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, TEMA MONOGRFICO

La regulacin verbal

JUAN -DANIEL RAMREZ


Regulacin verbal: un tema de debate

JUAN DANIEL RAMREZ


Desarrollo del lenguaje y control de las acciones:
en torno a la regulacin verbal

ALFONSO LUQUE
La autorregulacin verbal en tareas de reproduccin de series

MARNI H. FRAUENGLASS y RAFAEL M. DAZ


La funcin autorreguladora del habla privada infantil:
un anlisis crtico de las recientes discusiones de la teora de Vygotski

Una de las lneas abiertas por el modelo terico de Vygotski y


desarrollada por su colaborador Luna, ha sido la de explicar la
voluntariedad y directividad de la conducta humana a partir del lenguaje.
Gran parte del inters de este tema-est en que es probablemente e el
que mejor se .puede ahondar en la conexin entre los dos aspectos a
menudo segregados en la psicologa: lo cognitivo y lo volitivo, la razn y
la emocin, la representacin y la conducta. La confianza de Vygotski, a
partir de Spinoza, de que deba existir un nexo central y explicativo, y no
una mera yuxtaposicin, constituye uno de los puntales de su teora
psicolgica.
Actualizar hoy, tras ms de medio siglo de su muerte, la investigacin
sobre regulacin verbal desarrollada a partir del trabajo de Luna,
constituye una tarea clave, no slo para reevaluar la validez de la teora,
sino para dar coherencia y sentido en tareas importantes del trabajo
psicolgico actual, como la conducta voluntaria o la pragmtica del
lenguaje.
La separacin que se extiende al campo educativo entre los aspectos
instrumentales o simblicos del conocimiento (las asignaturas de lengua
o matemticas) y los aspectos morales o comportamentales resulta en
esta perspectiva difcil de mantener, y una articulacin de ambas
vertientes se perfila como altamente til para un correcto planteamiento 57
de ambas. Confiamos en que este Tema Monogrfico, que en principio
no se plantea en el terreno de lo educativo, sino de lo evolutivo, tenga
una repercusin en el conocimiento sobre el nio, que es en ltim6
trmino lo que unifica ambos enfoques.
En este Tema Monogrfico, Juan Daniel Ramrez realiza no slo una
revisin actualizada del estado de la cuestin, sino una aportacin
conceptual propia de indudable importancia. Dos investigaciones
recientes de Alfonso Luque y de Marni Frauenglas y Rafael Daz,
respectivamente, completari empricamente la panormica, marcando un
nivel equilibrado entre teora e investigacin.

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Regulacin verbal:
un tema a debate
Juan Daniel Ramrez*
Universidad de Sevilla

Actualmente estamos conociendo el resurgimiento de las concepciones


de Vygotski sobre Pensamiento y Lenguaje y, de manera indirecta, de las
investigaciones soviticas sobre este y otros campos afines. Infancia y
Aprendizaje ha presentado recientemente un nmero especial dedicado a
la obra, tan interesante como inacabada, de este gran terico. Han sido fre-
cuentes los trabajos de revisin y, en menor escala, las investigaciones en
el mbito occidental, que han tenido como punto de referencia la teora
de Vygotski o las aportaciones ms seeras de algunos de sus seguidores
(Wozniak, 1972; Zivin, 1979; Brown, 1979; Wertsch, 1981; Kozulin, 1984;
Rivire, 1984; Van der Veer y Van Ijzendoorn, 1985.)
Sera de desear, no obstante, que el inters por Vygotski y la escuela
sovitica fuera algo ms que una simple moda pasajera. No es bueno que
nuestra comunidad cientfica tenga que verse en la necesidad de elaborar
una ley de intangibles, para controlar nuestro gusto por la moda extran-
jera. De todos modos, se debe puntualizar que la atraccin de muchos in-
vestigadores por esta escuela, que ya podemos considerar clsica, es real y
sincera. Nace del agotamiento de ciertos modelos y teoras, y de la ten-
dencia hacia la fragmentacin que se produjo en la psicologa a lo largo
de las dos dcadas anteriores. Pero, sobre todo, surge del inters por ex-
plicar nuestras formas peculiares de adaptacin al margen de dicotomas
radicales, a las que tan aficionados somos los psiclogos (ambientalismo
yrs. nativismo; universales cognitivos vrs. relatividad cultural, etc.). Pro-
ceder con tanto radicalismo slo nos lleva a soslayar, de manera ms o me-
nos explcita, cuestiones fundamentales: el origen social de la naturaleza
humana y de sus estructuras y procesos de adaptacin es una de ellas.
El mejor homenaje que se puede hacer a Vygotski, despus de las cm-
- co dcadas transcurridas desde su muerte (034), es Indagar crticamente
en sus trabajos y en los de sus discpulos, extrayendo sus aportaciones ms
valiosas y criticando sus insuficiencias tericas y metodolgicas. Nos pa-
rece, tambin, que la mejor manera de proceder en esta indagacin crtica.
es abordando cuestiones centrales, en las que algunas de estas concepcio-
nes se someten a prueba de forma integral. Este es el caso de la regula-
cin verbal, campo de investigacin que fue desarrollado por uno de sus
primeros discpulos, Alexander R. Luna. Tema fundamental a estudiar, en
la medida en que nos permite conocer el papel que ejerce el lenguaje en
el control y regulacin de las acciones y, por lo tanto, en el desarrollo de
la actividad voluntaria.

