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SELLO EDITORIAL PUNTNGELES UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA

LA ESCUELA FRENTE A LOS ACTUALES CAMBIOS SOCIALES: UNA MIRADA DESDE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Claudio Figueroa Lpez (Ph. D.) Mary Garca Morgan (Mag.) Consejo Editorial Dr. Patricio Caldern Muoz Claudio Figueroa Lpez Mary Garca Morgan Luis Soto Escobillana Sonia Quiroz Mejas Ilustracin Portada: Jessi Garca Jorquera Registro de propiedad intelectual: IBSN: Se autoriza la reproduccin parcial o total, por cualquier medio grfico de esta revista citando debidamente su fuente. Las opiniones expresadas en los artculos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no expresan, necesariamente, el punto de vista de la Universidad de Playa Ancha. Impreso en los Talleres del Servicio de Imprenta de la Universidad de Playa Ancha, Valparaso, Chile. Tiraje: 500 ejemplares. Noviembre 2011

NDICE PRESENTACIN RECTOR UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA ........... 7 PRESENTACIN JEFA DEPARTAMENTO PROVINCIAL DE EDUCACIN VALPARASO E ISLA DE PASCUA ............................... 9 RECONOCIMIENTO ......................................................................... 11 INTRODUCCIN .............................................................................. 13 LA EDUCACIN Y SU CONTRIBUCIN A LA CALIDAD DE VIDA DE DISCENTES Y DOCENTES Javier Vergara Nez ....................................................................... 21 CONFUSIN ENTRE CONVIVENCIA ESCOLAR Y REGLAMENTO ESCOLAR ngel Bustos Balladares .................................................................. 37 BULLYING: UN QUEHACER Y UN HACER PARA QUE LOS NDICES DECREZCAN Patricio Caldern Muoz ................................................................... 65 CMO AFECTA LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN EL DESEMPEO DE LOS ESTUDIANTES? Jorge Jimnez Espinoza .................................................................. 87 CONVIVENCIA ESCOLAR Y CONSTRUCCIN DE CULTURAS ESCOLARES POSITIVAS: DESAFO IMPOSTERGABLE PARA LA ESCUELA DE LOS NUEVOS TIEMPOS Claudio Figueroa Lpez Mary Garca Morgan ......................................................................... 103 LENGUAJE, DILOGO, CONVIVENCIA: UN CAMBIO DE PARADIGMA Juan Francisco Uriona ...................................................................... 127

UNA APROXIMACIN AL ESTUDIO DE LAS REPRESENTACIONES QUE DE SUS ALUMNOS SE CONSTRUYEN LOS PROFESORES Jorge Vera Roda .............................................................................. 147 LIDERAZGO Y PARTICIPACIN EN LA TOMA DE DECISIONES DE LOS REPRESENTANTES DE LOS DIVERSOS ESTAMENTOS EN LOS CONSEJOS ESCOLARES Oscar Maureira Cabrera Felipe Castro Moz .......................................................................... 173 EL VALOR AGREGADO DEL PLAN DE MEJORA DE SUBVENCIN ESCOLAR PREFERENCIAL, PARA EL DESARROLLO Y EJECUCIN DEL MODELO INTEGRADO DE GESTIN DE LA CONVIVENCIA: EL CASO DE LA ESCUELA MUNICIPAL REPBLICA DEL LBANO DE LA COMUNA DE VIA DEL MAR Miguel Argandoa Montaner ............................................................. 193 CONVIVENCIA ESCOLAR UNA SIMPLIFICACIN EMPOBRECEDORA, UNA PRECISIN NECESARIA Sergio Salam Asenjo ...................................................................... 221 PARTICIPACIN EN EL MARCO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Hugo Daz Otrola ............................................................................ 253 YA NO MS PAN DE LO MISMO: UN MODELO DE ORGANIZACIN ESCOLAR INCLUYENTE Jos Antonio Lpez Erika A. Ibez ................................................................................. 273

PRESENTACIN Con especial agrado y la conviccin de estar cumpliendo nuestra misin institucional presento a ustedes y a la comunidad en general la publicacin titulada; La Escuela frente a los actuales cambios sociales: Una mirada desde la Convivencia Escolar. Esta obra viene a dar continuidad al camino iniciado hace ya dos aos, a partir de una iniciativa nacida en nuestra casa de estudios, que ha tenido su finalidad en reunir en una publicacin anual, los aportes y experiencias de dos instituciones que desempean un rol relevante en el desarrollo de los procesos educativos en nuestra regin: la Secretara Regional Ministerial de Educacin y su Departamento Provincial de Educacin de Valparaso e Isla de Pascua y esta Universidad. Este esfuerzo, nuevamente, da sus frutos a partir del trabajo colaborativo de dos profesionales de nuestras organizaciones, el seor Claudio Figueroa Lpez (Ph.D.) acadmico de la Universidad de Playa Ancha; y la seora Mary Garca Morgan (Mag.), supervisora del Departamento Provincial de Educacin de Valparaso e Isla de Pascua, quienes junto con invitar a un grupo de autores e investigadores para que contribuyan con sus conocimientos, experiencias y perspectivas en el marco del tema central de esta publicacin, como as tambin, solicitar la colaboracin de otros acadmicos para el desarrollo de este libro, quienes, en conjunto, se plantearon asumir este desafo, por segundo ao consecutivo, y que hoy damos a conocer su producto a travs de este texto, evidenciando as un espacio permanente de reflexin, intercambio y articulacin entre nuestras organizaciones y especialistas, en la perspectiva de que para las siguientes publicaciones se pueda convocar a ms actores del mundo acadmico y educadores, los que vendrn a enriquecer esta iniciativa con sus conocimientos acumulados a travs de sus propias experiencias. El tema que convoca a esta publicacin est destinado a contribuir con reflexiones, ideas y propuestas, en torno a una cuestin relevante al interior de la gestin educacional: la Convivencia Escolar, tema, altamente complejo considerando las implicancias y repercusiones que sta tiene, no
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slo al interior de cada comunidad educativa, sino que para toda nuestra sociedad. La sana convivencia es responsabilidad de todos. Este libro, aborda el desarrollo de la convivencia escolar, tanto desde la perspectiva de sus actores directos, como tambin atendiendo a aspectos normativos nacionales; al desarrollo de una mirada en profundidad de las implicancias de la convivencia escolar y su relacin con la calidad de vida; el tema del bullyng, sus consecuencias; la participacin en la instancia de los consejos escolares; como tambin, la relacin entre convivencia y cultura escolar. Lo que se desprende, finalmente, de todos estos artculos, ms all de los distintos enfoques que representan, es que la convivencia escolar es una herramienta de base fundamental, que debe propiciar en el entorno educativo el desarrollo de aprendizajes de calidad en los estudiantes, teniendo en cuenta siempre, la diversidad que hoy encontramos al interior de nuestro sistema educativo, favoreciendo el desarrollo de prcticas y climas inclusivos en nuestras escuelas y liceos. Con esta obra, se busca profundizar la reflexin y el aporte en torno a un tema que tanto la investigacin internacional como nacional y las actuales polticas educativas del pas han definido como gravitantes al momento de mejorar los procesos educativos al interior de nuestras organizaciones escolares. Como Universidad y rector de esta Casa de Estudios, me complace presentar ante ustedes esta nueva publicacin, corroborando con ello, nuestro compromiso con el desarrollo de la Educacin en la Regin, entregando en este material un aporte a las comunidades educativas de nuestra zona, como tambin del pas, y junto a ello continuar con un trabajo mancomunado entre la Secretara Regional Ministerial y sus Departamentos Provinciales de Educacin y nuestra Casa de Estudios. PATRICIO SANHUEZA VIVANCO Rector Universidad de Playa Ancha

PRESENTACIN JEFA DEPARTAMENTO PROVINCIAL DE EDUCACIN VALPARASO E ISLA DE PASCUA En mi calidad de Jefa Provincial del Departamento de Educacin de Valparaso e Isla de Pascua es un privilegio participar y dar a conocer esta iniciativa que aglutina la experiencia y conocimientos acumulados de autores provenientes tanto del mundo acadmico universitario, como tambin, de nuestro Ministerio de Educacin, en particular, de funcionarios de mi dependencia y que lleva por nombre La Escuela frente a los actuales cambios sociales: Una mirada desde la Convivencia Escolar. La Convivencia Escolar es un tema de permanente actualidad en nuestro quehacer educativo nacional. Mltiples son los esfuerzos e iniciativas que han estado orientados a mejorar y potenciar las prcticas institucionales al interior de las escuelas y liceos, sin embargo, a diario nos damos cuenta que, an, sigue siendo una tarea incompleta en nuestras organizaciones educativas y porque no decirlo, al interior de nuestro pas. La construccin de una sociedad pluralista, con respeto a la diversidad, tolerante, capaz de resolver sus conflictos de manera pacfica, honesta, solidaria, con capacidad de encuentro, implica dar pasos ms profundos y efectivos en este mbito trascendental para nuestro desarrollo educativo nacional. Como Jefa Provincial de Educacin, saludo este esfuerzo e invitacin por parte de la Universidad de Playa Ancha para formar parte de esta importante tarea de creacin, reflexin e intercambio y darnos la oportunidad, a nuestros funcionarios, de participar en conjunto con sus acadmicos y de otras casas de estudio, en esta publicacin, la que espero pueda ser un aporte para las organizaciones educativas y para nuestras propias prcticas profesionales. Desde ya mis reconocimientos a los Asesores Tcnico Pedaggicos del Departamento Provincial de Educacin de Valparaso, Seores: Miguel Argandoa, Sergio Salam, Mary Garca y al profesional Sr. Hugo Daz de la Secretara Ministerial de Educacin, por su esfuerzo y participacin en esta iniciativa, y que esperamos se pueda mantener en el tiempo, como tambin, profundizar el intercambio entre dos instituciones que mucho tienen que aportar en pos del desarrollo educacional en nuestra regin. TATIANA GONZLEZ MARDONES Jefa Provincial del Departamento de Educacin Valparaso e Isla de Pascua
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RECONOCIMIENTO Nuestros reconocimientos a la autoridad mxima de esta Universidad, Rector, Seor Patricio Sanhueza Vivanco, quien crey que este reto era la continuidad al camino iniciado hace ya dos aos, permitindonos desarrollar una oportunidad de reflexin y aprendizaje para acadmicos, educadores, y supervisores del Ministerio de Educacin de nuestra regin. Agradecemos, adems, a la Sra. Tatiana Gonzlez Mardones, actual Jefa Provincial del Departamento de Educacin de Valparaso e Isla de Pascua, por otorgar las facilidades necesarias y contribuir a este esfuerzo conjunto. La Escuela frente a los actuales cambios sociales: Una mirada desde la Convivencia Escolar, es un esfuerzo de muchos profesionales que nos han permitido, a partir de su confianza, conocimiento y disposicin poder concretizar esta idea y, particularmente, al Director del Sello Editorial Punta ngeles, Alberto Madrid Letelier, quien nos brind su apoyo en el desarrollo de la misma. Gracias al Consejo Editorial, al Dr. Patricio Caldern Muoz; a la Profesora, Sonia Quiroz Mejas, Acadmicos de la Facultad de Ciencias de la Educacin, de la Universidad de Playa Ancha; a Luis Soto Escobillana, Profesor de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Playa Ancha, y a Mary Garca Morgan, supervisora del Departamento Provincial de Educacin de Valparaso e Isla de Pascua. Reiteramos nuestros reconocimientos a todos los acadmicos participantes en el presente texto, aquellos de la Universidad de Playa Ancha, como tambin, a los Supervisores del Departamento Provincial de Educacin de Valparaso e Isla de Pascua; al Director, Asuntos Internacionales de la Universidad de San Sebastin don Jorge Jimnez; al Director de rea de Educacin de la Corporacin Municipal de Via del Mar, seor Juan Uriona, al Director de Investigacin y Posgrado de la Universidad Catlica Cardenal Silva Henrquez, profesor Oscar Maureira, y al Dr. Jos Antonio Lpez, acadmico de la Universidad de de las Amricas, Mxico y tambin de nuestra casa de estudio. Muchas gracias a todos.
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INTRODUCCIN El libro que ponemos hoy a su disposicin y que denominamos La Escuela frente a los actuales cambios sociales: Una mirada desde la Convivencia Escolar, junto con ser de gran actualidad y relevancia en estos tiempos, se ve enriquecido con las pticas de sus diversos autores, tantos del mundo acadmico universitario como del Ministerio de Educacin, quienes recogen el aporte terico de otros acadmicos e investigadores, reflexionan, analizan y dan sustento a sus propias propuestas, centrando su esfuerzo en el desarrollo del tema que nos convoca en esta nueva publicacin que nos enorgullece dar a conocer. El profesor de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Playa Ancha, Dr. Javier Vergara Nez , expone en su artculo La Educacin y su Contribucin a la Calidad de Vida de Discentes y Docentes, busca revisar la definicin que se hace de calidad de vida, y pretende ligarla de manera amplia con aquellos elementos educativos a travs de los cuales las escuelas y liceos, por medio de la figura del profesor, en tanto profesional responsable de gestar un clima que promueva y facilite los aprendizajes de todos los estudiantes, debe dar cuenta del principio en el que se asienta la enseanza, donde los aprendizajes alcanzados deben ser un beneficio compartido por todos, cuestiones ambas que son parte constitutiva de la calidad de vida de nios y jvenes. El segundo artculo, del Dr. ngel Bustos Balladares, Director del Departamento de Prcticas, acadmico de Facultad Ciencias de la Educacin, Universidad Playa Ancha, presenta el artculo Confusin entre Convivencia Escolar y Reglamento Escolar reflexionando en torno a la falta de claridad respecto de la poltica ministerial y su reflejo en los establecimientos educacionales del tema de la Convivencia Escolar, que tiende a confundirse con el instrumento Reglamento Escolar, hasta el punto de llamarle al Reglamento Escolar, Reglamento de la Convivencia Escolar, como si fueran lo mismo. Respecto a las explicaciones de las causas se profundiza en la importancia de la familia como uno de los factores principales que explican la agresividad escolar, la que se intenta controlar a travs del Reglamento para Convivencia Escolar.
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La tesis principal del autor y las consecuencias que de ellas se derivan, particularmente, que la agresin no se controla aumentando las sanciones. La tercera presentacin, cuyo autor es el Dr. Patricio Caldern Muoz, Acadmico de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Playa Ancha, el propsito es exponer sobre el tema Bullying: un Quehacer y un Hacer para que los ndices Decrezcan. En el desarrollo del artculo da a conocer resultados de investigaciones, de lo que se est viviendo en el llamado bullying o acoso escolar en la gran mayora de los establecimientos educacionales de nuestro pas; como tambin, analizar cmo este fenmeno est presente en las representaciones no slo de todo docente, investigador educacional, padre, apoderado y otros profesionales y proponer soluciones para la gestin de la prevencin y accin de este tipo de violencia cuando ya se ha declarado o posicionado. Asimismo, se valora el hecho de desarrollar con los estudiantes clases con materias cognitivas, si previamente se ha logrado la visin de concebir al establecimiento educacional como una comunidad de relaciones emocionales, en donde se trabaja con mucha empata los temores, expectativas, actitudes y satisfaccin de necesidades afectivas, de confianza, respeto, proteccin, seguridad y pertenencia, principalmente. De esta forma, los nios(as) pueden comprender mejor que, en el centro de las necesidades psicolgicas, sociales y biolgicas, yace la urgencia de generar relaciones armoniosas y cordiales, con los dems. Tambin, permite acercarse a comprender la manera en que establecen las relaciones entre los estudiantes con los otros actores de la comunidad educativa permitiendo con ello determinar la atmsfera en que ocurre mejor el aprendizaje de tipo cognitivo y social. Adems, se enfatiza el trabajo de tipo colaborativo con la familia y se infunde la responsabilidad de cada uno de los partcipes del proceso educativo en este tipo de violencia. Jorge Jimnez Espinoza (Ph. D.), Decano de la Facultad Ciencias de Educacin, de la Universidad de San Sebastin abordan el tema Cmo Afecta la Convivencia Escolar en el Desempeo de los Estudiantes?. A partir de investigaciones anteriores referidas al impacto de una buena convivencia escolar sobre los aprendizajes de los estudiantes, muestran que stos estn positivamente relacionados. Una convivencia sana provee a la organizacin educativa de las condiciones necesarias para implementar con xito el proceso de enseanza-aprendizaje. Este hecho es mencionado frecuentemente en la literatura especializada como un elemento significativo
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en la generacin de soluciones a problemas recurrentes que afligen en la actualidad a nuestras escuelas. Una buena convivencia est relacionada con mayores logros acadmicos, mejor asistencia a clases, menos suspensiones, mejores competencias, una alta autoestima, menor ansiedad, depresin o soledad y menor posibilidad de abuso de sustancias, entre otros tantos indicadores. El clima de la sala de clases es sealado como el determinante principal en la conducta y en el aprendizaje en el aula y factor bsico en el mejoramiento de la escuela. El trabajo del profesor, Claudio Figueroa Lpez (Ph. D.), de la Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Playa Ancha y de la Supervisora Educacional Mary Garca Morgan (Mg.) del Departamento Provincial de Educacin de Valparaso, Convivencia Escolar y Construccin de Culturas Escolares Positivas: Desafo Impostergable para la Escuela de los Nuevos Tiempos. El artculo se centra en el tema de la convivencia escolar, relevando el hecho de considerarse sta como un recurso pedaggico fundamental para el desarrollo de aprendizajes significativos en los y las estudiantes con fuertes implicancias para el desarrollo futuro de sus vidas. Este apartado aborda como los conflictos asociados a la convivencia escolar se relacionan con el choque existente entre la cultura del entorno de la escuela , el entramado complejo que la envuelve, que la determina y que los autores denominan como cultura contextual, y como esta ltima se contrapone a diario con la propia cultura escolar. Esta contradiccin se hace, particularmente, ardua en aquellos establecimientos que atienden a la poblacin escolar ms vulnerable desde el punto de vista socioeconmico. Es en estos centros escolares donde el desarrollo de una cultura escolar positiva, de altas expectativas juega un rol determinante para el futuro de sus nuevas generaciones y puede marcar la diferencia en la superacin al crculo que envuelve a estos nios y jvenes que requieren con ansias mirar con optimismo su futuro. Juan Uriona, Director de Educacin de la Corporacin Municipal de Via del Mar Lenguaje, Dilogo, Convivencia: Un cambio de Paradigma. En este artculo se intentar establecer una relacin entre el lenguaje y, ms precisamente, la accin comunicativa segn J. Habermas y la comprensin desde la perspectiva de E. Morin, como ejes articuladores
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que construyen y tejen la convivencia, contribuyendo desde esta mirada a un tipo de organizacin en que los actores sean conscientes respecto de su hablar; de cmo su forma de dilogo genera un ambiente de calidad en la convivencia. El texto precedente, aparece como un escenario de aprendizaje humano que conduce a una verdadera comunidad de aprendizaje. De esta manera, el autor integra en sus notas diversas perspectivas que; sin embargo, confluyen en torno al tema y que generan la necesidad de un trabajo en equipo que reconoce el imperativo de complementar el sujeto para construir desde la intersubjetividad. Ahora bien, para el logro del trabajo en equipo (interdependencia), se requiere como condicin previa la autonoma por parte de los individuos. Todo este proceso se configura y enriquece en la cultura, y en la organizacin escolar. El Dr. Jorge Vera Roda, Coordinador Institucional Prctica Profesional Pedaggica de la Universidad de Playa Ancha en su artculo Una Aproximacin al Estudio de las Representaciones, que de sus Alumnos se Construyen los Profesores. Este trabajo se centra en el estudio de las representaciones sociales que de sus alumnos construyen los profesores, pues la teora de las representaciones sociales constituye un modo de abordar la construccin social de la realidad. Los establecimientos educacionales son realidades constituidas por una serie de significaciones que de sus alumnos se han ido construyendo los docentes, concibiendo de este modo, el acto pedaggico como un encuentro de representaciones sobre los que se va generando la clase da a da. En ella interactan y desfilan mltiples percepciones entre docentes y alumnos, que se van desarrollando, permanentemente, a travs de un proceso comunicacional. . Liderazgo y Participacin en la Toma de Decisiones de los Representantes de los Diversos Estamentos en los Consejos Escolares de los autores Oscar Maureira, Director de Investigacin y Postgrado, acadmico de la Universidad Catlica Cardenal Silva Henrquez (UCSH) y Felipe Castro, Facultad de Educacin y Humanidades de la Universidad del Desarrollo cuyo propsito es describir las caractersticas del proceso de participacin de los actores educativos dentro de los consejos escolares, su vinculacin con el liderazgo y repercusin sobre la toma de decisiones
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en tres colegios municipalizados de la Regin Metropolitana mediante un diseo metodolgico mixto. Para llevar a cabo esta investigacin se aplic un cuestionario a todos los participantes, el cual permiti identificar los elementos crticos en torno a los temas de participacin, liderazgo y toma de decisiones, y posteriormente, mediante entrevistas en profundidad fue posible revelar, tanto el tipo de participacin y liderazgo que manifiestan los representantes de cada estamento, como tambin, los criterios que se utilizan para deliberar colectivamente. Los resultados de este informe dieron cuenta de que los consejos escolares son valorados por los miembros involucrados como espacios positivos. No obstante, los anlisis indicaron que an queda una larga brecha para que sean lo suficientemente efectivos como el marco legal lo propone. Miguel Argandoa Montaner (Mg), Supervisor Tcnico Pedaggico del Departamento Provincial de Educacin de Valparaso, presenta el tema El Valor Agregado del Plan de Mejora de Subvencin Escolar Preferencial, para el Desarrollo y Ejecucin del Modelo Integrado de Gestin de la Convivencia: El Caso de la Escuela Municipal Repblica del Lbano de la Comuna de Via del Mar. El propsito de este artculo es relevar y demostrar el valor agregado que tiene el Plan de Mejora de Subvencin Escolar Preferencial (PM-SEP) en el sentido de que dentro de su estructura y despliegue de acciones, contiene los planos educativos que requiere el Modelo Integrado de la Convivencia Escolar Democrtica. Para ello se abordarn, en primera instancia, las caractersticas esenciales del Plan de Mejora SEP, desde su definicin y estructura; en segundo lugar, se describirn los aspectos centrales de los modelos de convivencia, centrndose principalmente en el Modelo Integrado; y, finalmente, se describir el caso de la escuela municipal Repblica del Lbano de Via del Mar, la cual est ejecutando un PM-SEP y de cmo sta ha aprovechado sus acciones para acercarse al Modelo Integrado de la Convivencia Escolar Democrtica. Convivencia Escolar una Simplificacin Empobrecedora, una Precisin Necesaria Sergio Salam Asenjo, Magister en Historia de la Cultura y el Arte, PUCV. El artculo pretende dar cuenta de que la convivencia escolar es el aspecto concurrente ms relevante en pro del imperativo de lograr y mejorar los aprendizajes en nuestro sistema educativo nacional
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(lectura, matemticas y otros), junto con representar un aprendizaje en s misma. Unido a lo anterior, el artculo manifiesta que la conceptualizacin en torno a la convivencia escolar, se ha reducido a una simplificacin empobrecedora, al identificar el mbito casi exclusivamente con la violencia escolar, dejando fuera ejes centrales de ella como son la Participacin, la Cultura de la Diversidad y el mbito mayor donde se inscribe la violencia escolar, el cual es la Cultura de la Paz. Lo ms relevante de esta indagacin-propuesta es comprender y demostrar que los desafos de la convivencia, no solo estn ntimamente relacionados con los desafos de la educacin, sino que ambos son retos que demandan cambios en el diseo y orientacin de la sociedad chilena actual completa. Como siempre ha sido, la educacin es motor y/o reflejo de la sociedad, por lo que responde a sus requerimientos y es posibilidad de cambio en perspectiva de los desafos que ella enfrenta. La perspectiva disciplinaria con que se asume esta indagacin es la de la historia, como metodologa para realizar la interpretacin de los procesos centrales de nuestra sociedad, con foco desde la convivencia. Hugo Daz Otrola. Asistente Social, Universidad de Valparaso, Profesional Oficina Resguardo de Derechos SECREDUC Valparaso tiene como tema central de su artculo la Participacin en el Marco de la Convivencia Escolar. En el se desarrolla la idea que la Convivencia Escolar, es un eje central para el logro de los objetivos educacionales que se propone el pas para todos sus alumnos y alumnas permitiendo con ello la mejora continua del sistema. Por esta razn, se define la Convivencia Escolar como un factor determinante en el sistema educativo, fundamentado en una Poltica que pretende entregar los lineamientos generales de lo que se entiende y debe realizarse por el convivir en forma democrtica. La variable de la participacin se manifiesta como un valor indispensable en educacin, en el sentido de entender que cada uno de los integrantes de la comunidad escolar cumple un rol preponderante y estos como tales, deben asumir una participacin activa en el marco de lo que la normativa establece. Jos Antonio Lpez (Ph. D), Erika Ibez (Mag.) Ya no Ms Pan de lo Mismo: Un modelo de Organizacin Escolar Incluyente de la Universidad de las Amricas, Mxico. Expresa en el desarrollo de su artculo que dadas las limitaciones que para reducir la pobreza y la marginacin en Latinoamrica han tenido los procesos de modernizacin e incremento
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tecnolgico, como tambin la globalizacin, propone la necesidad de que la escuela, sin importar su nivel (preescolar, primaria, secundaria, etc.) se transforme y pase de ser una entidad pasiva, limitada a una funcin de entretenedora de nios y jvenes, a convertirse en una entidad generadora y propulsora del desarrollo del mismo grupo social al que pertenece, rol que le permitira retomar el concepto de educar para el ser y no el entrenar para el hacer. El trabajo propone un modelo de organizacin escolar incluyente en donde el liderazgo profesional del director escolar y la participacin democrtica de los diferentes actores sociales -comunidad y empresa- conviertan a la escuela en un verdadero centro capaz de atender las necesidades de la sociedad. Finalizando estas lneas y de acuerdo a todos los artculos aqu presentados, existe plena coincidencia de la relevancia de desarrollar una sana convivencia al interior de las organizaciones escolares al momento de hablar de alcanzar ms y mejores aprendizajes en los alumnos, considerando en ella las variables que intervienen al momento de implementar sta y de los diversos instrumentos, estrategias y experiencias que nos deben llamar a la reflexin al momento de las definiciones institucionales, de implementar las acciones a desarrollar en las escuelas, de la generacin y proyeccin de las formas de relacionamiento en su interior, junto a las expectativas que se generen entre profesores y alumnos. En el desarrollo de mejores prcticas de convivencia escolar, el Director y su equipo, juegan un rol preponderante al momento de definir y liderar el proceso al interior de sus unidades educativas en el camino de avanzar en pos de la mejora continua institucional. Claudio Figueroa Lpez (Ph. D.) Mary Garca Morgan (Mg.)

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Dr. Javier Vergara Nez Doctor en Educacin en Universidad Catlica De Lovaina, Blgica Acadmico de Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Playa Ancha, Valparaso. jvergara@upla.cl

LA EDUCACIN Y SU CONTRIBUCIN A LA CALIDAD DE VIDA DE DISCENTES Y DOCENTES

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LA EDUCACIN Y SU CONTRIBUCIN A LA CALIDAD DE VIDA DE DISCENTES Y DOCENTES Dr. Javier Vergara Nez1 RESUMEN En los ltimos aos ha cobrado mucha fuerza el concepto de calidad de vida (de ahora en adelante CV), esto porque el nivel de desarrollo alcanzado por un grupo importante de pases, agrupados en torno a la OCDE 2, muestra que, no obstante haber logrado ndices altos en el plano macroeconmico, tras haber mejorado las condiciones de vida a niveles ptimos (de acuerdo a la tecnologa existente en estos pases), y mostrar otros avances sociales y tcnicos, la comunidad organizada y los grupos sociales en los que se estructuran esas sociedades, continan demandando una mejora, cada vez ms centrada en la vida cotidiana y en el quehacer diario de las personas. Sostenemos, respecto de lo anterior, que los indicadores con los que se mide la CV son insuficientes y no atienden -de manera efectiva- aquello que las personas sentimos que nos muestra de forma concreta la CV de nuestra comunidad, uno de esos mbitos no considerados es la educacin, asunto que revisamos aqu. Este artculo busca revisar la definicin que se hace de calidad de vida, y pretende ligarla de manera amplia con aquellos elementos educativos a travs de los cuales entendemos-, se expresa/ manifiesta la CV en las escuelas y liceos. En particular, nos interesa discutir sobre la misin del profesor en tanto profesional responsable de gestar un clima que
1 Doctor en Educacin y Magster en Currculo, Acadmico de la Universidad de Playa Ancha, Valparaso. El contenido de este artculo fue presentado, como ponencia, en el Segundo Foro Internacional del MERCOSUR, desarrollado en la ciudad de Ipixuna do Par, Estado de Beln, Brasil, el 3, 4, 5 y 6 de Junio de 2010. 2 Chile ingreso a la OCDE (Organisation de Coopration et Dveloppement Economiques) el 11 de Enero de este ao.

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promueva y facilite los aprendizajes de todos, cuestin que ha sido declarada por UNESCO como meta educativa para el ao 2015 (Horizonte 2015, en Foro Mundial de Educacin, 2000). Nos inspira la conviccin de que la existencia de un ambiente propicio para aprender en escuelas y liceos, es el principio en el que se asienta la enseanza, y que los aprendizajes alcanzados deben ser un beneficio compartido por todos, cuestiones ambas que son parte constitutiva de la calidad de vida de nios y jvenes3. Palabras claves: calidad de vida, educacin, enseanza. ABSTRACT In recent years it has taken hold the concept of quality of life (henceforth QL) because this level of development reached by a group of countries belonging to OECD, shows that, despite having achieved high rates at the macro level, after having improved the living conditions at optimal levels (according to existing technology in these countries), and also having showed other social and technical progress, the organized community and social groups in which such societies are structured, continue to demand an improvement increasingly focused on everyday life and in daily life of people. We are inspired by the conviction that the existence of an environment conductive to learning in schools and high schools is the principle on which teaching and learning achieved are based, and must be a benefit shared by all, which are constitutive of quality of life of children and young people. This article seeks to revise the definition that is made of quality of life, and aims to link it in a comprehensive way to those educational issues in which QL is expressed in Elementary schools and High schools.
3 Se advierte que, slo con fines de mantener una correcta escritura del texto, se utiliza la mencin de gnero masculino, segn la redaccin clsica, sin embargo su autor entiende con ello referirse al gnero femenino con igual consideracin.

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In particular, we want to discuss the mission of the teacher as a professional responsible for bringing into being a climate that promotes and facilitates the learning of all, an issue that has been declared by UNESCO as an educational goal for the year 2015 (Horizon 2015, in Forum Education World, 2000). We are certain that the existence of an environment conductive to learning in schools and high schools is the principle on which teaching and learning achieved are based, and must be a benefit shared by all, which are constitutive of quality of life of children and young people. Keywords: quality of life, education, learning.

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LAS DEFINICIONES DESDE LA PERSPECTIVA ECONMICA Comencemos plantendonos un par de preguntas a propsito del ttulo: Qu es la calidad de vida? Cundo hablamos de calidad de vida, A qu nos referimos? Ciertamente que cada lector tendr, al menos, una representacin del concepto y podr, eventualmente, relacionarlo con la nocin de desarrollo econmico o con la nocin de desarrollo sustentable (Max-Neff, 1985; Contreras, 1994). En estricto, la conceptualizacin de CV contiene elementos de ambas nociones y, en ambos casos, el concepto desarrollo aparece relacionando ambas conceptualizaciones y conectndolas con cinco definiciones diferentes, a saber: Una primera, que define CV de acuerdo con los niveles de ingreso econmico del pas (Producto Interno Bruto, Ingreso Per Capita, etc.) Una segunda que la entiende a partir de la mejora de algunos indicadores educacionales (la tasa de escolarizacin, de promocin escolar y de desercin escolar). Una tercera, que lo hace segn la dotacin de elementos urbansticos bsicos (la luz elctrica, el agua potable y el alcantarillado). Una cuarta definicin que se centra en los niveles de vida de las personas (casa habitacin independiente, trabajo remunerado y estable, beneficios sociales como salud y un fondo de jubilacin). Y, por ltimo, una que alude la racionalidad con que se explotan los recursos naturales no renovables, el manejo adecuado de los efectos indeseados que provocan los procesos productivos y la conservacin de los recursos en peligro de extincin (Max Neff, 1985; Schalock, 1998; Sen, 2001; Yunus, 2006). LAS VARIABLES ECONMICAS Y LA EDUCACIN EN LA DEFINICIN DE CALIDAD DE VIDA Cada una de las cinco definiciones anteriores considera la variable econmica como la aproximacin de base. Sin embargo, este conjunto de aproximaciones presenta dos limitantes: una, relacionada con la falta de registros estadsticos en todos los pases (especialmente aquellos que se encuentran en vas de desarrollo 4); otra, de tipo estadstico, en tanto los
4 Los informes de estado de avance del programa de UNESCO, Educacin para todos, dan cuenta de las dificultades para establecer los avances de los pases de frica subsahariana, principalmente por los escasos registros de nacimientos, escolaridad regular, retencin y/o abandono escolar; las migraciones y los conflictos blicos impiden buenos registros y, especialmente, comparables entre pases de esa regin.

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supuestos matemticos no siempre son consistentes en la prctica y, desde esa perspectiva, siendo difcil dar cuenta de la CV de toda una poblacin por simples generalizaciones. Una segunda aproximacin se ha realizado a partir de los ndices educacionales, que no estn tan lejos de los parmetros econmicos. Sin embargo, las tasas de ingreso de alumnos a la escuela, de permanencia o de desercin del sistema, no dan clara cuenta de la calidad de la educacin y de aquello que origina las cifras y, menos an, de la real CV de los estudiantes en el contexto educativo. Incluso, ni el nfasis en la cantidad (cobertura) como tampoco en la calidad (entendido como rendimiento educativo), alcanzan a explicar la CV de los estudiantes. Uno y otro nfasis responden a mediciones generales que poco espacio dejan al sentir de los estudiantes, a sus percepciones de la educacin que reciben. El concepto que tienen de la educacin y del entorno socio-cultural y ambiental en que se desarrolla, nos parece esencial al momento de establecer indicadores que permitan conocer realmente la CV de los estudiantes. En la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible, la FAO (2002), ha rescatado a la educacin como una variable fundamental del desarrollo de las zonas rurales y del desarrollo sostenible. En este mismo contexto internacional, a instancias de la UNESCO, se desarroll en el ao 2000 el Foro Mundial sobre la Educacin en Dakar (Senegal). El documento titulado Educacin para todos, expresa claramente la intencin de los pases signatarios de dar un lugar de privilegio en sus planes nacionales a las iniciativas que fortalezcan la educacin en todos sus niveles. El texto citado ms arriba, vincula fuertemente el desarrollo educativo con el respeto a los derechos fundamentales del ser humano. Remarca entre stos el derecho a la educacin como uno de los ms esenciales y la obligacin que tiene cada pas miembro, de comprometerse con la erradicacin del analfabetismo y con el respeto a los derechos fundamentales. El documento indica que las instituciones educativas deben cumplir un rol activo que no est definido por los acuerdos internacionales, sino que
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es impulsado desde su propia naturaleza en tanto centro educativo y de formacin y desde el propio cuerpo docente que las constituye, en tanto formadores y guas del aprendizaje de sus estudiantes. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMO CENTROS GESTORES DE LA CALIDAD DE VIDA DE SUS ALUMNOS: OBJETIVOS Y TAREAS Para entrar en la dimensin educativa del concepto de CV, es necesario definirla para que permita referenciar los elementos que implican a las instituciones educativas. Para ello, recurrimos a la definicin que propone Schalock (1998): Calidad de vida es un concepto que refleja las condiciones de vida deseadas por una persona en relacin con ocho necesidades fundamentales que representan el ncleo de las dimensiones de la vida de cada uno: bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal, bienestar fsico, autodeterminacin, inclusin social y derechos (p.12). Esta definicin de CV proviene del campo de las necesidades educativas especiales, esto es, del rea de la Educacin Especial, por lo cual hace de ella un elemento que conduce la intervencin educativa en nios y jvenes que requieren, a partir de sus limitaciones, una atencin personalizada y centrada en sus propias necesidades particulares (Verdugo, 2003). Sin embargo, a partir de esta definicin podemos derivar algunos desafos para las instituciones educativas: Primero, el de asegurar a todos los estudiantes el desarrollo de experiencias significativas que contribuyan a su crecimiento y a su desarrollo a travs de todas las reas del currculum. El currculo es, en este contexto, un referente inspirador para los docentes. El plan curricular oficial puede y debe ser adaptado en funcin de la realidad situacional donde se produce el aprendizaje y, centralmente, de acuerdo con las necesidades particulares de los estudiantes. Es necesaria una reconstruccin curricular activa y permanente, como apunta Stenhouse (1998).
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La tarea para las instituciones educativas es, entonces, el diseo de ambientes escolares que ofrezcan oportunidades para que los alumnos puedan expresar sus inquietudes, sus necesidades y sus aspiraciones. All, el dilogo y la participacin de los aprendices en los procesos de planificacin de los aprendizajes, es clave y no campo exclusivo de la funcin docente (Trilla, 2002). Paulo Freire, por su parte, indica al respecto: () la prctica educativa es el proceso concreto, no como hecho consumado, sino como movimiento dinmico en el cual tanto la teora como la prctica se hacen y rehacen en s mismas, dado el contexto en el que se de desarrolla y la dialogicidad entre los intervinientes, educandos y educadores (p.5). Un segundo desafo consiste en la creacin de un ambiente en que los estudiantes disfruten la experiencia de estar en la escuela y de ser parte de un grupo (un curso). Desafo que interpela a los docentes, considerando la importancia que ellos asignan a la autoridad y al control en el desarrollo de la clase, impidiendo muchas veces la generacin de una atmsfera donde todos puedan libremente comunicarse y expresar sus opiniones. Con todo, el etos5 escolar no slo puede ser considerado responsabilidad docente, pues el rol de los estudiantes en cuanto a la disposicin, el nimo y la motivacin, son fundamentales. A propsito de esto ltimo, UNESCO propone como una meta deseable de alcanzar: () la creacin de escuelas atractivas para los nios reviste una importancia crtica para llegar a la educacin primaria universal, mejorar la calidad de la enseanza, promover la equidad educativa y la integracin y lograr la igualdad entre hombres y mujeres en la educacin. (Foro Mundial de educacin, 2000, p.34)

5 RAE define etos como: conjunto de rasgos y modos de comportamiento que conforman el carcter o la identidad de una persona o una comunidad (www.rae.es, recuperado 24 de septiembre de 2010).

