RESEÑA

Nombre del libro: Aprendizaje y proceso de alfabetización. El desarrollo del

lenguaje hablado y escrito.
Autor: Alison Garton, Chris Pratt
Datos del libro: Garton, A. y Pratt, C. (1991). Aprendizaje y proceso de
alfabetización: El desarrollo del lenguaje hablado y escrito. Barcelona: Paidós.
Capítulo: 6
Autor: Bárbara Selene Casado Urbina

6.- LA COMUNICACIÓN A TRAVES DEL LENGUAJE

Esté capitulo aborda los procesos pragmáticos del lenguaje hablado, es decir,
de las formas en que el lenguaje se utiliza en la comunicación social. La atención
se centra en el niño como comunicador. El acento se sitúa en la naturaleza social
del lenguaje, especialmente durante el proceso de adquisición. Se considera que
el niño ha completado o casi completado el desarrollo del lenguaje cuando su
habla parece a la del adulto en términos de las palabras utilizadas y de a
corrección de la gramática, al menos en un sentido formal (que irónicamente, con
frecuencia es juzgado a partir de las capacidades de lectura y escritura, no del uso
coloquial del lenguaje en situaciones cotidianas).
La comunicación puede tener muchas formas, incluyendo la conversación cara a
cara, la enseñanza o el dar conferencias, el uso del teléfono y el código morse. Se
establece una distinción entre las habilidades y los procesos de comunicación.
Las habilidades del lenguaje son aquellas habilidades lingüísticas que el niño
desarrolla a medida que se hace más competente con el habla, mientras que los
procesos de comunicación se refieren a como el niño se convierte en un
conversador activo, obedeciendo todas las convenciones sociales que rigen el uso
apropiado del lenguaje.
Este introducción desde mi punto de vista y conforme a mis conocimientos es
acertado todo lo que dice, el niño va adquiriendo su lenguaje desde recién nacido
por la interacción que se tiene con los padres, familiares, amigos, etc. Así que al
momento de que ellos aprenden a hablar ya conocen el dialecto porque al
transcurso de sus días van interpretando los movimientos, gestos y palabras de
los adultos.
La comunicación temprana

1.1 La interacción madre-hijo y el desarrollo de la comunicación

French y Woll (1981) sugirieron que el papel del lenguaje en las

conversaciones era constitutivo. Con esto querían decir que el lenguaje y el
contexto en que se emite están muy relacionados y que cada uno es creado por el
otro. Diciendo que el contexto constituye el lenguaje quisieron decir que durante la
conversación los participantes se apoyan en el uso del contexto para extraer el
significado de las producciones del otro.
El contexto está constituido por el lenguaje de los participantes en la
conversación. Es decir, las conversaciones y la situación en que tiene lugar toman
significado a partir del lenguaje utilizado.
Popularmente se asume que los niños procedentes de los medios
socioeconómicos más bajos o aquellos cuyo lenguaje propio es diferente del
utilizado en la escuela presenta desventajas al iniciar la escolaridad porque su
experiencia lingüística hasta ese momento no les ha preparado suficientemente
para el lenguaje que se usa en la educación formal.
Este subtema habla de la familia en la que el niño crece y como obtiene ventajas o
desventajas a la hora de iniciar el nivel escolar, porque si es de un nivel
económico bajo o que sus papás no son muy cultos, al niño se le dificultará
apropiarse de palabras metalingüísticas.

1.2 Comparación entre las conversaciones en casa y las conversaciones en

la escuela

De cara a establecer comparaciones entre el lenguaje usado en casa y en la

escuela, es necesario describir las condiciones sociales existentes en los dos
entornos, condiciones que influyen en la naturaleza y el tipo de conversación
posible.
Por el contrario, el jardín de infancia es una preparación para la escuela. Tizard
y Hughes sostuvieron que los profesores de jardín de infancia ven su papel como
de socializadores de los jóvenes preescolares en cuanto a aspectos de la escuela.
A diferencia del mundo de la escuela, más formal, el jardín de infancia se interesa
por el juego del propio niño. En el estudio de Tizard y Hughes esto significaba que
los adultos no dirigían ni establecían objetivos para los niños, de modo que no
apoyaban ni andamiaban al niño de forma sustancial. Los maestros, sin embargo,
eran adeptos al uso de la rutina de pregunta y respuesta como medio para
fomentar el desarrollo del lenguaje. De acuerdo con Tizard y Hughes, existiría una
laguna entre casa y preescolar, una laguna insuperable, pero que de todos modos
existe y continuará haciéndolo tanto tiempo como las experiencias del niño estén
divididas.