* Direccin del autor: Universidad de Sevilla, Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, Seccin d
Psicologa, Departamento de Psicologa Bsica. Apdo. 3.128. 41080-Sevilla.
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El objetivo de este dossier es presentar un conjunto de trabajos que
aborden el estudio de la regulacin verbal en algunas de sus vertientes
ms significativas (anlisis de variables implicadas en el proceso de regu-
lacin; lenguaje y desarrollo cognitivo; aplicaciones teraputicas y educa-
tivas, etc.). La meta que nos proponemos en esta breve introduccin es la
de presentar la teora de Luna acerca de la dimensin reguladora del habla
infantil y tratar, con ello, de aproximar nuestro inters hacia uno de los
temas ms descuidados por los investigadores, dentro y fuera de nuestras
fronteras.
La psicologa occidental haba olvidado la estrecha correlacin existen-
te entre el desarrollo de la actividad voluntaria y el desarrollo del lengua-
je; de cmo la conducta del nio se va liberando de la dependencia a los
estmulos del entorno y del control que el adulto ejerce en las primeras
etapas del desarrollo. Quizs convenga renovar nuestro inters por los as-
pectos pragmticos del habla infantil, pues los trabajos actuales parecen
indicar que el grado de voluntariedad que los individuos alcanzamos sobre _
nuestras acciones, est estrechamente ligado al desarrollo de nuestros pro-
cesos cognitivos superiores y, por lo tanto, al desarrollo del lenguaje in-
telectual (Vygotski, 1934/1973).
Tanto desde los intereses ms estrictamente tericos, como desde las
necesidades de intervencin que la sociedad demanda a la Psicologa, sur-
gen preguntas que nos obligan a revisar y a profundizar en una escuela y
en una va de investigacin, que haba permanecido por largos aos ale-
targada en nuestro contexto cultural "y cientfico.

LA TEORIA DE A. R. LURIA SOBRE CONTROL


Y REGULACION DE LA ACTIVIDAD

Como ya se ha apuntado, los trabajos de Luna y sus cols. (1961) de-


mostraban el control que ejerce el lenguaje sobre las acciones, tras un pe-
rodo en que el nio parece actuar bajo el influjo directo de los estmulos
del entorno fsico y social. Sus trabajos demostraban la hiptesis vygots-
kiana del origen externo de los procesos mentales superiores y, en con-
secuencia, del sistema de regulacin de las acciones. Segn dicha hiptesis,
con la interiorizacin del habla egocntrica, asistimos a la interiorizacin
de estos procesos.
Aunque habitualmente los investigadores occidentales inciden en la
continuidad que representan los trabajos de Luna con relacin a la teora
de Vygotski, no se debe olvidar la influencia de Pavlov a travs de su in-
terpretacin del lenguaje como segundo sistema de seales. Pavlov con-
sideraba que el lenguaje juega un importante papel como mecanismo de
abstraccin y generalizacin de seales provenientes del medio externo.
Esto se pone de manifiesto si analizamos comparativamente los procesos
de aprendizaje en animales y en hombres. Se puede comprobar lo difcil
que resulta remodelar un sistema de reflejos condicionados en un animal
y lo fcil que es en el caso del hombre, .dado el papel mediador que ejerce
este segundo sistema de seales. La herencia pavloviana se expresa tanto
en la aceptacin de este concepto (segundo sistema de seales), como en
la m' etodologa que siguieron Luna y sus discpulos en el estudio de la re-
gulacin verbal (mtodo motor combinado).
De todos modos, nadie discute la fuert influencia que represent
Vygotski en el desarrollo de las hiptesis de Luna. El origen de los tra-
60 bajos en torno a la regulacin de las acciones a travs del lenguaje, est
en una interesante experiencia desarrollada por Vygotski y descrita en su
libro pstumo, Pensamiento y Lenguaje (1934/1973). Cuando experimen-
talmente se creaban dificultades para la realizacin de una tarea a nios
de siete aos de edad, se poda observar en ellos el inicio de un monlogo
que no pareca ir dirigido a nadie en particular y que revesta todas las ca-
ractersticas propias del lenguaje egocntrico. De todos modos, era un ha-
bla activa, a lo largo de la cual se describan las metas de la accin , desa-
rrollada y la necesidad de algunos medios para su realizacin. Este lengua-
je representaba una forma de toma de conciencia sobre la accin en curso;
era, por lo tanto, algo ms que su simple acompaante en el desarrollo
de la tarea. La intensa actividad verbal observada por Vygotsky, le pona
sobre la pista del verdadero papel del habla egocntrica en el desarrollo
de la actividad voluntaria consciente. A partir de aqu, el lenguaje en ge-
neral y el habla egocntrica en particular, va a ser uno de los objetos de
estudio centrales en las investigaciones soviticas. La idea que Luna tiene
del lenguaje y de su capacidad para transformar los procesos de origen bio-
lgico se plasma en el siguiente texto, a propsito de la , comunicacin en-
tre madre e hijo:

Sus vnculos con la madre son, en un primer momento, directos y emo-


cionales; despus estn representados por el lenguaje... La madre, al dar
nombre a algunos de los objetos que la rodean y al impartir rdenes e ins-
trucciones al nio, modela su comportamiento. Tras haber obServado los ob-
jetos que la madre nombra de vez en cuando, el nio, cuando comienza a
hablar, da "activamente" un nombre a dicho objeto y de ese modo aprende
a organizar su actividad perceptiva y su atencin deliberada. Cuando hace
lo que la madre le dice, restos de las instrucciones maternas permanecen
largo tiempo en su memoria. Aprende de esta manera a formular sus pro-
pios deseos e intenciones, de modo ya independiente, primero mediante el
lenguaje externo y luego con el lenguaje intaior, llegando al final a crear
las formas superiores de la memoria intencional y la actividad deliberada.
En ese momento se halla capacitado para realizar por s slo lo que ante-
riormente poda hacer con la ayuda de los adultos. Hecho que es ley funda-
mental en el desarrollo del nio (Luna, 1974; 12-13).

No es necesario hacer ms comentarios, pues esta cita es, por s mis-


ma, suficientemente elocuente. Si acaso, hemos de aadir que en ella se
expresan las dos cuestiones que preocuparon a Luna desde los- comienzos
de sus trabajos. Como Wozniak (1972) ya apunt: la primera de ellas fue
directamente explicitada por el propio Luria, se trata del concepto mismo
de regulacin verbal; la segunda est implcita en sus trabajos y no debe
perderse de vista, pues algunas d las interpretaciones errneas que se han
hecho de su teora se deben a haber soslayado un factor fundamental, el
aprendizaje, sin el que la idea de control y regulacin queda incompleta.
Pero si analizamos la obra de Luna en su conjunto, encontramos, adems,
que bajo sus investigaciones opera implcitamente la' elaboracin de una
teora neuropsicolgica de conjunto, que permite explicar de manera total,
las relaciones entre las funciones psicolgicas y las estructuras neurolgi-
cas que las soportan.
Para una mejor comprensin del proceso, modificaremos el orden y ex-
plicaremos, en primer lugar el concepto de aprendizaje que se maneja en
los trabajos soviticosde regulacin verbal, para pasar despus a demos-
trar la importancia del lenguaje como sistema de regulacin y, ms tarde,
exponer algunos de los conceptos que son" fundamentales a la hora de en-
tender la teora neuropsicolgica que subyace a los trabajos de Luria y sus
discpulos. 61
1. Aportaciones a una teora del aprendizaje

Los trabajos de Luna se enmarcan en el desarrollo de una teora del


aprendizaje y la socializacin, pues se considera que a travs de la relacin
social es posible compartir primero e interiorizar despus, los sistemas que
hacen posible la actividad mental superior. Esta idea se refuerza an ms
si se tbman en consideracin las conexiones funcionales que se establecen
entre las palabras y los estmulos; las primeras se convierten en verdade-
ras seales secundarias, tanto. en el sentido dectico (de sealizacin de
objetos) como en el semntico y conceptual (en cuanto que orienta-
cin hacia clases de estmulos).
Desde la perspectiva pavloviana, el lenguaje aporta al hombre una for-
ma peculiar de aprender. Son conocidas las dificultades para modificar los
aprendizajes de los animales de laboratorio, y del lento proceso de descon-
dicionamiento que conlleva la supresin del valor incentivo de un estmu-
lo condicionado. Sin embargo, los trabajos de Luna y sus cols., y otros pos-
teriores de formacin de conceptos, demuestran que los nios mayores de
siete aos y los adultos en general, pueden modificar. su criterio a travs
del uso de un sistema de mediacin como es el lenguaje (Kendler y Kend-
ler, 1961).