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Si consideramos la creacin de ambientes agradables como una cuestin curricular, podramos afirmar sin muchas dudas que el clima del aula est conectado estrechamente con el tipo de actividad que se produce en el aula. As, las clases expositivas no dejaran espacios para el dilogo; al contrario, tenderan a marginalizar la participacin. Contrariamente, una clase donde los alumnos son protagonistas activos y motivados, promovera la gestacin de un ambiente agradable. El profesor se mostrara tolerante a la diversidad de opiniones, valorara y respetara a sus estudiantes y, consecuentemente, generara espacios suficientes para que todos pudieran cmodos y seguros- expresarse en su diversidad. El goce de una clase est en las posibilidades efectivas que se ofrezcan de participacin activa y comprometida y en la construccin en comn de los aprendizajes esperados. Un tercer desafo, muy relacionado con el anterior, se refiere a la transformacin de los espacios educativos en instancias de dilogo. El aula es un espacio de encuentro de personas que se distinguen en su condicin de tal, por la capacidad de dialogar y fundar su relacin en la palabra, facultad mediante la cual esas personas piensan, sienten y creen. Es la palabra la que les permite expresarse, relacionarse y negociar la vida en comn, abrir espacios de acogida y comprenderse. El dilogo nos hace personas y nos aproxima, asumiendo un papel sustantivo en el aula. A este respecto, Maturana (2002), seala: ()lo peculiar humano no est en la manipulacin sino en el lenguaje y su entrelazamiento con el emocionarse (p.10) El cuarto desafo consiste en el aseguramiento de que todos los estudiantes, independientemente de su nivel de habilidades, puedan experimentar logros positivos. Como ejemplo podemos rememorar nuestra pasada condicin de estudiante y preguntarnos cundo fuimos ms felices aprendiendo. Obviamente que compartiremos el acuerdo de que ese momento fue cuando sentimos el xito de haber aprendido.

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A este propsito, Gabriel Castillo (1990)6 seala que todo estudiante tiene derecho a sentir xito en su aprendizaje, independiente de sus limitaciones y en funcin de sus potencialidades. Nadie puede quedarse al margen de aprender segn sean sus deseos, sus necesidades y aspiraciones. Muy a propsito de esto, del refranero popular chileno podemos rescatar aquella expresin que indica: No todos somos buenos para todo, pero todos somos buenos para algo (Refrn popular chileno) El quinto desafo consiste en proporcionar tanta autonoma como sea posible para que los estudiantes puedan decidir y hacer elecciones responsables. Nos hemos ya referido antes al hecho de que la participacin y el compromiso generan, en quienes se educan, una alta motivacin. Otorgar autonoma hace que sea el propio estudiante quien asume el ritmo de su aprendizaje y quien va gestando las acciones remediales que le permiten avanzar segn su particular desarrollo cognitivo y de acuerdo a los intereses tambin particulares. Desde el punto de vista del proceso de enseanza, se afirma que el profesor debe progresivamente pasar al estudiante el control que ejerce sobre su aprendizaje, lo que genera en este un importante proceso de autocontrol que desencadena la potenciacin de sus capacidades y de sus competencias metacognitivas7, lo cual necesariamente se ver reflejado en su conducta social, en sus relaciones con sus pares y con sus profesores. El sexto desafo consiste en asegurarse que los alumnos estn experimentando un creciente sentimiento de autovala. Ligado al concepto de gradualidad en el control del aprendizaje autnomo, es tambin necesario indicar que esos grados crecientes de autonoma deben ser perceptibles por ellos, de suerte que sientan que al ser conductores (y protagonistas a la vez) de sus aprendizajes, estn siendo capaces de aprender por s mismos.

6 Gabriel Castillo, Premio Nacional de Educacin 1997. Es autor de varios libros todos los cuales tratan sus postulados sobre el derecho que todo alumno tiene a educarse sin discriminacin de ningn tipo. Trabaja actualmente en el Centro de Perfeccionamiento del Ministerio de Educacin y en la Escuela de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. 7 El tema de la metacognicin alude la forma como nos hacemos conscientes del proceso de aprendizaje que se produce en nosotros mismos, esto es, aprendemos como aprendemos (ver, entre otros, Mateos, M. (2001) Metacognicin y educacin; Editorial Aique. Espaa).

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La tarea de toda institucin educativa ser, pues, la de permitir a los estudiantes controlar los procesos de toma de decisiones de modo progresivo, tanto de las responsabilidades colectivas que deben asumir, como en las individuales que deben cumplir. El sptimo desafo consiste en proporcionar a los estudiantes un marco en el que las relaciones personales constructivas sean la norma y lleguen a convertirse en relaciones de amistad. En este mbito podemos abrir muchos canales de discusin y todos podramos tratar de responder el tema de las relaciones de amistad y de compaerismo desde nuestra particular percepcin. No obstante, ya hemos indicado algunas observaciones respecto del etos escolar. Hemos dicho que ello pasa curricularmente- por el tipo de trabajo que se da en el aula. Una mayor participacin y apertura al trabajo compartido por los estudiantes genera, de modo natural, una relacin que progresivamente comienza a forjar lazos empticos entre ellos y mltiples relaciones de ayuda y de cooperacin. Ser tarea de la institucin educativa, entonces, crear las oportunidades para que los estudiantes se encuentren entre s y compartan instancias donde el respeto y la vida en comunidad sea la norma general. El octavo desafo procura en proporcionar un ambiente libre de dao fsico y moral. La relacin de poder que se produce entre el docente y sus alumnos, es un elemento que explica el conflicto que se genera entre ambas partes y que produce sus efectos en el clima del aula y consecuentemente en la CV de los estudiantes. Existe un lenguaje simblico en algunos profesores que agrede, de modo expreso o de forma subliminal, a sus alumnos8 y a la relacin personal que debera haber entre ellos. LAS TRABAS A SUPERAR POR LA ESCUELA FRENTE AL TEMA DE LA CALIDAD DE VIDA DE SUS ALUMNOS Hegarty (1994), indica que la escuela ha abandonado la nocin de CV impulsada por las circunstancias que rodean a la vida moderna y por la posicin que ha debido asumir en este mundo cambiante e incierto en que debe actuar. Podemos apuntar algunas circunstancias especficas que han hecho
8 Recomiendo para profundizar respecto de este tema, revisar el libro del Dr. Patricio Caldern, (2007) Los conflictos entre profesores y alumnos, editado por la Universidad de Playa Ancha y/o, de Pierre Bourdieu (2001) La reproduccin: Espaa, Editorial Popular.

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que la educacin se aleje de su rol gestor y promotor de condiciones relacionadas directamente con la CV, a saber: La escuela es considerada como instancia de preparacin para la vida adulta, pero no para la existencia en completo, sino con nfasis en la preparacin para el quehacer productivo adulto de los nios, aspecto que comprende por cierto- una dimensin bastante limitada de la vida humana. Analistas de la educacin actual sealan como responsable de ello a los modelos que persiguen la formacin basada en competencias de orden productivo- econmico, las que al concentrarse en aquello que legitima el actuar en el empleo, desvaloriza lo que concierne los aspectos referidos a una formacin integral desde el arte, la filosofa y las ciencias humanas (Barnett, 2001; Perrenoud, 2008; Domnech, 2009)9. Otra circunstancia concierne la escasa preeminencia que tienen las percepciones de los estudiantes sobre la educacin que esperan recibir, lo que necesitan, y lo que entienden ellos por aprendizaje 10 y las definiciones particulares que elaboran, contenidas en sus proyectos de vida. Esto alude en forma directa al currculo y al rol de los profesores, por cuanto se entiende que somos constructores/ reconstructores de currculo y no meros reproductores de una propuesta oficial. Es precisamente este proceso de construccin/ reconstruccin curricular el que da sentido y significado a la propuesta que hacemos a nuestros estudiantes que, ms o menos, recoge sus significaciones y con ello la hace pertinente; la congruencia curricular se transforma en un canal expedito de comunicacin y dilogo entre los alumnos y los profesores, una especie de punto de encuentro entre ambos. A este respecto, la FAO advierte (2002) que la educacin que se entrega en las reas rurales carece de significatividad y de ajuste, porque los profesores se limitan a replicar una propuesta curricular sin realizar sobre ella las debidas y necesarias adaptaciones. De esta forma, el lenguaje simblico que se utiliza no es efectivo y no llega a ser comprendido por los estudiantes, es decir, los elementos conceptuales que utiliza el docente para significar los aprendizajes no son coincidentes con los elementos de contexto.
9 Para mayor profundizacin en el tema recomiendo revisar los libros de Mac Laren (2009) y de Pinto Contreras (2008). 10 Para profundizar recomiendo leer los textos del Dr. Jorge Vera Roda (2008).

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Una ltima circunstancia se refiere a los imperativos de las reformas educacionales centradas en el incremento de la eficacia y de los logros (en trminos del rendimiento). Los nfasis estn puestos en la estructura escolar y en la reforma curricular, por s mismas, centrando gran parte del foco educativo en el rendimiento y no en la formacin en completo de los educandos, focalizando el inters en la cantidad de conocimientos que se adquiere y la rapidez con que se hace. Los estndares despersonalizan, porque en su naturaleza est la generalidad y las individualidades no interesan tanto como los resultados generales, masivos. Por tanto, un ambiente de aula inspirado en la cantidad de informacin adquirida, en la velocidad de adquirir la misma y en el rendimiento alcanzado en pruebas estandarizadas, anula las posibilidades de expresin de la individualidad y del respeto al tiempo personal que cada educando necesita para lograr sus aprendizajes (Gimeno Sacristn, 2008; Domnech, 2009). EL VALOR DEL ROL DOCENTE EN LA GENERACIN DE LAS CONDICIONES DE CV. La literatura denota acuerdo respecto de que la CV de los alumnos pasa por la definicin del rol docente, especficamente, por el reconocimiento que stos hacen de la importancia del desarrollo de las habilidades y de las competencias relacionadas con la autodeterminacin de sus estudiantes (Perrenoud, 2008; Gimeno Sacristn, 2008; Domnech, 2009). Sin embargo, se sugiere que ese rol docente sea redefinido en funcin de alcanzar cuatro condiciones facilitadoras, a saber: Apoderarse del rol de formador, por sobre un rol de instructor o de capacitador. Curricularmente definido como constructor activo de currculo, un profesional reflexivo, crtico y propositivo (Shon, 1992). Un profesional que se reapropia de su espacio social como formador, que supera barreras que le limitan y que restringen sus espacios cada vez ms comprimidos (limitados). Nuevamente desde una perspectiva curricular, se requiere un profesional activo y creador, capaz de generar propuestas que
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transgredan fuertemente los sistemas educacionales anquilosados y las prcticas docentes rutinarias, de modo que genere espacios de dilogo y de discusin que abran posibilidades de desarrollo para cada uno de sus alumnos. Finalmente, un profesional que privilegie la mente bien formada antes que la cabeza bien llena, como seala Freire cuando expone el concepto de educacin bancaria (Freire, 1997). COROLARIO Independiente de la discusin respecto de la influencia que tiene el profesor en el aprendizaje de sus alumnos (Casassus, 2002; Informe Mc Kinsey, 2008), no hay duda que en la multiplicidad de relaciones que se producen al interior del aula, su presencia la del profesor- determina buena parte de las cualidades que presenta el clima de esta, sea porque ha generado condiciones o por que ha modificado esas condiciones naturales imperantes, a fuerza de imponer reglas e impedir acuerdos o negociaciones. Siendo profesores y alumnos constructores de la relacin en la sala y considerando que el ser feliz es una condicin determinante de la CV, si el profesor no se encanta ni se apasiona profesionalmente con lo que hace, no encontrar sentido a su labor; por tanto, no ser feliz en ello. Por su parte, los educandos no slo estn en las escuelas y liceos pues all aprenden, sino tambin porque les atrae, les motiva y porque se relacionan con personas que les son atractivas; en definitiva, pues sienten que all tienen vivencias que les resultan interesantes y emotivas. Unos y otros construyen la relacin social bsica en la escuela y sus aulas, siendo ambas partes constructoras de la calidad de vida que finalmente- comparten.

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Angel Bustos Balladares Dr. Universidad Oviedo, Espaa Director Departamento de Prcticas, Acadmico de Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Playa Ancha, Valparaso. abustos42@gmail.com

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CONFUSIN ENTRE CONVIVENCIA ESCOLAR Y REGLAMENTO ESCOLAR ngel Bustos Balladares RESUMEN El presente artculo pretende llamar la atencin sobre la falta de claridad respecto de la poltica ministerial y su reflejo en los establecimientos educacionales del tema de la Convivencia Escolar, que tiende a confundirse con el instrumento Reglamento Escolar, hasta el punto de llamarle al Reglamento Escolar, Reglamento de la Convivencia Escolar, como si fueran lo mismo. Se conceptualiza brevemente en que consiste cada uno y se propone una explicacin de este hecho. Respecto a las explicaciones de las causas se profundiza en la importancia de la familia como uno de los factores principales que explican la agresividad escolar, la que se intenta controlar a travs del Reglamento para Convivencia Escolar. Finalmente, se expone la tesis principal del autor y las consecuencias que de ellas se derivan, particularmente, que la agresin no se controla aumentando las sanciones. Palabras claves: Convivencia, Familia, Reglamento, Violencia. ABSTRACT The present article tries to be call the attention on the lack of clarity respect of the ministerial politics and his reflection in the educational establishments of the topic of the School Conviviality, which tends to get confused with the instrument School Regulation, up to the point of calling him to the School Regulation, Regulation of the School Conviviality, as if they were the same thing.
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It is conceptualized brief of that each one consists and one proposes an explanation of this fact. With regard to the explanations of the reasons one penetrates into the importance of the family as one of the principal factors that explain the school aggressiveness, which tries to be controlled across the Regulation for School Conviviality. Finally, there are exposed the principal thesis of the author and the consequences that from them stem, particularly, that the aggression does not control increasing the sanctions. Keywords: Conviviality, Family, Regulations, Violence.

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INTRODUCCIN Es frecuente escuchar a los profesores y tambin a los diferentes miembros del equipo directivo de los establecimientos educacionales hablar indistintamente del Manual de Convivencia Escolar, del Reglamento de Convivencia Escolar o del Reglamento Escolar. La revisin de los Manuales de Convivencia Escolar de diferentes establecimientos educacionales o los documentos con el nombre de Reglamento de Convivencia Escolar o los llamados ms simplemente Reglamento Escolar, muestran que no hay ninguna diferencia entre ellos o dicho de otra manera, son la misma cosa. La falta de distincin entre dichas expresiones podra no tener mayor relevancia, si utilizar una forma u otra trajera de la mano los mismos resultados, particularmente, si estos fueran positivos, favorecedores de alguna iniciativa, en este caso, tuviesen un efecto positivo en las relaciones interpersonales entre profesores (as) y alumnos (as) y entre alumnos (as). Las noticias en la prensa escrita y tambin en radio y televisin, muestran con una frecuencia cada vez ms preocupante que la violencia en los establecimientos educacionales ms bien parece ir en aumento. Ms interesante an, son los errores, desde el punto de vista conceptual y las consecuencias graves que pueden derivarse de dichos errores y que cometen al respecto nuestras mximas autoridades ministeriales. Es fcil reconocer la buena intencin, pero es inaceptable que un alumno que comete el grave error de ejecutar una accin de bullying sobre otro compaero, tenga sobre su cabeza la amenaza ministerial de ser expulsado del establecimiento educacional en el que se est formando. El Seor Joaqun Lavn, actual Ministro de Educacin, preocupado por la violencia escolar, en particular de un alumno que agredi a una profesora, plantea que los profesores son la autoridad en la sala de clases y que no se puede permitir que los alumnos le falten el respeto a los profesores y si el estudiante no corrige su conducta, finalmente puede ser expulsado del establecimiento educacional.

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La expulsin de un estudiante ( Hoy, 7 de noviembre del ao 2010 me he enterado que en un colegio particular, confesional (catlico) se le acaba de comunicar a la familia que su hijo de 8-9 aos debe ser retirado del colegio por no ajustarse al Reglamento de Convivencia Escolar y adems, como consecuencia indirecta, su hermano menor de 5-6 aos, compaero de mi nieto, tambin debe retirarse. A decir verdad, no tengo la informacin precisa, si es consecuencia impuesta por el colegio o si es una decisin de la familia) de un establecimiento educacional es un acto de gran violencia, y tiene un efecto devastador en el estudiante al cual se le aplica la medida y en su familia. Se daa el aparato psicolgico de las personas involucradas, en una mayor dimensin que el dao que el estudiante tiene en el momento en que est cometiendo los errores por los cuales podra ser expulsado. Es importante que los Profesores, Directores, Orientadores, Jefes de UTP, tengan los conocimientos necesarios que les permitan comprender que toda conducta alterada de un alumno tiene causas precisas que la explican (Bustos, 2008) y que una de las medidas menos adecuada de aplicar para corregir el comportamiento violento del discpulo es la expulsin. Un estudiante expulsado de un establecimiento escolar, por razones de violencia escolar, tiene una gran probabilidad de abandonar sus estudios, incorporndose al circuito de la delincuencia (Bustos, 2004) o continua en el nuevo al que ingresa, presentando el mismo comportamiento que en el anterior. El supuesto de la medida disciplinaria de expulsin es que el estudiante, al vivir la experiencia de ser expulsado, va a cambiar su comportamiento y de all en adelante se transformar en un alumno educado, de buena conducta. Los profesores que tenemos la experiencia directa o indirecta con este tipo de situaciones o los que han tenido una formacin ms profunda al respecto, sabemos que las conductas de los alumnos no cambian como consecuencia de estas medidas. El inters en desarrollar un artculo con un ttulo que relaciona Convivencia Escolar y Reglamento Escolar, se debe a que desde que comenz el Ministerio de Educacin, en la dcada del noventa a propiciar el trabajo de implementar en los establecimientos una cultura de Convivencia Escolar, idea que parece ser muy adecuada y pertinente, los viejos Reglamentos Escolares comenzaron a cambiar de nombre y pasaron a
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llamarse Reglamento de Convivencia Escolar o Manual de Convivencia Escolar. Pero, esencialmente, seguan siendo los mismos reglamentos, con el sustento terico apoyado claramente en el paradigma conductista, haciendo un fuerte nfasis en las sanciones (castigo). La Ministra de Educacin del ltimo gobierno de la concertacin, Seora Mnica Jimnez de la Jara en un discurso del 25 de marzo del ao 2009, afirmaba: Por ltimo, en esta comuna se ha actualizado el Reglamento de Convivencia en cada establecimiento y en esa tarea han participado todos los estamentos de la comunidad educativa. Esto es algo que ha trabajado mucho la UNICEF, los reglamentos de convivencia, y lo que nosotros queremos impulsar es que no sea letra muerta y que realmente respondan a lo que la comunidad quiere, a los acuerdos a los que la comunidad ha llegado y que, al participar todos, despus se pueda exigir mutuamente lo que se acord, planteamiento en que puede verse la mezcla entre Reglamento y Convivencia Escolar. Un establecimiento escolar del Valle de Aconcagua presenta en un trabajo de asesora su Manual de Convivencia Escolar, el que en la introduccin es definido as:Estos pilares fundamentales sustentan y dan sentido al siguiente Manual de Convivencia Escolar, el que tiene por finalidad entregar el marco general de las normas bsicas establecidas para una convivencia armnica, que permita lograr los objetivos educacionales propuestos en los pilares de nuestra formacin y la parte ms fuertemente desarrollada lleva por sub ttulo: IV ACCIONES QUE SE CONSIDERAN FALTAS. Enseguida sale la justificacin del punto IV que reza de la siguiente manera: nuestro colegio se sustenta en los valores cristianos de la responsabilidad, solidaridad, honestidad y respeto, as mismo promueve la resolucin de conflictos a travs del dilogo y los acuerdos, contemplando en ello la re-orientacin de conductas por medio de acciones reparadoras. No obstante, el incumplimiento de las normas descritas en el presente. Manual, amerita la descripcin de las conductas inadecuadas. De all en adelante es un Reglamento Escolar tradicional.

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REGLAMENTO ESCOLAR El Reglamento Escolar es un instrumento que se encuentra vigente en todos los establecimientos de Chile desde hace dcadas y que puede ser definido como coleccin ordenada de reglas o preceptos que, por la autoridad competente, se da para la ejecucin de una ley o para el rgimen de una corporacin, una dependencia o un servicio. Los establecimientos educacionales requieren de la existencia de un reglamento que regule el comportamiento de los protagonistas de los procesos que se desencadenan al interior de los mismos. Al respecto, es interesante discutir si es suficiente que estos instrumentos regulen la conducta slo de los alumnos y alumnas, sin embargo dicha discusin no es pertinente en el contexto de este artculo. Parece necesario e interesante evaluar los Reglamentos Escolares, para ir modernizndolos, actualizndolos, para que no pierdan vigencia y de esta manera, sigan ayudando al desarrollo del rgimen de funcionamiento de los establecimientos educacionales. Finalmente en este prrafo parece interesante destacar que los Reglamentos son Reglamentos y deben seguir llamndose Reglamento Escolar. CONVIVENCIA ESCOLAR El MINEDUC (2005 p. 28) define Convivencia escolar de la siguiente manera: Entendemos por convivencia escolar la interrelacin entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional, que tiene incidencia significativa en el desarrollo tico, socio afectivo e intelectual de alumnos y alumnas. Esta concepcin no se limita a la relacin entre las personas, sino que incluye las formas de interaccin entre los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construccin colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepcin.

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La definicin presentada en el prrafo anterior podra resultar ms sistmica si se integra en la misma la idea que los profesores y profesoras, los apoderados, el personal de servicio de los establecimientos educacionales, tambin afectan y son afectados en su desarrollo tico, socio afectivo e intelectual. En consecuencia, las interacciones que se suscitan al interior de los establecimientos educacionales son muy importantes y trascendentes en la vida de la comunidad. La convivencia escolar debe ser asumida como un laboratorio formador de una ciudadana responsable y consciente de la necesidad de la existencia de normas que regulen su accionar diario, pero que las mismas contengan valores y principios fundamentales, consensuados y aceptados por los sujetos que intervengan en las instituciones y no por normas impuestas a fuerza de represin y violencia (Caldern, 2008 p. 226), pero la Convivencia Escolar no debe ser confundida con el Reglamento Escolar. Una de las formas de avanzar en la construccin de una democracia sana y sustentable, es reconocer la importancia de la accin educativa en el mbito de la convivencia escolar, la que debe estar inspirada en el modelo de ciudadana que se quiere, en los tipos que se desean de vecino, apoderado, colega, o parlamentario (En estos das de noviembre del ao 2010, a propsito de la reconstruccin y la discusin acerca de lo eficiente o ineficiente del trabajo de la Ministra de la Vivienda Magdalena Matte, dos diputados de la Repblica de Chile, se han comportado en el Congreso de un modo que entregan un modelo a los alumnos de los establecimientos educacionales de nuestro pas, del modo que no queremos que sean los nios, jvenes y futuros adultos de nuestro pas). Un Manual de Convivencia Escolar debiera versar principalmente sobre el Proyecto Educativo Institucional, la filosofa profunda que lo sustenta, la explicitacin de los valores centrales de dicho proyecto, el modo concreto en que dichos valores se pueden expresar en la vida cotidiana de todos los protagonistas, propuesta de actividades que permitan crear las mejores condiciones para el desarrollo y expresin habitual de comportamientos de amor al prjimo, de aceptacin del otro como legtimo otro (esta es una definicin de Amor del Premio Nacional de Ciencias, Humberto Maturana y que est posicionada en el mbito de las Ciencias Sociales en Chile) propuestas de inserciones curriculares que mejoren la convivencia escolar, banco de
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planificaciones disponibles que incluyan el desarrollo e instalacin de valores como respeto, como tambin actividades de trabajo cooperativo que incluyan la participacin simultnea de personal de servicio, profesores, alumnos, directivo docentes, apoderados, personas de la comunidad (directivos juntas vecinales). QU EXPLICA ESTA TENDENCIA A LA CONFUSIN ENTRE REGLAMENTO ESCOLAR Y CONVIVENCIA ESCOLAR? En primer lugar, es necesario insistir que todos los establecimientos educacionales del pas llaman hoy al Reglamento Escolar, Manual de Convivencia Escolar, siendo definitivamente una situacin regular. En este documento se presentarn dos explicaciones posibles, a la manera de hiptesis, para esta situacin. La primera explicacin tiene que ver con que las personas del Ministerio de Educacin, pertenecientes a la planta permanente o contratada para estos efectos no tienen claridad al respecto. Ellos estn confundidos y, en consecuencia, elaboraron materiales de apoyo que llevaron en su estructuracin la semilla del error. A modo de ilustracin, un documento oficial del Ministerio de Educacin titulado: Convivencia Escolar: Metodologas de trabajo para las escuelas y liceos Comprometidos por la calidad de la educacin, 2004, registro de propiedad intelectual inscripcin N 140.021, con una edicin de 2.500 ejemplares, es un instrumento cuyo nfasis, sin ninguna duda, es la elaboracin de un Reglamento Escolar. Lo novedoso e interesante es que propone una metodologa ms democrtica para elaborar el Reglamento que lo que ocurre generalmente, aunque la participacin de los profesores es mucho ms importante y perentoria al definir, sobre todo las sanciones que se deben aplicar cuando los alumnos pasan a llevar alguna normativa del Manual de Convivencia Escolar. Un ltimo ejemplo -hay muchos- corresponde al discurso ya citado, de la entonces Ministra de Educacin Mnica Jimnez de la Jara, en que expresa estar muy contenta por los Reglamentos de Convivencia que se han estado laborando, aunque explicita su preocupacin cuando seala: Esto
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es algo que ha trabajado mucho la UNICEF, los reglamentos de convivencia, y lo que nosotros queremos impulsar es que no sea letra muerta y que realmente respondan a lo que la comunidad quiere, a los acuerdos a los que la comunidad ha llegado y que, al participar todos, despus se pueda exigir mutuamente lo que se acord. La segunda explicacin es que para los profesores, particularmente de los que trabajan en establecimientos con alumnos muy vulnerables, el manejo, control, enfrentamiento, conduccin, de la conducta disciplinaria de los alumnos, se ha transformado en un problema sin solucin y han buscado en el llamado Manual de Convivencia Escolar un camino para resolverlo. En el contexto de un trabajo desarrollado con 50 Directores en el CPEIP durante el ao 2004,en el Curso Piloto Formacin de directivos para el liderazgo de establecimientos educacionales, el autor de este artculo afirma: Que las investigaciones desarrolladas en USA (Brophy y Good, 1996) muestran que ms del 50% del tiempo de la clase se ocupa controlando actividades de los alumnos ajenas a las tareas de la clase y que ac en Chile, se ocupa un tiempo similar, en tratar de controlar la mala conducta de los alumnos. Los Seores Directores, participantes de dicho curso, se miraron entre ellos y sonrieron de un modo que acicatearon mi curiosidad, lo que me llev a que les preguntara por la razn de tal actitud, tal vez, mis datos estaban exagerados y en Chile, tal vez, los tiempos estimados en ese momento eran menores. Los directores, mayoritariamente contestan que ellos estaran muy felices si los profesores lograran hacer clases el 50% del tiempo de cada 45 minutos de clases. Por el contrario, concordaban que en promedio, los profesores de sus establecimientos hacan 10 minutos de clases de cada 45 minutos, es decir, el 22,2% del tiempo. El manejo o conduccin de la disciplina, consume una proporcin de tiempo y de energa de los profesores muy importante y con resultados cada vez peores. El presidente del Magisterio de Profesores, Seor Jaime Gajardo, denuncia, a travs del diario La Tercera del da 27 de octubre del ao 2010: Tres nuevos casos de violencia o agresiones contra profesores. Se trata de docentes de Cerro Navia, El Bosque y Melipilla, quienes a pesar de haber solicitado ayuda no recibieron respuesta de las autoridades.
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En Jornada de perfeccionamiento de Liderazgo Directivo, desarrollado en el cuarto trimestre del ao 2009, en la que participaron ms de 100 profesores y profesoras de las comunas de Zapallar, Santa Mara e Hijuelas, la preocupacin ms sentida y repetida de los profesores fue el manejo o conduccin de la disciplina de los alumnos, particularmente de los comportamientos agresivos de los estudiantes, an cuando el trabajo estaba centrado en la gestin curricular. Estos casos y muchos otros, son los que hacen pensar que una posible explicacin de que el Manual de Convivencia Escolar se transforme en un Reglamento Escolar, sea la necesidad de tener un instrumento que los proteja de situaciones que tienden a superarlos y que dicen relacin claramente con problemas conductuales de los alumnos y alumnas. Varios de los docentes, usando el micrfono en dicha jornada, hicieron sentir al plenario de profesores, que se sentan representando a todos los colegas cuando reclamaban que muchas veces, los Jefes o Directores de Departamentos de Educacin Municipales, no los apoyaban en la aplicacin del Reglamento de Convivencia Escolar contra los alumnos que se comportaban de manera grosera con ellos, lo que los haca sentirse indefensos. Sea por una razn u otra, o una combinacin de ellas o una tercera explicacin, el Manual de Convivencia Escolar an no ha sido escrito, siendo una asignatura pendiente. RELACIN ENTRE CAMBIOS SOCIALES Y CONVIVENCIA ESCOLAR. (AUMENTO DE LA AGRESIVIDAD COMO CONSECUENCIA DE CAMBIOS SOCIALES) Parece prudente comenzar este apartado advirtiendo que las afirmaciones que se harn referente a este aspecto, Relacin entre cambios sociales y convivencia escolar (aumento de la agresividad como consecuencia de cambios sociales), tienen como fuentes, los resultados de un proyecto Fondecyt en que particip (0805/92), decenas y tal vez centenares de conversaciones con docentes en cursos de perfeccionamiento, en reuniones de trabajo, en jornadas convocadas en la Universidad de Playa
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Ancha y en conversaciones en contextos clnicos con profesores y profesoras, alumnos y alumnas, padres y madres. Es conveniente reconocer, que algunas de las afirmaciones que se harn en este trabajo, aunque tengo razonable certeza de su actual validez, es posible que generen reacciones fuertes en algunos lectores, sobre todo en las mujeres que dedican gran parte de su tiempo a actividades laborales fuera de su hogar. Las afirmaciones, por una parte, resultan tan reiteradamente respaldadas en las fuentes anteriormente enunciadas, y por otra, muestran con claridad caminos para minimizar los efectos dainos de algunos cambios sociales que parecen irreversibles. Martnez-Otero (2005), escribi un interesante artculo en el que presenta de manera muy precisa, clara y con muchos ejemplos concretos, los conflictos escolares entre los alumnos, entre alumnos y profesores, y las fuentes de violencia a nivel de la sociedad y del ambiente y tambin de la familia. Este autor toca dentro de dichas fuentes, prcticamente todas las conocidas y que parecen una y otra vez en la literatura especializada. Dentro de los activadores de la violencia que se encuentran en la familia, coloca en primer lugar la desintegracin del grupo familiar, la dispersin de sus miembros, la desatencin de los hijos, etc. Han crecido de forma notoria las familias monoparentales, y es frecuente que los hijos permanezcan solos durante largo tiempo. En estas circunstancias, tampoco es extrao que los menores sustituyan el dbil soporte familiar por los amigos, en un marco de subcultura delictiva (p. 38). En este factor, activador de la violencia, se pondr en este artculo, la mayor atencin, pues se considera central para comprender a cabalidad los fenmenos de la violencia y de la agresividad escolar como tambin de los mismos en el mundo social, en general, incluyendo a los jvenes (11 a 15 aos), a los adultos jvenes (16 a 18 aos), a los adultos (18 a 49 aos), a los adultos mayores (50 a 59 aos) y a la tercera edad (sobre los 60 aos).