La casa y la escuela. MACLURE y FRENCH (1981) compararon la estructura

de las conversaciones adulto-niño en casa y en la escuela. Se centraron en la
estructura de las conversaciones basadas en la rutina de pregunta y respuesta.
La mayoría de las diferencias entre las conversaciones en casa y en la escuela
aparecen a causa de la significación educativa del habla en la escuela; el niño
está en la escuela para ser enseñado. En casa, las conversaciones no son
predominantemente didácticas, aunque lo pueden ser ocasionalmente, cuando la
madre está enseñándole algo a su hijo. Estas situaciones de enseñanza en casa
no implican la rutina de pregunta y respuesta tan popular para los profesores en el
aula, además, en casa, se da una interacción uno a uno entre madre e hijo.
Por el contrario, un profesor se ve obligado a implicar a alrededor de treinta
niños en la interacción conversacional. Esto comporta diferentes demandas a los
participantes que el caso de las conversaciones uno a uno entre madre e hijo en
casa. En las rutinas de pregunta y respuesta observadas en las aulas el número
de participantes varía desde un maestro y un niño a un maestro y treinta niños
dentro de una misma interacción.
 El propósito del habla en la escuela es normalmente instruccional, pero Wells
consideró que debe ser ampliado para permitir que el niño se convierta en un
participante más igual en las conversaciones. Esto puede hacerse animando a las
contribuciones espontáneas de los niños y recogiendo las preguntas iniciadas por
ellos, de la misma manera en que acontecen las conversaciones en casa. Wells
enfatizó la pertinencia del habla, algo que se consigue a través de la negociación
de los dos participantes en la conversación.
Los autores me explican que la conversación de madre e hijo es la que más
impacto tiene en él, la segunda influencia para el aula es la socialización que
tienen niños con niños porque aprenden cosas nuevas. El léxico que tienen los
maestros con los pequeños a veces no suele ser el adecuado y mucho menos
teniendo a varios alumnos es imposible ponerles atención al mismo tiempo para
identificar sus avances.
1.3 El lenguaje en el aula de la escuela primaria

La comprensión del desarrollo del lenguaje hablado en el niño ofrece obvios

beneficios a los maestros, especialmente si consideramos las diferentes
demandas que hace la escuela a los niños. Como se señaló anteriormente,
existen diferentes expectativas y ciertos mitos en torno a la escuela.
Popularmente, con frecuencia se cree que la escuela existe para que los niños
aprendan, en particular para inculcar la lectura, la escritura y las habilidades
aritméticas. No obstante, es importante, especialmente para los maestros,
recordar que el lenguaje del niño al empezar a ir a la escuela no está todavía
desarrollado por completo. A pesar de las diferencias en la ayuda y el apoyo que
se ofrece en casa a las actividades de lenguaje hablado y escrito, el lenguaje
hablado todavía no es un sistema totalmente dominado cuando los niños
comienzan la escolaridad. Los niños pueden emitir producciones imperfectas, las
oraciones pueden ser agramaticales o estructuralmente incorrectas, o sus
significados oscuros. Todo el lenguaje del niño debe ser escuchado por el maestro
y comprendido cuando sea posible. Sin embargo, es igualmente importante el
hecho de que el niño puede tener dificultades para entender al maestro. Los
maestros como usuarios adultos del lenguaje hablan como adultos y pueden
olvidar que los niños de cinco años no tienen el mismo nivel de comprensión que
ellos.
Los maestros no deben usar frases recargadas, pues los niños no entenderán lo
que se les dice. Los niños pequeños no pueden seguir frases extensas que
contengan patrones que no les sean familiares. Los maestros deben también
evitar el uso del lenguaje ambiguo.
El lenguaje figurado, que es sorprendentemente común en el habla de los
profesores en el aula, también debe ser evitado. El vocabulario de la enseñanza y
el aprendizaje tiende a ser técnico y por tanto difícil de entender para los niños.
Se considera que la enseñanza eficaz requiere inculcar conocimiento al niño,
por tanto no hay cabida para la negociación de la comprensión compartida.
Permitir al niño tomar un papel más activo en la comunicación en el aula (y por
consiguiente en el proceso de aprendizaje) puede ser visto como una amenaza
porque el uso de preguntas da a los profesores un control considerable. La
enseñanza debe permitir que los significados compartidos se establezcan,
comuniquen y evalúen. Los maestros deben esforzarse en hacer esto lo más fácil
posible para el niño y evitar crear dificultades. La enseñanza puede crear barreras
para el aprendizaje eficaz si se asume que la causa de todas las dificultades es el
niño, que es lento, tonto, que no habla inglés fluidamente o que no escucha. Los
maestros deben tener en cuenta el hecho de que algunos niños pueden vivir
dificultades con el lenguaje en el aula sin que sea por culpa suya. Estos niños
pueden simplemente no haber aprendido o dominado el lenguaje y cómo se usa.
Las habilidades lingüísticas del niño se continúan desarrollando durante los años
de escolaridad y es prudente estar atento a este hecho.
En el nivel primaria es más fácil ayudar a los niños con su léxico, porque al
momento de ingresar a este nivel los niños ya controlan el estatus del habla, y
para los docentes es fácil identificar a los niños con problemas y poderlos ayudar.
La comprensión de los procesos de comunicación
 La comunicación puede o no ser directa. La fuente del problema en la
comunicación puede no ser siempre del niño, aunque hay evidencias de que los
niños todavía tienen mucho que aprender acerca de los procesos de
comunicación. Esto tiene implicaciones no solamente para el habla en el aula, sino
también para las conversaciones cotidianas y para las interacciones que los niños
tienen con otras personas.
Es importante que los niños conozcan los procesos de comunicación y de los
adultos a que se les muestre de manera significativa para que estos no le afecten
en las conversaciones escolares, cotidianas o laborales.
2.1 El fracaso comunicativo