2. El lenguaje visto como un sistema de control


y regulacin de la actividad

Adems de las funciones semnticas y sintcticas, Luna enfatiza una


funcin habitualmente olvidada por psiclogos y lingistas; nos referimos
a la funcin pragmticabo directiva (Luna, 1969,1973, 1974). Resul-
tado final del desarrollo del lenguaje, esta funcin dota al aprendizaje hu-
mano de una mayor movilidad en el establecimiento de conexiones tem-
porales, frente al fijismo de los aprendizajes animales. Se alcanza a travs
de los intercambios del nio con la madre, especialmente mediante la me-
morizacin de las instrucciones que ste ha de llevar a cabo, como el pro-
pio Luna antes expona.
Pero la adquisicin de esta funcin no corre paralela al desarrollo de
las otras esferas del lenguaje (fontica, semntica y sintctica), como se po-
dra suponer de manera un tanto simplista. Dado que se implica estrecha-
mente con el desarrollo de la actividad, presenta un cierto retraso en re-
lacin a los dems aspectos enunciados. As lo ponen de manifiesto los tra-
bajos de algunos de los discpulos de Luna. Como las observaciones de Pol-
jakova demuestran, la orden dada por el adulto es absolutamente ineficaz,
cuando entra en contradiccin con el inters inmediato del nio (Poljako-
va, cit. por Luna, 1973; pg. 9). .
Poljakova peda a nios entre 14 y 16 meses que le entregaran anima-
les de juguete (pez, gato, perro, etc.), sin que hubiera grandes dificultades
en la realizacin de estas sencillas instrucciones. Esto indicaba que la pa-
labra del adulto serva como medio de Orientacin y gua para la accin:
Sin embargo, cuando se situaban frente al pequeo dos de esos objetos (un
pez y un caballo, p. ej.) y entre ellos se intercalaba una figura de color atrac-
tivo y brillante (gato), la situacin cambiaba radicalmente. En primer lu-
gar, se peda al nio varias veces consecutivas que diera al experimentador
uno de los estmulos normales (pez) y, ms tarde, que hiciera lo mismo
con el otro de caractersticas similares (caballo). Se iniciaba un movimien-
62 to de orientacin hacia el estmulo pedido, pero a medio camino, su vista
topaba con el estmulgms atractivo (gato), se detena y acababa de forma
imprevista, entregando al experimentador el objeto que vena a ocupar su
atencin inmediata.
En las investigaciones de Luna y sus colaboraddres, encontramos que
el control de la actividad depende en parte y slo en parte, de las rdenes
del adulto. Fuera de ellas, el nio est en gran medida bajo el control de
los estmulos ms sobresalientes, los cuales atraen su atencin y generan
respuestas de orientacin sobre ellos.
Hacia los 18 meses de edad la movilidad de las conexiones que la pa-
labra introduce, pasa a ocupar un primer lugar, superando a las seales
perceptivas inmediatas para situaciones como las descritas por Poljakova.
Algunas formas de actividad quedarn sometidas por algn tiempo a la sa-
liencia de los estmulos y, por consiguiente, fuera del control voluntario.
No obstante, se debe apuntar que los rasgos decticos de la funcin re-
guladora quedan establecidos hacia los 2 aos de edad.

3. Aportaciones para el desarrollo de una teora


neuropsicolgica del control de la actividad
Para explicar esta transicin que conduce a la actividad voluntaria, Lu-
ria recurre a dos procesos neuropsicolgicos fundamentales en su teora:
el reflejo de orientacin y el aceptador de efectos. Segn Wozniak
(1972) ambos representan la parte explcita de la misma, ya que.la parte
implcita se refiere, sobre todo, a la proyeccin del .materialismo dialc-
tico en su sistema psicolgico; aspecto que queda por ahora fuera de nues-
tro marco de anlisis.
El reflejo de orientacin (Sokolov, 1960) es una forma de respuesta
que se desencadena en presencia de estmulos salientes y novedosos, para
los que el organismo no dispone de ningn Modelo neural o esquema
(valgan como ejemplo las observaciones de Poljakova antes citadas). Estas
respuestas decaen cuando ste se ha construido. Podramos decir breve-
mente que sobreviene la habituacin y cesa la curiosidad en la medida en
que el estmulo es sobradamente conocido y, por lo tanto, se cuenta con
un modelo neural o esquema satisfactorio del mismo.
El otro mecanismo neuropsicolgico que propone Luna para explicar
el control y la regulacin, es el aceptador de efectos de Anokhin (1969).
El aceptador de efectos es muy similar al TOTE (Test, Operate, Test, Exit)
de Miller, Galanter y Pribram (1960/1983) y presenta tambin un fuerte
parentesco con -el concepto de script desarrollado por Roger Schank
(Schank y Abelson, 1977), pue funciona como un sistema capaz de orga-
nizar planes de_conducta y facilitar el diseo de objetivos de accin. Ade-
ms, este mecanismo permite los feedbacks necesarios para la correc-
cin de las acciones (aferentizacin de retorno), cuando no para su in-
hibicin si con ellas no se alcanzan los objetivos deseados (Anokhin, 1969):
Cuando surgen discrepancias entre el aceptador de efectos (que retiene la
informacin relativa al objetivo de las acciones) y el resultado concreto,
se inicia entonces un flujo continuo de informacin entre los niveles cen-
trales y perifricos del sistema nervioso, que culmina una vez elaborado
un nuevo plan de accin, ms acorde con el objetivo establecido en el acep-
tador de efectos (Anokhin, 1969, pg. 852).
Los trabajos de Luna demuestran que el lenguaje es un buen instru-
mento facilitador del desarrollo de tal sistema de control y regulacin, pues
es un buen formato para describir el plan a seguir (Harris, 1979), adems 63
de facilitar el recuerdo de objetivos (Meacham, 1978, 1979).
ANALISIS FUNCIONAL DE LA REGULACION VERBAL