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LOS CAMBIOS EN LA FAMILIA Y LA CONVIVENCIA ESCOLAR Si bien la evidencia clnica y las investigaciones tienden a estar de acuerdo con Martnez-Otero sobre los efectos negativos de la desintegracin del grupo familiar, la dispersin de sus miembros, la desatencin de los hijos, que stos permanezcan solos durante largo tiempo y que sustituyan el dbil soporte familiar por los amigos en un marco de subcultura delictiva, se hace necesario profundizar en estos aspectos, pues pueden dar luces que permitan comprender el origen de este verdadero flagelo que est atentando contra el desarrollo sano de la humanidad, la agresin entre los seres humanos, hecho que se est manifestando cada vez ms tempranamente. Ya lo tenemos instalado en la educacin media, en la educacin bsica y hay seales que se est instalando en la educacin parvularia. A esto se le est llamando violencia escolar. PROFUNDIZANDO EN LOS ESTUDIOS ACERCA DE LA FAMILIA Y LA CONVIVENCIA ESCOLAR Carmen Torres Castro (2005) afirma que existen factores asociados a la violencia que la dinamizan, como las rupturas familiares, el mal uso del tiempo, la desintegracin de los valores tradicionales, la marginalidad social; todo esto empuja a los adolescentes a reconstruir su identidad en espacios sociales creados por ellos mismos (pandillas callejeras, barras bravas, etc.). (p.59). Estos grupos se caracterizan por estar constituidos por jvenes que tienen una situacin vital muy similar, lo cual los hace sentirse muy unidos, generando una sensacin de pertenencia fuerte y protectora. Al interior de estos grupos se da en forma natural y espontnea la aceptacin incondicional, lo que favorece una fuerte lealtad y solidaridad entre ellos. Los grupos que se estructuran compiten con la familia, en el sentido que a los jvenes les resulta ms atractivo, ms seguro, pertenecer al grupo de amigos que a su familia. Cuando esto ocurre se puede afirmar con una alta certeza que su familia no le est ofreciendo al joven lo que ste necesita, y que si lo ha encontrado en el grupo al que siente que pertenece, grupo que le ha dado una existencia que lo legtima. Muchas veces, las familias le reclaman al joven que en situaciones de conflicto, ste siempre privilegie el grupo de amigos por sobre la familia. Cuando esto ocurre, el grupo de amigos le est entregando al joven el soporte que ste requiere.
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La tensin que se produce entre el joven y su familia, desencadena un crculo vicioso, en el que se amplifica la rabia que tienen unos y otros. Los adolescentes sienten rabia de no encontrar en su familia la comprensin, apoyo y afecto que necesitan y la familia, siente rabia hacia el muchacho que privilegia sus amigos en vez de su familia. Esta tensin desencadena discusiones circulares que tiene como uno de sus productos, el aumento de la rabia en unos y otros. Estas discusiones familiares se van haciendo cada vez ms frecuentes, aumentando la velocidad con que escala el nivel de agresin, el que puede llevar a la familia hacia su destruccin, la que puede tomar diferentes formas, segn una serie de factores que no cabe discutir en este artculo. El hijo en conflicto puede irse de la casa, o uno de los cnyuges puede abandonar la familia, tambin uno de los cnyuges y el hijo en conflicto pueden irse de la casa, etc. En todas las ocasiones en que el joven discute con su familia, es comprendido, apoyado y recibe afecto de su grupo de amigos. De esta manera se han estructurado las condiciones para la prxima situacin de tensin. Todos estos jvenes, dado que se encuentran en condiciones similares, andan con una gran carga de violencia en sus personas y una autoestima muy deteriorada, de la cual, el profesor no tiene ninguna responsabilidad. Ortega, Ramrez y Casteln (2005, 147-169-38) citan trabajos de Roland, y colegas (2004) y de Salmivalli (2004) en las que se afirma, cuestin que ya no resulta novedoso, que las vctimas de padres agresivos en cuyos hogares prevalece la desatencin, tienden a repetir dichas conductas con otras personas. En un estudio muy interesante, Daz-Aguado (2005) afirma . Entre los principales antecedentes familiares, suelen destacarse: la ausencia de una relacin afectiva clida y segura por parte de los padres, sobre todo de la madre, que manifiesta actitudes negativas o escasa disponibilidad para atender al nio; y fuertes dificultades para ensear a respetar lmites, combinando la permisividad ante conductas antisociales con el frecuente empleo de mtodos autoritarios y coercitivos, utilizando en muchos casos el castigo corporal (p. 20 y 21).
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La actitud sistemtica de la familia de desarrollar comportamientos negativos hacia los hijos, tiende a producir jvenes que razonan de manera ms primitiva, justifican y utilizan la violencia con mayor frecuencia, tienden a presentar un fuerte protagonismo en la clase y a desempearse de una manera antiptica. En consecuencia, los nios y jvenes comienzan a mostrar conductas con sus profesores y compaeros que se les imponen, es decir, exhiben conductas que los mismos jvenes que las presentan estn en desacuerdo y quisieran controlar, pero no lo logran, pues stas escapan a su control consciente y voluntario. Alicia Pintus (2005), en su artculo Violencia en la escuela: compartiendo la bsqueda de soluciones, desarrolla algunas ideas que resultan muy interesantes y le dan explicacin a lo planteado en el prrafo anterior. Ella afirma: Nuestra naturaleza es de ndole relacional. Se forja en y a travs de la existencia, en una construccin que surge de y a partir del contacto con los dems humanos. Somos un ser-con-otros. Dado que lo que nos caracteriza como hombres es nuestro estar-siendo-con-otros, no podemos estar sin tener relacin con otros. Estamos sujetos a la relacin. La relacin es lmite y condicin de la existencia. Podemos afirmar entonces que no podemos no vincularnos. No podemos no comunicarnos. No pudiendo no vincularnos, la violencia tiende a verse como las formas que adopta el vnculo entre las personas. (p.121). En las familias en que el clima relacional est permanentemente dandose por los adultos, los nios y jvenes sufrirn un deterioro en su desarrollo que puede llegar a un punto en que los lleve a comportarse de un modo violento, agresivo, irnico, antiptico, aunque no les agrade. El autor de este artculo ha tenido la experiencia de trabajar con cientos de nios y jvenes que se comportan de un modo que para ellos es francamente aborrecible, y lo nico que desean es cambiar. Sin embargo, a pesar de su sincero deseo, sin entender por qu, vuelven a ejecutar comportamientos que les desagradan profundamente. Afirmaciones como las expresadas en el prrafo anterior, generalmente son rechazadas por los profesores, pues creen que se esconde la intencin de proteger a estos nios y jvenes de las sanciones que corresponden y que permitira que el profesor recupere la autoridad que parece haber perdido
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en estas ltimas dcadas. Sin embargo los estudios tienden a ser contundentes: los castigos a los nios y jvenes que viven en una dinmica familiar muy violenta, no slo no detienen en stos la presentacin de comportamientos violentos, sino que -por el contrario- aumentan en frecuencia e intensidad, pues no logran un equilibrio interno que les permita controlar la situacin. Hay autores como Duarte, (2005) que han encontrado a profesores que promueven el dilogo con los jvenes comprometidos en comportamientos agresivos, con la conviccin que si se conversa con los muchachos acerca de lo que pas, puede tener efecto. Efectivamente, dicha situacin puede ocurrir en algunos casos que suelen ser los menos daados, aquellos que an tienen algn nivel de control sobre su propio comportamiento. Los nios y jvenes muy daados por las dinmicas familiares, tienden a no tener respuestas adecuadas, maduras, reflexivas, pues ests estn ms all de sus posibilidades. En el citado artculo de Martnez-Otero (2005), se describen varios comportamientos caractersticos de los nios y jvenes que viven en ambientes familiares violentos, entre otros: utilizacin de la violencia en el hogar, legitimar el uso de la violencia para alcanzar las propias metas, incapacidad para aceptar la responsabilidad de las acciones realizadas, impulsividad y la falta de empata, tendencia a engaar y a manipular a los dems, relaciones superficiales. Todas estas conductas son muy similares y frecuentes de encontrar en los nios y jvenes que se desarrollan en ambientes familiares altamente violentos, pues es ah donde desencadena este tipo de comportamientos independiente de la voluntad consciente de los mismos. Bringiotti, Krynveniuk y Lassi, (2005), ilustran la afirmacin de que la familia est desarrollando una indiferencia, una despreocupacin de los hijos, a travs de la siguiente cita literal de una Vicedirectora: Los chicos podra rendir ms pero no hay apoyo desde la familia. Esto es como un depsito (se refiere a la escuela) de nios. Hay indiferencia (p.31). Luego agrega: hay buena formacin de los maestros, pero no se nota mucho por cmo son los chicos. Uno no puede hacer ms por las limitaciones de los chicos (p.33). Dado que la preparacin de los maestros est centrada en los contenidos y sus metodologas, no es posible que puedan sacarlos de sus limitaciones,
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las cuales tienen que ver con la condicin de vulnerabilidad en que estn esos nios o jvenes. El trabajo que habra que desarrollar est vinculado con la creacin, en el establecimiento educacional, de las condiciones necesarias, segn la teora de Maslow, para remover la condicin de vulnerabilidad de los alumnos (Bustos, 2008). Snchez, (2005) presenta a la familia como causa de violencia, porque puede ser transmisora de modelos violentos de interaccin que en muchas ocasiones el nio repetir en la escuela. Con frecuencia, los alumnos son vctimas u observan hechos de violencia en sus hogares; otros viven situaciones de abandono, pues su crianza est caracterizada por el descuido. Las relaciones primarias con un monto importante de ternura humanizan y posibilitan la constitucin tica del sujeto, lo cual implica poder considerarse a si mismo y al otro como prjimo. Para lograr estos efectos, la crianza exige cuidados y esfuerzos que no todos los padres dispensan. (p.175). Estas afirmaciones entregan pistas acerca de las limitaciones en el desarrollo moral de los nios y jvenes que no han sido favorecidos con la humanizacin por parte de sus padres o de quien los haya criado. En el estudio realizado por Snchez (2005), el 55% de los alumnos opina que las causas de la violencia tienen que ver con las caractersticas de la personalidad o con la modalidad de la relacin. Algunos alumnos consideran que la violencia es instintiva, propia de alguien proclive a la maldad. (p.177). Es interesante que los alumnos le atribuyan la causa de la violencia a factores relacionados con la personalidad, es decir, una variable ms bien gentica o al instinto, aspecto que tambin tiene una base biolgica, aparentemente no relacionado con el aprendizaje. Por lo tanto, los nios tienden a ver el origen de los comportamientos violentos en factores que no estn vinculados con la voluntad ni con una decisin consciente del individuo, intuicin que parece estar en la direccin correcta. Una ltima cita de Martnez-Otero (2005) permite dar el paso hacia un elemento que parece estar relacionado estrechamente con la familia y que se vincula con fenmenos societales bastante globalizados. Hay consenso en sealar que, entre los cambios registrados en los ltimos tiempos en las instituciones escolares, se han incrementado las conductas hostiles y destructivas. El balance de la violencia en los centros educativos es
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lamentable. Los informes ofrecidos desde organismos pblicos y privados coinciden en sealar que, en las ltimas dcadas, se ha producido un incremento progresivo de la conflictividad escolar (p.39). Estas afirmaciones acerca del aumento de violencia en los centros educativos, se pueden relacionar temporalmente de un modo bastante juicioso con otro fenmeno societal, el ingreso cada vez ms masivo de la mujer madre al mundo del trabajo remunerado y generalmente fuera de su casa. Ambos fenmenos parecen ir de la mano, en una concatenacin que se puede sospechar causal. Alegando, por una parte, igualdad ante los hombres y, por otra, la necesidad de un desarrollo personal y econmico, los padres han ido entregando la responsabilidad de la crianza de sus hijos a otras personas distintas de ellas. Independiente de lo justo y adecuado que puedan considerarse las razones del ingreso masivo de las mujeres al mundo del trabajo remunerado, los estudios sealan, de una manera u otra, que este fenmeno societal est trayendo consecuencias cada vez ms graves. El estudio clnico de nios y jvenes con un alto nivel de agresividad, revelan frecuentemente que esta alteracin est estrictamente relacionada con la ausencia de una persona que ellos amen, por un perodo ms prolongado que el que pueden soportan. Los lmites del tiempo que pueden soportar tiene una relacin importante con la edad. As, mientras un nio recin nacido exige la presencia permanente de su madre para estar tranquilo y bien, el mismo nio requiere a su madre, entre los 12 y 24 meses, slo mientras est despierto. El nio entre 24 y 36 meses necesita a su madre a tiro de ojo, es decir, requiere ver a la mam, para estar tranquilo. As continua reducindose gradualmente, dando algunos saltos, el tiempo en que precisa a alguien que lo ame para continuar su desarrollo psquico normal. A los 18 aos, los estudios clnicos tienden a mostrar que los hijos necesitan de la presencia de alguien que lo ame incondicionalmente, 1 a 2 horas diarias. Si estos tiempos no se respetan, el desarrollo de los hijos se altera y una de las manifestaciones ms notables, es el aumento de agresividad en los nios o jvenes, aunque no es la nica sintomatologa que puede presentar. Pueden mostrar alteraciones del sueo, dificultades para controlar los esfnteres, impulsividad.
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La afirmacin de que la agresividad est muy relacionada con la ausencia de una persona que lo ame incondicionalmente, deriva de experiencias psicoteraputicas realizadas desde hace ms de dos dcadas y que tiene la siguiente forma: el nio o joven reclama que se siente muy solo y quisiera tener una mayor presencia de alguna persona particular, generalmente, aunque no siempre, es uno de los padres; en ocasiones puede ser una abuela, un hermano mayor, un to y en estos ltimos aos, ha comenzado a ser solicitada, en muchos casos, un aumento de la presencia de la Nana. Se le dice a la persona que el nio o joven seala que aumente su presencia efectiva en la vida cotidiana de ese nio o nia o de ese joven, y esos nios o jvenes rpidamente comienzan a eliminar el comportamiento agresivo. Si la persona puede aumentar de manera muy reducida su presencia, se solicita que llame telefnicamente 4 a 6 veces al nio o joven durante el da y le deje algunas sorpresas en la casa, para que las vaya encontrando a travs de pistas dadas en las llamadas telefnicas. Su efecto es ms lento, pero resulta suficiente para aliviar al nio o joven y sacarlo de la situacin ms aguda. Claudio Naranjo (2007) public en Chile un libro con un ttulo muy provocativo Cambiar la educacin para cambiar el mundo. En dicho libro, aparecen algunas afirmaciones y citas que resultan pertinentes y permiten afianzar las afirmaciones vinculadas al efecto perverso y generador de agresividad en nios y jvenes que causa la ausencia de personas que los amen incondicionalmente, ms tiempo del que ellos son capaces de tolerar. Naranjo (2007) afirma: En nuestro mundo tecnocrtico las necesidades afectivas y vitales de las personas quedan reducidas a nada ante la consideracin de hechos macroeconmicos. Es como si el principio madre estuviese suficientemente ausente de la cultura como para que se cre a los nios en un ambiente privado de empata, amor, y atencin a sus necesidades afectivas de cada momento (p. 163). En las lneas siguientes cita a Joseph Chilton Pierce quien en su libro El nio mgico y el fin de la evolucin ha explicado elocuentemente la forma en que la manera patriarcal- tecnocrtica, autoritaria y anti-maternal- de tratar a nuestros hijos, que contribuye a la atrofia de la capacidad amorosa en el gnero humano, comienza ya en la sala de partos (p.163).

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En la misma lnea expresa que es definitivamente catastrfico que no se reconozca lo esencial que resulta ser, para el desarrollo del ser humano, la vinculacin temprana entre la madre y el hijo. Ms adelante enfatiza la perturbacin que significa para el desarrollo del nio, ms tarde joven y luego adulto, del ingreso de la mujer a la actividad laboral, cuestin que ha trado como efecto concreto la reduccin de la lactancia materna y de los efectos positivos colaterales. La alteracin contina con un ingreso escolar temprano e innecesario y cada vez ms pronto comienza a ser incorporado en la carrera de prepararse para dar el mejor SIMCE, pues debemos dar el examen frente a la OCDE. Las exigencias de la modernidad y el desarrollo econmico afectan a un joven de 16 aos, hijo de profesionales que en julio del presente ao, afirm: mi pap sabe mejor lo que necesitan sus pacientes (es mdico) que lo que necesito yo. Espero que usted no se lo diga, pues ahora ya no quiero que se acerque a m. El joven, en cuestin, acaba de abandonar sus estudios. No entiende por qu no quiere seguir estudiando. La hiptesis que se sustenta en su ficha clnica es que su decisin es una manera elegante y fuerte de agredir a sus padres que estn muy ausentes. Tambin afecta a una mujer adulta, que consulta muy afligida: cul es la mejor decisin?, si aborta o sigue adelante con un embarazo de 3 semanas, pues siente que es desleal con la Empresa, pues todava no pasa ni un ao desde la ltima licencia mdica por el post parto de su ltima hija. Se siente muy perturbada y nota que ha estado relacionndose de manera muy agresiva con sus hijos y esposo. Los establecimientos educacionales son una caja de resonancia de las decisiones que toma la sociedad. El aumento de la agresividad escolar tiene como una de sus fuentes la disfuncin familiar que se puede expresar sintticamente de la siguiente manera: las exigencias societales le impiden a todos los miembros de la familia recibir la atencin que cada uno requiere para su desarrollo saludable lo que trae como consecuencia alteraciones que perturban el desarrollo humano de la misma sociedad. Finalmente, como un sntoma de alteracin psicosocial inequvoco, en la pgina 30 del diario La Tercera del da domingo 14 de noviembre del ao 2010, apareci como titular principal, El nuevo rol de los profesores particulares: revisan tareas y ayudan a hacer mochilas y como sub. Ttulos
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Cada vez ms los padres delegan en personas externas roles como supervisar las tareas de sus hijos e Incluso, existen empresas que dan los servicios de fomentar la autonoma de los escolares. El rol de los padres se est centrando y circunscribiendo a generar dinero, siendo buenos proveedores desde el punto de vista econmico y muy malos proveedores de salud psquica para sus hijos y sin que sea su intencin, estn haciendo que sus hijos acumulen mucha agresividad en sus corazones. TESIS CENTRAL DEL AUTOR DE ESTE ARTCULO Todo agresor lo es, como consecuencia de sentirse agredido objetiva o subjetivamente. Los nios y jvenes, en general, responden con conductas dentro de las normas, a las acciones habituales de los otros. En general, ellos responden agresivamente a conductas agresivas de los otros. Los adultos lo hacen de un modo similar, con amabilidad y tranquilidad a las interacciones con los dems amables y tranquilas y con una carga de agresividad a interacciones sentidas como agresivas, de parte de los otros. Todo nio, joven o adulto que se siente agredido, responder agresivamente. La intensidad de su respuesta agresiva va a estar en relacin a su mayor o menor sensacin de sentirse agredido y a los recursos personales con que cuente para manejar sus reacciones; el nivel de sensacin y la cantidad y calidad de los recursos para manejar la conducta violenta o agresiva, tiene relacin con su historia familiar personal y escolar. Mientras ms daada est la persona, -alumno, alumna, profesor, jefe de UTP, Director, Jefe DAEM, Parlamentario, etc.- es ms probable que frente a una conducta de otra persona, sentida por ste, como agresin, reaccione con conductas fuera de la norma que regula las relaciones institucionales. A partir de esta tesis, es posible colegir algunas cuestiones que es necesario considerar en las polticas de los establecimientos educacionales, a saber:
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1. El clima escolar, a nivel institucional, debe ser amable, comprensivo, acogedor y afectuoso (Patio, pasillos, baos, sala de profesores y profesoras, oficina del Director o Directora). 2. El clima en la sala de clases, debe ser amable, comprensivo, acogedor y afectuoso. 3. La presencia de agresividad en los alumnos, debe ser entendida como un sntoma de dao en su desarrollo como persona y /o de un dficit en sus recursos personales para manejar sus reacciones frente al otro, sobre todo cuando ste a su vez se comporta de manera sentida como agresiva. 4. La sancin como estmulo corrector no tiene sentido, pues dado que lo que buscan las sanciones es eliminar la conducta de agresin y esta tiene su origen en su desarrollo perturbado y/o en la falta de recursos para manejar sus reacciones, el castigo no remueve dicho origen, ms bien aumenta el sentimiento de ser agredido y en consecuencia la sancin aumenta el nivel de agresividad de la persona en cuestin. 5. El estudiante agresor debe ser objeto de una atencin prioritaria por parte de los equipos psicopedaggicos de los establecimientos y coordinados con los recursos comunitarios correspondientes (consultorio, hospital), con la colaboracin comprometida de al menos la familia pedaggica (de acuerdo a nuestros estudios, frecuentemente se encuentra a algn familiar cercano o no tan cercano, incluso vecinos, que se preocupan de los estudios de los nios y jvenes que parecen estar un poco abandonados). 6. Los profesores y profesoras deben tener tiempo para acoger, comprender, apoyar y acompaar a un estudiante que ha entrado en una crisis agresiva. ngelo Paolo, un estudiante de educacin media, entrevistado en forma pblica,con relacin a esto deca: S, es que lo que pasa, yo me he dado cuenta de la educacin de ahora, eeh! Todos los profesores estn en un colegio, se van a otro y andan as rpido, uno
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no puede conversar con ellos as temas, temas, porque ellos se van, vuelven. Me gustara que todos los profesores estuviesen todo el da metidos ah en el colegio, como que vivieran y murieran en el colegio, que te conociera realmente. Porque en este momento los profesores llegan hacen su clase y se van, y t que onda? l no sabe qu onda, qu te pas en tu casa, qu problemas tienes, ellos no saben. Por eso me gustara que vivieran y murieran en el colegio, que tu fueras all y estn all. Este estudiante, durante el desarrollo de esta entrevista, nos comparte su certeza de que se va a mandar un condoro y como consecuencia va a ser encarcelado, al solicitrsele qu condoro se va a mandar, contesta, voy a matar a alguien. 7. Dado que los estudios son contundentes en afirmar el rol fundamental que tiene la familia en el origen de la agresividad, es necesario favorecerla con el desarrollo de una buena salud mental. La ausencia de los padres o de alguien que ame a los hijos, ms tiempo del que pueden tolerar, por cualquier razn, lo cual incluye las razones laborales, es generador de agresividad. 8. Los equipos de salud del barrio y los profesores deben tener tiempo para colaborar con dicho objetivo. 9. Los profesores y profesoras deben tener tiempo para acoger, comprender, apoyar y acompaar a un estudiante que ha entrado en una crisis agresiva (al menos el 20% de su horario debiera estar disponible para formarse en la temtica y acoger a los alumnos, alumnas y colegas que lo requieran). 10. El trabajo del profesor debe ser considerado hoy una profesin prioritaria para el pas, pues es fundamental para desarrollar al ciudadano que todos queremos: un ciudadano que sea solidario, amable, comprometido, generoso, amante de la paz y responsable en su trabajo. 11. Necesitamos docentes de la ms alta calidad, sanos, alegres, comprensivos, apoyadores, profundamente comprometidos con la

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salud mental y relacional de sus alumnos y alumnas En consecuencia debemos cuidar, proteger y pagarles muy bien a nuestros maestros. 12. Es necesario y conveniente que cada establecimiento elabore un Manual de Convivencia en el que se explicite claramente el Proyecto Educativo Institucional(PEI), se propongan actividades a travs de las cuales toda la comunidad escolar conozca en profundidad el PEI, con acciones concretas a travs de las cuales se invita a participar a los padres de manera protagnica, se oriente a los alumnas y alumnas con respecto a actividades que puedan realizar ellos las que, finalmente, conviertan el espacio escolar en un lugar grato, alegre, lleno de colores, de arte, de msica, de amor (Anriquez, 2008). Se planifique cmo ayudar a los alumnos y alumnas que estn pasando por una situacin que los aflige, de cualquier naturaleza. En consecuencia, existan procedimientos precisos, a cargo de personas precisas (alumnos, alumnas, apoderados, apoderados, profesores, profesoras, miembros de la comunidad aledaa al establecimiento (bomberos, director de una junta de vecinos, miembro de un club deportivo, etc.), que ayuden a enfrentar y resolver todas las situaciones problemticas que la agitada e intensa vida de un establecimiento conlleva. 13. Es conveniente elaborar un Reglamento Escolar. Los establecimientos educacionales requieren de la existencia de un reglamento que regule el comportamiento de los protagonistas de los procesos que se desencadenan al interior de los mismos. Este debe puntualizar lo que se espera de todos y cada uno de los protagonistas del proceso educacional, tambin enfatizar por qu es conveniente que cada persona se haga cargo seriamente de algunas obligaciones. Tambin debe anticipar los efectos, sobre la comunidad escolar, que traer que una o ms personas no se hagan cargo rigurosamente de sus obligaciones. Finalmente, un Reglamento que seale cules son los procedimientos que se van a desencadenar si algn protagonista no cumple con sus obligaciones, procedimientos que lo ayudarn a conducirse de tal manera que necesariamente tender a cumplir sus compromisos, por su bienestar y desarrollo, en primer lugar, por el bienestar de todos y cada uno de los miembros de la comunidad
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escolar, en segundo lugar, por el bienestar de la familia a la que pertenece, en tercer lugar, y, finalmente, por el bienestar del barrio al cual su vida est integrada. Este Reglamento no sanciona, no castiga, no daa, no amenaza, no vulnera derechos. Finalmente, no genera agresividad. Este Reglamento, ordena, orienta, impulsa, beneficia, promueve el desarrollo, promueve la responsabilidad, el trabajo bien hecho, el aceptar al otro como un legtimo otro. REFERENCIAS Anriquez, E. Caldern P. (2008). Este colegio es una utopa!. Vinculacin Establecimientos Educacionales-Universidad. Relacionndonos para ser mejores. 47-62. Primera edicin. Valparaso: Departamentos de Prctica. Vicerrectora Acadmica. Vicerrectora de Desarrollo. Universidad de Playa Ancha. Bringiotti, M.I., Krynveniuk, M. y Lassi, S. (2005). Las mltiples violencias de la violencia en la escuela. Hacia un abordaje integrativo. pp.25-47: Aique. Primera edicin. Argentina. Brophy, J. y Good, J. (1996). Psicologa educativa. Editorial Mc Graw-Hill, Quinta edicin. Bustos, A. (2004). Es posible que tratamientos pedaggicos provoquen motivacin por estudiar y comportarse bien en los alumnos? Investigaciones, contexto sociocultural, formacin de profesores y ejercicio docente. Compiladores Ren Flores, Mara Isabel Muoz Rojo, Gladys Villarroel Rosende y Carlos Vergara Riquelme. Facultad De Ciencias de la Educacin: U. de Playa Ancha, Chile. Bustos, A. (2008). Es posible desencadenar conductas respetuosas en los alumnos vulnerables? Vinculacin Establecimientos Educacionales Universidad. Relacionndonos para ser mejores.103 -148. Primera edicin. Valparaso: Departamentos de Prctica. Vicerrectora Acadmica. Vicerrectora de Desarrollo. Universidad de Playa Ancha.
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Dr. Patricio Caldern Muoz Doctor en Ciencias de la Educacin Universit Paris 5, Sorbonne. Acadmico de Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Playa Ancha, Valparaso. patcalde@gmail.com

BULLYING, QU HACER PARA QUE LOS NDICES DECREZCAN

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BULLYING: UN QUEHACER Y UN HACER PARA QUE LOS NDICES DECREZCAN Patricio Caldern Muoz Los nios aprenden lo que viven y viven lo que aprenden. RESUMEN El presente documento tiene como propsitos dar a conocer resultados de investigaciones de lo que se est viviendo en el llamado bullying o acoso escolar en gran mayora de los establecimientos educacionales de nuestro pas; analizar cmo este fenmeno est presente en las representaciones no slo de todo docente, investigador educacional, padre, apoderado y otros profesionales y proponer soluciones para la gestin de la prevencin y accin de este tipo de violencia cuando ya se ha declarado o posicionado. Asimismo, se valora el hecho de desarrollar con los estudiantes clases con materias cognitivas, si previamente se ha logrado la visin de concebir al establecimiento educacional como una comunidad de relaciones emocionales, en donde se trabaja con mucha empata los temores, expectativas, actitudes y satisfaccin de necesidades afectivas, de confianza, respeto, proteccin, seguridad y pertenencia, principalmente. De esta forma, los nios(as) pueden comprender mejor que, en el centro de las necesidades psicolgicas, sociales y biolgicas, yace la urgencia de generar relaciones armoniosas, cordiales, con los dems. Tambin, entienden, que la manera en que establecen sus relaciones con los dems ayuda a determinar la atmsfera en que ocurre mejor el aprendizaje de tipo cognitivo. Adems, se enfatiza el trabajo de tipo colaborativo con la familia y se infunde la responsabilidad de cada uno de los partcipes del proceso educativo en este tipo de violencia. Palabras claves: bullying, desvalorizacin, acosador, vctima, emociones.
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ABSTRACT This document has as its objectives to provide with research results about what is well known in most schools in our country as bullying, to analyze how this phenomenon is already in everybodys representation and to propose solution alternatives to manage prevention and action in this type of violence when it has been already stated. Likewise, the fact to start classes dealing with cognitive matters only if previously the school has been conceived as a community of emotional relationships is really valued. In a school like this, fears, expectations, attitudes and satisfaction of affective, confidence, protection, security and belonging needs should be worked on. In this way better chances are that educators and students understand - that in the centre of students psychological and social needs, the urgency of finding harmonious relationships with others lies. Moreover, teachers and parents working in a collaborative way are valued as it is induced responsibility of each partner of the educational process towards this type of violence. Keywords: bullying, devaluating, bully, victim, emotions.

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LO QUE ESTAMOS VIVIENDO Que llegue uno, a hablar al Colegio porque a su hijo lo intimidan y lo golpean, y all te responden que son cosas de nios o que uno, como madre est ejerciendo sobreproteccin con su pupilo, lo encuentro el colmo, mejor digan honestamente que no saben qu hacer frente a estos problemas. Esta transcripcin corresponde a una mam, invitada a una de mis intervenciones grupales con profesores, directivos docentes y apoderados de algunos colegios del sur de nuestro pas, en el mes de agosto del bicentenario. A pesar de la gravedad, preocupacin y significado que subyace en el bullying, muchos padres y profesores arguyen que l es cuestin de nios y que ya va a pasar. Tambin hay otros que sostienen que es un problema que siempre ha existido. An, invariablemente estn aquellos padres que, frente al problema, incitan a su hijo a que se defienda a como d lugar: si te pegan, pega ms fuerte, desestimando la inclusin, participacin y responsabilidad de los adultos. En todos los establecimientos educacionales de cualquier dependencia, sean fiscales o municipalizados, particulares subvencionados, o particulares propiamente tales, el fenmeno del bullying es mayor de lo que se cree. Lo que puede aparecer en la prensa es una mnima muestra de lo que acontece da a da. Naturalmente, a ninguna institucin le gusta aparecer como generadora de problemas; por lo tanto, es un fenmeno ampliamente conocido, pero bien escondido. Una de las razones de porqu este fenmeno se presenta de esta manera es debido a que aparece como un hecho con status de normalizado. Otra razn es el desconocimiento en muchos establecimientos educacionales respecto a cmo prevenir y cmo gestionar este tipo de comportamientos. No obstante, si el bullying no se interviene, el problema puede llega ser epidmico. Los alumnos acosados a menudo muestran una menor capacidad de aprendizaje, debido al estrs que les produce el miedo y, en consecuencia, rinden muy poco en las pruebas acadmicas. Adems, los alumnos vctimas del acoso en general se sienten menos satisfechos con la escuela que sus compaeros (Harris, & Petrie, 2006 p. 24).
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Es preciso recordar que el trmino bullying, tan asentado ya en nuestro medio, se origina de bull, toro, de all la accin, to bull, embestir como un toro, abrirse camino a la fuerza y asustar por medio de amenazas, entre algunas de sus acepciones. Bully sera el acosador u opresor. Y no constituyen trminos privativos de la educacin. Hay alguien dentro de nuestra sociedad que se encuentre libre de su influencia? La informacin que procesamos a partir de la observacin a las personas, actitudes, cosas y eventos, influye en la manera de actuar. El disputar el turno de una persona en una fila para pagar, el abuso de un chofer de bus frente a un escolar, v.gr: los modales inapropiados de un vendedor callejero que se molesta por el paso de transentes cerca de su mercanca, el automovilista que hace una encerrona al que respeta la distancia adecuada entre su vehculo y aquel que le precede, los estudiantes que demoran su transitar por el paso de peatn mirando con rostro desafiante al automovilista, no ceder el asiento en un medio de transporte, a personas, visiblemente enfermas o de edad avanzada, negar la subida, no detener la mquina en correspondientes paraderos, el maltrato infantil, etc., son todos ejemplos o muestras que son recogidos naturalmente por quienes los observan (Caldern, 2002 p. 51). Asimismo, los medios de comunicacin de masas, especialmente la televisin, presentan, muchas veces, la violencia como una forma deseable de manejar algunas situaciones. Por lo tanto, el prototipo que recogen los nios y jvenes es resolver impulsivamente los conflictos, ya sea con golpes, gritos, improperios o rumores, comportamientos sabidos que generan ms violencia y que, obviamente, sirven para despreciar a los adversarios y aprender modelos de acoso fsico y relacional. Como consecuencia, el acoso escolar existe porque tambin existe el asedio entre personas mayores. Es as de simple: el papel del acosador se aprende copiando los modelos adultos (Voors 2006, p. 38). En la escuela, institucin social por excelencia, se nota ms el bullying pues es un organismo de contencin, inmerso en reglas, restricciones y lmites. Por lo tanto, no slo el hostigamiento ocurre entre estudiantes sino, tambin, entre los otros miembros de la comunidad escolar como en cualquier entidad donde trabajen
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personas. En cualquier mbito es comn observar arbitrariedades de los superiores o de quienes estn sobre aquellos de rango inferior. La fuerza del poder asesta, o no? De all, que no sea extrao que ciertos profesores(as) ejerzan un poder atemorizante permanente sobre algunos de sus alumnos. Un da mi maestro, bromeando, dijo que yo pareca algo que el gato haba trado de la calle. Todos rieron. El maestro sonri con sus grandes y amarillos dientes caballunos, grumos de flema revolvindose y matraquendole en el garguero. Mis compaeros de clase creyeron que ese sonido era una risa y los odi cuando rieron con l. Tambin odi al maestro, porque saba que durante das, en el patio de la escuela, se me conocera como aquel que el gato haba trado (McCourt, 2008 p. 39-40). As, entonces, cuando alguna persona embiste continuamente, sea quien sea, v.gr: estudiante, profesor(a), inspector(a), padre, madre, apoderado(a), jefe(a), ciudadano, cualquier hijo de vecino, se convierte en un acosador, provocador, o agresor; es decir, en un bully. La condicin necesaria para llegar a este estado es que el individuo ha sentido que ha sido agredido por alguien en su vida. Cuando un alumno ataca a un compaero o a un profesor, es posible que este ltimo est pagando las consecuencias, pues es atacado por una persona que est cargada de agresividad debido a que fue violentado. Otro tipo de bully es la persona o nio (a), en este caso, que siente que ha sido agredido por cuestiones de familia ausente, desvalorizacin, insatisfaccin de necesidades de afecto, proteccin, pertenencia y autoestima, principalmente. Qu porcentaje de nios cree usted que presenta estas caractersticas? Cuntos nios al momento de llegar del colegio no tienen con quien conversar, alguien que realmente valore su presencia y su actuar? Y la realidad en el colegio, es similar a la del hogar? Tiene el nio un rol protagnico como alumno en el establecimiento educacional? Los profesores le prestan atencin, valoran su presencia y sus intervenciones en clases? Se siente considerado, valorado y querido tanto en el hogar como en la escuela?

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Seor Inspector, no aguanto ms a este alumno en mi clase; es irrespetuoso continuamente, en todas mis clases, ya no lo tolero ms y aqu se lo dejo para que usted haga algo. Es as como comienza y se desarrolla mi jornada laboral da a da, escuchando la queja generalizada de los profesores con respecto a conductas disruptivas que manifiestan los alumnos en el aula y cuando uno escucha al alumno para encontrar y/o desarrollar los valores transversales en ellos, me encuentro con respuestas como el profesor(a) no me escucha, o yo no fui y le dije al profe que me estaban molestando y no hizo nada o S, reconozco que se me salieron algunas palabras pero si a usted lo calientan y el profe no hace nada estas respuestas dadas por lo alumnos provocan en m preguntas que guardan relacin con el ambiente de sala de clases, la convivencia entre profesor y alumno, y entre alumnos: qu rol est cumpliendo el profesor en el interior del aula que no logra concitar la atencin como as mismo el respeto del alumno hacia su persona como hacia sus compaeros?... (Mayor, 2010). Como resultado de lo anterior, mucha responsabilidad tienen quienes deben pensar el modelo de ciudadano que se quiere formar, el ejemplo de padres que se pretende y el tipo de educacin que hoy se debe enfatizar. Deben los profesores seguir poniendo el acento en los logros cognitivos antes de privilegiar la construccin conjunta con sus alumnos(as) en el rea emotiva-afectiva que sirva como cimiento para el logro de aprendizajes cognitivos? Construir una relacin de confianza y seguridad, puede que a veces tome tiempo. Pero no es nunca una prdida de tiempo. Por el contrario. Cuando se logra esta relacin, se pueden establecer focos de intereses de los alumnos y all los aprendizajes ocurren ms rpidamente, aun cuando se d en materias para las cuales los alumnos no sean particularmente talentososCuando se ha construido una relacin de respeto y confianza, el profesor puede dedicarse a ensear, en vez de estar preocupado por la disciplina. En el fluir de la relacin segura las cosas pasan rpido (Casassus, 2007 p. 248). Si las instancias que deben generar polticas para la formacin de mejores ciudadanos an no se manifiestan y si los padres an no encuentran los espacios para estar con sus hijos, es entonces - cuando todos los profesores deben adquirir la capacidad de instalar una buena o mejor relacin pedaggica con sus alumnos. Nos atrevemos a asegurar que los conflictos
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entre los propios alumnos decrecen y hasta llegan a desaparecer, o, por lo menos, no derivan ni en violencia ni en agresin. Es as, como el llamado bullying es inexistente en muchos establecimientos educacionales cuyos principios y valores, visin y misin si se quiere, atienden primordialmente a asentar las bases de una verdadera educacin en donde la convivencia escolar se ha construido por toda la comunidad educativa. La coexistencia es un tesoro que se cuida, se revisa continuamente, se adecua y se mejora, si es necesario. Los alumnos aprenden que el respeto es ms potente que la violencia. En consecuencia, hay mayores probabilidades que aparezca rpidamente el efecto bullying si la calidad de las relaciones entre profesoralumno no es la deseada. En varias entrevistas con alumnos, se ha afirmado que uno de los conflictos que ms se repite en algunos de sus profesores es que ellos demuestren claramente favoritismos para trabajar con slo algunos alumnos del curso. Las preferencias del maestro hacia ciertos estudiantes genera un conflicto entre los mismos: los no elegidos contra los elegidos. De esta manera, los omitidos se sienten violentados o discriminados negativamente en relacin a sus pares. Tal vez para los profesores sea difcil aceptarlo, no obstante, tal es la percepcin (subjetiva) de los alumnos no elegidos. Si estos problemas no se conversan, no se dilucidan, mediante comunicaciones de buena calidad, los perjudicados van a continuar sintindose violentados. Es muy probable que este sentimiento lo canalizarn en agresiones a cualquiera que los rodee. El grado en que los trastornos emocionales pueden interferir la vida mental no es ninguna novedad para los profesores. Los alumnos que se sienten ansiosos, enfurecidos o deprimidos no aprenden; la gente que se ve atrapada en esos estados de nimo no asimila la informacin de manera eficaz ni la maneja bien (Goleman, 1996 p. 104). Los responsables de la formacin de ciudadanos, preferentemente padres, apoderados y profesores, deben recordar que ninguna persona soporta la indiferencia, la humillacin y el no ser considerada en sus sentimientos y emociones. Estas acciones y actitudes constituyen casos de violencia. Por lo tanto, una forma de replicar a tal violencia es mediante otro tipo de violencia, el bullying: es mejor ser malo que ignorado. Il est tout clair que les motions dpendent de lenvironnement car comme il ny a pas de fume sans feu, il ny a pas de peur sans raison (Rusinek, 2004 p. 5) 1
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De all, entonces, que la sociedad, padres, apoderados y profesores deben tomar conciencia sobre aquello que se est viviendo, reflexionar y comenzar, cuanto antes, a actuar en consecuencia. LA PORFIADA REALIDAD Es un hecho totalmente conocido que el nmero de alumnos que se est involucrando en hechos de violencia en los colegios aumenta cada da (Nelson et col., 2001 p.152; Casassus, 2007 p. 247; Sirota, 2009 p.14). Son los equipos directivos y todos los profesores quienes deben tomar acciones eficaces para revertir esta tendencia. Sin embargo, que slo un profesor o slo el inspector general se haga cargo de la convivencia escolar, o imponer penas ms duras para los culpables (vale la pena buscarlos? los hay, objetivamente?) no constituyen una buena respuesta. El problema no se resuelve con arcos detectores de metales, leyes ms estrictas sobre tenencia de armas, ni sentencias ms duras contra los autores de delitos violentos. Lo que se necesita para resolver el problema son cambios de actitudes y de comportamientos sociales (Voors, 2006 p.17). La accin debiera centrarse en la educacin afectiva y valrica de los nios para que ellos se convenzan que son nicos, especiales y valiosos. Este vigoroso proceso tiene el potencial de prevenir que los nios y adolescentes deban buscar a travs de la violencia y, muchas veces, en las calles un sentido de identidad, conexin y pertenencia. Asimismo, crea un fuerte sentido de familia en la escuela, que proporciona apoyo emocional y oportunidades de construccin de habilidades a tantos alumnos que provienen de familias ms vulnerables. Las personas con una opinin saludable de s mismas, poseedoras de autoestima valiosa, no se implican en hechos de violencia en contra de los dems (Nelson et col, 2001 p.152-153). Consecuentemente con el anlisis realizado en las secciones previas, no es de extraar que los ndices de bullying crezcan. El sistema educacional est preocupado de resultados de pruebas nacionales e internacionales,
1 Est totalmente claro que las emociones dependen del ambiente, puesto que como no hay humo sin fuego, no hay temor sin razn.

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producto del estudio de materias cognitivas sin haberse producido, con anterioridad, el desarrollo de un alumno(a) en sus aspectos emocionales y afectivos. A los profesores se les ve atiborrados de tareas y ms tareas de tipo intelectual, tanto para ser trabajadas con sus alumnos como por ellos mismos. A esta gran presin, se suman las responsabilidades administrativas que los obligan a dedicar trabajo extra, generalmente fuera de la institucin educacional. No obstante, son cada vez ms los educadores que estn conociendo, a travs de jornadas, seminarios y programas sobre convivencia escolar, que el trabajo con sus alumnos se facilita una vez que se han dedicado a conocerlos, a trabajar sus emociones, sentimientos, expectativas, motivaciones antes de iniciar el tratamiento de las materias cognitivas. Sin embargo, una gran mayora debe desistir de estas buenas prcticas debido a que son presionados por sus autoridades a pasar la materia correspondiente con el fin de que los alumnos cumplan con el programa establecido y estn bien preparados para las pruebas. Algunos de estos maestros me han expresado que su trabajo es mucho ms satisfactorio cuando han logrado sacar de diferentes estados de vulnerabilidad a diversos nios, antes que lograr que ellos obtengan excelentes notas: las mejores calificaciones llegan cuando el alumno est convencido de los beneficios de aquello que realmente siente aprender y cuando el clima de la sala de clase es ptimo entre l (ella), sus compaeros y profesores; es decir, los resultados de las evaluaciones certifican un aprendizaje verdadero, afectivo y efectivo, imperecedero, que tiene sentido para el estudiante, no como lo es actualmente, para una gran mayora de alumnos, que estudia slo para pasar el ramo. Las siguientes voces de alumnos(as) corroboran lo expresado anteriormente: no importa qu persona pueda motivarme si me ayuda a encontrar las razones que valgan la pena ciertos sacrificios. pienso que la motivacin tambin surge cuando me siento bien. De estar bien conmigo y tambin de tener un buen ambiente en el colegio, en la clase especialmente (Caldern, 2007 p. 98). En este sentido, el tipo de institucin que estamos preconizando, en trminos de Casassus (2007 p. 234-238), es el de la escuela emocional en contraposicin al de escuela anti-emocional. En la primera, se dara la
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organizacin de un sistema de relaciones que se estructuran en torno al aprendizaje y el aprendizaje es funcin de las emociones. Tambin, la educacin resulta de las relaciones que se dan a partir de las interacciones entre profesores y alumnos, y las relaciones son por definicin emocionales. An as, todava encontramos a muchos profesores(as) que no desean hacerse cargo del comportamiento de sus alumnos o piensan que esa no es su labor, tal como qued expresado en el prrafo de Mayor, (op.cit., 2010). Al respecto, Bustos (2008 p. 110) sintetiza esta situacin de la siguiente manera: Si los profesores se focalizan en hacer clases para pasar sus contenidos de especialista, sin hacer acciones sobre la vulnerabilidad de los alumnos, pues no es un tema de su incumbencia, hay dos consecuencias que pueden anticiparse en los alumnos vulnerables que tenga en su sala de clases: el comportamiento ser disruptivo e irrespetuoso y los resultados en trminos de aprendizaje, sern malos. QU HACER? De acuerdo a las ideas desarrolladas previamente, el bullying es inexistente cuando los profesores, antes de dedicarse exclusivamente a ensear sus materias especficas, se comprometen a conocer a sus estudiantes, a cultivar las interrelaciones personales, a ponerse de acuerdo acerca de las maneras de trabajar para el logro de objetivos, a dar la posibilidad a los educandos de expresar sus temores acerca del comportamiento de sus compaeros (as) y profesor (a), en fin, satisfacer permanente y preferentemente sus necesidades de seguridad, proteccin, afecto, autoestima y pertenencia. El quehacer descrito pretende, con lo anterior, que los estudiantes conciban el establecimiento educacional como una comunidad de relaciones. As es como mejor se puede comprender que en el centro de las necesidades psicolgicas y sociales de los nios, yace la urgencia de encontrar relaciones armoniosas con los dems. Ellos entienden, entonces, que la manera en que forman sus relaciones con los dems ayuda a determinar la atmsfera en la cual ocurre el aprendizaje (Bustos y Caldern, 1998 p. 139).