A quien se considera responsable de la ruptura comunicativa parece estar

relacionado con la edad. Además, se deriva que quien provoca el fracaso debe ser
también responsable de corregir el error.
Robinson y Robinson hallaron que en general los niños de menos de seis años
tendían a acusar al oyente de los fracasos comunicativos, mientras que después
de los seis años culpaban al hablante, argumentaron que los niños pequeños son
incapaces de darse cuenta de que los mensajes pueden ser ambiguos o
incompletos.
Los investigadores que han utilizado la tarea de comunicación han definido los
mensajes ambiguos como aquellos que pueden referirse a más de un significado.
Los adultos utilizan una estrategia verbal, buscando la clarificación a través de
las preguntas, mientras que los niños pequeños emplean una estrategia no verbal.
Se pretende que los niños reconozcan y analicen la función de la lengua y la
utilicen de manera propia para que favorezca en el trascurso de su vida, pero
como desde pequeños se pretende que ellos la reflexionen, olvidamos que
enfocan su reflexión en otras cosas de atracción para ellos como el juego, por ello
los docentes debe crear estrategias no verbales para que comprendan a
desarrollar su lenguaje.
2.2 La comunicación y la distinción decir/significar
 Es importante apreciar que la misión y la recepción de mensajes tanto
ambiguos como no ambiguos pueden ser un problema para los niños más
pequeños, un problema que tiene importancia para el estudio de la alfabetización.
Se hace evidente que los niños pequeños tienen dificultades con el lenguaje
cuando el significado proyectando no se representa de forma totalmente clara.
Dado que los niños no comprenden la distinción entre decir y significar, cuando se
encuentran con una frase ambigua no se dan cuenta de que el significado que han
extraído de lo dicho puede ser diferente al significado proyectando por el hablante.
Los niños hablan solo por hablar, como dice este subtema ellos pueden pronunciar
una palabra y seguirla pronunciando y no saber lo que significa, así que hay que
enseñarle al niño la importancia que tiene el mensaje.

2.3 La negociación del significado

Los niños también han de aprender las estrategias que pueden ser usadas
cuando se producen una mala interpretación y cómo negociar el significado
conversacional. Deben de aprender la secuencia de una conversación y cómo
mantener una conversación con significado.
Estos deben utilizar las estrategias, las cuales deben ser ajustadas a un nivel
apropiado, de acuerdo a la edad del niño, su madurez lingüística, la adecuación, al
contexto, el nivel correcto de cortesía, o una combinación de todos los aspectos
de la situación social. Los niños además deben de aprender a ser tanto hablantes
como oyentes.
La conversación en el hogar normalmente está ubicada en el aquí y ahora,
tanto en términos de tiempo como de espacio y esto hace la negociación mucho
más fácil. Las conversaciones no están necesariamente dirigidas por el adulto
presente.
A los niños se les debe enseñar a habar correctamente es decir, que sepan como
darle el uso adecuado para transmitir los mensajes y también como entender el
mensaje que le trasmiten.
2.4 Los usos de formas diferentes del lenguaje en contextos distintos
 Una forma de estudiar el uso de formas de lenguaje diferentes por parte de los
niños ha sido examinar cómo los niños aprenden a utilizar los requerimientos
indirectos. Cuando un adulto hace requerimientos a otra persona tienden a hacerlo
indirectamente. Esto es porque así se considera más cortés ser indirecto que
directo.
La estructura del requerimiento es diferente en cada caso. Existen varias
formas de requerimiento indirecto y el niño debe aprender las convenciones
acerca de cuándo y con quien es apropiado emplear estas diferentes formas.
Lingüísticamente hay varios mecanismos que señalan cortesía, como el uso de
la pregunta, el uso de las formas verbales querría y podría y la adicción de por
favor. No obstante, hay también convenciones sociales que gobiernan el uso de
requerimientos indirectos. Al hacer un requerimiento, el que requiere está pidiendo
algo a otra persona, alguna acción o alguna información necesaria o actúe en
consonancia.

2.5 El uso del lenguaje en la solución de problemas sociales

El interés se ha centrado en el lenguaje utilizado durante la resolución de

conflictos en la solución de problemas.
Garton y Renshaw y pensaron que el contexto social creado en la tarea de
solución de problemas forzaba a los niños a comunicar, a hablar acerca de lo que
estaba haciendo. Al hacerlo, sus soluciones implícitas al problema se hicieron
explicitas. Esto hizo posible establecer estrategias y soluciones para el debate y el
desacuerdo, permitiendo el uso y control de las estrategias de forma significativa.
El aspecto importante es la comunicación social y cómo ésta afecta e influencia el
desarrollo cognitivo.
Se debe enseñar al niño que para solucionar un problema se debe usar el
lenguaje, o para pedir lo que él quiere tiene que saber cómo pedirlo y porque lo
pide.