La regulacin a travs del lenguaje, es una funcin compleja que re-


presenta la sntesis e integracin de funciones anteriores, tales como: la
funcin impulsora, .la funcin inhibidora y la funcin preparatoria. Como
datos fundamentales, hay que apuntar dos cosas: que cada una de ellas por
separado, no comporta ningn tipo de regulacin, y que la primera en apa-
recer es la funcin impulsora seguida de la inhibidora y, por ltimo, de la
preparatoria.
La funcin impulsora caracteriza al primero de los dos perodos en que
Luna divide el desarrollo de la regulacin verbal (impulsivo y semntico).
Hacia los dos aos de edad, el nio puede cumplir, sin grandes dificulta-
des, rdenes sencillas dadas por el adulto (dame la mano; haz palmi-
tas, etc.); sin embargo, no puede efectuar acciones contrarias a las ya ini-
ciadas. Si a un nio de dos aos que realiza una accin sencilla (ensartar
un aro dentro de una barra de madera, por ejemplo), se le pide que haga
lo contrario de lo que est haciendo (sacar el anillo en lugar de meterlo),
observaremos las dificultades que representa a estas edades inhibir una ac-
cin en desarrollo; la secuencia de movimientos iniciada continuar ade-
lante, dejando sin valor alguno la instruccin negativa del adulto. La im-
portancia de la funcin de inhibicin se patentiza cuando observamos que
las instrucciones de carcter negativo (no hagas esto, no toques..., etc.),
adems de no comportar inhibicin tienen un claro valor impulsivo, al in-
tensificar, en muchos casos, la frecuencia y fuerza de los movimientos im-
plicados en 14 accin en curso.
La funcin preparatoria representa la total adquisicin de regulacin
y, por lo tanto,- la sntesis de las dos anteriores. Cuando un nio es capaz
de guardar en su memoria de trabajo una instruccin Qualquiera y' puede
realizarla en el momento oportuno, nos encontramos ante el verdadero es-
tadio de regulacin verbal, an cuando las conductas 'emitidas sean simples
y rudimentarias. Si, 'adems, el nio puede realizar instrucciones sencillas
que comportan una secuencia temporal entre dos eventos (cuando oigas
sonar el timbre, abre la puerta o rib enciendas la tele hasta que no guar-
des tus juguetes) podemos hablar de un control y planificacin por el len-
guaje, de una autntica regulacin, puesto que las reacciones do se repiten
circularmente, sino que terminan cuando el nio alcanza el objetivo im-
plcito a la instruccin.
Luna coment, a propsito de estas situaciones, que el papel directivo
se alcanza cuando se deja de actuar en base a una palabra aislada y lo que
domina es la relacin, la sntesis de palabras dentro de una frase. La pa-
labra pierde su papel de disparador o impulsor directo de una accin, y la
oracin adquiere una funcin preliminar, condicional y organizadora
(Luna, 1973; 18). La total comprensin de las oraciones que componen la
instruccin representa la superacin del estadio impulsivo y la consecu-
cin de la regulacin verbal, que slo es posible en el estadio semntico.
Podemos sintetizar la teora de Luna diciendo que el desarrollo de la
regulacin verbal est marcado por una serie de transiciones:
a) Desde un estadio de mxima irripulsividad (estadio impulsivo), se
avanza hacia la progresiva implantacin, primero, de la funcin de inhi-
bicin y, ms tarde, de la funcin preparatoria, que marca la aparicin del
estadio semntico. En este ltimo, el control y la regulacin se efecta por
la comprensin de las instrucciones del adulto, las cuales generan las con-
diciones para la accin futura.
64 b) En el comienzo del estadio impulsivo, las acciones estn bajo el con-
trol del habla adulta. Ms tarde, este control pasa a la propia habla exter-
na del nio.
c) En el estadio semntico encontramos una fase inicial de habla ex-
terna y una fase final de habla interiorizada. En esta ltima, el nio
se genera sus propias autoinstrucciones, sin que sea posible constatar con-
ductualmente ningn tipo de produccin verbal.