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Una vez que se ha desarrollado la fase inicial de construccin del ambiente propicio para el aprendizaje, todos los profesores de asignaturas o especialidades deben preocuparse de que cada uno de sus alumnos(as) est aprehendiendo valores en cada una de las disciplinas o ramas del saber, Objetivos Fundamentales Transversales, como por ejemplo, respetar las ideas ajenas, dar y recibir reconocimientos, buscar juntos una solucin a problemas, trabajar en enfoques de metodologas participativas, cooperativas, colaborativas y saber que si surgen problemas o conflictos sociocognitivos se resuelven con base en lo establecido en el manual o acuerdos de convivencia, donde los mismos estudiantes han tenido participacin activa en los compromisos que se han declarado o puesto por escrito. En otras palabras, han aprendido a no ignorar sus conflictos, a tratarlos abiertamente y conducirlos a un cauce no punitivo. El desarrollo de clases con las metodologas anteriormente citadas, provee a los estudiantes de un sentido de pertenencia, significado, dignidad, ser respetado, pues al trabajar de este modo, los alumnos experimentan lo que es ser escuchado, ser tomado en cuenta, y considerado seriamente en sus pensamientos e ideas. En sntesis, experimentan pertenencia y valoracin. Este tipo de metodologas se caracteriza por poseer varios componentes esenciales; no podra dejar de citar, a lo menos, una: Los miembros de un grupo deben tener en claro que los esfuerzos de cada integrante no slo lo benefician a l mismo sino tambin a los dems miembros. Esta interdependencia positiva crea un compromiso con el xito de otras personas, adems del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo. Sin interdependencia positiva, no hay cooperacin (Johnson; Johnson, y Holubec, 1999). GESTIN DEL BULLYING DECLARADO. QU HACER CON EL ACOSADOR. Si no se ha trabajado en la gestin de la prevencin del bullying y se debe gestionar ya una vez desatado, al acosador se le debe enfrentar con dignidad y asertividad. Cuando as se ha hecho, ste se retrae y tiende a desinflarse, pues un nio(a) que ha manifestado un comportamiento disruptivo necesita mucho apoyo, comprensin y confianza. Y tambin, en palabras de

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ellos(as), aunque sea difcil de creer, perseverancia y puesta de lmites claros de parte de los profesores. Estos alumnos(as) acosadores, generalmente, no tiene satisfechas sus necesidades de afecto y pertenencia. Por eso, eligen objetivos de comportamiento errados para alcanzarlas, especialmente cuando encuentran debilidad en alguno de sus compaeros(as), se envalentonan y atacan con cierta facilidad. La carencia de las necesidades se refleja mediante dolor interno que les es muy difcil de expresar. El siguiente testimonio de una alumna que ejerci bullying ayuda a entender muy bien los conceptos y principios de ms arriba. Bullying, testimonio de una alumna que lo practicaba2 Bueno para mi el tema del bullying, es un tema muchas veces comentado pero muy pocas solucionado, sabiendo que es cualquier forma de maltrato psicolgico, verbal o fsico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado. Por una experiencia vivida puedo dar el siguiente comentario: cuando yo estaba en enseanza media, en mi curso haba una nia que para m era la preferida de los profesores y eso me molestaba. Un da decid empezar una broma, como era ella la que me caa mal del curso le envi un annimo donde la amenazaba y trataba mal sin pensar en consecuencias ni nada, a la hora despus ella ley dicho papel. Al sentirse violentada y denigrada se puso a llorar y se desmay; la profesora quiso tomar cartas en el asunto haciendo que todo el curso se reuniera en una sala con todas las ventanas, puertas y cortinas cerradas para poder tratar el tema y encontrar responsables, la profesora le pregunt a la nia (vctima) si sospechaba de alguien ella dijo que s nombrndome a m, yo ment al respecto y dije que no haba sido yo y la profesora me crey. Luego llegaron los padres de la nia para llevrsela tampoco haciendo nada ms. Despus de este hecho la nia tuvo una depresin y un cierto miedo hacia m.
2 El autor de este artculo quiere agradecer sinceramente a su ex alumna de Primer Ao de Pedagoga, B.E., 1er Semestre Acadmico de 2010, por este testimonio entregado mediante un trabajo escrito y luego, complementado, a travs de una conversacin.

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Hoy en da siento que lo que hice estuvo mal y al leer el artculo3 me vi reflejada en el caso de los nios que necesitan atencin y tienen la necesidad de tener a alguien al lado. Creo que lo que hice estuvo mal claramente, pero al recordar la actitud de los padres y personas del establecimiento me doy cuenta de que ellos tampoco actuaron bien; pienso que si yo hubiese estado en el lugar de la profesora hubiese puesto mas atencin a la nia agredida y le hubiese credo, tomando a la otra nia (o sea, yo) para hablar y preguntarle directamente si ella haba sido la culpable, tratando de ayudar lo ms posible ya que recordando, me parece que se desligaron lo ms que pudieron del tema para no darle tanto revuelo y no agrandar la situacin, no velando en ningn momento por el bienestar de las nias. Como estudiante de pedagoga creo que el tema debe ser tratado individualmente con las personas afectadas, dar apoyo en todo momento y tratar de estar siempre con los alumnos en un ambiente de confianza para que estos hechos de bullying puedan ir disminuyendo tomando cartas en el asunto comentndolo con ms profesores, solicitando opiniones y dando respuestas. Ledo este testimonio, no poda, como investigador del tema, dejar de hurgar al respecto, mediante la siguiente conversacin con su autora: Qu te motiv a actuar de esa manera con tu compaera? - Bueno, lo que me motiv a actuar de esa manera con la nia fue que me vea un poco falta de atencin por parte de mi familia y con mis compaeras me senta tan segura que no pensaba en consecuencias. Pensaba que todo era como un juego del cual poda ser la nica ganadora. Aparte senta que ella era la preferida de los profesores ,aunque a mi me iba bien y tena igual buena relacin con ellos. Por qu falta de atencin? - Porque yo vivo con mis tos, ya que mi madre me dio en tuicin despus de la muerte de mi padre, a la edad de 3 aos y en este periodo ella estaba interna en un hospital psiquitrico en Putaendo, la familia con la que vivo es mi ta por parte de mam y su familia, me senta falta de atencin,
3 Se refiere a la columna acerca del bullying publicado el da 28 de abril de 2010 en www.patcalde.blogspot.com

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porque cre que toda la atencin se la llevaba su familia, o sea, sus hijos y senta que no me aceptaban como hija, sino, como la prima o sobrina, simplemente. Qu suceda en su casa? - Mi prima estaba estudiando en la universidad, mi ta se tuvo que hacer cargo de mi hermana menor por medida cautelar, ya que mi mam y su pap no estaban aptos para tenerla. Es una apreciacin suya, solamente, o su familia estaba consciente que usted estaba siendo dejada de lado? - No, mi familia crea que todo estaba bien conmigo ya que mi comportamiento era intachable y mis notas eran buenas. Era Ud. lder de un grupo de compaeras? - S, ramos cinco y yo era siempre la que deca lo que hiciramos. Qu haca que ellas confiaran en usted? - Que todo lo que hacamos nunca tena una consecuencia negativa. Nunca nadie habl del tema bullying en su colegio? - S, muchas veces pero como algo que ocurra en otros lugares. Qu tipo de colegio? Municipal? Subvencionado? - Municipal, solo de nias. En qu curso pas? En segundo medio. Siempre que molestaba a esta nia era, supuestamente, casual y ella nunca lo deca, por esto cuando hice la ultima

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broma que fue la ms grave, no tenan antecedentes de que yo molestara a esa nia antes; por lo mismo, fue imposible de creer que haba sido yo. escolar Anlisis del caso presentado: La familia y su relacin con el acoso

Como se ha expresado, examinar los ejemplos, casos o testimonios de violencia, no significa, de ninguna manera, ir en bsqueda de posibles culpables. Muy por el contrario, se trata de establecer o examinar los hechos y las personas que estn detrs de los comportamientos o, en otras palabras, encontrar la causa de la causa aparente. Analizar el caso de la nia bully, en forma precisa, nos hace entender mucho mejor qu es lo que subyace, realmente, a su manera tan especial de comportarse. Ella, al igual que muchos amedrentadores, expresa que estos casos, generalmente, empiezan como bromas o juegos: Un da decid empezar una broma 4... , por esto cuando hice la ltima broma que fue la ms grave, ; que son accidentales o fortuitos, Siempre que molestaba a esta nia era supuestamente casual y que no piensan en desenlaces serios, envi un annimo en el que la amenazaba y trataba mal sin pensar en consecuencias ni nada. Recurrimos a Hoover y Oliver, 2066, (en Harris & Petrie, 2006 p.116117), quienes sealan que las familias de los bullies comparten la caracterstica de vivir en un medio emocionalmente cargado, a menudo, fro y aislado Mientras Olweus (1998) se refiere a cuatro factores del entorno familiar relacionados con la agresividad: el negativismo, en especial de la madre, el abandono y el rechazo por parte de los responsables de la atencin del nio, tratar la agresin con permisividad y prcticas educativas muy severas. Garbarino (1999 p. 193) presenta una idea similar al expresar, en sntesis, que los nios(as) se convierten en acosadores para compensar su condicin de vctimas en casa. Al conversar con estos nios o adolescentes acosadores es ms efectivo desarrollar este tema con madurez, asertividad, persistencia, afecto
4 Coincidentemente, McCourt (op.cit. 2008), tambin nos muestra que su profesor empez bromeando cuando utiliz una analoga denigrante (Un da mi maestro, bromeando, dijo que yo pareca algo que el gato haba trado de la calle).

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y firmeza al mismo tiempo, mirarlos directamente a los ojos y expresarles con voz tranquila y clara: Necesito que me ayudes a que todos sean tratados con respeto. Responder a la violencia o a la crueldad que ellos(as) aplican, con comportamientos violentos similares, les seguir enseando otros modelos de intimidacin. Es as, como tanto en casa como en el colegio, a los bullies hay que quererlos, mostrarles afecto y ayudarlos a formarse en valores que acenten la amabilidad y la cooperacin. Se les debe ensear activamente compasin (cuidar mascotas, ayuda a desarrollarla), empata, asertividad, respeto de s mismos, y tcnicas asertivas adecuadas (actuacin u observacin de dramas o desempeo de roles, va en beneficio de estos comportamientos) y cmo tratar adecuadamente los enojos, amarguras y otras conductas destructivas, dando ejemplo de cmo abordarlos de forma positiva. Asimismo, hay que ayudarlos a reflexionar acerca de la propia educacin y estado actual de los padres y a sentirse cmodos con las diferencias individuales. QU HACER CON LA VCTIMA? A su vez, a la vctima hay que ensearle a comportarse asertivamente, lo que implica demostrar mayor autoestima, a expresarse con sinceridad y veracidad acerca de lo que se piensa y se quiere. En otras palabras, es responder con inteligencia a la provocacin y no dejarse manipular por el que provoca. Se les debe, tambin, demostrar abiertamente cun importantes son en su manera de sentir y ser; as como ayudarlos a afirmar el valor y el mrito que poseen. Sabemos, adems, que involucrar a los padres hace una gran diferencia. Las investigaciones nos muestran que cuando los padres estn implicados, los incidentes violentos decrecen, los resultados de las pruebas
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mejoran y la vulnerabilidad hacia el abuso de alcohol y drogas disminuye. Inclusin, por lo tanto, es la clave para crear un sentido de pertenencia. A continuacin, se presenta un testimonio de una alumna que vivi una experiencia de bullying, a la cual se da solucin mediante la intervencin de la madre de la afectada y una profesora, inicialmente: en ese entonces me hirieron mucho, al menos no me hacan llorar, me picaba y me bajaban mucho la autoestima, hasta que un da le cont a mi mam. Ella se acerc a la profesora y nos cit a todos a una reunin incluyendo a las mams, para corregir las malas actitudes y generar un buen refuerzo positivo como profesora, ya que el mtodo de castigo slo llevara a unas malas reacciones, al mismo tiempo, cuando la profesora habl con nosotros, tuvo un acercamiento tan bueno, que senta que estbamos hablando con alguien muy cercano, y nosotros como compaeras nos sentimos muy acogidas por parte de ella. Se gener una confianza muy rica, por ende, despus me senta ms segura si llegaba a pasar algo parecido, porque senta que la profesora nos estaba respaldando. De ah me di cuenta que hay muchos profesores, que aparte de hacer sus clases se preocupan por cmo se lleva el grupo curso entre s. Esta actitud de la profesora fue muy buena ya que, por fin, pudimos llevar unos recreos en paz, de hecho despus nos empezamos a llevar muy bien. Clasificando a la profesora en cuanto a calidad es muy buena incluso sigue haciendo clases, y en cuanto acercamiento con los alumnos es muy acogedora, escucha y da consejos muy, pero muy acertados (N. C., Alumna de Primer Ao de Pedagoga, 1er semestre 2010, en http://www.patcalde.blogspot.com, 28 de abril de 2010). Una educacin total y completa se logra mejor cuando el nio y su familia participan en los acuerdos, intervenciones y programas del colegio. No obstante, los padres se sienten ms predispuestos a participar activamente cuando son seducidos por los profesores a constituir parte significativa de la tarea educativa. Este hecho representa un cambio radical, puesto que los padres y apoderados se han sentido alejados del mundo del colegio por mucho tiempo. En estos casos, es la visin del centro educativo que ha debido modificarse para que los padres realmente ayuden a que los resultados de sus hijos cambien (Nelson, 2001 p. 218-219). De acuerdo a este ltimo enfoque, entonces, la situacin problemtica que encabeza este artculo no debera repetirse, pues profesores, padres y
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apoderados habran aprendido a trabajar en forma colaborativa, cada uno en su rol y con la descripcin de funciones muy claras, para evitar, principalmente, los casos de bullying y gestionarlos de manera adecuada, en segundo lugar, si se llegaran a producir. CONCLUSIONES Siendo consecuentes con aquello que se ensea, los padres y profesores siguen siendo los principales referentes para los nios y adolescentes. No hay otra manera de crear un mundo pacfico, sino procurar ser pacficos nosotros mismos. Reconocer las tendencias violentas dentro de nosotros mismos y trabajar con diligencia para convertirnos en personas pacficas es un esfuerzo constante, pero necesario si esperamos eliminar nuestras propias e involuntarias contribuciones a la violencia de la sociedad (Voors, 2006 p. 43). Es nuestro deseo que los educadores reflexionen acerca de la trascendencia que adquiere el lograr, que ellos mismos as como sus alumnos adopten ciertos valores necesarios para una mejor convivencia entre la comunidad escolar, valores que estn descritos y considerados, especialmente, dentro de los Objetivos Fundamentales Transversales y se destacan en el documento de los Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial de Docentes. Una vez desarrollada la fase inicial de convivencia en la sala de clases, donde se ha enfatizado el logro de valores, podremos estar ms conscientes que nuestros estudiantes se sentirn ms confiados, seguros, felices, importantes, nicos y con sus necesidades bsicas mnimas satisfechas para el logro de objetivos cognitivos. De esta manera habr mayores posibilidades de inexistencia de violencias escolares, entre ellas, el bullying, gracias a las estrategias de tratar al establecimiento educacional como un organismo compuesto por personas con sentimientos y emociones, donde la labor de padres y apoderados en colaboracin con los maestros, ayudar a que la situacin planteada en el prrafo inicial de este documento no se repita nunca ms.

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REFERENCIAS Bustos, A. (2008). Es posible desencadenar conductas respetuosas en alumnos vulnerables? Vinculacin Establecimientos Educacionales-Universidad: Relacionndonos para ser mejores, p.103-125, Universidad de Playa Ancha, Valparaso. Bustos, A. y Caldern, P. (1998). Psicologa Educacional. Direccin de Programas Especiales y Asistencia Tcnica: Universidad de Playa Ancha. Caldern, P. (2002). De qu violencia me estn hablando? Revista de Orientacin Educacional, Universidad de Playa Ancha, N 29-30, p. 45-66. Caldern, P. (2007). Los Conflictos entre profesores y alumnos: Del aburrimiento, desmotivacin e indisciplina en la escuela. Valparaso: Universidad de Playa Ancha. Caldern, P. (2010). Bullying: Responsabilidad de padres y profesores. Abril 28. www.patcalde.blogspot.com Casassus, J. (2007). Educacin del ser emocional. Santiago, Chile: Indigo. Garbarino, J. (1999). Lost Boys: why our sons turn violent and how we can save them. New York: Free Press. Goleman, D. (1996). La inteligencia Emocional. B. Aires: Javier Vergara editor. Harris, S. & Petrie, G. (2006). El acoso en la escuela. Los agresores, las vctimas y los espectadores. Barcelona: Paids Educador. Johnson, D. Johnson, R. y Holubec, E. (1999). El Aprendizaje Cooperativo en el Aula. Paids Educador. McCourt, F. (2008). El Profesor. Colombia: Editorial Norma, S.A.
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Mayor, J. (2010). Informe de Tesis N1, Agosto 30. Requisito para optar al grado de Magster en Administracin Educacional, Universidad de Playa Ancha, Valparaso. Nelson, J. Escobar, L. Ortolano, K. Duffy, R. and Owen-Sohocki, D. (2001). Positive Discipline: A Teachers A-Z Guide. California: Three Rivers Press. Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Ediciones Morata. Rigby, K. (1996). Bullying in schools and what to do about it. London: Jessica Kingsley. Rusinek, S. (2004).Les motions. Du normal au pathologique. Paris: Dunod. Sirota, A. (2009) Violence lcole. Des violences vcues aux violences agies. Rosny-sous-Bois Cedex, Bral. Voors, W. (2006). Bullying. El acoso escolar. Argentina: Editorial Paids SAICF.

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Jorge Jimnez Espinoza (Ph. D.) Higher Education Administration, University of Oregon, U.S.A. Director, Asuntos Internacionales Universidad San Sebastin. jjimeneze@uss.cl

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CMO AFECTA LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN EL DESEMPEO DE LOS ESTUDIANTES? Jorge Jimnez Espinoza RESUMEN Las investigaciones referidas al impacto de una buena convivencia escolar sobre los aprendizajes de los estudiantes, muestran que stos estn positivamente relacionados. Una buena convivencia provee al establecimiento con las condiciones necesarias para que se lleve a cabo con xito el proceso de enseanza-aprendizaje. Este hecho es mencionado frecuentemente en la literatura especializada como un elemento significativo en la generacin de soluciones a problemas recurrentes que afligen en la actualidad a nuestras escuelas, tales como bullying, conflictos interpersonales, mala conducta, interrupciones de la clase y otros trastornos del proceso de enseanza. Una buena convivencia est relacionada con mayores logros acadmicos, mejor asistencia a clases, menos suspensiones, mejores competencias, una alta autoestima, menor ansiedad, depresin o soledad y menor posibilidad de abuso de sustancias. El clima de la sala de clases es sealado como el determinante principal de la conducta y el aprendizaje en el aula y factor bsico en el mejoramiento de la escuela. Palabras claves: convivencia escolar, violencia escolar, clima escolar.

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ABSTRACT Research referring to the impact that good school coexistence has on student learning shows a positive relationship. A good school climate provides school with the necessary conditions to carry out the teaching learning process successfully. This fact is frequently mentioned in the specialized literature as a significant element in the solution of recurrent problems affecting schools nowadays, such as bullying, interpersonal conflicts, inappropriate behavior, class interruptions and other problems related to the teaching and learning process. Good school coexistence is related to better academic achievements, better attendance to school, fewer suspensions, better competencies, a high self esteem, reduction in anxiety, depression or loneliness and fewer possibilities of substance abuse. Classroom climate has been identified as the major determiner of classroom behavior and learning and it is also seen as a basic element in school improvement. Keywords: School coexistence, school violence, school climate.

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INTRODUCCIN En las ltimas dos dcadas, las investigaciones han mostrado sistemticamente que los aprendizajes de los estudiantes son afectados positivamente cuando la convivencia escolar se desarrolla en un entorno seguro y un clima de buenas relaciones interpersonales entre todos los miembros de la comunidad educativa. La construccin de estos espacios sociales positivos hace posible la generacin de una buena educacin, que se extiende a toda la organizacin, contribuyendo a mejorar sus resultados y generando confianza entre sus integrantes, muchas veces ms all de los recursos materiales y personales puestos a su disposicin. Por el contrario, un clima negativo donde impera el irrespeto, la indisciplina y, en numerosas ocasiones la violencia escolar, conducen a la organizacin al desarrollo de valores opuestos a aquellos que se persiguen en un establecimiento educacional y constituyen un obstculo para la formacin de sus estudiantes en un contexto de calidad. Cuando la escuela pone el acento en el respeto entre todos sus integrantes, a travs de una comunicacin efectiva, privilegiando la participacin y el dilogo, permite la creacin de las condiciones bsicas que facilitan un adecuado aprendizaje (Iani, 2003). Dicho respeto incorpora la existencia de normas conocidas y aprobadas por los diversos estamentos de la comunidad escolar, las cuales regulan comportamientos y solucionan conflictos en el establecimiento educacional. Paralelamente, la comunicacin genera canales expeditos para compartir la informacin en ambos sentidos - a todos quienes participan de la accin educativa. Finalmente, la participacin significa que las familias de los estudiantes conocen el proyecto educativo y comparten su orientacin hacia las buenas prcticas y mejores aprendizajes de sus hijos. Una buena convivencia proporciona tranquilidad a los docentes, genera afectividad en la relacin de los actores fundamentales del proceso enseanzaaprendizaje, estimula a los estudiantes a mayores desafos acadmicos y atrae la confianza de los padres en el proyecto educativo. Queda claro que esta buena convivencia se logra incluyendo la diversidad, promoviendo la participacin dinmica de la comunidad,
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respetando los derechos de todos los participantes, brindando apoyo y colaboracin cuando se requiere, entregando solidaridad a quienes la necesitan y mostrando compromiso e identificacin con la institucin (Muoz, 2007). LA PREOCUPACION POR EL DESEMPEO DE LA ESCUELA Y SUS ESTUDIANTES Ms all de la familia, los establecimientos educacionales representan las instancias de socializacin bsicas dentro de una cultura donde la relacin profesor-alumno juega un rol importante en este proceso, afectando tanto los resultados sociales como acadmicos. En otras palabras, la escuela representa una importante fuerza estabilizadora en las vidas de los jvenes, por lo que proveer un ambiente en que se sientan seguros y adems, aprendan pasa a ser crtico. Una cultura que promueve una relacin cercana y, de paso, mejores comunicaciones entre los docentes y sus alumnos, aleja las posibilidades de que se genere una mala convivencia escolar y hace posible que los estudiantes busquen ayuda en sus profesores si la necesitan. Esta buena relacin se manifiesta en que: (1) los profesores muestran agrado y entusiasmo en el trabajo con los estudiantes; (2) interactan de una manera sensible y respetuosa con ellos; (3) ofrecen ayuda a sus estudiantes para lograr los objetivos sociales y acadmicos; (4) les orientan y apoyan en la reflexin y en el desarrollo de sus habilidades de aprendizaje; y (5) raramente muestran irritabilidad o fastidio durante la interaccin con ellos (Rimm-Kaufman, 2010). Conviene tener claro que el mejorar la convivencia escolar es una responsabilidad de todos y comprende una poltica gubernamental clara; una legislacin educacional precisa y adecuada; acciones oportunas del Ministerio de Educacin y las diferentes instituciones colegiadas de nivel regional y local (SECREDUC; DAEM, etc.); y del compromiso constante de las escuelas y sus respectivas comunidades educativas frente a interrogantes tan importantes como estamos alertas a lo que est sucediendo?, estamos capacitados para identificar los signos iniciales del bullying?, sabemos cmo responder a estas disrupciones graves del aprendizaje escolar?. La experiencia indica que, como comunidad, generalmente no contamos con
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las respuestas adecuadas. Muchas veces estos fenmenos de violencia son simplemente interpretados como un reflejo natural de la agresividad que aflige a la sociedad y son proyectados con diferentes grados de complejidad, dentro de las actitudes y actividades que se desarrollan al interior de la sala de clases (Ortega et al, 2007). En el mbito de la educacin, la mayora de las polticas gubernamentales apuntan a preparar acadmicamente a los estudiantes para enfrentar los desafos que les depara el siglo XXI. El mejoramiento de los resultados escolares ha sido siempre una de las principales metas de la educacin. Sin embargo, por buenos que lleguen a ser nuestros sistemas educacionales, sus resultados se convertirn en fracaso si no pueden ensearles a sus alumnos a vivir y a trabajar juntos en un ambiente de respeto y civilidad, garantizndoles su seguridad y tranquilidad dentro de sus aulas. Lo anterior implica que los estudiantes que disfrutan de su quehacer en la escuela, son los que logran mayor progreso. En consecuencia, las escuelas de calidad que contemplan altos niveles de aprendizaje generalmente estn acompaadas de exigentes estndares de orden y disciplina, proporcionando los ambientes adecuados para que los estudiantes se involucren en actividades educativas significativamente productivas. Durante dcadas, los investigadores se han esforzado en encontrar las razones del porqu algunas escuelas muestran mejores desempeos que otras y, adems, en tratar de comprender la cultura de la escuela, en cuanto a identificar cun buenas son las relaciones profesor-alumno, el nivel de compromiso de los estudiantes con su escuela y cuan motivados y comprometidos estn los profesores con el proceso de enseanzaaprendizaje. Tambin se han preocupado de conducir estudios que buscan determinar los factores que afectan positiva o negativamente el desempeo de los estudiantes. Muchos de estos factores han sido descritos profusamente en la literatura especializada, incluyendo algunas de las relaciones complejas que los entrecruzan. A manera de ejemplo y sin pretender agotar el inventario, pueden mencionarse entre ellas: (a) las caractersticas propias de los estudiantes (logros anteriores, gnero, salud, etc.), (b) condicin socioeconmica, (c) estructura familiar, (d) sus entornos de aprendizaje y el vecindario en que residen, (e) escolaridad de sus padres, (f) el involucramiento de stos en el proceso educativo de la escuela y (g) en el valor que ellos colocan en la educacin de sus hijos (OECD, 2005).
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Punto aparte merece la referencia al entorno vecinal en que se desenvuelve el alumno. Investigaciones sobre el tema muestran que el desempeo de ste se ve afectado por el sector habitacional donde reside. Un estudio realizado por Dante Contreras (2010), investigador del Banco Mundial, concluy que el grado de violencia en que se desarrollan los nios afecta significativamente su desempeo acadmico, denominado como efecto barrio. Su trabajo logr determinar que el solo hecho de vivir en un vecindario con altos ndices de violencia, implicaba una baja de tres puntos promedio en la Prueba SIMCE. Se concluye que vecindarios seguros que valoran la educacin y que participan activamente en los proyectos y eventos de la escuela, proporcionan un refuerzo positivo a sus estudiantes. Existe un amplio consenso entre los investigadores respecto a la alta interdependencia que muestran varios de los factores mencionados anteriormente. De manera anloga, concluyen que el impacto acumulativo de los factores de riesgo puede ser mayor que la simple suma de cada uno de los factores considerados de modo individual (Sparkes, 1999). Esto es muy importante, especialmente cuando la calidad de vida de la organizacin educativa depende de la valorizacin de los vnculos que all se establecen y que, en el caso de los estudiantes, fortalecen su autoestima y le brindan la oportunidad de ser reconocidos y aceptados por los dems. Corresponde entonces a los docentes instruir a sus alumnos en el respeto a las personas, sus ideas, pensamientos, as como tambin ensearles a expresarse de una manera que aprendan a resolver conflictos de una manera pacfica, priorizando el diseo de proyectos que fortalezcan la interaccin de la comunidad educativa. Simultneamente, es tambin su responsabilidad el movilizar la energa necesaria de las familias, estudiantes y la comunidad escolar para que las escuelas no fracasen en su misin fundamental - educar a todos los nios de sus establecimientos. De no intervenir, se corren serios riesgos de que algunas de las potenciales vctimas de una convivencia violentada tomen la justicia en sus manos, con riesgos imprevisibles para todos los integrantes de la organizacin.

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LA ESCUELA EN CRISIS Es de comn ocurrencia que los polticos y el pblico en general se refieran a la escuela como una organizacin que no est cumpliendo con su misin de educar, ao tras ao, a los nios que recibe en sus aulas. Para muchos, dos son los aspectos de mayor cuestionamiento en cuanto a su eficacia para entregar conocimiento relevante y obtener resultados satisfactorios en las evaluaciones va pruebas estandarizadas nacionales: (1) el primero comprende la declinacin en sus niveles de logros educativos y, (2) el segundo, la disminucin de los niveles de seguridad que proporciona el ambiente escolar. Este ltimo punto es el que menos atencin recibe en las discusiones en los crculos acadmicos o en las publicaciones de prensa. Ms an, muchas veces es frecuentemente negado, minimizado o subestimado por el personal docente y directivo en sus establecimientos educacionales. Muchos profesores piensan que los problemas de convivencia se terminarn espontneamente, por lo tanto, no requieren intervencin alguna; otro grupo docente teme reacciones adversas de sus directivos y, por ende, no informan a sus superiores por temor de ser calificados como ineptos en el manejo de la situacin; finalmente un tercer grupo no informa a sus directivos ni realiza accin remedial alguna por temor a represalias de los estudiantes. En cuanto a los medios de prensa impresos y/o visuales, salvo casos de violencia extrema, generalmente no entregan la cobertura necesaria a la disrupcin de la convivencia, probablemente, contagiadas en su quehacer meditico, por lo atractivo que aparece en trminos de audiencia o rating, la publicacin de los resultados de las pruebas estandarizadas (SIMCE, PSU, entre otras), lo cual les ofrece una rpida elaboracin de rankings de desempeo, involucrando tanto a los estudiantes evaluados como a las instituciones a las cuales pertenecen. Toda una irona, cuando se reconoce que las investigaciones demuestran que esta falta de atencin a los problemas de convivencia, tiene efectos definitivamente negativos en los procesos de enseanza-aprendizaje y en la calidad de vida de la escuela, afectando seriamente el desempeo acadmico de sus estudiantes mientras permanecen en el establecimiento.
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Que duda cabe que los actos de violencia escolar perturban el proceso educativo, disminuyen la habilidad de concentracin del estudiante producto de su ansiedad o depresin, constituyen ingredientes regulares del fracaso escolar y tienen un impacto desalentador sobre los alumnos, la escuela y la comunidad entera. El fracaso acadmico potencia la sensacin de fracaso general que invade a la organizacin y conduce inexorablemente al rechazo del cumplimiento de las tareas, al aburrimiento ante las acciones innovadoras de los docentes o a la clara disfuncionalidad del sistema. Esta ltima situacin se torna ms confusa cuando el propio Ministerio de Educacin ha impulsado con determinacin un Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar (SACGE), constituido por un conjunto de herramientas y recursos de apoyo que identifica las reas principales de gestin de un establecimiento educacional el cual, entre sus cinco reas principales incluye la convivencia escolar y el apoyo a los estudiantes, destacando as la incidencia que tiene la calidad del clima escolar en la calidad de los aprendizajes. El xito de los estudiantes y el reconocimiento a sus esfuerzos incrementa su motivacin, mejora las actitudes y disminuye la conflictividad, pero no asegura la motivacin para un mayor logro acadmico de la que tenan originalmente. En la cultura de la organizacin educacional muchos procesos estn coordinados, pero no lo suficiente para que la accin en un mbito afecte el funcionamiento del resto (Arroyo et al, 2007). En la misma lnea, resulta fcil culpar al estudiante que carece de hbitos de estudio y no se esfuerza lo suficiente, como tambin lo es acusar de incompetencia al docente. Lo importante es no hacerlo con nadie y ponerse a trabajar para eliminar la falta de motivacin y la ausencia de dedicacin y perseverancia, considerando los naturales conflictos que esta situacin conlleva, dado que muchos problemas de conflictividad incluyen la cuestin de la motivacin. De que extraarse entonces cuando el deterioro de la motivacin empieza a afectar el clima social del establecimiento, impactando negativamente las relaciones en todos los sentidos, especialmente aquella que ms importa: la de los profesores con sus alumnos. En la vereda opuesta, la generacin de incidentes produce distracciones en el ambiente escolar, inhibiendo el proceso educativo, reduciendo la efectividad del tiempo dedicado a la enseanza y provocando
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que los padres y los estudiantes estn ms preocupados de la seguridad de la escuela, que de las metas y objetivos instruccionales de la organizacin. Peor an, estos padres preocupados generalmente, terminan retirando a sus hijos de la escuela y los matriculan en escuelas privadas y/o subvencionadas privadas, si es que logran contar con los medios para hacerlo. No cabe duda que aquellos ambientes en que predominan la agresividad, la intolerancia y la carencia de solidaridad, constituyen distractores emocionales que afectan significativamente los procesos de enseanza-aprendizaje y el desarrollo de habilidades y destrezas (Edwards et al, 2002). Los temas que la escuela debe confrontar para mantener una atmsfera escolar adecuada son conocidos y van desde lo desconcertante hasta lo peligroso; desde la falta de respeto a los profesores hasta la violencia entre los alumnos y as sucesivamente. Si esta relacin es directa o indirecta no es relevante para la toma de decisiones, lo que s est claro es que tiene un efecto significativo sobre la calidad de la escuela y el aprendizaje del alumno. Cuando los establecimientos educacionales inculcan a sus estudiantes un sentido de responsabilidad personal y un compromiso para la mantencin de una conducta adecuada, entonces se facilita el aprendizaje. En resumen, las investigaciones muestran que la creacin de ambientes que ensean y promueven relaciones positivas, autodisciplina, compromiso acadmico y un clima de respeto recproco, enriquecen la experiencia social y acadmica de cada estudiante. No es de extraar, entonces, que los establecimientos de alto desempeo estn sujetos a escasos problemas de convivencia (Bucher & Manning, 2005). Nuestras escuelas han hecho grandes progresos en trminos de preparar acadmicamente a sus estudiantes para enfrentar los desafos que les depara el nuevo siglo. Pero, por muy buenas que lleguen a ser, todo su accionar puede malograrse si no estn preparadas para asegurar a sus estudiantes un ambiente de seguridad y/o ensearles a vivir y trabajar juntos civilizadamente.

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FACTORES QUE CONTRIBUYEN A UNA INADECUADA CONVIVENCIA ESCOLAR Una deficiente convivencia perjudica a la comunidad escolar, pues interfiere con el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, inhibe la capacidad de los docentes de entregar una enseanza ms efectiva, distrae las energas del establecimiento y las aleja de su misin educativa, sin considerar que indica problemas significativos al interior del establecimiento. La literatura sobre el tema indica que existen algunos criterios para identificar potenciales estudiantes en riesgo, aunque se recomienda ser cuidadosos en su uso. La idea es ayudar a los educadores a aislar aquellos factores sociales y acadmicos que contribuyen al surgimiento de dichos riesgos, su desarrollo y las formas de intervencin para su prevencin y anulacin. Estos factores pueden agruparse de la siguiente manera: (1) Factores de riesgo individual que incluyen alienacin/rebelin, agresividad, pares delincuentes, consumo de sustancias; (2) Factores de riesgo familiar tales como historia familiar de violencia, carencia de expectativas claras, escaso involucramiento de los padres y familia disfuncional; (3) Factores de riesgo comunitarios incluyen disponibilidad de sustancias, violencia ambiental, pobreza econmica, y movilidad frecuente; (4) Factores de riesgo escolar como conducta antisocial temprana y persistente; fracaso acadmico; falta de compromiso con la escuela; pertenencia a pandillas (Di Fonzo, et al, 2008). Una vez que se logran instalar las medidas de prevencin, el sistema educativo puede iniciar la creacin de una atmsfera de interrelaciones y conexiones entre los miembros de la comunidad escolar y la escuela, reduciendo las disrupciones menores y los riesgos de incidentes ms serios y/o ms violentos. De esta manera, los estudiantes desarrollarn conductas ms amistosas y saludables, con interacciones positivas y no amenazantes. S es conveniente dejar establecido que, an cuando estn consideradas un conjunto de medidas y precauciones, lo ms probable es que se produzcan eventos de disrupcin, incluso violencia, lo cual requerir una respuesta adecuada. Escuelas que son seguras y cuentan con respuestas para intervenciones de crisis frente a estos eventos, tienden a ser proactivas ms que reactivas.
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CMO INSTALAR LAS MEJORAS EN LA CONVIVENCIA? Las opciones son mltiples para todos los actores del establecimiento docentes, alumnos y familia. Lo importante es que su implementacin es clave para mejorar la interaccin personal de todos los involucrados en el proceso de enseanza-aprendizaje, que se construye, mantiene y renueva diariamente, contribuyendo a enriquecer la experiencia educacional de todos los estudiantes. Este artculo no entrar en la discusin de modelos especficos de intervencin para mejorar la convivencia escolar, pues son fciles de encontrar en la literatura especializada y, adems, su eleccin depende de las necesidades y preferencias especficas de la escuela y su comunidad. Slo a manera de ejemplo, se describen a continuacin algunas de estas intervenciones, las cuales se caracterizan por lograr resultados positivos, entendiendo que su simple mencin no agota el inventario (Marshall, 2004): Mayor involucramiento de los padres y la comunidad escolar, idealmente a travs de la generacin del PEI y su implementacin consensuada. Insistir en la promocin de valores fundamentales en la formacin de las personas. Implementar un currculo que incorpore la resolucin de conflictos. Elaborar polticas y reglamentos claros para toda la escuela, que permita regular conductas y solucionar conflictos entre los miembros de la organizacin educativa. Promover la mediacin de pares. Establecer vas de comunicaciones claras y estables con la comunidad escolar, incluyendo la recoleccin de recomendaciones y sugerencias. Generar en los docentes y directivos una actitud habitual y permanente de trato imparcial, igualitario y basado en respeto hacia los estudiantes. Asegurar un ambiente seguro fsico, intelectual y emocional - tanto para el personal docente como los estudiantes, que resguarde la integridad del conjunto de la comunidad.

