprendizajes tales como la correcta argumentacin para defender
sus ideas, explicitacin y organizacin de sus pensamientos de forma escrita y oral, etc. Y si (en el mejor de los
casos) pretende de sus alumnos tanto la incorporacin de conceptos filosficos como de habilidades, entonces, la
evaluacin requerir necesariamente una especie de combinacin de ambas.
17
Cerletti Alejandro A. (2008): La enseanza de la filosofa como problema filosfico, Buenos Aires, Libros del
Zorzal, Pg. 33.

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es si esta novedad, que debera acompaar una enseanza y aprendizaje de la filosofa, es

posible de ser evaluada.
La evaluacin acreditativa solo da cuenta de lo que se repite. Pero qu pasa con la evaluacin
formativa?, habr algn modo de redefinirla?
Si filosofar es generar las condiciones de aparicin de la novedad, entonces, la enseanza de
la filosofa debera poder promoverla y dar cuenta de ella con intencin de reconocerla. La
novedad es la posibilidad de reconfigurar los mltiples elementos involucrados en el
proceso de enseanza y aprendizaje y generar algo que no estaba ah, o al menos como
seala Alain Badiou al referirse a la repeticin creativa 18 , ese algo que aparece no se
encuentra en la forma en que estaba inicialmente.
Planteado en estos trminos, lo novedoso, por su carcter indefinido, y porque no encuentra
parmetros anteriores para compararse a s mismo, no es pasible de ser cuantificable; no
obstante, debera ser el objetivo principal de cualquier clase de filosofa. Es por esta razn
entonces que, poder reconocer cuando esto acontece o no, no es un problema menor. Tal vez
en este sentido la evaluacin formativa ofrezca una posibilidad, la de visibilizar un proceso.
Cmo podemos evidenciar, volver visible la novedad, en todo caso su aparicin o
simplemente notar su ausencia? Resulta interesante pensar que la clave de la visibilidad de la
novedad est no tanto en un modo de evaluar sino en la capacidad del docente de advertirla
en cualquiera de las formas en que sta se hace presente en un curso. En consecuencia, ms
que el instrumento de evaluacin es la habilidad del docente la que debera servir, primero
para abrir espacio para la produccin personal y colectiva, y segundo para reconocerla
cuando aparece y no obturarla en favor de lo que se repite. Las formas de lo novedoso son
mltiples, a diferencia de lo que se repite que es siempre igual a s mismo y homogeneizante.
Lo novedoso adems vara segn el tiempo y el espacio, el contexto histrico, y por qu no,
cada uno de los alumnos 19 .

18

Badiou, Alain (2007): Filosofa como repeticin creativa, en Acontecimiento, XVII, 33-34, pp.123-131.
Es decir, Cmo advertir la novedad en la escuela secundaria? Cmo advertirla en la Universidad? Cmo
reconocerla en la escuela primaria? Cmo diferenciar la novedad de Juan de la de Pedro? Ms aun Cmo hacer
para valorizarla frente al carcter reproductivo y reproductivista que predomina en todas las instituciones
educativas donde lo contable y medible siempre es preferible a lo no cuantificable? Qu lugar ocupa la
evaluacin en este tipo de relacin? Qu lugar debera ocupar? Tiene sentido seguir proponiendo como nico
dispositivo aquella evaluacin que lo que hace es rastrear cunto sabe el alumno sobre lo que se le ha enseado?
19

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Una posible tarea del docente de filosofa ser construir una propuesta de evaluacin
filosfica formativa ms acorde con procesos de produccin del propio saber 20 , que con
instrumentos de medicin. Esta propuesta, en principio, no debera buscar la evidencia de que
el alumno repita acertadamente contenidos o procedimientos, sino mas bien promover la
aparicin de un producto novedoso, de un algo que no estaba ah, que podramos llamar una
idea o concepto recreado y es ese trabajo, esa bsqueda en comn, aquello que tambin
debera volverse visible. De esta manera evaluar se encontrara ahora ligado a un proceso por
el cual cada integrante de la clase revisa su propio vnculo con el saber (que es a la vez un
trabajo sobre s mismo), en pos de alcanzar una reconfiguracin de lo que hay, una novedad.
Se trata de otorgar espacio al pensamiento y estar atentos al mismo, sobre la base de un
trabajo colectivo de efectos inciertos.
De todos modos, no deja de ser paradjica la pretensin de buscar una propuesta de
evaluacin que reconozca que no puede evaluar la novedad, ni el pensamiento del otro. Si
nuestro objetivo ltimo de la enseanza de la filosofa no consiste en conducir el pensamiento
del otro puesto que no hay una manera de pensar, y si tampoco nos conformamos con que
el alumno incorpore saberes o desarrolle destrezas intelectuales, buscar una evaluacin acorde
a esa disconformidad puede resultar un tanto decepcionante. Deberamos buscar una
evaluacin vaciada de control, una evaluacin que no califique o que no devenga en
calificacin. Ahora bien, si la despojamos de todo ello, qu queda de la evaluacin, incluso
de la evaluacin formativa?
La evaluacin mostrara as sus lmites al responder a requerimientos institucionales. A lo
sumo, al margen de la lgica institucional, podra mejorar lo actuado en la clase de filosofa
lo que no es poco, pero quedara en el umbral de lo ms importante.
La enseanza de la filosofa incluye una dimensin aleatoria, azarosa, que elude la evaluacin
en tanto prctica que pretende comparar lo que sucede en la clase de filosofa con un criterio
establecido previamente. En todo caso la evaluacin de esta dimensin que desborda lo
anticipable se transforma en una habilidad de advertir la novedad del pensamiento del otro,
que, en rigor, no sera calificable ni controlable.

Estas lneas estn originadas en la vivencia de la evaluacin en la enseanza de la filosofa

como una dificultad, como una situacin incmoda antes que como una prctica de justicia

20

Nos referimos a propuestas que invitan a revisitar lo sabido para reconstruirlo; ejemplos de este tipo pueden
ser el ensayo o la escritura y la lectura colectiva.

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educativa de algn tipo. Quien se sienta a gusto evaluando y calificando a sus alumnos habr
encontrado aqu dificultades forzadas o problemas menores de su prctica.
En la educacin institucionalizada, la evaluacin en filosofa conlleva el desafo de combinar
la medicin de lo repetible con una invitacin permanente a lo imprevisible.