APORTACIONES DEL METODO MOTOR COMBINADO


AL ESTUDIO DE LA REGULACION VERBAL

A finales de la dcada de los aos veinte, Luna pone a punto su m-


todo motor combinado desarrollado a partir de la tcnica de Ivanov-Smo-
lensky muy en boga entre los psiclogos soviticos de aquellos aos. El apa-
rato necesario para la aplicacin de este mtodo se compone de un panel
luminoso en el que el destello de luz puede variar tanto en el tiempo de
encendido como en el color. Se completa con una perilla de caucho que el
nio puede apretar en funcin de la orden dada por el experimentador
y/o la presencia del estmulo luminoso. Esta va conectada con un aparato
registrador que deja constancia grfica del inicio de la accin de apretar y
de su duracin total. Al sujeto se le, instruye para realizar acciones sim-
ples, tales como: aprieta la perilla cuando veas encenderse la luz roja,
no aprietes la perilla cuando veas la luz azul, etc.; de este modo, se pue-
de conocer el grado de adaptacin de la accin a las instrucciones del ex-
perimentador o a las autoinstrucciones del propio sujeto.
En un primer golpe de vista, es fcil observar que el mtodo motor
combinado se soporta sobre los fundamentos del condicionamiento pavlo-
viano y permite, entre otras cosas, conocer la dinmica de las respuestas
verbales de los sujetos (nios, deficientes mentales, adultos, sujetos con al-
gn dao cerebral, etc.) a travs de la asociacin condicionada de una res-
puesta motora. a una respuesta verbal (Luda, 1969; 125). Como el propio
Luna apuntaba:

La idea fundamental del mtodo motor combinado, se basa en el regis-


tro de respuestas que estn asociadas condicionalmente a procesos verbales
en un sistema funcional, el cual proporciona el mejor indicador objetivo de
los procesos afectivos que permanecen ocultos... (Luna, 1969; 125).

El estudio de las conexiones entre procesos verbales y afectivos, sirvi


de base para el desarrollo del mtodo en las primeras investigaciones so-
viticas; sin embargo, su uso se poda ampliar a otro proceso si no oculto,
al menos de difcil observacin. Nos referimos a la mediacin que cumple
el lenguaje entre los estmulos y las reacciones motoras. En este sentido,
el mtodo motor combinado representa un buen medio para estudiar el
papel regulador del habla, ya que permite ver el grado de coordinacin en-
tre las funciones ms primarias de impulsin e inhibicin, a travs de la
mediacin verbal.
Luna explica la esencia del mtodo en los siguientes trminos:

El nio para seguir esta prueba debe ser capaz de unir el smbolo de un
estmulo futuro (o sea, la luz) con una respuesta apropiada (el movimien-
to); pero este movimiento no debe ser realizado inmediatarhente, sino slo
despus de que el estmulo real (la luz) haya aparecido. Por eso, en este
caso, el estmulo verbal "inhibe - o bien la bsqueda directa de la seal, o
bien el movimiento. La esencia de tal orden se halla en que requiere una
"sntesis" de los dos elementos: la creacin de un sistema preliminar que 65
regule una serie sucesiva de acciones es el rasgo que caracteriza a esta orden
verbal ms profundamente (Luna, 1974; 51).

Esta cita es especialmente importante, pues nos dice que la regulacin


se consigue cuando el nio inhibe cualquier tipo de reaccin, justo hasta
el momento en que se cumplen las condiciones exigidas por la instruccin.
Pero alcanzar la sntesis que propugna Luna no es fcil; las observa-
ciones de Tikhomirov (1958) y Yakovleva (1958) demuestran que los ni-
os entre 2 aos y 2 arios y medio, no reaccionan al conjunto total de la
instruccin del experimentador, a pesar de comprender el significado de
la frase. Cada palabra conlleva una reaccin de orientacin inmediata. La
primera parte de la instruccin (Cuando veas la luz) trae consigo una
bsqueda visual por parte del nio, mientras que la parte final (... aprie-
tas la pelota) genera una serie de movimientos automticos. Por lo tanto,
cada parte de la instruccin conlleva una reaccin impulsiva directa (cit.
en Luna, 1973; pgs. 18-20).