Los lderes educacionales efectivos estn obligados a proveer apoyo y a gestionar y a fomentar ambientes seguros para sus subordinados, incluidos sus estudiantes, pues recin entonces se genera el clima adecuado para posibilitar el aprendizaje. Un profesor efectivo establece un vnculo de
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cordialidad en la sala de clases de numerosas formas: (1) cuando hace que los aprendizajes sean significativos y relevantes para las vidas de sus estudiantes, provocando que ellos se la jueguen por su propia educacin; (2) cuando recrea un entorno seguro y saludable, permitiendo que sus estudiantes puedan experimentar autonoma y desarrollar destrezas en la toma de decisiones; (3) cuando estimula el trabajo en equipo, donde el aprendizaje cooperativo permite romper el aislamiento social integrando a los estudiantes por gnero, habilidades acadmicas y vulnerabilidad; y (4) premiando los logros y reconociendo el progreso de sus estudiantes. Cuando los alumnos sienten este clima afectivo, entonces les gusta su escuela, sienten que pertenecen a ella, estn convencidos de que sus profesores los consideran, se convencen que la educacin es importante, hacen y encuentran amigos en el establecimiento, aceptan los reglamentos de disciplina y participan en actividades extracurriculares. Los directores son responsables de sus escuelas como los docentes lo son de sus salas de clases. En consecuencia, los estudiantes deben sentir que sus directivos y profesores se preocupan por ellos como individuos y se comprometen con sus aprendizajes estableciendo altos estndares, los estimulan a desarrollarse al mximo de su potencial y les entregan el apoyo necesario para mejorar su desempeo (Blum, 2005). Estos ambientes seguros se construyen y renuevan da a da, ayudando a resolver los conflictos en forma pacfica, fortaleciendo la confianza y autoestima de sus integrantes e instalando actividades de cooperacin y solidaridad. Tambin incluye aprender a compartir tiempos y espacios, logros y dificultades, proyectos y sueos, en una cultura de construccin de proyectos comunes. De esta manera, los docentes pueden lograr altos niveles de eficacia y entregar la mejor educacin posible a sus alumnos. Nuestras escuelas han trabajado duro para proporcionar a los estudiantes de nuestro pas, una educacin que los inserte productivamente en la sociedad del siglo XXI. Sin embargo, ni nuestras buenas prcticas ni nuestras mejores estrategias de enseanza-aprendizaje, podrn ser efectivas si no podemos asegurarles a nuestros estudiantes un ambiente seguro y amigable en la escuela o a ensearles a convivir y trabajar civilizadamente junto a sus compaeros. Desafortunadamente, no existen formas de garantizar
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que las escuelas no experimentarn problemas de convivencia o sern afectadas por algunas de las diversas versiones de violencia escolar que se conocen. Lo que s importa es nuestra disposicin a realizar una gestin efectiva en la sala de clases, estando preparados para detectar la violencia tempranamente, contar con estrategias para enfrentarla en cuanto se manifieste, siempre con un enfoque positivo, con nfasis en el autocontrol y la responsabilidad y contando con una estrecha cooperacin entre la escuela, la familia y la comunidad. REFERENCIAS Arroyo, B. Daz, F. Muoz, M. y Snchez, F. (2007). Los Problemas de la Convivencia: desmotivacin, conflictividad y violencia escolar. Avances en Supervisin Educativa, Madrid, Espaa: Revista de la Asociacin de Inspectores de Educacin de Espaa, N 5. Disponible en: http://adide.org/revista/ index.php?option=com_content&task=view&id=187&Itemid=45 Blum, R. (2005). A Case for School Connectedness. Educational Leadership, Vol. 62, N 7, 16-20. Disponible en: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/apr05/vol62/ num07/A-Case-for-School-Connectedness.aspx Bucher, K. & Manning. M. L. (2005). Creating Safe Schools. The Clearing House, Vol. 79, N 1. Disponible en: http://www.joannmaher.com/ my_documents/courses_hs_english_012/unit_2/sidcra/resources/ creatingsafeschools.pdf Carroll, B. (2006). The Effects of School Violence and Crime on Academic Achievement. NC: Davidson College. Disponible en: http:// www.davidson.edu/academic/economics Student%20Research%20 Papers/Brandon%20Carroll%20paper.pdf Di Fonzo, R. Gall, K. & Quante, D. (2008). Education Post Columbine: An Overview of Violence in Schools in the 21st Century. wikiEdResearch. Disponible en: http://wikiedresearch.wikidot.com/school-violence
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Cmo afecta la convivencia escolar en el desempeo de los estudiantes?

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Claudio Figueroa Lpez (Ph. D.) Educational Policy and Management. Higher Education. University of Oregon. United States. Universidad de Playa Ancha de Ciencias de Educacin, Facultad de Ciencias Educacin. figueroa@upla.cl

Mary Garca Morgan (Mg.) Magster en Gestin de Polticas Nacionales con mencin en Educacin y Cultura. CENLADEC, Universidad de Playa Ancha. Supervisora Departamento Provincial de Educacin de Valparaso, del Ministerio de Educacin. mary.garcia@mineduc.cl

CONVIVENCIA ESCOLAR Y CONSTRUCCIN DE CULTURAS ESCOLARES POSITIVAS: DESAFO IMPOSTERGABLE PARA LA ESCUELA DE LOS NUEVOS TIEMPOS

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CONVIVENCIA ESCOLAR Y CONSTRUCCIN DE CULTURAS ESCOLARES POSITIVAS: DESAFO IMPOSTERGABLE PARA LA ESCUELA DE LOS NUEVOS TIEMPOS Claudio Figueroa Lpez Mary Garca Morgan Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre PAULO FREIRE RESUMEN El presente artculo aborda el tema de la convivencia escolar, su importancia en torno a ser un recurso pedaggico fundamental para el desarrollo, de aprendizajes significativos en los y las estudiantes con fuertes implicancias para el desarrollo futuro de sus vidas. Siendo esto una evidencia indiscutible, es de pblico conocimiento las fuertes tensiones que a diario experimentan las comunidades educativas en el desarrollo de los procesos asociados a la convivencia escolar, y que en no pocas ocasiones se asocian a hechos de violencia escolar. Sin ser intencin de este artculo abordar esta manifestacin poco amable de la convivencia, si nos detenemos en abordar el choque existente entre la cultura asociada al entorno de la escuela, el entramado complejo que la envuelve y que la determina, que para efectos de este artculo hemos denominado cultura contextual y cmo esta ltima, se contrapone a diario con la propia cultura escolar, inherente a la funcin de la escuela y al rol que esta debe asumir dentro de la sociedad. Esta contradiccin se hace, particularmente, ardua en aquellos establecimientos que atienden a la poblacin escolar ms vulnerable desde el punto de vista socioeconmico. Es en estos centros escolares donde el desarrollo de una cultura escolar positiva, de altas expectativas juega un rol determinante para el futuro de sus nuevas generaciones y puede marcar la diferencia en la superacin al
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crculo que envuelve a estos nios y jvenes que requieren con ansias mirar con optimismo su futuro, siendo tambin un urgente desafo para las escuelas, en funcin, de las demandas de los tiempos de hoy. Palabras claves: convivencia escolar, cultura contextual, cultura escolar deprimida, cultura escolar positiva ABSTRACT This paper deals with school life, its importance about being a vital educational resource for the development of significant learning in the students with strong implications for the future development of their lives. This being the undisputed evidence is public knowledge that the daily tensions experienced by educational communities in the development of the processes associated with school life, and not infrequently associated with school violence. Without intent of this article to address this unkind demonstration of coexistence, we do pause to address the clash between the culture associated with the school environment, the complex web that surrounds and determines, that for purposes of this article have called contextual culture and as the latter is contrary to ones daily school culture inherent in the role of the school and the role it should play within society. This contradiction is particularly difficult in establishments that serve the school population more vulnerable from a socioeconomic perspective. It is in these schools where the development of a positive school culture of high expectations play a decisive role for the future of new generations and can make a difference in overcoming the circle that surrounds these children and young people need to look forward optimistic about their future, it is also an urgent challenge for schools, due, to the demands of todays times. Keywords: school life, culture, context, school culture depressed, positive school culture
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INTRODUCCION La actualidad est marcada por una gran multiplicidad de cambios en los ms diversos mbitos y esferas del quehacer humano, donde la educacin no ha quedado fuera, y la institucin escolar, por ende, tampoco. Uno de los aspectos que, profusamente, ha sido fuente de preocupacin constante y , en particular, durante los ltimos aos dice relacin con la Convivencia Escolar y, con especial nfasis en lo vinculado a conductas discriminatorias, abusivas y violentas al interior de las escuelas( MINEDUC, 2005, p. 13). No se pretende en este artculo abordar el tema de la violencia escolar, ni de las diversas expresiones de la misma. Sin embargo, hay que dejar en claro que el tema de la Convivencia Escolar, en sus distintas manifestaciones, resulta ser una cuestin que a amplios sectores de la ciudadana convoca y preocupa cada vez ms, y sobre el cual, desde diversas lneas o tendencias mucho se ha escrito y propuesto, tanto desde el mundo de las polticas nacionales e internacionales, como tambin, desde el mbito privado, acadmico o desde el interior de las propios establecimientos educacionales del pas. Pese a ello y, a los mltiples esfuerzos realizados, sigue siendo una tarea pendiente al interior de las escuelas, liceos y colegios de todos los sectores y niveles socioeconmicos. Como muestra de lo que aqu se seala slo este ao ya se lleva 1.280 denuncias por todo tipo de violencia escolar, aumentando en un 70% con respecto al ao pasado (Diario La Nacin, 2010,p. 2). Ante esta brutal evidencia, autoridades del actual gobierno se plantean introducir modificaciones a la Ley General de Educacin en algunos de sus artculos que regulan estas materias, como tambin, la creacin de un Comit denominado de la Sana Convivencia Escolar (La Nacin, 2010) al interior de cada unidad educativa, destinado a promover la buena relacin entre los estudiantes. Esfuerzos o iniciativas como stas han sido numerosas durante estos aos, sin embargo, el alcanzar la convivencia deseada al parecer, por las evidencias encontradas en diversas fuentes y medios de informacin, sigue siendo una tarea incompleta. Qu nos ha faltado como sistema educativo para instalar de manera efectiva en los centros educacionales una sana convivencia escolar? De qu manera la escuela, desde su rol, enfrenta las mltiples demandas de la sociedad actual y puede atender
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los requerimientos de la poblacin estudiantil que acoge en sus aulas, compatibilizando con ello sus propias culturas escolares? Qu rol juega la convivencia escolar en este contexto y en especial en los establecimientos que atienden a los estudiantes ms vulnerables? Slo para recordar las palabras del Ministro Joaqun Lavn, en el artculo citado anteriormente: como gobierno estamos muy preocupados de la calidad de la educacin, pero la calidad de la educacin parte de la buena convivencia escolar y porque valores como el respeto no slo se enseen en los colegios, sino que se vivan al interior de sus patios y de la sala de clases (La Nacin, 2010, p.2). EN TORNO A LA CONVIVENCIA ESCOLAR Es comn or hablar en las unidades educativas, tenemos un mal clima entre los docentes, tenemos que hacer una convivencia para mejorar el clima en la escuela, estos nios no acatan normas, los apoderados no asisten, no participan, no estn comprometidos. Estas expresiones dan cuenta de limitar la convivencia escolar a espacios reducidos, formales y concientes de intercambio entre actores, no como la cotidianeidad de los encuentros que ocurren en la escuela entre los distintos miembros que en ella operan (Banz, 2008, p.1), en cualquiera de los espacios educativos de la organizacin, en funcin de alcanzar metas institucionales definidas. Avanzando en algunas definiciones, y de acuerdo a lo que la experiencia y la investigacin educativa han demostrado, el aprendizaje en los estudiantes es el resultado de mltiples factores y elementos que interactan entre s, que no slo involucran o afectan a un sujeto que identificaremos como alumno. Cada uno de los nios y jvenes de nuestro sistema educativo proviene de entornos familiares, socioculturales y econmicos que condicionan su desarrollo y la forma como logran establecer relaciones interpersonales y grupales con otros individuos, los que tambin traen sus propias historias. Esta idea resulta de gran importancia para comenzar a comprender como se desarrolla la convivencia en un establecimiento educativo y los factores que estn, permanentemente, implicados en este proceso.
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La unidad educativa como tal se vincula con la sociedad en dos sentidos. Por una parte, emerge de ella y por lo mismo expresa o manifiesta lo que la sociedad hace y es. En este contexto, la escuela no est ajena a las vicisitudes que la afectan en su conjunto. Los cambios polticos, tecnolgicos y sociales de las sociedades modernas han tenido repercusin en las funciones que debe desempear la educacin que se imparte en los centros. Por una parte se demanda la formacin de ciudadanos capaces de aprender a aprender y, por otra, se pide a la escuela una actuacin ms intensa en la formacin de valores (Martnez, 2001). La convivencia escolar resulta ser, a juicio de Caldern, una construccin colectiva y dinmica constituida por el conjunto de interrelaciones humanas que establecen los actores de la educacin en la normativa del establecimiento educacional (Caldern, 2007, p.226). De acuerdo a esta definicin, la convivencia escolar se circunscribe a las interrelaciones que se producen y establecen en el marco de la normativa de cada unidad educativa. De ah que, el mismo autor seale, como este espacio educativo puede transformarse en un laboratorio formador de una ciudadana responsable. Si bien debemos concordar que la comunidad educativa en su conjunto debe ser responsable de elaborar, discutir, sancionar e implementar la normativa que los regule, no es menos cierto, que hay una multiplicidad de aspectos (no formales) y factores que forman parte de la interrelacin cotidiana entre los diversos actores educativos, que no estn considerados, ni integran de manera explcita la normativa escolar y que, sin embargo, estn ah presentes en el da a da, formando parte del quehacer institucional de la escuela y, particularmente, de la convivencia escolar. El Ministerio de Educacin seala, en la misma lnea de la definicin anterior, que la convivencia escolar es una construccin colectiva y dinmica, ya que, es fruto de las interrelaciones de todos los miembros de la comunidad escolar y se modifica de acuerdo a los cambios que experimenten esas relaciones en el tiempo (MINEDUC, 2005, p. 14). De esto se desprende, que no admite un modelo nico. Desde esta perspectiva, la convivencia escolar es un recurso educativo, de gran valor, sobre el cual es posible actuar en la escuela con el fin de provocar experiencias de aprendizaje en los alumnos y alumnas que a ella asisten.
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En general, la convivencia implica el desarrollo de interrelaciones que se dan entre los miembros de la comunidad educativa; se desarrollan independientes de las responsabilidades y funciones que cada uno de ellos ejecuten, transformndose as, no slo, en partcipes de la convivencia, como se seala en el punto anterior, sino que en gestores de la misma. Por lo tanto, la convivencia no es algo estable, sino que es una construccin colectiva y cambiante, sujeta a modificaciones conforme varan las interrelaciones de los actores en el tiempo (Banz, 2008), y a estas transformaciones, muchas de ellas generadoras de tensiones internas, la escuela debe adecuarse generando alternativas de accin y respuesta frente a ellas. Considerando lo ya sealado, y teniendo en cuenta, que cada uno de los actores aportan a esta convivencia sus propias experiencias de vida, historia, formas, valores, prejuicios, adquiridos en su entorno sociocultural, lo que llamaremos cultura contextual a la escuela. La convivencia al interior de la unidad educativa, tambin ser un reflejo claro y concreto de lo que est experimentando la sociedad en general, reforzando con esto la idea de que la escuela no est al margen de la sociedad, sino que, surge y emana de ella, est en ella, representa lo que la sociedad es. La escuela es una construccin social, inmersa en particulares condiciones que la definen en sus caractersticas y funciones y sobre las que proyecta su accionar. En la lnea de lo que hemos sealado se puede expresar entonces que la convivencia escolar refleja de manera evidente los valores, concepciones, ideas, tensiones, conflictos que de manera implcita y/o explcita estn presentes en la sociedad (cultura contextual) y de la cual cada uno de sus actores son producto y reflejo, tensionando la propia escuela en lo que ha de ser su rol principal, como es ser el espacio formal por excelencia para el desarrollo de aprendizajes en sus alumnos, manifestndose esta tensin a travs de sus prcticas institucionales y desde luego en la propia cultura escolar.

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CULTURA CONTEXTUAL En los prrafos anteriores, hemos mencionado a la cultura contextual que rodea y envuelve a la escuela, como tambin la caracteriza y determina en sus funciones, que traslapa los muros de sta, llevando a su interior las propias tensiones, contradicciones y problemticas que definen el desarrollo de la sociedad actual. En este tenor, es que la actual modernidad, que algunos autores denominan posmodernidad, se ha impuesto al devenir de la sociedad traspasando cualquier frontera existente. Esta modernidad que vino de la mano con la globalizacin de los mercados y de la democracia, con la expansin de la educacin y de las industrias culturales, con la ampliacin de las expectativas de consumo y la mutacin de valores, con los cambios en la estructura demogrfica y familiar, con los procesos de masificacin de la vida en general (Brunner, 1994, p.17). Indudablemente, no deja a la escuela al margen, ni a los alumnos que en ella se forman, como tampoco a los docentes, que encargados de su formacin, son actores que da a da viven y expresan esta realidad y presionan a la escuela en su desarrollo. Segn Brunner, los elementos institucionales en torno a los cuales se desarrolla esta nueva modernidad residen en la democracia, la empresa como motor de desarrollo, la escuela como eje de distribucin del conocimiento a toda la poblacin, y una sociedad civil dotada de suficiente autonoma y fortaleza. La propia familia, la instancia que ha de ser el principal colaborador y co-partcipe de la educacin de las nuevas generaciones, ha dejado atrs la concepcin tradicional de la misma, dejando de ser un punto de referencia estable para un mundo definido por la movilidad geogrfica y social de los individuos, convirtindose en parte de la misma fragmentacin de la sociedad contempornea, no siendo ya un receptor pasivo de los cambios sociales, como tampoco una instancia inmutable en un mundo de constante transformacin (Jadu, 2003, p.18-21), lo que tambin, demanda a la unidad educativa a buscar nuevas formas de relacionamiento, y compromiso para mantener su presencia cada vez ms dbil y distante. Otra caracterstica relevante de este perodo es el intercambio universal de bienes, servicios y smbolos bajo la forma de mercancas y el ejercicio de modalidades de control que, en ltima instancia, descansan sobre la integracin asimtrica de los propios individuos en las estructuras de consumo y satisfaccin existentes (Jadu, 2003).
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De esta manera, la postmodernidad, desde la mirada del bienestar econmico-social y cultural, arropa a un sector ms bien reducido de la poblacin tanto a nivel mundial como nacional. Esta existencia paralela a la sociedad postmoderna es generadora de la llamada cultura de la pobreza, acudiendo al concepto planteado por Oscar Lewis hace ya varias dcadas (1969), cuyos rasgos se relacionan con la carencia de empleos estables, remunerados dignamente, la desvalorizacin personal, la desesperanza, la desconfianza y si a eso le sumamos el profundo individualismo y competitividad en torno a la gran avalancha de bienes provenientes del mercado, que fomentan el ms acrrimo consumismo y tendencias de moda derivadas de l, los efectos en la poblacin, y particularmente, en la ms vulnerable tanto econmica, social como culturalmente pueden resultar altamente perjudiciales y generadores de una frustracin que se reproduce generacionalmente, donde la escuela muchas veces acta como receptora y contenedora de esta frustracin sumada a la falta de expectativas generalizadas, ms no logra cambiar la mirada, reorientar la misma, focalizndose efectivamente en lo que la institucin como tal, debe hacer y que es que los alumnos alcancen ms y mejores aprendizajes, como nico medio y oportunidad para poder romper el crculo de la desesperanza. Lipovetsky, en Sandoval (2002, p.39) seala, adicionalmente, que mientras ms las ciudades desarrollan posibilidades de encuentro, ms los individuos se sienten solos, en la medida que las relaciones son ms libres, emancipadas de las antiguas presiones, la posibilidad de desarrollar una relacin intensa se hace rara. Por todas partes encontramos la soledad, el vacio y la imposibilidad de sentir (Lipovetsky, 1983, p.87). Ejemplos de lo que se ha expresado es posible encontrarlos a diario, tanto en medios de comunicacin masiva, como al interior de las propias aulas de nuestros establecimientos educacionales. Este entramado complejo de concepciones, exigencias, ideas, formas de hacer, etc. , que se manifiestan al interior del sistema educativo y en las propias escuelas, generan en mltiples sentidos los llamados problemas de convivencia, que se experimentan en el da a da en los centros escolares y que frecuentemente, terminan en actos de violencia escolar.

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En el marco de esta realidad en extremo complicada, que se impone a nuestros alumnos, y especialmente a aquellos con ms limitaciones que posibilidades, con ms carencias que logros, resulta fundamental que el tiempo que transcurren en la escuela durante su niez y adolescencia, sea considerado por ellos, como un tiempo y un espacio valorizado, un tiempo de crecimiento, de creatividad, que favorezca la construccin de su subjetividad ( Ianni, 2003, p.1). Para ello la institucin educativa debe ser, en lo posible, capaz de crear, promover y facilitar tiempos y espacios para que pueda circular la palabra y no los silencios, el dilogo y la discusin y no la sumisin y acatamiento, el anlisis y la reflexin sobre las acciones impulsivas y las actuaciones violentas. Es aqu donde cabe interrogarse por la real capacidad que tienen los centros escolares hoy para responder ante la magnitud de este desafo que demanda una sociedad inmersa en profundos cambios que la tensionan y enfrentan cotidianamente. CULTURA ESCOLAR Martinic seala que la cultura escolar es un conjunto de supuestos, creencias y valores que predominan en la organizacin y que dan sentido, en forma inconsciente o consciente, a las prcticas e interacciones que se llevan a cabo en la escuela (Martinic, 1999, p.3). Martnez Otero (2003, p.2), en Figueroa y Garca (2009, p. 4) expresa que: ...la cultura es unitaria y plural, por cuanto es un entramado heterogneo de conocimientos, creencias, sentimientos, actitudes, valores, gustos, relaciones, costumbres, rituales, etc. ... entre cultura y escuela hay ntima relacin. El Ministerio de Educacin, el ao 2003, sealaba que la cultura escolar est configurada por elementos formales como ciertos rituales, definiciones estticas, rutinas, espacios asignados a determinados objetivos. Tambin se configura a partir de estilos de relacin: presencia o no de afectos en el trato, formas de abordar las sanciones, posibilidad de expresin de los distintos actores escolares, y que en su conjunto constituyen factores que dan forma y calidad a la convivencia en una comunidad educativa (MINEDUC, 2003).

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Figueroa (2008, p.198) , expresa que los valores, las creencias, los rituales y el lenguaje son parte de la cultura organizacional, que facilitan u obstaculizan los planes escolares, los procesos de aprendizaje, las estrategias metodolgicas, los sistemas de evaluacin, las prcticas institucionales en general, pues, la eficiencia y el logro de objetivos relacionados a cada uno de estos indicadores, dependen, en un alto porcentaje, de las estructuras identitarias dadas por los gestores educativos en procesos interactivos donde se relaciona el director, los jefes de la UTP, los profesores, los alumnos, el personal administrativo y los padres y apoderados, confirmando con esto la relevancia de los procesos de interaccin, que develan culturas instaladas en los centros escolares y que determinan en mayor o menor medida las posibilidades concretas de avanzar con certeza en la consecucin de los objetivos y metas institucionales trazadas por la organizacin educativa. La cultura escolar, por lo tanto, es en esencia educativa, en el sentido de que cala en la personalidad de los que en ella participan y, particularmente, en los profesores y alumnos que la unidad educativa atiende. Cada miembro de la comunidad educativa contribuye con su sello y con sus propias experiencias, a generar la cultura de la escuela incidiendo sta en las prcticas institucionales, en la estructura organizacional, en la definicin de objetivos y metas, como en la posibilidad de alcanzar el cumplimiento de las mismas. Si reconocemos entonces que la cultura escolar expresa en mayor o menor medida lo que la cultura del entorno al centro escolar es, entonces, resultara claro sealar que los problemas de convivencia en la escuela, slo develan lo que la cultura contextual a sta experimenta, y los conflictos y tensiones que en ella acontecen es el fruto de la interaccin entre ambas al interior de la comunidad educativa, donde la cultura dominante del entorno se confronta con la cultura escolar, la que ha de ser educativa por esencia e intenta transmitir y formar a las nuevas generaciones de acuerdo a principios, valores, estilos de relacionamiento, concepciones que no siempre encuentran el debido apoyo y sustento en la cultura contextual. De acuerdo a esto, entonces, es en el espacio de la unidad educativa, principalmente, en aquella que atiende a la poblacin estudiantil ms vulnerable, donde las prcticas pedaggicas de los docentes y la propia cultura escolar tienen un peso categrico, ya sea para consolidar las diferencias o brechas
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sociales de origen, o bien, para transformar esta cultura en un agente de oportunidades concreto para los alumnos y alumnas de las familias ms pobres, afectando con ello las perspectivas de desarrollo futuro de este segmento, no minoritario, de la poblacin estudiantil de nuestro pas. Expresiones como Qu ms podemos esperar de estos jvenes?, qu podemos hacer nosotros por ellos?, Qu ms podemos hacer, si nosotros somos slo profesores tipo liceo?, junto con no ser escasas en nuestros establecimientos, develan en su conjunto las creencias, convicciones y bajas expectativas que existe en estas culturas escolares, tanto de los estudiantes, de sus familias como en las propias capacidades profesionales de los docentes que en ella laboran y que son los responsables de transmitir conocimientos y promover el desarrollo de aprendizajes en sus alumnos. Podramos hablar de culturas escolares deprimidas, que no logran romper el crculo en torno a gestiones educativas poco efectivas, con multiplicidad de conflictos no resueltos, donde la convivencia lejos de ser un recurso posibilitador del aprendizaje, se ve como un problema al cual no se puede dar solucin. De ah que necesitemos relevar la necesidad de orientar el quehacer al propio fortalecimiento de culturas escolares sanas y armnicas, con valoracin a los sujetos que forman parte de ellas, de sus capacidades y aportes. En el siguiente cuadro comparativo se pretende entregar algunos indicadores que nos permitan detectar diferencias entre lo que hemos denominado una cultura escolar deprimida versus aquella que consideraremos como cultura escolar positiva.

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CULTURA ESCOLAR DEPRIMIDA - POSITIVA


Cultura Escolar Deprimida Lideres que no creen o confan en las capacidades ni de sus docentes ni de sus alumnos. No hay capacidad o disposicin de enfrentar y buscar respuestas diferentes frente la adversidad. Resistencia al cambio. No hay valoracin de la diversidad. Cultura Escolar Positiva Lideres directivos y docentes que confan y estimulan, permanentemente, el desarrollo de las mximas capacidades de sus alumnos y alumnas. No hay temor a enfrentar las dificultades y se busca en conjunto las mejores soluciones y aprendizajes institucionales. No hay temor al cambio y se visualiza a ste como una oportunidad de crecimiento. Hay plena consideracin y valoracin a la diversidad, aprovechando al mximo esta para fomentar nuevos aprendizajes para todos los actores de la comunidad escolar. Clima relacional armnico, confiando en que los posibles conflictos sern debidamente trabajados y aclarados en conjunto. Se ve la equivocacin como una oportunidad para seguir creciendo (del error se aprende). Apoderados que participan de forma activa, bajo la orientacin permanente del docente en los procesos educativos de los nios y jvenes. Flujos y procesos comunicacionales claramente establecidos y permanentes. Evaluacin permanente de los procesos y resultados que se desarrollan en el centro escolar y alta valoracin de la necesidad de la misma. Alumnos que ms all de sus inquietudes propias a su nivel de madurez, estn motivados en su desarrollo, ven con confianza el futuro y las oportunidades que ste le puede ofrecer, como las de sus propias capacidades para enfrentar los nuevos desafos. Profesores que pueden estar cansados, sin embargo, confan en sus capacidades, en las de sus alumnos y hacen uso de las oportunidades para aprovecharlas al mximo en favor de sus estudiantes. Reglas claras, concordadas y conocidas por todos los actores, que se aplican institucionalmente. Los ritos y costumbres que se dan, se asocian a una pertenencia cultural, poseen un significado y alta valoracin institucional.

Relaciones humanas tensionadas por diversos conflictos. Temor permanente a equivocarse y ser cuestionado. Apoderados no comprometidos con el aprendizaje de sus hijos. Procesos comunicacionales confusos y distorsionados. No est instalada la prctica evaluativa institucional, al contrario sta es vista con cierto temor y profundo cuestionamiento. Alumnos no motivados, desconfiados, con autoestima descendida que manifiestan su malestar y disconformidad por medio de su mal comportamiento.

Profesores estresados, encerrados en sus dolores y temores, con mayor foco en los problemas y en lo que no pueden hacer debidos a los problemas del contexto, del sistema u otro. Ausencia de reglas claras y conocidas por todos para el buen funcionamiento de la comunidad educativa. Ritos y costumbres que se mantienen sin entendimiento ni valoracin de los mismos.

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Todos los indicadores aqu sealados nos dan luces de prcticas institucionales que en uno u otro sentido dan cuenta del tipo de cultura escolar que se desarrolla en los establecimientos educacionales de nuestro pas. LOS DESAFIOS EN LA ESCUELA DE HOY Tradicionalmente, la escuela ha sido concebida como un escenario de carcter formal y con un profundo componente sociocultural, teniendo como funcin primordial el transmitir el conocimiento acumulado, junto a una serie de comportamientos esperados en las nuevas generaciones y que se asocian a hbitos, actitudes, valores, convenciones expresadas en forma de normas diversas, etc. y que son socialmente consideradas aceptables y necesarias de acuerdo a las definiciones, objetivos y metas que la sociedad en su conjunto se ha impuesto. De esta forma, la escuela representa un espacio de vida colectiva en la que se involucra al nio o joven estudiante en un ejercicio cotidiano de participacin de la realidad social y de implicacin en la consecucin de objetivos sociales definidos (Dewey, 1995). Desde esta perspectiva este poder socializador de la escuela, en torno a los objetivos y metas sociales delimitadas y orientadas por medio de diversos instrumentos, tales como, polticas de estado, documentos marco, con algunas definiciones e indicadores educativos, tales como, Marco para la Buena Enseanza (MBE), Marco para la Buena Direccin (MBD), Modelo de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar (SACGE), leyes, decretos, etc., se confrontan abiertamente, con la gran diversidad y complejidad de situaciones que deben atender a diario en sus espacios educativos, siendo este choque cotidiano fuente de mltiples conflictos, ante los cuales, an no hay respuestas suficientes y que dejan abierta la puerta al cuestionamiento en torno a los actuales cimientos sobre los cuales se funda la accin educativa en esta institucin. El ideario educativo de la escuela que se ha planteado como propsito homogeneizar a la poblacin en torno a alcanzar fines sociales determinados y posibilitar la igualdad de oportunidades a todos, hoy en da, resulta, particularmente, difcil de alcanzar ya que el sistema social genera desigualdades que la escuela no ha logrado salvar, transformndose en no
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pocas ocasiones en barreras infranqueables entre establecimientos que atienden a alumnos de distintos segmentos sociales, aumentando entonces la desesperanza y la frustracin. Las crticas y descontentos referidos a la educacin son frecuentes en la actualidad, dentro de las escuelas el malestar de docentes y alumnos ocupa buena parte de la actividad educativa y puede entenderse como sntoma del contexto socio-histrico actual y tambin, como una caracterstica propia del reinante funcionamiento institucional de las unidades educativas. En las condiciones vigentes los escenarios de la educacin tienden a empobrecerse a nivel funcional y a volverse ms conflictivos a nivel humano (Trianes, 2000; Trianes y Muoz, 2007, p. 208). En nuestro pas los Objetivos Fundamentales Verticales (OFV) y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) establecidos en el Marco Curricular tanto para Educacin Bsica como para Educacin Media, definen los aprendizajes esenciales e ineludibles que todos los escolares de nuestro pas deben alcanzar a lo largo de su trayectoria educativa. Los OFT, hacen referencia a los objetivos generales de la enseanza y no son privativos o exclusivos de algn sector o subsector en particular, por cuanto, estos ltimos presentan un carcter comprensivo y se orientan al desarrollo personal, moral y social de los alumnos y alumnas de ambos niveles de enseanza (MINEDUC, 2003, p.25). Estas definiciones educacionales, contenidas en el currculum nacional, forman una base esencial sobre la cual se debera trabajar en las escuelas y liceos de nuestro pas y que debieran estar a la base del desarrollo de la convivencia escolar en cada unidad educativa. Sin embargo, aqu surge el choque entre lo que se denomina el currculo explicito y oficial definido y el currculo oculto o la cultura escolar de cada establecimiento y las prcticas pedaggicas de los docentes (Magendzo, 2003). Es al interior de la unidad educativa, en cada uno de sus espacios donde se experimenta en el da a da las contradicciones y las tensiones que emanan de las definiciones oficiales y formales, con todos aquellos elementos y factores que intervienen al momento de caracterizar las culturas escolares y en concreto la convivencia que se produce en cada establecimiento educativo y a los cuales nos hemos referido en prrafos anteriores.

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Lennon del Villar, sealaba que de acuerdo a toda la informacin que se dispone de estudios que se centran en resultados educativos relacionados con desercin, repitencia, fracaso escolar, bajo SIMCE o PSU, denotan abiertamente que estos se concentran en los sectores socioeconmicos ms desfavorecidos. Entre los factores, que se asocian a estos magros resultados, se encuentra tambin, como ya se dijo ms arriba, las bajas expectativas de un nmero considerable de docentes que trabajan con estos alumnos entre los cuales se manifiestan sobre todo prejuicios, estereotipos y otras formas semejantes de apreciacin social que rigen en la sociedad en su conjunto, pero que estn tambin presente en la escuela, e incluso en el discurso pedaggico mismo ( 2004, p.6), como tambin la distancia cultural entre las propias expectativas de los estudiantes acordes a su grupo etario y sociocultural y las que trata de imponer la escuela, desde las exigencias provenientes de la sociedad en su conjunto y las polticas educativas establecidas por el estado y diferentes gobierno de turno. Expresiones como Qu te crees, que ests hablando con alguien de tu poblacin?, respuesta de un inspector a un alumno de su escuela que le haba contestado mal. (Diario La Tercera, 2010, p.27), no son raros en los procesos de convivencia escolar de nuestros centros educativos, reproduciendo simblicamente, desde el discurso emitido al recibido, la estructura social y sus desigualdades intrnsecas, si recogiramos ideas planteadas por Coleman en Estados Unidos y Bourdieu en Europa. As pues, el aprendizaje es un proceso que sintetiza fenmenos que ocurren en el mbito cognitivo y emocional en un individuo, pero pertenecen tambin al simbolismo cultural entre las personas, el cual es social (Casassus, 2003, p.16-23). Los docentes, por ejemplo, de los establecimientos que atienden a los alumnos y familias con mayor complejidad socio-cultural, evidencian fuertes niveles de estrs, manifestados a travs de recurrentes licencias mdicas, asociado a sus extensas jornadas laborales durante la semana, donde muchas veces deben trasladarse de un establecimiento a otro, con iguales o mayores complejidades, los lleva a un desgaste profesional y emocional que se traduce a lo largo del tiempo en desmotivacin, resistencia a buscar nuevas estrategias para el desarrollo de los procesos pedaggicos, despersonalizacin en su labor, traducindose todo esto, en bajas expectativas en torno a sus capacidades y posibilidades como agente motivador e impulsor de cambio, afincando la idea de que sus alumnos no tienen mayores perspectivas de futuro debido a las realidades de las cuales provienen y que no se pueden cambiar.
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Siendo esto una realidad en nuestro sistema educativo, no debera ser excusa para determinar las posibilidades de los estudiantes de los estratos ms deprivados de ascender y lograr mejores condiciones de vida en su desarrollo. Es decir, estos son factores a considerar en el proceso educativo y con los cuales hay que trabajar desde la perspectiva de la definicin de polticas nacionales en su conjunto que favorezcan una efectiva inclusin y equidad en el acceso y distribucin de los bienes sociales y culturales, como as tambin en el interior de la propias escuelas, generando culturas escolares y procesos de convivencia que posibiliten aprendizajes de calidad para sus vidas, teniendo perfecta claridad de la relevancia del rol que le cabe a la escuela y a sus docentes en funcin de generar la mejores oportunidades que los estudiantes puedan tener para por medio de los aprendizajes adquiridos poder romper el crculo cerrado de la pobreza y de la carencia de expectativas. La educacin en el amplio sentido de la palabra es el principal instrumento para la construccin de una cultura de paz, de la buena y sana convivencia. Los elementos clave son el aprendizaje y la prctica de la no violencia activa: el dilogo, la tolerancia, la solidaridad, el respeto de los derechos humanos y la bsqueda permanente de la justicia. (MINEDUC, 2004, p.5). El ex Presidente de la Repblica, don Ricardo Lagos Escobar sealaba, ya en el ao 2000, en su mensaje presidencial del 21 de mayo que mejorar la convivencia social en las escuelas y liceos significa asegurar relaciones respetuosas entre los miembros de la comunidad educativa y superar las prcticas discriminatorias una convivencia escolar as entendida, es la anticipacin de la vida social que queremos para este pas. Si bien se ha ido avanzando en algunos de estos temas en funcin de estar presentes en el debate educativo nacional, la prctica de stos principios an se encuentra alejada del ideal. Sin ms, la actual pgina web del Ministerio de Educacin, en el apartado referido a Desafos de la Convivencia seala la incapacidad de reconocer la diferencia como inevitable, de aceptarla y valorarla, es la base de los conflictos que se resuelven con violencia. En este sentido, resulta evidente el aporte (o no), que las instituciones escolares pueden hacer para que nuestra sociedad chilena cuente con ciudadanos ms capaces de aceptar, valorar y aprovechar a la diversidad (Mena, 2010).

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Otro elemento que forma parte del complejo entramado de la convivencia escolar en nuestro pas son los cuerpos legales que sirven de sustento orientador y regulador a la convivencia que se desarrolla al interior de los establecimientos educacionales. Algunos de estos instrumentos son: La Constitucin Poltica de la Repblica de Chile; la Declaracin Universal de los Derechos Humanos; la Convencin sobre los Derechos del Nio; la Ley General de Educacin; los Decretos Supremos de Educacin, los Decretos Supremos de Educacin que definen los Marcos y Bases Curriculares para los niveles del sistema educativo, en lo que respecta a los Objetivos Fundamentales Transversales; el Instructivo Presidencial sobre Participacin Ciudadana, la Poltica de Participacin de Padres, Madres y Apoderados en el sistema educativo y las normativas para el funcionamiento de Consejos Escolares, la Ley de Subvenciones, la Ley de Subvencin Escolar Preferencial, Decretos para la constitucin y funcionamiento de centros de padres y centros de alumnos, Poltica de Convivencia Escolar; etc. (Carrasco, 2008, p.1). Todos estos insumos legales regulan, en la base, las prcticas institucionales en cada establecimiento, cada uno de estos instrumentos estn y forman parte del quehacer escolar, sin embargo, ellos son conocidos, interpretados, asumidos, respetados e implementados en cada centro escolar, por cada uno de sus actores, nos habla, tambin, de sus culturas, de sus prcticas, de sus formas de relacionarse, de las expectativas y de la convivencia en cada uno de ellos. De lo aqu expuesto es posible colegir entonces que el impacto que estas culturas escolares tengan en los estudiantes, que ya vienen con cargas histricas sociales de vida conflictuadas y deprimidas, no sean negativamente determinantes y perpeten en el futuro de las nuevas generaciones el crculo de la pobreza, la desagregacin y la no confianza en un sistema que lejos de potenciarles su pleno desarrollo ha tendido a mantener o aumentar la brecha y la segmentacin social, econmica y cultural. De all que sea necesario potenciar una convivencia escolar centrada en la confianza entre todos los actores, confiar en las capacidades y compromisos, confiar en que el error y el conflicto bien enfrentado engendra aprendizaje, confiar en que ms all de las dificultades somos capaces de salir adelante si tenemos metas institucionales claras y alcanzables en el tiempo.

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CONCLUYENDO De lo hasta aqu expuesto, podramos desprender algunas conclusiones en torno a las interrogantes centrales con que se dio inicio a este trabajo. En primer trmino resultan totalmente vlidas las declaraciones del Ministro Lavn, presentadas en los prrafos anteriores. No es posible hablar de aprendizajes significativos y de calidad si estos no se desarrollan en un entorno de sana convivencia y de confianza mutua entre los actores que conforman las comunidades educativas. Cada uno desde sus respectivos roles son co-partcipes y responsables de la convivencia, del clima institucional que se vive en los centros escolares y de esto debemos estar todos consientes. La convivencia no es slo lo evidente, lo formalmente establecido, la convivencia es todo lo que envuelve y define nuestras formas de relacionamiento al interior de las unidades educativas, y esto tambin incluye los silencios y omisiones que diariamente se vivencian en ellas. Es en este contexto, que se debe asumir plenamente nuestros compromisos y obligaciones. Si consideramos el tiempo que los nios y jvenes pasan al interior de las aulas, resulta evidente entonces, que como ellos aprendan aqu a relacionarse entre pares, con la autoridad, con la familia, con lo normativo ser en gran medida determinante de cmo ellos se relacionen en el futuro con las distintas instancias y actores de la sociedad. El sistema educativo hoy ms que nunca se ve enfrentado a grandes desafos, siendo uno de los ms relevantes, el lograr que los avances en el conocimiento, en el desarrollo tecnolgico, de la ciencia, etc. se encuentren efectivamente al servicio de las nuevas generaciones y su desarrollo, sustentndose siempre en principios como inclusin y equidad y que se utilicen en favor del bienestar de las personas y la prosperidad de la nacin y no de minoras. De all que las polticas educativas y las orientaciones que emanen de las autoridades educacionales deben considerar en sus definiciones el cmo sus lineamientos se operacionalizan en la escuela, considerando tambin, lo que en este artculo hemos denominado la cultura contextual al centro educativo.
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La organizacin educativa puede promover en los nios y jvenes el desarrollo de la resiliencia, la capacidad de enfrentar y superar la adversidad, a partir del desarrollo de la confianza en sus propias capacidades, en el estmulo permanente, en la conviccin de que s es posible avanzar ms all de las dificultades, lo que implica, contar con liderazgos directivos y docentes capaces de instalar estados de nimo positivos, que impongan una impronta de optimismo, seguridad y sana afectividad entre los actores, transformando sus culturas escolares, en culturas positivas, optimistas, inclusivas, generadoras de participacin, confiadas en su capital humano, en las oportunidades de mejora permanente, y en la conviccin de que todos los das en conjunto se puede y se debe aprender algo nuevo. Una comunidad que se construye a partir de sus fortalezas, crece y mejora al enfrentar en equipo las debilidades y posibles conflictos. Para disminuir los niveles de fracaso escolar, tambin, es posible revisar la propuesta curricular del establecimiento de acuerdo a las necesidades de los alumnos en contextos de vulnerabilidad superando con ello ofertas pedaggicas poco flexibles y estructuradas, para dar paso a una metodologa que facilite los aprendizajes significativos. Las escuelas, particularmente, las que atienden a los sectores ms frgiles socioeconmicamente hablando, pueden a partir de sus prcticas institucionales, que se plasman en sus estilos de convivencia y sus culturas escolares, contribuir a resignificar el valor de la educacin y de la escuela en estos nuevos tiempos. Generar desde el interior de las organizaciones educativas programas de convivencia escolar que recojan sus necesidades, oportunidades y fortalezas, permitiendo a las comunidades escolares contar con un derrotero que oriente su quehacer en este sentido. La escuela, hoy debe reflexionar, no slo en funcin de sus prcticas internas, sino que tambin, en torno a las demandas de los nuevos tiempos, del nuevo sujeto escolar, de las actuales estructuras familiares y de los grandes cambios que estn afectando al tejido socio, histrico y cultural en su conjunto y que afectan el quehacer de la organizacin educativa. Superar entre todos los moldes tradicionales y buscar nuevos estilos, estrategias, acciones que den cuenta de la escuela del siglo XXI, atendiendo siempre a los significados y sentidos principales, como es el ser uno de los principales agentes
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formadores y generadores de oportunidades para las nuevas generaciones, en donde la convivencia, la solidaridad, la tolerancia, el espritu democrtico y el garantizar el respeto a los derechos inalienables del hombre y la mujer sean, de manera efectiva, aprendizajes centrales en el desarrollo de las trayectorias educativas de las nuevas generaciones de nuestro pas. REFERENCIAS Banz C. (2008). La Convivencia Escolar. Valoras: PUC-CH. Santiago. Brunner, J.J. (1994). Bienvenidos a la Modernidad. Editorial Planeta. Santiago de Chile. Caldern, P. (2007). Convivencia Escolar: Laboratorio Formador de una Ciudadana Responsable. Vinculacin Establecimientos EducacionalesUniversidad: Relacionndonos para ser Mejores. Universidad de Playa Ancha. pp. 221-253. Casassus. J. (2003). La Escuela y la (des)igualdad. Ediciones LOM: Santiago. Carrasco, A. (2008). Marco poltico-normativo. Conceptos y recomendaciones sobre convivencia escolar en Chile, UAH, CIDE. Santiago. Diario, La Nacin. (30 de julio 2010). Colegios Pagaran hasta 50 UTM por bullyng en sus aulas. Santiago. Diario, La Tercera. (2010). Articulo. Cuando las expectativas sobre los alumnos pueden marcar la diferencia. Santiago. Dewey, J. (1995). Democracia y Educacin. Madrid: Ediciones Morata. Figueroa, C. (2008). Cultura Organizacional. El rol que deben cumplir el Director y los Alumnos. Vinculacin Establecimiento Educacionales-Universidad: Relacionndonos para ser Mejores. Departamento de Practicas Vicerrectora Acadmica. Vicerrectora de Desarrollo. pp. 193-220. Valparaso, Universidad de Playa Ancha.
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LENGUAJE, DILOGO CONVIVENCIA: UN CAMBIO DE PARADIGMA Juan Francisco Uriona RESUMEN En este artculo se intentar establecer una relacin entre el lenguaje y, ms precisamente, la accin comunicativa segn J. Habermas y la comprensin desde la perspectiva de E. Morin, como ejes articuladores que construyen y tejen la convivencia, contribuyendo desde esta mirada a un tipo de organizacin en que los actores sean conscientes respecto de su hablar; de cmo su forma de dilogo genera un ambiente de calidad en la con-vivencia. El texto precedente, aparece como un escenario de aprendizaje humano que conduce a una verdadera comunidad de aprendizaje. Asimismo, se cita a otros autores como Stephen Covey, para complementar esta visin, integrando as diversas perspectivas, que, sin embargo, confluyen en torno al tema, generando la necesidad de un trabajo en equipo, que reconoce el imperativo de complementar el sujeto, para construir desde la intersubjetividad. Pues supone el logro de la autonoma por parte de los individuos, es decir, como condicin previa para el trabajo en equipo (interdependencia), se requiere ser independiente. Todo este proceso, es configurado y, a la vez, va enriqueciendo la cultura y la organizacin escolar. Palabras claves: convivencia, dilogo, lenguaje, organizacin, aprendizaje, cultura, informacin, conocimiento, comprensin, responsabilizacin.

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ABSTRACT In this article we will be trying to state a relationship between the language or the communicative action, according to J Habermas, and the comprehension from E Morins perspective. These two elements act as strategic principles that build and support the coexistence among human beings, promoting a kind of organization in which its members can be aware of the fact that their language is able to generate a positive environment which facilitates the harmony among them. In order to clarify and complement this previous vision we cite other authors such as Stephen Covey, incorporating in that way other perspectives that emphasize the idea of collaborative work. In order to get this type of collaboration it is absolutely necessary to have an autonomous individual, in other words, we can say that as a previous condition for any type of collaborative work, it is required to be an independent person. All this process is formed and at the same time is forming the school culture and the school organization. Keywords: positive environment, dialog, language, organization, learning, culture, information, knowledge, understanding, accountability.

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INTRODUCCIN El tema tiene diversas dimensiones dentro de la dinmica de la compleja realidad poltica, econmica, social y cultural de la Escuela hoy. El contexto desde el que se realiza el anlisis, est dado por el ttulo de esta obra: LA ESCUELA FRENTE A LOS ACTUALES CAMBIOS SOCIALES: UNA MIRADA DESDE LA CONVIVENCIA ESCOLAR. Ello implica asumir este marco cruzado por el dinamismo y complejidad de una sociedad globalizada, en general, y con muchos desajustes, problemas sociales, inequidades, fragmentacin, carente todava de mucho camino que recorrer para que las fuerzas polticas logren encarnar y construir una visin de pas, en torno a la educacin, que no est sujeta al vaivn de los cambios y alternancias en el poder, transformndose realmente, en una visin de estado. As lo han hecho las sociedades como Finlandia, aspecto que les ha permitido, junto a otros factores relevantes, convertirse en una nacin modelo de educacin para el mundo. En este pas ejemplo a imitar- se ha asumido la educacin como un quehacer esencial para la construccin de la nacin. Relevando a la educacin como una palanca fundamental para el desarrollo estratgico del pas. En este tejido, y desde su realidad se acoge la invitacin del editor para mirar la Escuela desde la Convivencia. Es preciso entonces- profundizar en el concepto de convivencia entendindola como la resultante de toda actividad de interaccin humana que afecta y conforma el ser de cada persona y de la escuela como organizacin, orientada por fines ticos y de responsabilidad social; dimensin clave de la vida humana y de la conformacin de la sociedad, de la profundizacin permanente de la democracia, fundada en el desarrollo del ciudadano y de la ciudadana. La convivencia como un concepto que condiciona los aprendizajes y la felicidad de las personas que laboran en un centro educativo, su salud fsica, mental, emocional y espiritual, constituyendo una visin de educacin y salud integral como necesidad de aprendizaje y de prctica consecuente. Otra consideracin importante es mirar la convivencia desde el paradigma del pensamiento complejo y el pensamiento sistmico, que la
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distingue de los otros mbitos de gestin escolar, solo como una necesidad de aislar conceptualmente este tema, pero que la asume presente en cada proceso e instancia de interaccin formal e informal. El pensamiento complejo, por definicin, diferencia y une, en una relacin dialgica que supera la dialctica. Se trata pues, de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que enlaza (Morin, 2000, p.6). El Pensamiento sistmico: es un modo de analizar y un lenguaje para describir y comprender- las fuerzas e interrelaciones que modelan el comportamiento de los sistemas. O sea, la capacidad de enfocar la realidad para identificar o visualizar cmo un elemento de nuestra accin se relaciona e influye con otras esferas de la misma actividad. Es el primer proceso de construccin de conocimiento como los diagnsticos de las prcticas habituales de los docentes y de los alumnos (Peluffo, 2005, p. 6). Para nuestra escuela hoy, especialmente aquellas que atienden a los sectores ms vulnerables, se propone que los docentes e instituciones educativas conozcan y apliquen, en primera instancia, las siguientes propuestas educativas: El constructivismo socio-cognitivo: las personas, individual y colectivamente, construyen su propio significado de sus contextos fsicos, sociales y culturales, basados en sus conocimientos, experiencias previas y ambiente social. El humanismo: las personas alcanzan su autorrealizacin como seres humanos funcionales al descubrir sus intereses personales y desarrollar su potencial fsico, mental, emocional, e, incluso, espiritual o trascendente. El interaccionismo social: las personas construyen y desarrollan sus estructuras cognitivas socialmente al experimentar, comunicar y entender mancomunadamente la realidad a travs del lenguaje y la cultura. El planteamiento que se expone, entonces, releva el lenguaje y la accin comunicativa, como vehculo e instancia privilegiada para la construccin intersubjetiva de un ambiente, de un clima favorable al aprendizaje
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que, finalmente, se traduce en un soporte para el desarrollo de buenas prcticas. En consecuencia, la educacin puede y debe poner en prctica principios constructivistas, humanistas e interaccionalistas en sus contextos educativos, a travs de experiencias y sistemas que de manera apropiada asuman la inteligencia desde una visin en la que se entiendan no solo en cuanto a su pensar inteligente, sino, tambin, a su hacer, sentir y convivir inteligentes (Uriona, 2009, p. 6). Lo planteado, deviene, finalmente, en un cambio de paradigma, asumiendo el significado de ste a partir de lo sealado en la Estructura de las revoluciones cientficas, (Khun, 1962). El autor caracteriza al paradigma como el conjunto de ideas que facilitan la comunicacin dentro de una comunidad. En ese contexto, el camino trazado nos lleva a hacer dialogar los conceptos de informacin, comunicacin, dilogo, comprensin, organizacin, cultura y convivencia a travs de - como se ha dicho- privilegiar el rol del lenguaje y de la accin comunicativa por medio del habla y de las diversas formas de comunicacin en la interaccin social de la vida escolar. Aspectos sencillos y formales de profunda trascendencia, como el saludo, la forma de comunicar, dar instrucciones, lineamientos, preguntas; en el mbito de la reflexin y el quehacer acadmico; aspectos actitudinales, procedimentales y cognitivos, que estn ntimamente asociados al desarrollo de las competencias llamadas blandas y duras. En el centro y en el entorno de la idea planteada, est el ser humano, que es principio y fin a la vez, de todo proceso educativo, tanto a nivel individual como colectivo, dada su naturaleza social. EL SER HUMANO: SUJETO, SUBJETIVIDAD E INTERSUBJETIVIDAD Se considera para todos los efectos al ser humano como un ser biosico-social. En este espacio, en la prctica, ciertamente, el ser humano piensa, siente, expresa, acta desde su complejidad sistmica. En ese marco, la
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convivencia cruza toda la actividad escolar fundindose con el pensamiento, el conocimiento, el hacer, el saber, para, por sobre todo, SER. La convivencia se identifica, pues, con todas las etapas del proceso educativo, pero esencial y principalmente, con la dimensin del ser. Esta capacidad de un individuo, as como de una organizacin- de integrar estos saberes conscientemente, es lo que normalmente se asociara a sabidura o experiencia, definida esta como un proceso integrador, no determinista, ni probabilstico, que incorpora dimensiones humanas como la moral, los cdigos ticos, conocimiento almacenado, etc. para discernir, o juzgar entre lo bueno y lo malo, el acierto o el error. Es un estado exclusivamente humano que mezcla lo emocional con lo cognitivo para mejorar nuestra toma de decisiones. Los valores y creencias tienen una notable influencia en el conocimiento que se maneja en las organizaciones, Nonaka y Takeuchi (1995) afirman que el conocimiento, a diferencia de la informacin est compuesto por creencias y confianza. LA CONVIVENCIA SE DA EN LA INTERACCIN, QUE LGICAMENTE, ES INTERSUBJETIVIDAD. La convivencia supone conflictos de diversa ndole que expresan la rica y compleja diversidad, pero tambin, una serie de acciones, actividades, ritos que van configurando la identidad de la escuela. Estas dos dimensiones deben articularse para garantizar el bien comn de una comunidad. A cada instante deben tomarse decisiones desde las ms simples a las ms complejas. Todas ellas suponen un juicio y la bsqueda de consensos o acuerdos. En el caso de la escuela, a la luz del PEI (Proyecto Educativo Institucional). En el caso de un pas a la luz de la Constitucin y las leyes. En ambos casos, a la luz de la sana razn. En la teora de los actos del lenguaje, (John Searle 1994), un juicio es un acto declarativo que tiene por capacidad transformar y generar realidades a partir del lenguaje (Casassus, 2002, p. 8). Por su parte, y en perfecta consonancia con lo expresado, Habermas sostiene que la validez del juicio tico se logra por medio del consenso
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construido socialmente, intersubjetivamente, a travs de argumentos racionales y el instrumento privilegiado para esta interaccin es el LENGUAJE. El lenguaje construye realidades se dice. Cunta razn popular hay en ello. Desde esta perspectiva, nace la propuesta, adjudicando al lenguaje un rol esencial, tremendamente condicionador, por no decir, determinante, de la convivencia. Jrgen Habermas (en Dell Ordine J. 2000) ha realizado un gran aporte a la recuperacin de la racionalidad como fundamento de la sociedad democrtica. Su mirada emana de un concepto de racionalidad intersubjetiva que se expresa mediante los actos del habla o de lo que l llama la accin comunicativa, en su teora del mismo nombre, la que deviene en una verdadera tica del discurso. EL SUJETO, EL LENGUAJE Y LA COMPRENSIN El sujeto moderno, Cartesiano, centra su paradigma en la conciencia subjetiva, que Habermas reemplaza por una reflexin crtica en torno al lenguaje. As conforma un fundamento para el trabajo en equipo como instancia generadora de conocimiento, comprensin y convivencia. Lo mismo afirma Edgar Morin con otras palabras cuando se refiere a la comprensin al decir que La situacin sobre nuestra Tierra es paradjica. Las interdependencias se han multiplicado. La conciencia de ser solidarios con su vida y con su muerte liga desde ahora a los humanos. La comunicacin triunfa; el planeta est atravesado por redes, faxes, telfonos celulares, modems, Internet. Y, sin embargo, la incomprensin sigue siendo general. Sin duda, hay grandes y mltiples progresos de la comprensin, pero los progresos de la incomprensin parecen an ms grandes (Morin, 2000, p.47). El problema de la comprensin se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta razn debe ser una de las finalidades de la educacin para el futuro. Recordemos que ninguna tcnica de comunicacin, del telfono a Internet, aporta por s misma la comprensin. La comprensin no puede digitarse. Educar para comprender las matemticas o cualquier disciplina es una cosa, educar para la comprensin humana es otra; ah se encuentra
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justamente la misin espiritual de la educacin: ensear la comprensin entre las personas como condicin y garanta de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad, agrega Morin. LAS DOS COMPRENSIONES La comunicacin no conlleva comprensin. La informacin, si es bien transmitida y comprendida, conlleva inteligibilidad, primera condicin necesaria para la comprensin, pero no suficiente. Hay dos comprensiones: la comprensin intelectual u objetiva y la comprensin humana intersubjetiva. Comprender significa intelectualmente aprehender en conjunto, com-prehendere, asir en conjunto (el texto y su contexto, las partes y el todo, lo mltiple y lo individual). La comprensin intelectual pasa por la inteligibilidad. Explicar, es considerar lo que hay que conocer como un objeto y aplicarle todos los medios objetivos de conocimiento. La explicacin es obviamente necesaria para la comprensin intelectual u objetiva. La comprensin humana sobrepasa la explicacin. La explicacin es suficiente para la comprensin intelectual u objetiva de las cosas annimas o materiales. Es insuficiente para la comprensin humana (Morin, 2000, p. 47). Comporta un conocimiento de sujeto a sujeto. Es decir, una accin intersubjetiva, como dira Habermas. Es por ello que habra que poner al DILOGO al centro de la comunicacin humana en la vida escolar, pues, se juega, no slo, ni nicamente, la Convivencia, sino el aprendizaje mismo en toda su connotacin, pues el pensar se desarrolla en y a travs del dilogo. Aprender a pensar, entonces, es aprender a argumentar y confrontar con las ideas y argumentos de los otros. Comprender incluye, necesariamente, un proceso de empata, de identificacin y de proyeccin. Siempre intersubjetiva, la comprensin necesita apertura, simpata, generosidad. Es, ciertamente, la esencia de esta propuesta, aqu reside el fundamento, las bases para la construccin de la convivencia escolar, pero ms que eso, para el ejercicio y la prctica del dilogo que lleva a la formacin ciudadana, al cumplimiento
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de sus deberes y al ejercicio de sus derechos, al tejido social de buena fibra, resistente y flexible. En este sentido, podramos afirmar que contiene una mirada estratgica para la construccin de la nacin. LA PERSPECTIVA PSICOLGICA EL ESPRITU DE LA CONVIVENCIA VER AL OTRO, EMPATIZAR CON L Y ACTUAR Stephen Covey (2000) en su obra Los siete hbitos de la gente altamente efectiva, coincide plenamente con Habermas y Morin cuando deja entrever que el principal desafo de la evolucin y el desarrollo humano es transitar desde la total dependencia en que nace, hacia la autonoma e independencia que caracteriza a una persona adulta, y que el autor denomina, victoria privada. Alude as, a los viejos pero sabios conceptos del conocerse y vencerse a s mismo. Hasta hace poco, este solo desafo era y sigue siendo una tarea para la educacin. Pero el proceso no se detiene all, porque falta la ltima etapa ms compleja y difcil de conseguir, pues nos alerta se requiere tremenda energa para comprender, para or en lugar de hablar (Covey, 1990). Se refiere a la interdependencia, es decir, la capacidad de trabajar con los otros, de escuchar, de construir intersubjetivamente. Covey, la llama, victoria pblica. Resulta interesante destacar, el significado e importancia de aprender a escuchar y educar para este fin. La msica, por ejemplo, entre otras asignaturas, puede jugar ac un rol muy relevante para el cual ni siquiera se ha reparado bien en su tremendo potencial educativo. Adems, estamos hablando de un tema que cruza el curriculum y entra de lleno en la transversalidad tan comentada, pero tan inciertamente abordada. Por ello, es un desafo para todos los subsectores, el cmo hacerse cargo del lenguaje que es sonido y silencio, escritura y oralidad, discurso, accin comunicativa y respetuosa escucha, a la vez- como elemento clave para construir a travs del habla, principalmente, un ambiente, un clima de interaccin que, finalmente, genera la convivencia.

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Lo expuesto, considera la forma y contenido de la convivencia como un marco estratgico para la construccin de la cultura escolar y desde all a la nacin. Desde una perspectiva de construccin y profundizacin de la democracia desde la vida escolar vista como aprendizaje ciudadano. La perspectiva democrtica, desde luego, en la construccin y maduracin de instancias, la manera en que se vive, conoce, enfrenta y resuelve los conflictos inherentes a su desarrollo. Mejor an y desde una gestin y liderazgo ms bien proactivo, el modo en que una sociedad educa, previene y forma para construir un tejido social sano donde las acciones comunicativas, como dira Habermas, sean en s mismas, de modo explcito, forjadoras de una convivencia para el desarrollo de las personas y de las instituciones que constituyen la sociedad (familia, amigos, compaeros de trabajo, organizaciones sociales, deportivas, culturales, polticas, etc.). LA ESENCIA DE TODA ORGANIZACIN DEPENDE DEL PENSAMIENTO Y LA INTERACCIN DE SUS INTEGRANTES P. SENGE LA CONSTRUCCIN DE LA ORGANIZACIN Y DE LA CULTURA De esta manera el individuo y la organizacin van construyendo su cultura, entendida como el conjunto de reglas no escritas que se han ido construyendo por la historia, los ritos, las redes informales, la forma de pensar y de sentir, sus intereses actuales, sus conflictos, entre otras las que construyen significados consensuados por ese colectivo (Devinney, 1997). Citado por Juan Casassus como Sptimo: Enfoque comunicacional: origen en la filosofa del lenguaje (John Searle 1994) y fenomenologa experiencial de Martin Heidegger 1962). En su aplicacin a la gestin Fernando Flores 1986. Considera la organizacin como redes comunicacionales. En esta perspectiva las competencias de gestin son las competencias comunicacionales.

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Ve la gestin como la capacidad de lograr lo que se ha propuesto. Es un proceso de desarrllar conversaciones para la accin. Las redes comunicacionales son redes inmateriales que se mantienen en el lenguaje (Casassus 2002, p. 53). Por ltimo, est el enfoque que Casassus denomina emocional. La gestin comunicacional, para que pueda ser efectiva, tiene que tener su soporte en el plano emocional. La comunicacin que no est asentada en la emocin adecuada no logra la movilizacin en torno a las finalidades propuestas. La emocin es el motor de la accin. Cada accin tiene su soporte en una emocin. Entonces las destrezas necesarias para la gestin estn fundamentadas en la comprensin del mundo emocional. La gestin ocurre como un proceso de interaccin de una organizacin con su contexto (Casassus, 2002, p.53). Nos aproximamos de este modo, a destacar el rol de la afectividad, la vocacin, el amor puesto en el hacer, el sentido tico y compromiso social con la tarea, el sentido del trabajo y del constructivismo socio-cognitivo, como va de experiencia y conocimiento a travs de la interaccin social en un contexto determinado. El Constructivismo afirma un proceso de interaccin de influencias recprocas entre contenido, profesor y alumnos (Coll, 1990; 2001). Supone la incorporacin del concepto de diversidad...entre las caractersticas personales de los alumnos y las diversas habilidades que son a su vez- reflejos de la diversidad de estudiantes. Enfoque que en sicologa se conoce hoy como la teora de las IM (Inteligencias Mltiples). Pareciera ser el camino para buscar la EQUIDAD y la superacin de las desigualdades pues...en el reconocimiento de la diversidad y no en la homogeneidad de los alumnos se puede establecer la igualdad de oportunidades a travs de la diversidad cognitiva de cada alumno. Este es un proceso complejo, pues el aprendizaje tiene que ver con el logro de la comprensin. Por lo que requiere el desarrollo de habilidades mentales superiores apoyndose en un currculo orientado al pensamiento holstico y complejo (Coll, 1993, 2001).

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La construccin de la convivencia, como un proceso pedaggico, supone como tal- intencionalidad, es decir, planificacin. Tambin, la construccin de una visin compartida, sin la cual, los actos de cada da estn desprovistos de finalidad, lo que resulta desarticulador, desde una mirada sistmica de la cultura escolar y organizacional, y claramente acelerador de la entropa, pues provoca o propicia disfuncin, confusin, desnimo, aumento del stress, obstculo para crear lazos y facilitar la interaccin social. En tiempos de ausencia o debilitamiento de la familia, el rol formador de la escuela cobra especial relevancia en los sectores ms vulnerables. De all la preeminencia de los factores mencionados como componentes esenciales de un proceso propiamente educativo. El bullying, y toda forma de acoso o abuso en contra de otro, indica ciertamente, una problemtica muy compleja que excede a la escuela, pero que al mismo tiempo, la obliga a actuar con todos los recursos de que disponga, no solo ni principalmente, para contener o reducir los conflictos ya que muchos son inherentes a los diversos grupos y estamentos, que con distintas pticas y reas de inters interactan en su seno - sino, por sobre todo, para proponer, para construir proactivamente, una visin compartida que debe recoger los valores y lineamientos fundamentales de su proyecto educativo. En consecuencia, no se debe hablar en la escuela de iniciativas o planes para reducir la violencia, sino, por el contario, hablar de ideas o acciones para construir una convivencia por el respeto a todos y a todo. En el primer caso, se esconde una actitud reactiva frente a hechos que han sobrepasado la capacidad de educar, en el segundo, estamos frente a una propuesta proactiva, centrada en lo que se quiere lograr y no en aquello que se espera contener. De otro modo, aun existiendo el PEI, si este no significa, si no forma parte de la vida cotidiana en la escuela, orientando y dotando de sentido estratgico a sus prcticas, es letra muerta. En otras palabras, la existencia o propsito de este importante referente, es justamente, ser gua, para la accin; y la accin, a su vez, debe ser reflexiva a la luz de los conceptos fundamentales del PEI. El Manual de Convivencia, los diversos reglamentos y cualquier otro documento, debe ser coherente con aqul.
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EL LIDERAZGO Y LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO EN LA ORGANIZACIN En este momento es necesario priorizar el rol que juega el liderazgo y la gestin para el logro de los objetivos de la escuela, en general, y para la construccin pedaggica de la convivencia, en lo particular. Se necesitan lderes no slo, aunque principalmente, a nivel de direccin de establecimientos, sino tambin, a nivel transversal, a nivel de docentes de aula. Si se define de forma simple el liderazgo, como el saber las cosas correctas que hay que hacer y que tienen su fuente principal, como se ha sealado, en el PEI; y la gestin, como la capacidad de hacer las cosas bien, habr que indicar que el lder ser la persona capaz de encarnar el espritu del PEI, y al mismo tiempo, tener las capacidades o competencias para dirigir a la comunidad (y con ella), hacia el logro de la misin y la visin all planteada. En este marco, de la gestin del conocimiento, las organizaciones slo aprenden a travs de individuos que aprenden, sin embargo, este aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje organizacional. Pero sin l, ningn aprendizaje organizacional ocurre (Senge, 1990). Las personas con un nivel alto de maestra personal viven en un modo de aprendizaje permanente. Ellos nunca llegan. La maestra personal no es algo que se posee. Es un proceso. Es una disciplina para toda la vida. Las personas con un nivel alto de maestra personal son agudamente conscientes de su ignorancia, su incompetencia, sus reas de crecimiento. Y ellos estn profundamente seguros de s mismos. Paradjico? Slo para aqullos que no ven que el viaje es la recompensa (Senge, 1990), citado por Winston, Elphick. Estas son ciertamente, caractersticas esenciales de un lder de esta poca de globalizacin, de cambio constante y de predominio de la incertidumbre. En este contexto actual ya no es posible la figura de un gur que todo lo sabe y que los dems, se transforman en simples ejecutores de sus ideas. No va con la construccin y profundizacin de una sociedad democrtica, ni con las necesidades de efectividad en nuestras escuelas.
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En particular deben ser referentes sociales y culturales que prefiguran y forman al ciudadano, que le acompaan en el aprendizaje de los valores, de las actitudes, de los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para vivir con dignidad y colaborar con el desarrollo de sus comunidades y naciones. No se debe confundir lo expuesto, con la necesidad de ejercer autoridad que acompaa todo liderazgo, ejercer implica convencer y actuar conforme a criterio y a normas que emanan de los lineamientos fundamentales de la visin y de la misin del PEI. En este mbito el lder propone el cmo, el know how que le dar un sello personal a su gestin. Se necesita un estilo de liderazgo y un tipo de lder que reconozca su rol de educador junto con el de administrador. Si hubiera que medir el resultado del liderazgo y del lder, habra que concluir que tendra que responder a la pregunta de cuntos lderes logr formar y desarrollar? En coherencia con todo lo afirmado, se requiere reemplazar una gestin burocrtica que acta con el cerebro de uno o algunos iluminados. Ello tal vez fue posible en algn momento en que la cultura y el mundo no se movan a la velocidad que lo hacen ahora. Actualmente, el medio externo deviene en tal complejidad, que se vuelve menos predecible y exige respuestas con mayor rapidez, que colapsan las dbiles estructuras de las organizaciones centradas en el poder de decisin de una sola persona. El liderazgo transformacional, profesional, distribuido o hacia el desarrollo, en cambio, construye organizaciones de aprendizaje u organizaciones que aprenden. Esto hace posible o promueve una responsabilidad para pensar que emana de la accin intersubjetiva, del trabajo en equipo, de la sinergia. En estas organizaciones la responsabilidad de pensar est distribuida. Con ello se va configurando una especie de redes neuronales que conforman una organizacin que se parece a un gran cerebro y que acta como tal. Las personas que conviven en este tipo de organizacin estn en mejor condicin de unir sus aspiraciones y desarrollo personal al de la organizacin, se sienten parte de un todo, comparten una visin y por ende
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actan desde un convencimiento interior que moviliza de manera distinta las voluntades y capacidades individuales y colectivas. La apuesta es que pueden ser ms efectivas, ms humanas y compatibilizar el logro de resultados con el de una convivencia que hace dialogar competitividad y actuar solidario y capacidades de resiliencia, ecuacin compleja de resolver, pero que hoy por hoy, resulta un imperativo tico, y una obligacin de actuar profesional, el procurar de forma explcita alcanzar este objetivo. SOMOS LO QUE HACEMOS DE FORMA REPETIDA, LA EXCELENCIA POR TANTO, NO ES UNA ACCIN SINO UN HBITO ARISTTELES Conclusin: Un Hbito es un principio que se internaliza. Es el solapamiento y la integracin de tres elementos: Conocimiento, Experticia/ Pericia, y Actitud. Efectividad es crear el clima donde cada quien hace lo que debe hacer, con alegra y dedicacin, sin necesidad de supervisin externa, balanceando lo que deseamos obtener con la salud y el bienestar de lo que genera los recursos. Es balancear el corto plazo con el largo plazo, buscar consenso, cooperacin y sinergia. (Covey, 1994). Con ello, se quiere reforzar la idea que la Convivencia es una accin intencionada, un proceso educativo que desarrolle las mismas capacidades que cualquier actividad educativa. Es decir, para contribuir real y conscientemente a una buena convivencia al interior de las comunidades educativas, se necesita Conocimiento, Experticia/ Pericia y Actitud, o sea, Competencias. Especialmente, de parte de quienes son los primeros agentes y principales responsables de conducir los procesos educativos, es decir, los directivos y docentes; ejerciendo as, su liderazgo y capacidad de gestin. Desde este punto de vista, estos actores cumplen un rol similar al de los padres o tutores en una familia. Son los primeros responsables de los procesos de aprendizaje que deban desarrollar los estudiantes durante el periodo que permanecen en la escuela, ya que no estn all, solo, ni principalmente, para ser cuidados, sino, esencialmente, para aprender. Como ya se ha dicho, la fragmentacin del curriculum, la distorsin de la naturaleza original de la JEC (Jornada Escolar Completa), que apuntaba
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a ofrecer a los jvenes un tiempo para el aprendizaje ms informal pero, igualmente, relevante a la luz de la tan nombrada formacin integral, que supona la existencia de diversas alternativas de talleres, que posibilitaran el respeto y estmulo a la diversidad cultural y social, el desarrollo del pensamiento divergente que estimula el desarrollo de talentos y la creatividad fue, finalmente, reducida a ms horas de lo mismo. Sin que ni siquiera mediara un anlisis profundo de cmo se estaba llevando a cabo cada una de las actividades pedaggicas en los subsectores ms importantes, antes de aumentar las horas. Pensando que este solo hecho traera un aumento de los resultados en forma casi automtica, cuestin que no ha ocurrido. Ms an, lo que aqu se plantea es que esta distorsin, este reduccionismo de lo educativo, esta prdida de conciencia del lugar que corresponde a cada una de asignaturas en la formacin integral, tiene estresados no slo a los estudiantes sino tambin a los directivos y docentes quienes al saberse medidos por pruebas estandarizadas, cuyos resultados se leen como sinnimo de calidad de la educacin, afecta seriamente la convivencia y el modo en que cada individuo se siente, el sentido mismo de lo que cada uno hace. Todo atenta contra la construccin de una visin compartida que resulta difcil de implementar y conciliar con estas formas de reduccionismo de lo propiamente educativo. El desafo entonces- consiste en integrar estas variables, puesto que una educacin de calidad tampoco puede prescindir del hecho o necesidad de mostrar rendimiento o resultados. Sin embargo, esto requiere de quienes dirigen un establecimiento, liderazgo, es decir, capacidad de ver ms all del da a da, e, incluso, ese da a da, inscribirlo en un contexto ms amplio, en una visin estratgica que entienda que el diario vivir exige soluciones a corto, a mediano y a largo plazo. En este contexto, la perspectiva de trabajo que se traza para la convivencia escolar frente a los actuales cambios sociales, consiste en privilegiar, relevar e implementar una estrategia educativa que instale al dilogo, como expresin del lenguaje que construye realidades, en el centro de la vida escolar.
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La racionalidad argumentativa como eje del desarrollo cognitivo, intelectual y valrico. La cadena lgica que forman la informacin, el conocimiento y la comprensin, como proceso de crecimiento intelectual y humano. El desarrollo de la autonoma y la responsabilidad, como paso previo ineludible para posibilitar la interdependencia, que lleva al trabajo en equipo. El trabajo en equipo y sinrgico, como construccin de identidades, formacin de comunidades de aprendizaje y efectividad al interior de las comunidades educativas. La cultura como forma y fondo, donde tienen lugar los procesos educativos de interaccin social, que se dan lugar en la cultura y que a su vez la forman, modelan y transforman. El humanismo, como concepto clave que justifica el interaccionismo social, el constructivismo socio-cognitivo y la necesidad de construir organizaciones inteligentes que puedan lidiar con los complejos desafos presentes y futuros, ya que como tales, estarn en mejor posicin para encontrar los caminos de solucin que superen los ya infinitamente reiterados diagnsticos que reparten culpas entre los diversos actores eludiendo la responsabilizacin que a cada cual le cabe en los procesos. La gestin del conocimiento referido al tema tratado, es otro elemento fundamental para el anlisis y forma parte del contexto inicial de los actuales cambios sociales a los que se enfrenta la Escuela. El conocimiento siempre ha sido considerado como un factor que promueve el avance de la civilizacin, el que permite solucionar problemas, adaptarse a las condiciones del medio ambiente, manejar los grupos, imponer reglas, enfrentar situaciones crticas, en definitiva mejorar las condiciones en que viven los seres humanos. En la actualidad, la necesidad de aumentar la dinmica para cambiar y adaptarse a modelos ms flexibles de trabajo, ha trado como consecuencia el aumento en el uso intensivo de la informacin como recurso clave para un
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buen desempeo. A su vez, este hecho aumenta el uso de la tecnologa y el desarrollo de procesos de aprendizaje como mecanismo para incorporar nuevos conocimientos. En el primer caso, la incorporacin de tecnologa creada en el extranjero o en otros contextos culturales tiene como inconveniente las diferencias entre la madurez cultural donde se cre la misma y la de la organizacin donde se quiere implantar, traducidas en diferencias en las prcticas habituales. Y en el segundo la falta de construccin de un lenguaje para el cambio, a fin de que se produzca el aprendizaje de las nuevas prcticas habituales que estas tecnologas imponen con las consecuentes resistencias al cambio (Peluffo, 2005, p.9). Accountability, que significa justamente esto, responsabilizarse, al nivel que a cada uno corresponde, por los resultados, en el ms amplio sentido, del inicio, del proceso y del producto al final de cada etapa educativa. La convivencia es cosa humana y lo humano es actitud, conocimiento, habilidad, destreza y saber. Por lo tanto, la actitud afecta la convivencia, el conocimiento debe orientar su desarrollo, el saber se genera mejor en un clima adecuado pues sirve a los fines ticos de la educacin y el hacer, que se relaciona con la gestin, debe ser un hacer intencionado, responsable, afectivo y efectivo. REFERENCIAS Cassasus, J. (2002). Cambios paradigmticos en educacin. Revista Brasileira de Educao. Nm. 020, 48 - 59. Disponible en: http:// www.educaemprende.cl/pedagogia/CASASSUS/cambios_ paradigmaticos.pdf Coll, C. (1993). Constructivismo en el Aula. Barcelona: Gra. Covey, S. (1994). Los Siete Hbitos de la Gente Altamente Efectiva. Buenos Aires: Paidos. Dell Ordine J. (2000). Cuestiones de tica Contempornea. Banfield: Buenos Aires, Argentina.
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Devinney, T. (Septiembre,1997). Knowledge, Tacit Understanding and Strategy. Working Paper 097-022, Australian Graduate School of Management. Universidad de New South Wales, Sydney, Australia. Elphick, D. (2008). El desafo de la gestin del conocimiento. Disponible en: <http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/Gestion Conocimiento.pdf> Guerra, M. A. (2006). La escuela que aprende. Madrid: Morata. Khun, T. (1962). La Estructura de las revoluciones cientficas. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars :UNESCO. Nonaka, I. y Takeuchi, H., (1995). The Knowledge-Creating Company. Comentarios por Chaya Rosen, en www.mitre.or/resources/centers/it/g062/ kmssystems/kco.htm Peluffo A. (2005). La gestin del conocimiento y del aprendizaje aplicada al desarrollo universitario. Santiago de Chile: Universidad Central. Schon, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo modelo de enseanza y de aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidos. Senge, P. (1994). La quinta disciplina. Buenos Aires. Ediciones Granica. Uriona, J.F ( Enero, 2009). Documento Marco para Las Prcticas Pedaggicas en la Escuela de Educacin de la Universidad de Via del Mar Sentido, significado y proyecciones. Wenger, E. (Marzo, 2001). Suportting communities of practice, a survey of community-oriented technologies, draft, en www.km.gov.