1. Investigaciones sobre el desarrollo de la inhibicin

En los experimentos con el mtodo motor combinado, redescubrimos


que la funcin de inhibicin es ms 'tarda y difcil de alcanzar que la de
impulsin. Los nios de 3 aos que han establecido la conexin adecuada
(instruccin-estmulo-traccin sobre la perilla), son incapaces de inhibir
los movimientos ante rdenes negativas, ni siquiera en aquellos casos en
que stas *se repiten o se refuerza su elemento inhibidor (aprieta slo
cuando veas la luz o no aprietes cuando no se encienda la luz). Aunque
el nio daba muestras de haber entendido la instruccin, basta con que se
produzca el encendido de la luz asociada a la inhibicin (luz azul), para
que se desencadenen respuestas motrices impulsivas que, en muchos ca-
sos, eran incluso ms intensas y reiteradas.
Pero 'la complejidad del proceso de inhibicin se manifiesta en un do-
ble sentido: uno ya es conocido, se trata de la incapacidad de asociar ins-
trucciones negativas a estmulos (destello de luz azul); el otro se refiere a
la dificultad para lograr que la accin sea discontinua, es decir, que la trac-
cin sobre la perilla finalice con la desaparicin de la luz, pues habitual-
mente los nios de las edades comentadas, acostumbran a seguir apretan-
do despus del apagado, lo que marca tambin la presencia de un elevado
grado de impulsividad.
Las nicas formas posibles de evitar reacciones impulsivas a estas eda-
des se basaba en la puesta en prctica de una idea intuida por Sechenov
y desarrollada por Anokhin (1969), segn la cual la inhibicin es la resul-
tante de un conflicto entre dos excitaciones. Esto se consigue de dos ma-
neras: bien porqu una accinha alcanzado su objetivo y produce, en con-
secuencia, la terminacin de los movimientos implicados; bien porque se
inicia una segunda accin que trae como consecuencia la inhibicin de la
primera.
En esta etapa (de 18 meses a 3 aos) se pudo observar la segunda
alternativa, es decir, una forma de inhibicin por contraposicin de dos ac-
ciones excitadoras entre s. Para evitar esta serie de actos impulsivos in-
necesarios, el experimentador daba una instruccin que representaba una
accin de sentido contrario a la ya iniciada. -Por .ejemplo, poda decir al
nio, inmediatamente despus de la manipulacin de la perilla, que se lle-
66 vara la mano a la rodilla o se tocara la nariz. La segunda accin era inhi-
bidora de la primera. Sin embargo, no la podemos considerar como una
inhibicin en el sentido estricto del termino, pues es el resultado de una
secuencia de actos, en la que el primero trae como secuela inmediata la
supresin del segundo.
Para lograr una verdadera inhibicin se deca al nio que una vez pro-
ducido el destello, apagase la luz apretando la perilla. Los experimentos
de Yakovleva demostraban que la mitad de los nios entre 18 meses y 2
aos y el 75 por 100 entre 2 y 3 aos, podan suprimir las acciones im-
pulsivas desencadenadas por el encendido. Como el propio Luna conside-
raba, el movimiento del nio (presin) provoca una seal exteroceptiva
(apagado) que confirmaba el cumplimiento de la accin (Luna, 1974; 59).
Esta inhibicin simple pero efectiva, representa el primer modelo de mo-
vimiento voluntario que es posible registrar en nios de estas edades; es
la primera observacin efectiva del funcionamiento del aceptador de efec-
to, pues, hay informacin de retorno (apagado) que marca la consecucin
del objetivo previsto.

2. Regulacin a travs del habla externa infantil

Con posterioridad, hacia los 3 4 aos, le pudo observar una forma


de control impulsivo que, a juicio de Luna, se genera desde el propio su-
jeto. A ste se le pliede instruir para que en el momento del destell diga
una palabra sencilla del tipo de un monoslabo, por ejemplo (ya o va),
que sirva de instruccin para iniciar la accin de apretar. Como hemos
apuntado, seguimos ante una forma de control impulsivo, slo que ejerci-
do esta vez desde el propio nio y no desde el adulto, lo que expresa un
grado ms de autonoma y voluntariedad en el'inicio de algunas actividades.
De todos modos, esta forma de control verbal sigue siendo bastante li-
mitada. Buena prueba de ello es el siguiente caso: en una instruccin en
la que se invita al nio a apretar dos veces ante el encendido (Cuando
veas la luz, aprieta dos veces), este responda con varios apretones suce-
sivos, a pesar de haber dado muestras sobradas de conocer el significado
numrico de dos. Sin embargo, era posible una respuesta adecuada cuan-
do se peda al nio que iniciara cada accin discreta diciendo a la vez en
voz alta, dos palabras o monoslabos de fcil ejecucin como en el caso an-
terior (ya ya, por ejemplo). Esto demostraba que el grado de control
verbal alcanzado sigue estando marcado por rasgos impulsivos.
En el estadio semntico, el nio puede realizar de una forma coordi-
nada las funciones impulsora e inhibidora y utilizar verbalizaciones que
van ms all de los simples monoslabos, porque acta plenamente bajo
el influjo directo del significado de las palabras.
Luna consideraba la existencia de dos etapas dentro de este mismo es-
tadio: la primera de habla externa y la segunda de habla interioriza-
da. El hecho de emplear el habla externa (habla en voz alta) es indicativo
de un cierto residuo impulsivo y de algunas dificultades de control debidas,
posiblemente, al mantenimiento de las instrucciones del experimentador
en su memoria activa y, muy posiblemente tambin, a la falta de coordi-
naciones entre sus propias acciones verbales y motoras. Una vez que estos
problemas se han superado, las instrucciones se realizarn en forma in-
teriorizada.
En el primer subestadio, el nio puede decirse a s mismo aprieto,
en presencia de la luz roja, o no aprieto para inhibir esa misma res-
puesta, en el encendido de la azul; pero con posterioridad utilizar inter- 67
namente sus instrucciones y el lenguaje se habr liberado de todo residuo
impulsivo. Se habr alcanzado el ltimo estadio del desarrollo de la regu-
lacin verbal (estadio semntico), en donde el significado de la palabra o
de la oracin es el desencadenante o inhibidor de la accin.
Podemos aadir, tambin, que en el uso del habla interiorizada se con-
densa un elevado grado de voluntariedad sobre la conducta propia, al con-
'venirse en una actividad dirigida a objetivos, al modo en que Leontiev en-
tenda la actividad voluntaria (Leontiev, 1981).