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Jorge Vera Roda Doctor en Ciencias de la Educacin Universit Paris 5, Sorbonne. Coordinador Institucional Prctica Profesional Pedaggica Acadmico de Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Playa Ancha, Valparaso. practicas.profs@gmail.com

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UNA APROXIMACIN AL ESTUDIO DE LAS REPRESENTACIONES QUE DE SUS ALUMNOS SE CONSTRUYEN LOS PROFESORES Jorge Vera Roda RESUMEN El inters de este trabajo se centra en el estudio de las representaciones sociales que de sus alumnos se construyen los profesores, pues la teora de las representaciones sociales constituye un modo de abordar la construccin social de la realidad. Los establecimientos educacionales son realidades constituidas por una serie de significaciones que de sus alumnos se han ido construyendo los profesores. Es as entonces que el acto pedaggico se ha entendido como un encuentro de representaciones sobre los que se va generando la clase da a da. En ella interactan y desfilan mltiples percepciones entre docentes y alumnos, que se van construyendo permanentemente a travs de un proceso comunicacional. En este trabajo, slo se revisar las representaciones que ocurren al interior del aula, espacio donde los docentes conjugan no slo sus conocimientos y propuestas metodolgicas, sino que tambin sus sentimientos, valores y representaciones ya adquiridas. Palabras claves: Representaciones sociales, interaccin, profesor, alumno.

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ABSTRACT The aim of this work is centred in the study of social representations that teachers construct in their work with the students, as the theory of social representations constitute a way to aboard social construction of reality. Schools are realities composed by a series of considerations that teachers construct from the students. In this way, the pedagogical act has been understood as a gathering of representations and around them class sessions are generated day by day. In this process multiple perceptions appear between teachers and students which are being constructed permanently through a communicational process. In this article only representations that occur inside the classroom are revised, a space where teachers relate not only their knowledge and methodological proposals but also their feelings, values and already acquired. Keywords: Social Representations, Interact, Student, Teacher.

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INTRODUCCIN Numerosas investigaciones sobre el estudio de las representaciones sociales en el campo de la educacin se han desarrollado desde el surgimiento de esta teora. Es por ello que el soporte conceptual de esta investigacin descansa y se fundamenta en el trabajo desarrollado por Moscovici (1979). Sin embargo, es posible advertir que el concepto ha desbordado el marco de la psicologa social cognitiva. Es hoy un campo de estudio en permanente construccin y anlisis de otras teoras en el mbito de las ciencias sociales, como desde la sociologa. Si nos preguntamos de qu modo los profesores construyen su realidad social?, podremos entonces acercarnos a la sociologa, al construccionismo social (de la psicologa social), al interaccionismo simblico o a otros paradigmas que se aproximan a este campo de estudio. Antes de iniciar una reflexin ms decantada sobre la nocin de Representaciones Sociales, es pertinente preguntarnos qu son estas? Al hablar de la teora se est definiendo a un conjunto de fenmenos cognitivos que los individuos poseen sobre diferentes aspectos de la realidad o contextos socioculturales en los que se desenvuelven. Es la teora a travs de la cual los individuos y grupos logran una lectura de la realidad, teniendo como respuesta una determinada posicin y comportamiento frente a ella. Como seala Jodelet (1986, p. 473): En pocas palabras, el pensamiento espontneo, ingenuo que tanto interesa en la actualidad a las ciencias sociales, ese que habitualmente se denomina conocimiento del sentido comn o bien pensamiento natural, por oposicin al pensamiento cientfico. De este modo, las interpretaciones que hacemos en la vida diaria nos permiten dar significado a nuestro entorno, a nuestra realidad social. En este contexto, Abric (2001, p.11) seala que el estudio del pensamiento ingenuo, del sentido comn aparece en adelante esencial. El reconocimiento de la visin del mundo que los individuos o los grupos llevan en ellos y utilizan para actuar o tomar posicin es reconocida como indispensable para comprender la dinmica de las interacciones sociales y por tanto aclarar los determinantes de las prcticas sociales.

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Es esta la forma de conocimiento la que usan a diario las personas para interpretar su realidad, lo que sucede a travs de explicaciones que ocurren principalmente a travs del lenguaje, este les permite evidenciar el modo de como las personas hacen sus vidas y de como interactan y se comunican, pues tiene una relacin con lo que la gente hace. Cul es la forma de conocimiento que los profesores (as) se construyen de su contexto y vida cotidiana?Cules son los procesos cognitivos y sociales por medio de los cules los docentes construyen su realidad social?Cmo los profesores construyen su realidad social y, al mismo tiempo son, construidos por ella?. Es propsito de este estudio, desde la teora de las representaciones sociales aproximarnos a esta forma de conocimiento que nos permita entender la dinmica de las interacciones y forma de organizacin social de los docentes, que es en definitiva el espacio donde se construyen las representaciones sociales. En este contexto, Moscovici y Hewstone (1986, p.682) lo definen como un cuerpo de conocimientos basados en tradiciones compartidas y enriquecido por miles de observaciones, de experiencias, sancionadas por la prctica. Desde una perspectiva sociolgica es lo que Bourdieu define como habitus. Sera presuntuoso, para este trabajo, agotar el estudio de la teora de las representaciones sociales habida cuenta de la polisemia del concepto y de las mltiples relaciones con otras disciplinas sociales. Por ello es que se presentarn slo aquellos elementos que nos permitan tener el ms prximo acercamiento a ella y que entreguen la interpretacin de la informacin recogida en los diferentes establecimientos educacionales donde se llev a cabo este estudio. NECESIDAD DE SU ESTUDIO Numerosas investigaciones dan cuenta de la falta de calidad y equidad que afecta a la educacin en Chile. Prcticamente han sido estudiadas todas las variables que intervienen. Martn Hopenhayn (1997), tras revisar 61 documentos elaborados entre los aos 1980 y 1995, seala que dichos estudios ordenan jerrquicamente las variables por su incidencia en el rendimiento educativo.
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Las ms recurrentes en la literatura revisada son: los recursos internos de los alumnos; el nivel socio econmico; la repitencia; los antecedentes preescolares; las estrategias instruccionales en la sala; la educacin y presin de los padres; la distancia de la casa a la escuela; la edad, las variables cognitivas; la asistencia y duracin de la jornada escolar; la ayuda complementaria; los recursos educacionales en el hogar; las expectativas por parte del profesor; el nmero de alumno por profesor y la instruccin escolar e infraestructura. As tambin, Arancibia (1997) analiza cincuenta y cuatro investigaciones en las que se estudia algn factor, sea la familia, los alumnos, la escuela o el profesor, en relacin a la cual, o a los cuales, se evala la posible influencia en el rendimiento acadmico. Para ello se considera si la relacin entre esta variable o estas variables es o no significativa en el logro acadmico. En su estudio da cuenta de ochenta y dos variables ordenadas, segn nmero de estudios y proporcin de resultados significativos. Asumiendo que la dinmica del proceso educativo est determinado por una amplia gama de variables que interactan y que su efecto en el rendimiento acadmico de los alumnos es relativo dependiendo del contexto en que se site se entiende tambin que hay variables que influyen ms que otras, y como seala Martn Hopenhayn, las hay aquellas que al mejorar impactan positivamente a otras y viceversa. No obstante el nmero de variables estudiadas, este trabajo centra su atencin en el profesor, el mejoramiento de un aspecto de la calidad de la educacin pasa por lo que ocurre en la sala de clases, donde el referente de lo que all suceda es el docente. l es la variable ms significativa en el proceso enseanza aprendizaje, y el impacto que pueda producir en los alumnos. Por el tiempo que est con ellos, puede ser de larga duracin. En este contexto, el estudio de las representaciones sociales del alumno que el profesor tiene y su incidencia en la prctica pedaggica es una cuestin compleja de resolver. Hasta aqu no se puede afirmar que realmente exista una incidencia directa entre las representaciones del alumno que se construye el profesor y las interacciones al interior del aula, o entre dichas representaciones y el rendimiento acadmico de los estudiantes.
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Lo expuesto lleva necesariamente a revisar, desde otro ngulo, lo que est ocurriendo en la sala de clases y la manera cmo el docente resuelve su prctica. Con el propsito de revisar el proceso de significacin y construccin del profesor, este estudio se desarrolla desde la prctica docente, en el contexto de una reflexin terica, evidenciando desde las representaciones que los profesores tienen de sus alumnos, los comportamientos que definen su rol y los alcances del mismo. Se podra afirmar que la teora de las representaciones sociales es la teora a travs de la cual los individuos y grupos logran una lectura de la realidad, teniendo como respuesta una determinada posicin y comportamiento frente a ella. LAS REPRESENTACIONES SOCIALES: CONCEPTO El concepto de representaciones sociales como formulacin terica surge con Moscovici (1979) con su estudio sobre la transformacin de una teora cientfica (el psicoanlisis) en representaciones sociales. No obstante, en el transcurso de los aos el concepto ha desbordado el marco de la psicologa social desarrollndose ampliamente en el campo de las ciencias sociales. Moliner, refirindose a las formulaciones tericas de las representaciones sociales y al valor heurstico del concepto, expresa que este imperialismo guarda quiz la diversidad de las definiciones del concepto o, en todo caso, la diversidad de las interpretaciones que han podido ser hechas. Pues en efecto, el concepto de representacin se ha encontrado asociado a numerosos modelos de anlisis, a veces explcitamente pero tambin a veces implcitamente. Y es finalmente esta utilizacin implcita del concepto que hacen pensar que est en duda una pertinencia inevitable a las ciencias sociales (Moliner. 1996, p. 9). Varios autores (Moscovici, 1979; 1986, Jodelet 1984; Abric, 2001; Doise, 1986), a travs de diversos procedimientos han trabajado en la definicin del concepto. La polisemia del mismo lo ha tornado difcil de delimitar. Es as como desde su enunciacin, las investigaciones sobre la teora han ido diversificando su campo de anlisis. Los estudios sobre las representaciones sociales del psicoanlisis, la enfermedad mental, el cuerpo humano, las representaciones infantiles, la prensa, los cesantes, etc. son ejemplos en los que se ha aplicado este enfoque al estudio emprico (vase Farr, Moscovici y Jodelet, 1986. Emler, Ohana y Dickinson (en Castorina), 2003; Zullo, Snchez, Szretter y Basch, (2002). Sin embargo, a pesar de lo indito y fecundos resultados en estos estudios, la teora de suyo ha estado expuesta a crticas
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que dicen relacin con su ambigedad definicional, a la que Moscovici responde sealando que ella misma supone una ventaja, pues brinda una excelente posibilidad de incorporar nuevos elementos a la teora enriquecindola epistemolgicamente. La nocin de representacin social. aparece por primera vez en el trabajo propuesto por Serge Moscovici (1986) sobre la imagen del psicoanlisis en la sociedad francesa. Sin embargo, el concepto, de suyo no era totalmente nuevo, Moscovici deriva a l despus de revisar el trabajo del socilogo francs Emile Durkheim. Moscovici adapta a la realidad de las sociedades modernas el concepto de Reprsentation collective desarrollado por Durkheim. El concepto desarrollado por Moscovici se diferencia de la concepcin de Durkheim, por cuanto sta haba sido desarrollada en el contexto de sociedades tradicionales, entendindose por tales, sociedades conservadoras, cuyo principal atributo era su estabilidad. En cambio, para Moscovici el concepto se adecua mejor a la nueva realidad social. El escenario ha cambiado, pues las sociedades modernas estn insertas en un mundo de cambios acelerados donde la cantidad de informacin y nuevos conocimientos sobrepasan a la poblacin, informacin que genera nuevas opiniones que estn en permanente cambio. Para Moscovici, citado por Seca Jean-Marie (2002, p. 36), las representaciones sociales son concebidas como: conjuntos dinmicos [...], de teoras o de ciencias colectivas sui generis, destinadas a la interpretacin y a la construccin de lo real. Ellas reflejan [...] un corpus de temas, de principios, teniendo una unidad se aplican a zonas de existencia y de actividades particulares [...]. Ellas determinan el campo de comunicaciones posibles, de valores o de ideas presentes en las visiones compartidas por los grupos y reglan, luego, las conductas deseables o admitidas. Interesa subrayar que en esta forma de conocimiento, generado por las representaciones sociales, sus funciones bsicas estn dadas por la determinacin de un campo de comunicaciones entre los individuos y regulacin de sus comportamientos. En opinin del autor, las representaciones sociales no son slo productos mentales sino que son construcciones simblicas que se crean y recrean en el curso de las interacciones entre los individuos. No tienen un carcter esttico ni determinan inexorablemente las representaciones individuales: son definidas como maneras especficas de entender y comunicar la realidad y son determinadas por las personas a travs de sus interacciones.
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Las representaciones sociales se definen a travs de todos los elementos que se conjugan en el discurso y que toma forma a travs del lenguaje. En este contexto, para Robert Farr el contenido de las conversaciones pone de manifiesto la importancia del estudio, de la influencia del contexto tanto sobre el contenido como sobre el desarrollo de una conversacin. Farr pone su atencin en los medios de comunicacin y la difusin de informacin, opiniones e ideas. Desde una perspectiva esquemtica, seala que nos encontramos con representaciones sociales cuando los individuos debaten temas de mutuo inters, o cuando se hacen eco de los acontecimientos seleccionados como significativos o dignos de inters por quienes controlan los medios de comunicacin (Farr, 1986 p.496). Luego agrega que las representaciones sociales tienen una doble funcin: hacer que lo extrao resulte familiar y lo invisible perceptible. De este modo lo que desconocemos se convierte en una amenaza puesto que no tenemos una categora para clasificarlo. Para Jodelet, el concepto de representacin social designa una forma de pensamiento social. Constituyen modalidades de pensamiento prctico orientados hacia la comunicacin, la comprensin y el dominio del entorno social, material e ideal (Jodelet.1986, p. 474). Mara Auxiliadora Banchs (en Araya 2002. p. 28), las define como la forma de conocimiento del sentido comn propio a las sociedades modernas bombardeadas constantemente de informacin a travs de los medios de comunicacin de masas (...) en sus contenidos encontramos sin dificultad la expresin de valores, actitudes, creencias y opiniones, cuya sustancia es regulada por las normas sociales de cada colectividad. Al abordarlas tal cual ellas se manifiestan en el discurso espontneo, nos resultan de gran utilidad para comprender los significados, los smbolos y formas de interpretacin que los seres humanos utilizan en el manejo de los objetos que pueblan su realidad inmediata. Abric define las representaciones sociales como una forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido teniendo una intencin prctica y corriente en la construccin de una realidad comn al conjunto social (Jodelet, 1986, p. 36.). Coincide con Moscovici al agregar que ella es a la vez el producto y el proceso de una actividad mental por la cual un individuo o un grupo reconstituye lo real el que es confrontado y le atribuye una significacin especfica (Abric. 2001, p. 13).
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Para Doise, Las representaciones sociales son principios generadores de toma posiciones vinculadas a inserciones especficas en un conjunto de relaciones sociales y organizan los procesos simblicos que intervienen estas relaciones (Doise, Palmonari,1986, p. 81). La autora hace referencia a principios generadores de posiciones adoptadas que permiten establecer una variacin entre las personas. As ella no participa de una definicin consensuada, reconociendo la posibilidad de variaciones individuales, pues advierte que el carrefour en el que se encuentra la nocin de representaciones sociales es muy complejo y que consecuencia de ello es su gran polisemia, ella designa un gran nmero de fenmenos y procesos (Doise, Palmonari, 1986, p. 82). En nuestro estudio, las actividades diarias y permanentes de un profesor (y de cualquier persona), estn definidas y determinadas por su contexto social, por su red de relaciones sociales, por las condiciones laborales en que ejerce su rol, etc. al tiempo que las actividades que desarrolla cada uno en su propio contexto, no estn exentas de las influencias que ejercen sobre sus creencias los otros mbitos de la vida social. Son, en definitiva, planos que se interceptan configurando la estructura de la vida diaria. No existe una suerte de determinismo que defina a priori las actividades que desarrollan los individuos, al tiempo que stas tampoco son aleatorias, respondiendo, en su totalidad, a la interseccin de mltiples situaciones que se conjugan y traducen en normas de conductas, actitudes, representaciones adquiridas, etc. Al intentar recoger los elementos comunes a las definiciones revisadas, observamos que las representaciones sociales son una forma de interpretar y pensar la realidad, una manera de conocimiento elaborado socialmente, y orientado hacia la prctica. Esto es, hacia la construccin de la realidad social, insistiendo en la importancia de las comunicaciones y la interaccin entre los individuos. Lo social interviene de diferentes maneras. Al decir que la representaciones se ubican en el punto donde confluye lo social y lo individual, podemos entonces establecer el carcter social de stas.

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Toda representacin emerge en un contexto definido en el que se sitan los individuos y los grupos, es donde las personas interactan y reaccionan frente a un sujeto u objeto lo que posibilita en la interaccin generada, la construccin social del sujeto u objeto. As, la representacin es un vnculo significativo entre los individuos y lo social. Al sujeto no se lo puede entender solo y aislado, y en consecuencia, es un sujeto social por cuanto est definido por su pertenencia a un grupo y a su posicin dentro de la sociedad. De otra parte, las representaciones tienen este carcter, porque son transmitidas a travs de las diferentes formas y medios de comunicacin. Su naturaleza est contenida en la conversacin de las personas cuando ellas conversan y deliberan temas de mutuo inters. Para Jodelet (1986, p. 474-475) la caracterizacin social de los contenidos o de los procesos de representacin ha de referirse a las condiciones y a los contextos en los que surgen las representaciones, a las comunicaciones mediante las que circulan y a las funciones a las que sirven dentro de la interaccin con el mundo y los dems. Adems, las representacin tienen este carcter social, porque a travs de las distintas formas de comunicacin, se genera un sentido identidad y de pertenencia con el contexto en el que la persona se desenvuelve, esto es, su realidad social. Ello le da sentido a su experiencia en el mundo social, lo que significa que la construccin de las representaciones deben situarse en los contextos donde ellas surgen. Se puede concluir que una representacin social se puede compartir con otros, podiendo interpretarla. De suyo, la interpretacin de los otros es una cuestin algo compleja, puesto que estamos hablando de un conjunto de significados que nos permiten asir la realidad y describir a los diferentes objetos sociales. En consecuencia, se produce una interseccin entre lo individual y lo social. La construccin que en ese proceso se instituye y organiza es lo que denominamos sentido comn. ELABORACIN Y FUNCIONAMIENTO DE UNA REPRESENTACIN SOCIAL A partir de la aplicacin de su encuesta por cuestionario, Moscovici (Jodelet, 1986) propone una teora que dar cuenta de la gnesis de las representaciones sociales describiendo dos procesos que intervienen en su construccin: la objetivacin y el anclaje, a travs de los cuales se explica
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cmo lo social transforma un conocimiento en representacin y cmo esta representacin transforma lo social. El proceso de objetivacin habla de la elaboracin de conocimientos con respecto a un objeto de representacin, esto es, la accin de hacer concreto lo que es abstracto, la objetivacin lleva a hacer real un esquema conceptual, Jodelet (1985, p. 481), escribe que al poner en imgenes las nociones abstractas, da una textura material a las ideas, hace corresponder cosas con palabras, da cuerpo a esquemas conceptuales. Objetivar ha escrito Moscovici (citado por Jodelet 1986) es reabsorber un exceso de significados materializndolos. En sntesis, la objetivacin es el modo a travs del cual una particularidad de lo social se traduce en una representacin. El anclaje, por su parte, se encarga de integrar el objeto representado en un sistema de pensamiento preexistente, producindose as el enraizamiento de la representacin. Estos componentes sirven para la definicin de los grupos sociales, a la vez que guan su accin. As, la representacin se convierte en un instrumento vlido para interpretar la realidad y actuar sobre ella. El proceso de anclaje responde a la necesidad de hacer familiar aquello que es nuevo, de hacer comprensible lo que en primera instancia no lo es, esto es, poner un objeto nuevo en un marco de referencia bien conocido para poder interpretarlo (Doise, Palmonari, 1986, p. 22). CONTENIDO Y ESTRUCTURA DE LA REPRESENTACIN SOCIAL El conjunto de elementos (informaciones, opiniones, actitudes, y creencias) que crean una representacin social, estn organizados y ninguno de ellos tiene significado, sentido, sino en funcin del lugar (peso o valor) que ocupa en dicha organizacin, y tambin con otros elementos con los que se relaciona. La figura 1 muestra el modelo terico de Abric, en el se distingue un ncleo central constituido por uno o ms elementos y elementos perifricos en torno al ncleo central. Segn esta teora, la representacin se organiza en torno al ncleo central determinando el significado y la organizacin de la representacin. Los elementos perifricos se ordenan en torno al ncleo central guardando entre s relaciones complejas de carcter unvoco. De este modo, no slo queda instalado el contenido de la representacin, sino tambin, su organizacin.
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El medio Social

Los elementos perifricos

La jerarqua

Las relaciones

Ncleo Central

Las relaciones

Figura 1. La estructura de la R.S. (Abric, 1994 en Vergara, J. Delory.C.2003).

De acuerdo con su teora sobre la estructura y dinamismo de las representaciones sociales, el ncleo central y los elementos perifricos evidencian una aparente contradiccin. De una parte, las representaciones son estables pero estn en movimiento, son rgidas y flexibles. De otra, son consensuales, y al mismo tiempo estn marcadas por fuertes diferencias interindividuales. Abric (2001) establece que esta aparente contradiccin se origina desde las caractersticas estructurales de la representacin y la manera de cmo funciona. El ncleo central se constituye en el elemento fundamental de la representacin, porque su instalacin permite el estudio comparativo de las representaciones. Para que dos representaciones sean diferentes, ellas deben estar organizadas alrededor de dos nudos centrales diferentes (Abric 2001, p. 22). Es tambin fundamental por cuanto est vinculado por las condiciones sociales, histricas e ideolgicas de la realidad a la que est adscrita. En consecuencia, aparece fuertemente marcada por la memoria colectiva del grupo y el sistema de normas al que est referido. El ncleo central queda constituido por uno o ms elementos que ocupan en la representacin una posicin privilegiada. Abric expresa que son estos los que dan significacin a la representacin. el esta determinado de una parte por la naturaleza del objeto representado, de otra por la relacin que el sujeto o el grupo mantienen con este objeto, en fin, por el sistema de
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valores y de normas sociales que constituyen el entorno ideolgico del momento y del grupo (Abric. 2001, p. 23). Al mismo tiempo dice que no todos los elementos de una representacin tienen la misma importancia, siendo unos esenciales, otros importantes y algunos con carcter secundario. Lo que importa es la jerarqua de los elementos que la constituyen y la relacin que existe entre ellos. De los estudios realizados se desprende que el ncleo central es el elemento ms estable de la representacin. Es muy difcil modificarlo, pues es resistente al cambio convirtindose en el fundamento de la representacin. Al mismo tiempo, la teora del ncleo central permite predecir que si se afecta un elemento constitutivo, entonces la representacin deja de existir, debiendo entonces surgir una nueva representacin. Flament escribe (1994, p.46 en Moliner, Gutermann. 2004, p. 22)el nudo central define el objeto de la representacin social. En torno al ncleo central se organizan los elementos perifricos, complemento imprescindible del ncleo. Ocupan un lugar importante en la representacin, pues contienen informacin seleccionada e interpretada, juicios de valor respecto del objeto y su contexto, creencias, estereotipos, etc. Ambos funcionan como un solo cuerpo. Los elementos constitutivos a la vez que guardan cierta especificidad, son tambin complementarios. La estructura de los elementos que dan forma a los elementos perifricos est determinada por las caractersticas del contexto que le dan cuerpo. Son mucho ms adaptables, flexibles y sensibles que el ncleo central. Este hace acopio de nueva informacin susceptible de ser colocada en el ncleo, ello en la medida que consolidando su presencia ir produciendo la integracin de los nuevos elementos en la representacin, lo que conduce en el tiempo, a su transformacin, de modo que su principal papel es el afianzamiento del nudo central. Los elementos perifricos se organizan en torno al ncleo central, que determina su presencia, valor y funcin. De suyo son parte esencial del ncleo constituyen la esencia del contenido de la representacin, su parte ms accesible y concreta. Contiene, adems, informacin retenida, seleccionada e interpretada.
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REPRESENTACIN SOCIAL Y PRCTICA PEDAGGICA El profesor, inmerso en un mundo social, no puede dejar de comunicarse con el resto de los individuos que lo rodean, que forman su red de relaciones sociales o contexto en que se desenvuelve. Dentro de las formas de comunicacin, es el lenguaje, en especial, el que permite transmitir, compartir o modificar sus representaciones. Para Echeverra (1977, p. 33), el lenguaje es la clave para comprender los fenmenos humanos, las representaciones estn definidas por la sociedad en que vivimos. A travs del lenguaje, como herramienta cognitiva se forman, transmiten e intercambian las representaciones entre las personas. En la misma direccin Castorina (2003, p. 37), seala que el lenguaje es un medio fundamental para la puesta en prctica de las interacciones sociales De otra parte, Raiter (2002, p. 13.) agrega que por medio del lenguaje las representaciones no estn limitadas a ser de algn modo un reflejo del mundo que los rodea, sino que pueden ser algo hasta cierto punto diferente del mundo: en las representaciones los seres humanos completan el mundo o le agregan elementos. A travs del lenguaje las representaciones sociales cobran sentido. Es un medio a travs del cual los profesores construyen socialmente su conocimiento de la realidad, permitiendo que los conocimientos sean aprehendidos en una red de significaciones sociales. La casi totalidad de los estudios de las representaciones reposan sobre la produccin verbal de los individuos o de los grupos (Abric, 2003, p. 61). En este contexto, la nocin de representaciones sociales concurre a la comprensin de los hechos en educacin. Ella orienta la atencin sobre el rol del conjunto organizado de significaciones sociales en el proceso educativo (Gilly p. 364 en Jodelet. 2003. 1 a ed. 1989). Sealbamos que la teora sostiene que toda realidad es representada, es decir, apropiada por el sujeto o el grupo en su sistema de valores, adjudicacin, que a su vez est condicionada por los conocimientos anteriormente adquiridos. De este modo, las representaciones de los profesores estn determinadas por la aprehensin que hacen de su realidad, espacio donde se interceptan lo individual y lo social. Lo social estar
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determinado por el contexto de la sala de clases y las comunicaciones que se establecen entre profesores y alumnos. Los profesores han construido sus representaciones de sus alumnos en el contexto de la realidad cultural e ideolgica en que se inserta el establecimiento educacional y de acuerdo con la pertenencia social especfica de los alumnos de su aula. Es la sala de clases donde por ms tiempo los profesores interactan con sus alumnos. De modo que es posible sostener que el discurso y los cdigos empleados por los docentes con sus alumnos sern diferentes segn sea el escenario en el que deba intervenir. Situacin que se evidenciaba al observar las diferencias que se producan en los establecimientos segn fuera su dependencia. Se suma a lo anterior, la pertenencia del profesor a un gremio del que ha heredado modelos de pensamiento que se han construido en el entorno en que se desarrollan sus actividades. As, los conocimientos adquiridos, sus ideas y creencias, opiniones y actitudes, sus estereotipos y sus prejuicios estructuran sus representaciones. Estas mantienen una fuerte coherencia interna. Ello en gran medida coopera a que la clase que el profesor desarrolla est en buena parte determinada por las representaciones que de sus alumnos se construye, que por su formacin acadmica o por las normas que dicta el Ministerio de Educacin. APROXIMACIONES A LAS REPRESENTACIONES CONSTRUIDAS POR LOS ACADMICOS En el marco de un estudio exploratorio descriptivo, esta exposicin busca evidenciar el comportamiento de los profesores a travs de las representaciones que subyacen en su discurso en el contexto de la sala de clases, en el dilogo con sus alumnos. Para ello se ha empleado un enfoque etnogrfico. Se inicia con la observacin de un grupo especfico de docentes, con el fin posterior, de establecer categoras lingsticas que permitan fundar una segunda fase, donde esas categoras sean inductores que se orientan a descubrir el mapa semntico que renen. Se inicia este estudio con el proceso de observacin de campo de seis Establecimientos Educacionales1 de acuerdo a su dependencia. De esas
1 Se han tomado dos en cada caso con el propsito de revisar la realidad de establecimientos con alto rendimiento y con bajos rendimientos.

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observaciones derivaron ciertas categoras lingsticas que sern el inductor en dos estudios posteriores. Primero una tcnica de Asociacin Libre y, luego, la Tcnica de Diferencial Semntico. De ambas se deducir el mapa semntico y, finalmente, el contenido de las representaciones sociales. De esta observacin, que tiene el carcter de exploratoria, se ha extrado algunos elementos que connotan a partir de gestos, frases y comentarios de los profesores, la representacin de los alumnos que ellos poseen. La conjetura de trabajo proyectada para esta fase indica que el conjunto de expresiones (verbales y no verbales) de los profesores, denotan la informacin, las opiniones y las creencias que ellos poseen, y que han construido en comunidad con sus pares y con sus alumnos. El segundo acercamiento corresponde al uso de la tcnica de Asociacin Libre. Para desarrollar el estudio, se cruz la induccin de cada sujeto con algunas categoras que se crearon y que obedecen a la lectura general de todas las transcripciones, es decir, se ha realizado una lectura flotante, y a partir de ella se ha establecido reas o sectores temticos pensados como categoras independientes. La tercera aproximacin obedece a la aplicacin del Diferencial Semntico. El mtodo fue ideado por Osgood, Sucit y Tannenbaum. Estos autores parten del supuesto de que, por debajo de la manera peculiar que tiene cada uno en el modo de ver las cosas, hay en cada concepto un significado cultural comn que organiza las experiencias de acuerdo con dimensiones simblicas similares, sin importar el idioma o la cultura. (AnderEgg, 1995, p. 339). La aplicacin de esta tcnica cuantitativa permite obtener una medida objetiva del significado psicolgico que para el docente tienen sus alumnos. En otras palabras, determinar las actitudes de ste hacia el alumno, a travs de una escala descriptiva de adjetivos bipolares, de manera que se pueda establecer el grado de semejanza o disparidad entre conceptos. Y de este modo, poder evidenciar los sentimientos del profesor hacia el valor de una palabra.

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En el contexto de este estudio se solicit a los profesores llenar tres formularios con sus opiniones considerando la significacin que para l tenan los conceptos que se le indicaron. RESULTADOS Las representaciones construidas de sus alumnos por los profesores, presentan variaciones significativas en los seis establecimientos intervenidos, especialmente entre los de bajo rendimiento y alto rendimiento. Consecuentemente, los establecimientos de alto rendimiento, en su conjunto, como as los de bajo rendimiento, no presentan variaciones significativas. Todos los profesores entrevistados de una forma u otra concluyen dividiendo a sus alumnos en buenos y malos. Categoras que obedecen a cierto arquetipo del estudiante que se relaciona en el caso de los buenos con todas las categoras que se derivan de un ideal que est en la representacin social que tienen del alumno excelente y disciplinado. Los docentes, prcticamente todos estaban de acuerdo en que estos alumnos por lo general terminaban cursando estudios superiores. Contrariamente, la descripcin del mal alumno proviene de la observacin del alumno menos exitoso, incapaz de continuar sus estudios y, adems indisciplinado. Las conversaciones informales con los docentes a lo largo del perodo de observacin, fueron fortaleciendo las representaciones que de los malos alumnos stos se han ido construyendo. En un porcentaje elevado, los alumnos de bajo rendimiento e inters por su trabajo escolar se convertan en fuente de tensiones, las que en el transcurso del tiempo se traducan en conflictos que afectaban notablemente a la convivencia escolar en el aula. Las respuestas de los docentes fueron inmediatas: estos alumnos son inmaduros, incapaces, egostas, [] es con esta gente con la que debemos trabajar. Esta situacin se manifest con ms fuerza en los establecimientos de bajo rendimiento. En la informacin solicitada a los profesores, fue posible constatar que los alumnos que presentaban una actitud contraria a la deseada en clases, presentaban los ms bajos rendimientos. Se complementaba este escenario con la actitud poco comprometida de los padres de los alumnos dificultosos.

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Una de las dimensiones constitutivas de las representaciones sociales es la actitud, aquello que dice relacin con lo que uno siente, es la disposicin, personal o del grupo, positiva o negativa frente al objeto de representacin. Es el aspecto ms resistente de las representaciones (Gilly, 1980. en Pfeuti. p. 3). En un dilogo de Markov y Moscovici (Markov en Castorina 2003, p. 121), ste afirma que cuando uno estudia actitudes, estudia las relaciones entre el pensamiento y un objeto. ... pens que, normalmente, cuando uno tiene una actitud hacia un objeto, ese objeto ya es parte de uno mismo, en un sentido, En otras palabras, puedo tener una actitud hacia un objeto si tengo una representacin asociada con ese objeto. Al respecto, Mauricio, profesor de un establecimiento municipalizado de bajo rendimiento sealaba que: [] si hablamos de rendimientos, fuera de la falta de base que tienen estos nios, est la actitud de algunos docentes. Los alumnos se ven disminuidos por los mismos profesores, o sea hay una percepcin de parte de los profesores de que estos alumnos no son capaces de rendir ms all de cierto lmite, o sea se achaca la falta de progreso a los alumnos nica y exclusivamente. Incluso con una pretendida magnanimidad se disminuye los niveles de exigencia diciendo que......bueno pobrecitos.....para que le exijamos ms si no va a lograrse nada. (Mauricio. Profesor de Liceo de bajo rendimiento) Exceptuando a los establecimientos de ms alto rendimiento, en general los docentes aluden a la familia como responsable del mal alumno, generando una relacin directa entre familia con problemas equivalentes a un mal alumno y abandono de su responsabilidad. En este contexto fue posible observar que los padres no han asumido su rol en la educacin de sus hijos, o simplemente lo desconocen. Ms que ser un apoyo para el escolar y dar continuidad al proceso educativo, estn ms preocupados de defender la permanencia de sus hijos en el establecimiento. Ello solo coopera a que las tensiones y conflictos entre padres y profesores aumente afectando la creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje. Se puede entender que la actitud de los educandos y de sus padres hacia los profesores y el establecimiento, responde de manera significativa a las representaciones que estos se han construido de sus profesores y comunidad educativa.
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En un primer nivel de anclaje, es posible distinguir aquellos elementos que corresponden a las representaciones sociales obstaculizadoras de una interaccin positiva en el aula que facilite y permita un proceso de enseanza adecuado a los intereses de la clase. Respecto de los atributos que definen a un alumno de bajo rendimiento, los profesores a travs de las entrevistas los agrupan en categoras sealadas como: flojos, lentos, poco inteligentes, de bajo inters, situacin que se confirma en el diferencial semntico, especialmente en los establecimientos de ms bajo rendimiento, escenarios donde estos alumnos son considerados regularmente desinteresados, inmaduros e inseguros. As tambin se indica que tienen una mala actitud (egosta, irrespetuoso), que stos no tienen capacidad de recepcin y superacin. Los elementos centrales que parecen presidir las representaciones que de los alumnos de bajo rendimiento tienen los profesores, es la percepcin una actitud negativa hacia sus responsabilidades escolares, y lo justifican afirmando que la causa principal es la falta de apoyo de los padres. Esta realidad no se replica en los establecimientos con mayores recursos y de ms alto rendimiento, espacios donde las categoras sealadas nos muestran condiciones ideales para una clase. Los atributos que definen a un buen alumno, se agrupan en categoras sealadas como: reflexivos, esforzados, participativos, responsable de su trabajo escolar. Los elementos centrales que parecen presidir las representaciones que de los buenos alumnos tienen los profesores, es la percepcin de una actitud y la iniciativa como categoras principales de esos alumnos. Si bien no se desconoce el apoyo de la familia, legtimamente los docentes reconocen su participacin en el xito acadmico de sus pupilos. En un segundo nivel de anclaje, es posible observar las representaciones sociales que corresponden a las que dificultan mejores aprendizajes que dicen relacin con los escenarios familiar, tambin formuladas por los docentes a travs de la entrevistas. Los profesores dicen: los apoderados creen que el liceo es una guardera, [] vienen, dejan a sus hijos y de ellos no se sabe nada ms, tampoco vienen a las reuniones de padres, nos envan a sus hijos porque no los soportan en la casa.
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Esta situacin no se replica en los establecimientos con mayores recursos, muy por el contrario, se seala a la familia como la primera escuela. La convivencia de los padres, profesores y colegio es aqu una cuestin resuelta desde la gestin desarrollada por el cuerpo directivo del establecimiento. Existe en los establecimientos de ms alto rendimiento (particular subvencionado y particular pagado), programas de actividades para desarrollar con los padres. Sin embargo, en el colegio privado de alto rendimiento si bien se estima importante el rol de los apoderados, se vea con buenos ojos que los padres lo ejercieran en sus casas, ms bien los preferan alejados del colegio. De los seis profesores consultados, uno de ellos perteneciente al establecimiento municipalizado de alto rendimiento no reconoce la presencia de alumnos malos. El docente en cuestin reconoce que de hecho hay bajos rendimientos, pero rechaza el concepto de mal alumno o de alumno fracasado. Seala que el problema no est en el alumno, menciona a la familia y, por primera vez, un acadmico asume que el profesor tambin tiene una cuota de responsabilidad. PALABRAS FINALES En el contexto de este estudio, es posible afirmar que las representaciones sociales que del alumno se ha construido el profesor no slo obedecen a lo ocurrido en la sala de clases, sino que tambin a su mbito de su pertenencia, a todo lo que se transmite oralmente en su entorno. Se trata en definitiva, de un pensamiento socialmente construido y muchas veces compartido. Evidentemente que las representaciones que de sus alumnos se construyen los profesores de establecimientos con mayores recursos, no son las mismas que las que se construyen los docentes de establecimientos de ms escasos medios y bajos rendimientos. Tanto es as que los docentes de establecimientos con mejores rendimientos, especialmente particular pagado, estiman que sus alumnos son muy superiores a la media. Estas creencias compartidas por los profesores, constituyen en definitiva las convicciones ms importantes de los docentes al momento de construir el acto pedaggico.