3. Efectos de contexto en la regulacin verbal

Por todo lo expuesto hasta este momento, podemos deducir que la re-
gulacin verbal es un complejo juego dialctico entre el nivel de desarrollo
cognitivo y verbal y las caractersticas de los estmulos. Con frecuencia se
tiende a analizar el problema slo desde el primer polo, quizs porque a
lo largo de estos aos, los investigadores en este tema han estado influen-
ciados por una visin cognitivista, en la que las caractersticas del sujeto
predominan sobre las del problema o las del contexto estimular manejado
en el laboratorio. Algunos investigadores occidentales actuales (Frauenglass
y Daz, 1985) han.hecho notar que la intervencin del habla reguladora
en el curso de la actividad compleja (resolucin de problemas, por ejem-
plo), no comporta de manera mecnica la inexorable:consecucin del ob-
jetivo final. Un nio puede funcionar muy bien a lo largo de una prueba
que le supera y, sin embargo, no obtener ningn resultado positivo. En
las investigaciones soviticas estaban previstos los efectos del contexto, an-
ticipndose as a las inquietudes ms recientes en la psicologa cognitiva,
por incorporar la naturaleza de los materiales sobre los que el sujeto ope-
ra (el modelo tetradrico de Jenkins de 1979, es un buen ejemplo al res-
pecto).
Para estudiar los efectos del contexto o, lo que es lo mismo, los efectos
sobre el sujeto de la complejidad de los estmulos y 4e las instrucciones
que lo acompaan, Luna y cols., presentaron a nios entre tres y cinco
arios de edad-, dos estmulos (crculo rojo sobre fondo gris y un crculo ver-
de sobre fondo amarillo) ante los cuales tenan que apretar una perita de
goma selectivamente con la mano derecha o con la mano izquierda (cr-
culo rojo-mano derecha y crculo verde-mano izquierda). Al cabo de un cor-
to entrenamiento, los nios dominaban perfectamente la situacin expe-
rimental. Ms tarde, la relacin entre el color del crculo y el fondo se cam-
biaba y, de nuevo, los nios volvan a establecer sin ninguna dificultad la
nueva conexin; suceda igualmente cuando se inverta la relacin entre
el color del crculo y la mano que se deba utilizar en la traccin sobre cada
perilla. Sin embargo, los prblemas se acrecentaron cuando se tuvo que ac-
tuar en base al color del fondo. Aprender a manejar la perilla de la dere-
cha entre fondo gris y la de la izquierda ante el fondo amarillo, era algo
prcticamente imposible para los nios entre tres y cuatro aos de edad
y muy difcil de conseguir entre cuatro y cinco aos. Slo los nios entre
cinco y siete aos llegaron a dominar la inversin fondo-forma.
Abramian (citado por Luna, 1974) logr que la prctica totalidad de
los nios efectuaran la respuesta adecuada, cuando los crculos se cambia-
ron por aviones del mismo color y cuando la instruccin empleada se vol-
vi comprensible para todas las edades. En este caso, al sujeto se le deca
que apretara la perilla con la mano derecha ante el avin rojo sobre fondo
68 amarillo, ya que esto quiere decir que el avin puede volar cuando el sol
brilla y el cielo es amarillo; igualmente, se le deca que utilizara la mano
izquierda ante el fondo gris, puesto que eso significaba que cuando llue-
ve, el avin no puede volar y hay que detenerlo. Una gran mayora de
casos de nios entre tres y cuatro aos lograron responder adecuadamente
ante las demandas de la nueva tarea.
Con este conjunto final de investigaciones aqu expuestas se completa
una variable ms que puede afectar al proceso de regulacin de cualquier
accin, visto el proceso no tanto desde la estructura de la accin, como del-
de los estmulos y el grado de comprensin de la instruccin que los acom-
paa.

Resumen
El objetivo que nos hemos propuesto cumplir es el de hacer una presentacin completa de la teora de Lurio
sobre regulacin de la accin a travs del habla. Se exponen aqu las ideas de Lurio al respecto (Lurio, 1969,
1973, 1974) y los principales hallazgos de Lurio y sus colaboradores (Tikhonzirov, Poljakova, Abramian, Mar-
tinoskaya), en el contexto de las investigaciones evolutivas y neuropsicolgicas.

Summary
The goal that we have proposed it is to show the Lurian theory about regulation of the action through of
the speech. lt is displayed here the Luria's view (1969, 1973, 1974) and the main findings of Lurio and his co-
workers (Tikhomirov, Poljakova, Abr.amian and Martinoskaya) in the context of developnzental and neuropsy-
chological researches.

Rsum
L'objectif que nous sommes pro poss c'est de faire une prsentation la plus complte possible de la thorie
sur la regulation de la action travers la parole. On expose ici les ides de Lurio (1969, 1973, 1974) et les prin-
cipaux rsultats de Lurio et ses collaborateurs (Tikhomirov, Poljakova, Abramiaz et Martinoskaya) dans le con-
texte des recherches evolutives et neuropsychologiques.

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