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La cuestin es cmo los profesores construyen sus representaciones de sus alumnos? De acuerdo con la teora estudiada, este es un proceso dinmico en el que una vez construidas las representaciones, ellas definen sus conductas y dan sentido a sus actos. Estas construcciones llevan consigo la historia escolar y acadmica y las experiencias propias de cada uno de los docentes, las que muchas veces son compartidas en pasillos, sala de profesores, consejos y claustros. En consecuencia, estn determinadas individual y socialmente. De este modo, los docentes van construyendo un perfil de la imagen que tienen de sus alumnos. Con respeto a ello ponen de manifiesto las siguientes caractersticas: Los hay buenos y malos (exitosos y fracasados), conceptos que estaran en un primer nivel de anclaje, asocindose a ellos una serie de atributos que van generando el perfil de sus alumnos. En el caso de los alumnos menos exitosos, los calificativos ms destacados son: flojos, lentos y desinteresados. En cambio, en el caso de los alumnos exitosos, los profesores tienen un perfil ms definido: estos son bastante trabajadores, inteligentes, sanos, soportables, caballeros, seoritas y pacficos. En los establecimientos de bajo rendimiento, el desinters de los alumnos va de la mano con un mal comportamiento, problemas disciplinarios, y falta de hbitos. El profesor gasta un buen tiempo en hacer callar a sus alumnos o, simplemente, habla sin importar lo que est ocurriendo en la sala de clases. En los establecimientos de ms alto rendimiento, los alumnos no slo son responsables de sus estudios, sino que adems son respetuosos de las normas que rigen la convivencia escolar. Estos alumnos que, adems pertenecen a grupos socio econmicos ms altos, tienen mejores hbitos de convivencia y un mejor trato. Un segundo nivel de anclaje lo constituye el escenario familiar. En los establecimientos con buenos rendimientos, los docentes sealan que la familia es muy importante y la definen como la primera escuela, pero al mismo tiempo asumen una gran responsabilidad en el xito y fracaso de sus alumnos, que por lo general son todos de alto rendimiento. No ocurre lo mismo con los establecimientos de ms bajos rendimientos. Aqu los
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profesores se eximen de asumir la responsabilidad de los bajos rendimientos, culpando de ello a la familia, a las condiciones socio econmicas, la burocracia fiscal y hasta la constitucin gentica de los alumnos. La pregunta es cmo cambiar la actitud o disposicin del profesor frente a sus alumnos, conociendo que es el aspecto ms resistente de la representacin? A pesar de que la muestra de esta investigacin es pequea, aparece lo suficientemente interesante para evidenciar que no es la teora recibida en la formacin como profesor ni las instrucciones y discurso del Ministerio de Educacin lo que define y determina la prctica pedaggica de los docentes. Se estima que en gran medida son las representaciones de sus alumnos las que determinan el valor pedaggico del discurso del profesor. No es posible olvidar el peso especfico de frases como las que siguen: A qu vienes a este colegio, si estos cabros son ah no ms?; A estos nios hay que ayudarlos ... me dan pena!; Para que preocuparse tanto, si estas niitas son tontas, lo nico que quieren es casarse! El problema es gentico, estos nios nacen con problemas [] En consecuencia, estos pensamientos asociados a una representacin definen, sin duda alguna la prctica pedaggica del docente. Intentar modificar estas representaciones parece imposible, pues el ncleo que las cobija aparece como una roca inamovible. Por lo tanto, no es slo a partir de los liceos y colegios desde donde se debe intentar un cambio que signifique una mejor convivencia escolar que se traduzca en un mejor resultado en los rendimientos escolares. Se postula entonces que los cambios deben comenzar en la Universidad, aula indicada para evidenciar estas representaciones y lograr que los estudiantes asuman la responsabilidad de valorar los efectos que ellas producen. Se sostiene as que la transformacin de las representaciones pasa necesariamente por la modificacin de las prcticas pedaggicas. En este proceso necesariamente se debe producir un cambio en las representaciones sociales de sus alumnos que los docentes se han construido. De este modo, las probabilidades de obtener una sana
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convivencia escolar y mejores rendimientos en los alumnos de los establecimientos con ms escasos recursos y que atienden a una poblacin deprivada, ser ms altas. Cmo piensa y acta un profesor es una cuestin compleja de responder. Prez (1983 en Imbernn, 2002. p. 53), argumenta con razn que el pensamiento del profesor es un factor determinante en la definicin y desarrollo de las estructuras y tareas acadmicas que gobiernan la vida del aula. REFERENCIAS Abric, J.C. (2001). Pratiques sociales et reprsentations. (1 d. 1994) Paris, Francia. PUF. Abric J.C. (2003). Mthodes dtude des reprsentations sociales. Ramonville . Saint-Agne. Francia: rs Ander-Egg, E. (1995). Tcnicas de Investigacin Social. (24 ed.). Buenos Aires, Argentina: Ed. Lumen. Arancibia, V. (1997). Factores que afectan el Rendimiento Escolar de los pobres. En Educacin, Eficiencia y Equidad (pp 125-151). Recuperado el 5 de Diciembre de 2006 de http://www.sitiosur.cl/r.php?id=713 Santiago Chile: Ediciones Sur. Araya U. S. (2002). Las Representaciones Sociales. Ejes tericos para su discusin. Cuaderno de Ciencias Sociales 127. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). San Jos. Costa Rica. Casassus J. (2003). La escuela y la (des) igualdad. Santiago Chile: Lom. Castorina J. A. (2003). Representaciones Sociales. Problemas tericos y conocimientos infantiles. Barcelona Espaa: Editorial Geisha.

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Una aproximacin al estudio de las representaciones que de sus alumnos se construyen profesores

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Jorge Vera Roda

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Oscar Maureira Cabrera Doctor en Ciencias de la Educacin del Programa Investigacin, Diagnstico y Evaluacin en la Intervencin Educativa del Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin. Universidad Complutense de Madrid. Director de Inestigacion y Postgrados Universidad Catolica Silva Henriquez. oscar.maureira@ucsh.cl

Felipe Castro Moz Magster en Ciencias de la Educacin, mencin Administracin Educacional Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago. Facultad de Educacin y Humanidades Universidad del Desarrollo. luisficastro@gmail.com

LIDERAZGO Y PARTICIPACIN EN LA TOMA DE DECISIONES DE LOS REPRESENTANTES DE LOS DIVERSOS ESTAMENTOS EN LOS CONSEJOS ESCOLARES.

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LIDERAZGO Y PARTICIPACIN EN LA TOMA DE DECISIONES DE LOS REPRESENTANTES DE LOS DIVERSOS ESTAMENTOS EN LOS CONSEJOS ESCOLARES Oscar Maureira Cabrera Felipe Castro Moz

RESUMEN El propsito del presente estudio es describir las caractersticas del proceso de participacin de los actores educativos dentro de los consejos escolares, su vinculacin con el liderazgo y repercusin sobre la toma de decisiones en tres colegios municipalizados de la Regin Metropolitana mediante un diseo metodolgico mixto. Para llevar a cabo esta investigacin se aplic un cuestionario a todos los participantes, el cual permiti identificar los elementos crticos en torno a los temas de participacin, liderazgo y toma de decisiones, y, posteriormente, mediante entrevistas en profundidad fue posible revelar, tanto el tipo de participacin y liderazgo que manifiestan los representantes de cada estamento, como tambin, los criterios que se utilizan para deliberar colectivamente. Finalmente, los resultados de este informe dieron cuenta de que los consejos escolares son valorados por los miembros involucrados como espacios positivos. No obstante, los anlisis indicaron que an queda una larga brecha para que sean lo suficientemente efectivos como el marco legal lo propone. Palabras claves: Liderazgo, Participacin, Toma de decisiones.

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ABSTRACT The purpose of this study is to describe the characteristics of the rol educative actors have inside school councils as well as how these characteristics are related to the concept of leadership. The research also aims at identifying the repercussions decission taking has in three public schools in the Metropolitan Region by means of a methodologically mixed design. Sure enough, to carry out this investigation applied a questionnaire to all the participants, Which allowed identify critical elements around the themes of participation, leadership and decision-making, and, subsequently, Through interviews in depth was possible to disclose, both the type of participation and leadership that express the representatives of each establishment, also, the criteria that are used to discuss collectively. Finally, the results of this report realized that the school councils are rated by the members involved as spaces positive. However, the analysis indicated that there is still a long gap to be sufficiently effective as the legal framework proposed it. Keywords: Leadership, Participation, decision-making.

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INTRODUCCIN El afianzamiento de sociedades cada vez ms democrticas, en las cuales los individuos intervienen en la concepcin, diseo, ejecucin y hasta evaluacin de los proyectos que les afectan, est suscitando la creciente necesidad de potenciar la participacin, como exigencia para la solidez y el progreso social. Este fenmeno tambin se ve reflejado dentro de las organizaciones educativas, ms an teniendo en cuenta su naturaleza, que tienen como premisa colaborar con la sociedad directamente en la formacin de las nuevas generaciones. En virtud de lo anterior, durante los ltimos aos, el Estado se ha preocupado de delinear y orientar diversas estrategias para fomentar la participacin mediante la creacin de diferentes grupos como centros de padres y alumnos. A pesar de esto, existe evidencia emprica que seala que las organizaciones educativas sufren carencia de participacin. En efecto, a pesar que se observa un aparente involucramiento de diversos sujetos, el impacto no est generando el grado de efectividad deseado. De esta forma, este estudio tuvo como propsito explorar el contexto de los consejos escolares instancia creada para promover la participacina travs de la inmersin en el mismo escenario, entrevistando a los actores que se ven involucrado de diferentes formas en estas reuniones, describiendo e interpretando sus impresiones para comprender los procesos de participacin, la vinculacin con las prcticas de liderazgo y, finalmente, su repercusin en la toma de decisiones. Por ltimo, los resultados de esta investigacin constituyen una evidencia pionera en torno a cules son los elementos que caracterizan los consejos escolares, describiendo su funcionamiento y relacin con los ejes orientadores emanados por el Ministerio de Educacin.

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PROBLEMA DE INVESTIGACIN La gestin es un elemento determinante de la calidad del desempeo de las escuelas, sobretodo, en la medida que se ha incrementado la descentralizacin de los procesos de decisin en los sistemas educacionales. Este fenmeno impulsado en gran parte por las caractersticas que supone la sociedad de la informacin - ha obligado a la gestin escolar a considerar la participacin de la comunidad en la toma de decisiones y, de esta forma, acercar la educacin a las realidades de cada contexto social y grupo de alumnos (Alvario, et al 2000). Efectivamente, la escuela ya no es la nica responsable de la educacin de los ciudadanos de un pas. La funcin educativa se ha dispersado infinitamente y de esta manera se han creado diversas instancias para que participe la comunidad, dando paso a una sociedad educadora. Dentro de este contexto, las nuevas polticas del Estado sugieren y orientan la participacin de los diferentes actores educativos y la comunidad. De esta manera, los centros de padres y alumnos se han constituido en grupos que interactan dentro del escenario escolar junto a los profesores y el equipo directivo. En esta misma lnea, los consejos escolares emergen como una estrategia del Estado que pretende constituirse en una oportunidad para lograr mayor calidad en educacin mediante una labor conjunta de la comunidad escolar, en donde el liderazgo - un tipo de liderazgo compartido, en donde no slo lo ejerce una persona, sino que se manifieste distribuido - sea un factor clave para lograr un trabajo inclusivo y representativo de cada estamento. Ahora bien, lgicamente el papel que corresponde a cada sector no es el mismo, sin embargo, para que se produzca la participacin genuina, es necesario que exista un proceso de involucramiento de personas y grupos en cuanto sujetos y actores en las decisiones y acciones que los afectan a ellos y a su entorno. En efecto, la participacin implica que los sujetos involucrados tomen parte activa en la toma de decisiones necesaria para los objetivos comunes privilegiando el trabajo en equipo y la colaboracin.
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Sin embargo, evidencia emprica demuestra que en escenarios donde los consejos escolares se han puesto en marcha con anterioridad a nuestro pas, existe un evidente fracaso de la participacin, hecho que demanda con urgencia su mejora y revitalizacin (Hernndez, 2001). Adems, en estas instancias el tipo de liderazgo que se promueve coincide con prcticas de comunicacin verticales provocando que algunos miembros del consejo tengan una participacin pasiva o simblica en la toma de decisiones. De acuerdo a lo mencionado, sera interesante acercarse al contexto donde se desarrollan los consejos escolares en nuestro pas para describir: Qu tipos de participacin estn manifestando los representantes de los diferentes estamentos? Cules son las caractersticas de las prcticas de liderazgo de los sujetos involucrados en el consejo? Cules son los criterios con los que finalmente se toman las decisiones?

A partir de lo anterior, es posible sealar que no existe suficiente evidencia en torno a los procesos de participacin de los actores educativos dentro de los consejos escolares, cmo se vinculan con el liderazgo y de qu manera repercuten sobre la toma de decisiones. Lo que se traduce en la siguiente interrogante central: Cules son las caractersticas del proceso de participacin de los actores educativos dentro de los consejos escolares, su vinculacin con el liderazgo y repercusin sobre la toma de decisiones en tres colegios municipalizados de la Regin Metropolitana? MARCO TERICO Cinco temas centrales fueron considerados para elaborar el marco terico que se presenta a continuacin: sociedad educadora, participacin, toma de decisiones, liderazgo y consejos escolares. Estos constructos fueron escogidos de acuerdo a su vinculacin con los objetivos de la investigacin.

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1. Sociedad educadora: una nueva forma de entender la educacin En los tiempos modernos la educacin no constituye una responsabilidad exclusiva de la escuela y de la familia como lo era antes. As es, hoy en da las personas quirase o no- reciben diferentes estmulos ambientales de diversas partes, cada uno de ellos cargados de informacin. Entre estos ambientes, todava poco estudiados desde el punto de vista educativo, quedan incluidos el Estado, la Iglesia, los medios de informacin, los centros de trabajo y la sociedad civil. Adems, a la accin especfica de cada mbito hay que aadir su influencia conjunta (Rodrguez, 2001). 2. Participacin y calidad en la Educacin Cuando se aborda el tema de participacin siempre se la relaciona con la calidad de la educacin. Ahora bien, el concepto de calidad de la educacin es fuente de permanente debate, especialmente, cuando llega el momento de operatibilizarlo en disposiciones legales y de actuacin pedaggica. La participacin educacional se define como planificar, proporcionar y evaluar el currculum ptimo para cada alumno, en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden. De esta forma, la participacin se vincula a la calidad de la educacin escolar en tanto interviene en los elementos bsicos de dicha calidad: planificacin, actuacin eficaz y evaluacin (Sarramona, 1999). Ciertamente, el papel que corresponde a los diversos sectores o actores educativos no es el mismo qu duda cabe- . Sin embargo, para que se produzca la participacin, es necesario que exista un proceso de involucramiento de todas estas personas en las decisiones y acciones que los afectan a ellos y a su entorno. La participacin implica que los sujetos involucrados, independiente de sus roles, tomen parte activa en la toma de decisiones necesaria para los objetivos comunes (Sarramona, 1999). Por cierto, la participacin al ser un proceso que involucra a diferentes individuos en la deliberacin colectiva de temas e intereses comunes, constituye en consecuencia, una forma de democracia.

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3. La Toma de decisiones: una instancia de deliberacin en grupo En la primera parte de este marco referencial se han descrito diferentes maneras de participar y entender el proceso de participacin. 4. El liderazgo en el contexto educativo Durante las ltimas dcadas, los estudios en el mbito educativo han demostrado que tanto la actitud como el comportamiento del sujeto que asume las funciones directivas en los centros educativos son elementos claves para determinar la calidad, innovacin y ptimo funcionamiento de las escuelas. Por ello, es de importancia capital para la educacin, contar con personas que ejerzan un liderazgo en la escuela que haga posible iniciar, impulsar, facilitar, gestionar y coordinar todo el proceso de transformacin y cambio. De acuerdo a lo mencionado, se hace forzosamente necesario contar con profesionales con una alta preparacin tcnica, una actitud y compromiso real con la escuela y la educacin de la sociedad. 5. Los consejos escolares: un espacio para ejercer la ciudadana democrticamente Con el propsito de mejorar la educacin, durante los ltimos aos en nuestro pas el gobierno central ha impulsado diversas polticas y estrategias para promover el liderazgo y la participacin ciudadana en la toma de decisiones. A partir de estas iniciativas surgen los consejos escolares como nuevos escenarios en donde las decisiones se pueden cristalizar desde una perspectiva ms inclusiva y global. METODOLOGA UTILIZADA A continuacin se describen los aspectos metodolgicos que se utilizaron durante el estudio y que se alinearon con el propsito de dar respuesta a cada uno de los objetivos especficos planteados en esta investigacin.

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En cuanto a la poblacin, corresponde a las escuelas municipalizadas de la Regin Metropolitana. En relacin a la muestra, es preciso mencionar el tipo de muestra 1 que se consider para trabajar. Las investigaciones cualitativas, como este estudio, tienen un enfoque idiogrfico y, por lo tanto, les interesa mucho trabajar con muestras que aporten datos relevantes y de calidad para generar conocimiento desde una perspectiva inductiva (Bizquerra, 2004). El muestreo (compuesto por tres escuelas municipalizadas de la Regin Metropolitana) es un muestreo intencional, es decir, en el que los sujetos de la muestra no son elegidos siguiendo las leyes del azar, sino de forma intencional. En definitiva, la muestra es intencionada no probabilstica. Descripcin de los centros educativos: Escuela Municipalizada de Vitacura: Ubicada en la zona oriente de la capital. Cuenta con una matrcula aproximada de 1.000 alumnos. Tiene una dotacin docente de 65 profesores. Ofrece enseanza parvularia, bsica y media. Escuela Municipalizada de Maip: Ubicada en la zona poniente de la capital. Cuenta con una matrcula aproximada de 1.200 alumnos, con un 10% de alumnos prioritarios. Tiene una dotacin docente de 70 profesores. Ofrece enseanza parvularia, bsica y media. Escuela Municipalizada de Puente Alto: Ubicada en la zona suroriente de la capital. Cuenta con una matrcula aproximada de 1.090 alumnos, con un 20% de alumnos prioritarios. Tiene una dotacin docente de 40 profesores. Ofrece enseanza parvularia, bsica y media. En relacin a la recogida de informacin, se consideraron dos tcnicas: el cuestionario y la entrevista en profundidad. Estas tcnicas fueron escogidas de acuerdo a los siguientes criterios:
1 El concepto muestra adquiere significados distintos segn el enfoque desde el que se efecta un estudio. En el caso de este estudio, de enfoque cualitativo, la muestra es una unidad de anlisis o un grupo de personas, contextos, eventos o sucesos sobre el cual se recolectan los datos sin que necesariamente sea representativa de la poblacin que se estudia (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003).

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a) En una primera instancia estaba contemplada la observacin no participante para recabar datos en los consejos escolares. Sin embargo, esta tcnica fue descartada debido a la dificultad y negativa en algunos casos de negociacin del acceso al campo. En efecto, los centros estaban abiertos a que su personal o los diferentes actores educativos de la comunidad contestaran encuestas o entrevistas, no obstante, el problema surga cuando se intentaba negociar la observacin de las sesiones del consejo. b) Al momento de validar las entrevistas en profundidad diseadas en un comienzo, dentro de las sugerencias que emitieron algunos jueces, se mencionaba la posibilidad de aplicar un cuestionario a todos los miembros de los consejos escolares en estudio con el propsito de relevar elementos crticos que posibiliten elaborar preguntas ms pertinentes y delimitadas para las entrevistas en profundidad. A partir de este ltimo punto surge el primer objetivo especfico que se trabaj: Identificar los elementos crticos en torno a los temas de participacin, liderazgo y toma de decisiones en los consejos escolares. La informacin que arroj el cuestionario tambin permiti detectar quines son los representantes de los estamentos participantes que manifiestan mayormente desacuerdo con la efectividad de los consejos en que participan. Ambos resultados se obtuvieron mediante anlisis de frecuencia considerando cruces de variables como comuna, estamento y aos de participacin. Desde un comienzo esta investigacin estuvo pensada como un estudio de enfoque cualitativo. Pero la metodologa no estaba siendo coherente con la tradicin en cuanto a las tcnicas de recoleccin de informacin. Si bien, es cierto que este nuevo diseo facilitaba esta etapa de la investigacin, fue necesario buscar un sustento terico que validar esta decisin. Fue necesario indagar en otros enfoques, al menos dentro del mbito metodolgico. El enfoque mixto daba respuesta a este problema ya que es
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un proceso que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones para responder a un planteamiento del problema. Se usan mtodos de los enfoques cuantitativos y cualitativo y pueden involucrar la conversin de datos cuantitativos en cualitativos y viceversa. Asimismo, el enfoque mixto puede utilizar los dos enfoques para responder distintas preguntas de investigacin de un planteamiento del problema (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006). La combinacin entre los enfoques cuantitativo y cualitativo se puede dar en varios niveles. La mezcla puede ir desde cualificar datos cuantitativos hasta incorporar ambos enfoques en un mismo estudio. Sin embargo, en los ltimos aos se han concebido diferentes diseos mixtos que combinan los enfoques cuantitativo y cualitativo, los cuales son tiles para problemas complejos. El diseo que utiliz esta investigacin fue un diseo de dos etapas. Efectivamente, la recogida de informacin se realiz mediante dos partes sucesivas. La aplicacin de cuestionarios en primer lugar, y las entrevistas en profundidad en segundo, cada etapa considerando diversos objetivos especficos. En el caso de este estudio, el cuestionario fue diseado con preguntas cerradas, ya que son ms fciles de codificar y preparar para su anlisis (los encuestados no tienen que escribir o verbalizar pensamientos, sino, nicamente, seleccionar la alternativa que sintetice mejor su respuesta). Este instrumento fue sencillo de contestar, sobre todo porque fue autoadministrado por envo 2, es decir, el documento se proporcion directamente a los participantes, quienes lo contestaron sin intermediarios y las respuestas las marcaron ellos. Luego que ya se definieron los elementos crticos y quines son los sujetos que estn mayormente en desacuerdo en relacin a la efectividad de los consejos en que participan, se confeccionaron las entrevistas en profundidad para abordar los siguientes objetivos especficos que fueron
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Se les envi el cuestionario a los participantes por correo electrnico.

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replanteados luego de los resultados del cuestionario: Caracterizar el tipo de participacin que manifiestan los representantes del estamento de: profesores, alumnos y apoderados en los centros escolares, describir las prcticas de los participantes que ejercen liderazgo dentro de los consejos, e Identificar los criterios de toma de decisiones que se utilizan en los consejos. Para dar respuesta a estos objetivos especficos fue necesario realizar un proceso denominado anlisis de contenido en donde se estructuraron los datos no estructurados que se recibieron. Este anlisis constituye una tcnica para leer e interpretar el contenido de toda clase de documentos, y ms, especficamente y en relacin a este estudio, de los documentos escritos. El anlisis de contenido consiste en un proceso que contempla una serie de etapas. El primer paso consiste en la construccin del texto de campo. En el caso particular de este estudio, el texto de campo est constituido por los datos recogidos mediante las entrevistas realizadas con anterioridad. Luego se procedi a la seleccin de los datos oportunos, cada dato es una Unidad de Registro y fue seleccionado, conservado y analizado como tal. Estas unidades de registro fueron los conjuntos de palabras o frases del texto (prrafos). El siguiente fue la construccin del texto de investigacin. Esta fase se abord a travs del proceso de categorizacin, el cual se refiere a que se aplicaron unas reglas de sistematizacin para captar mejor el contenido de su texto de campo. La categorizacin consiste en aplicar a una Unidad de Registro un criterio de variabilidad, sistematizndolo en una serie de categoras y clasificando cada unidad en una de esas categoras. Por ltimo, los datos no hablan por s mismos, hubo que hacerlos hablar, hubo que extraer su significado, por lo tanto, se realizaron inferencias del texto a su contexto, llegando, posteriormente, a la construccin del texto provisional y, finalmente, al texto definitivo o informante. Por ltimo, y en razn de que se contaba con fuentes de informacin diversa, se realiz una triangulacin de datos para obtener una mayor riqueza y profundidad en los resultados.

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CONCLUSIONES Luego de haber realizado el anlisis de contenido de las entrevistas en profundidad, y la respectiva triangulacin de informacin, es posible desplegar las conclusiones que tienen que ver con los objetivos planteados en este estudio. En un comienzo, el cuestionario aplicado a todos los representantes participantes en los consejos de las tres escuelas arroj informacin que posibilit identificar que los estamentos de profesores, estudiantes y apoderados estaban ms en desacuerdo en torno a la efectividad del consejo en donde participan. Esto se ve reflejado en los siguientes datos: Del total de encuestados del estamento de los sostenedores, un 0% se manifiesta en desacuerdo, o, muy en desacuerdo con la efectividad del consejo. Del estamento de los directores, un 11% se manifiesta en desacuerdo o muy en desacuerdo con la efectividad del Consejo. Del estamento de los profesores, un 57% se muestra en desacuerdo o muy en desacuerdo con la efectividad del Consejo. Del estamento de los estudiantes, un 61% se manifiesta en desacuerdo, o, muy en desacuerdo con la efectividad del Consejo. Y, finalmente, del estamento de los Padres y Apoderados, un 61% est en desacuerdo o muy en desacuerdo con la efectividad del Consejo. Yendo al foco de cada una de las dimensiones del primer objetivo especfico, es posible determinar que: Los estamentos de profesores, estudiantes y apoderados, se manifiestan contrarios a que su Participacin alcanza el impacto esperado segn el propsito de los consejos. Es decir, y en relacin al modelo planteado por Hart (1993), estos actores seguiran involucrados a travs de una participacin menor. En relacin al Liderazgo, los representantes de profesores, estudiantes y apoderados no conciben que ste se manifieste distribuido entre los diferentes actores, sino que ejercido por una sola persona. Adems, conforme a sus respuestas, es posible sealar que dicho Liderazgo no se condice con el propuesto por el marco legal de los Consejos Escolares, emanado del Ministerio de Educacin.
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Por ltimo, en torno a la Toma de Decisiones, los estamentos ms crticos se manifiestan en desacuerdo a que dentro de los Consejos que ellos integran se identifiquen pasos concretos para deliberar colectivamente. En efecto, no perciben que dentro estas instancias se formulen planes de accin y control de procesos. Si bien, los resultados fueron categricos, en las entrevistas realizadas posteriormente fue posible cerciorarse que no necesariamente estos estamentos consideraban negativo el escenario de los consejos. Por el contrario, casi unnimemente se mostraron satisfechos con esta iniciativa, indicando que este es espacio es positivo y productivo. Sin embargo, pese a lo anterior, en el momento de indagar acerca de cada tema en especfico, surgieron temas que corroboraron los resultados que proyect el primer instrumento aplicado. As es como en relacin al segundo objetivo especfico - Caracterizar el tipo de participacin que manifiestan los representantes del estamento de: Profesores, alumnos y apoderados en los centros escolares - de este estudio, y tomando en consideracin el proceso de triangulacin de datos, es posible inferir las siguientes diferencias de participacin entre los tres centros escolares:
Comunas/Caractersticas Participacin Genuina A2 A3 B1 B2 B3 Vitacura X X X X X Maip X X X X Puente Alto X X X Hart, R. (1993). La participacin de los nios: De la participacin simblica a la Participacin Autntica. UNICEF. MINEDUC. (2004). Consejos escolares: Comprometidos por la calidad de la educacin. Chile. 1 Edicin: Publicacin de la Unidad de Apoyo a la Transversalidad. Simblica Participacin

De acuerdo a este cuadro se puede observar que salvo el caso de Vitacura, la participacin del centro escolar de Puente Alto slo alcanza la participacin Genuina B1, es decir, el nivel donde otro (director/sostenedor) define los trminos de participacin, la cual es previamente informada a quienes participan. Se acta informadamente. En tanto, la escuela de Maip, en muy pocas ocasiones logra la participacin Genuina B2, es decir, intervienen en proyectos diseado y dirigido por otros, comprenden el proceso y sus opiniones se toman en consideracin. Finalmente, los
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apoderados, estudiantes y profesores del establecimiento de Vitacura, consiguen un nivel de participacin Genuina B3, es decir, en donde la toma de decisiones se comparte (Mineduc 2004). Aunque es preciso indicar que no en todos los temas, sino que en aquellos en que la directora da esa facultad a todos los estamentos. Asimismo, es importante sealar que en las escuelas donde los apoderados, estudiantes y profesores logran el nivel de participacin Genuino B2, lo hacen sobre proyectos en donde tienen conocimientos previos. Profundizando acerca de cules podran ser las causas de esta menor participacin por parte de los representantes de los estamentos de profesores, apoderados y estudiantes (y con mayor fuerza en los colegios de Maip y Puente Alto), fue posible inferir que, aparte del nivel jerrquico que otorga poder y autoridad a ciertas personas del centro escolar, otro factor influyente es la aparente poca preparacin de estos participantes en torno a los temas tratados en las reuniones. Adems, tambin fue posible observar que, en el caso de los apoderados, sus intereses se centraban en informarse acerca de aspectos especficos de sus hijos y no en que involucrarse en la proposicin, aprobacin y resolucin de proyectos. Por otra parte, entrando al tema de la toma de decisiones, fue posible identificar dos tcnicas utilizadas para decidir dentro de estas reuniones en los tres centros educativos. En primer lugar, la votacin, y en segundo lugar, la tcnica grupal nominal con algunas variaciones - la que, generalmente, restringe la discusin o la comunicacin interpersonal durante el proceso de toma de decisiones. Independiente que haya sido posible determinar ciertas tcnicas o dinmicas dentro de las reuniones, es importante sealar que ninguna se declara explcitamente dentro de los consejos, por lo que su funcionamiento no se ajusta a los criterios que pudiese tener y, en ciertas ocasiones, resulta ambigua. Cuando pongo una idea interesante es considerada, sin embargo, para que sea realmente tomada en cuenta debe analizarla antes el sostenedor o el director (4 pp).

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Cabe mencionar, adems, que estas dos dinmicas tampoco garantizan la participacin eficaz y democrtica de los miembros involucrados en los consejos, por lo que sera recomendable profundizar y proponer modelos tentativos que tengan como base la sistematicidad del proceso y, paralelamente, provea la evidencia necesaria para dilucidar de qu manera se estn tomando las decisiones y quines han estado efectivamente involucrados en la deliberacin de cada tema. Cada miembro del consejo debera estar consciente acerca de cules son las tcnicas de toma de decisiones, puesto que de ese modo, se propiciara ms la participacin genuina y el proceso se hara ms democrtico. Es importante destacar que aunque cada consejo sea capaz de definir una tcnica especfica de toma de decisiones segn las caractersticas propias de cada contexto, tambin es fundamental que las decisiones acordadas en estos escenarios se ejecuten, y, de esta manera, evitar estar en presencia de un ejercicio de toma de decisiones solamente. Dicho en otras palabras, slo un consejo escolar resolutivo dara una real participacin en la toma de decisiones a los actores educativos que pertenecen a niveles ms bajos de la pirmide organizacional. Para que esto suceda, el sostenedor (o el director) debera dar el primer paso, ya que es l quien tiene la facultad de decidir qu carcter se le otorga al consejo. Como se puede observar, en los tres centros escolares, los estamentos perciben al director como una persona que manifiesta un tipo de liderazgo acorde con el contexto educativo. No obstante, no existe, al parecer, conciencia de que el liderazgo puede distribuirse y ser ejercido por ms de una persona, aun habiendo estudios en educacin que lo avalan. Por otra parte, lo sealado no debe ser elemento de confusin. Decir que el liderazgo debe ser distribuido no supone que el director delegue o se desentienda de las responsabilidades. Todo lo contrario, debe ser l quien tenga la responsabilidad de transmitir y fomentar esta nueva cultura sobre el resto de los actores. Ciertamente, son ellos quienes tienen un papel protagnico en estas reuniones y, por consiguiente, la gran tarea de transformar estos espacios en verdaderos escenarios de participacin y liderazgo compartido en beneficio de un objetivo comn.
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Son estos individuos los que estn llamados a convertirse en lderes que hagan surgir ms lderes, propiciando la participacin eficaz y pertinente de todos los miembros. Para que suceda es necesario que desarrollen modelos de toma de decisiones efectivas y sistemticas, fomenten las habilidades de los actores involucrados, faciliten oportunidades para la capacitacin y otorguen real poder de decisin a los dems. En definitiva, el cambio y la mejora de los consejos escolares depende en gran medida de la voluntad de estos lderes de creer en s mismos y en los dems, dejando atrs la clsica concepcin del director solitario, experto y competente, y dando paso a un liderazgo capaz de reconocer, valorar, desarrollar y potenciar a cada actor implicado. En otras palabras, deben ser capaces de desplegar un liderazgo mltiple que considere a todos los actores educativos del consejo que como se sabe son potenciales agentes de cambio y elementos fundamentales de la transformacin del contexto. Ciertamente, el proceso de cambio dentro de un centro escolar requiere instalar una nueva cultura organizacional, lo que indudablemente no es sencillo si se consideran las lecciones de Fullan (1993). Es as como, es recomendable que los propsitos se tracen en base a un plan a futuro que contemple metas a corto y mediano plazo, que sean realistas y pertinentes a las caractersticas del contexto, diseadas de tal manera que se puedan ir concretando de forma paulatina y sistemticamente, asignando responsables y dejando evidencias para cada tarea con el fin de mantener el control del proceso de cambio. Por ltimo, slo resta sealar que los consejos escolares constituyen una lnea de accin positiva por parte del gobierno central, siendo considerados como espacios atingentes a las demandas del nuevo escenario que supone la sociedad educadora imperante. Asimismo, estas reuniones han incrementado la representatividad ciudadana de actores que anteriormente permanecan completamente ajenos a la informacin, proposicin o resolucin sobre los destinos de la educacin. Sin embargo, para que los consejos escolares sigan la ruta trazada dentro de su propia normativa legal, vale decir, que logren constituirse como
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un escenario en donde el liderazgo se promueva y distribuya mediante una participacin genuina, eficaz y pertinente de los diferentes actores sobre la toma de decisiones, es imprescindible trabajar conscientemente sobre estos mismos elementos. Los consejos escolares constituyen una instancia relativamente nueva dentro del mbito educativo en nuestro pas, por lo que se espera que este estudio exploratorio contribuya con la construccin de conocimientos en torno a este tema y que adems ayude a cimentar futuras investigaciones al respecto. De acuerdo a todo lo anterior, y para cerrar, resultara interesante preguntarse, De qu forma el lder debe comenzar a abordar el cambio cultural dentro de los consejos escolares considerando las dificultades que esto supone? Cmo es posible aumentar la participacin si se sabe que constituye un proceso psicosocial complejo? Existe algn modelo de toma de decisiones que se est llevando a cabo dentro del mbito educativo con xito? Y finalmente Es posible encontrar alguna experiencia inspiradora que haya dejado algunas huellas o seales para seguir avanzando? REFERENCIAS Alvario, C. et al (2000). Gestin escolar: un estado del arte de la literatura. Revista Paideia, 29, pp. 15-43. Bizquerra, R. (Coord.). (2004). Metodologa de la investigacin educativa. Madrid: La Muralla. Fullan, M. (1993). Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform. London: Falmer Press. Hart, R. (1993). La participacin de los nios: de una participacin simblica a una participacin autntica, en Ensayos Innocenti no. 4. UNICEF. Hernndez, J. (2001). La Participacin Social y Democrtica en educacin. Aula abierta, ISSN 0210-2773, N 78, 2001 , pp. 59-80. Hernndez, R. Fernndez, C., Pilar, L. (2006). Metodologa de la investigacin. Mxico: McGraw-Hill. Cuarta edicin, XLIV.
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Liderazgo y participacin en la toma de decisiones de los representantes de los diversos estamentos...

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Miguel Argandoa Montaner Supervisor Tcnico Pedaggico Licenciado en Ciencias de la Educacin Magster en Gestin de Calidad Universidad de Valparaso. miguel.argandona@mineduc.cl

EL VALOR AGREGADO DEL PMSEP PARA LA EJECUCIN DEL MODELO INTEGRADO DE CONVIVENCIA: EL CASO DE LA ESCUELA REPBLICA DEL LBANO

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EL VALOR AGREGADO DEL PLAN DE MEJORA DE SUBVENCIN ESCOLAR PREFERENCIAL, PARA EL DESARROLLO Y EJECUCIN DEL MODELO INTEGRADO DE GESTIN DE LA CONVIVENCIA: EL CASO DE LA ESCUELA MUNICIPAL REPBLICA DEL LBANO DE LA COMUNA DE VIA DEL MAR Miguel Argandoa Montaner RESUMEN El propsito de este artculo es relevar y demostrar el valor agregado que tiene el Plan de Mejora de Subvencin Escolar Preferencial (PM-SEP) en el sentido de que dentro de su estructura y despliegue de acciones contiene los planos educativos que requiere el Modelo Integrado de la Convivencia Escolar Democrtica. Para ello se abordarn, en primera instancia, las caractersticas esenciales del Plan de Mejora SEP, desde su definicin y estructura; en segundo lugar, se describirn los aspectos centrales de los modelos de convivencia, centrndose principalmente en el modelo integrado; y, finalmente, se describir el caso de la escuela municipal Repblica del Lbano de Via del Mar , la cual est ejecutando un PM-SEP y de cmo sta ha aprovechado sus acciones para acercarse al Modelo Integrado de la Convivencia Escolar Democrtica. Palabras claves: Plan de de Mejora Subvencin Escolar PMSEP, Estructura y caractersticas del PM-SEP, Modelo Integrado de Convivencia, PM-SEP y Modelo Integrado de Convivencia, Valor Agregado, Escuela Municipal Repblica del Lbano de Via del Mar. ABASTRACT The purpose of this paper is to underline the importance and to demonstrate the added value of the Improvement Plan of the Preferential School Grant Law (SEP). Particularly in the sense that it contains the educational maps within its structure, and the display of actions, which are required for the Integrated Model of Democratic School Coexistence. So, in the first place, we are going to deal with the essential features of the Improvement Plan SEP, starting from its definition and structure.
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In the second place, we will describe the fundamental aspects of the coexistence models, giving special emphasis to the Integrating Model. Finally, we will describe the case of the Republic of Lebanon Municipal School in Via del Mar, which is developing a Improvement Plan SEP, and the way they are displaying their actions in order to match with the Integrating Model of Democratic School Coexistence. Keywords: Improvement Plan of the Preferential School Grant Law, Integrated Model of Democratic School Coexistence, Republic of Lebanon Municipal School in Via del Mar.

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CONTEXTO El Marco Protector es uno de los tres planos educativos para que el Modelo Integrado de Convivencia Escolar adquiera su potencial. El Marco Protector implica la mejora de varios aspectos: cambios en el currculum, hacindolo ms inclusivo y democrtico, colaboracin de las familias, revisin del clima y las interacciones en el aula. Los otros dos planos educativos lo constituyen el equipo de mediacin del conflicto en la estructura de la escuela y la elaboracin democrtica de las normas (Torrego, 2007, p.32). Un cuadro explicativo de lo sealado es el siguiente: Cuadro 1: Planes Educativos del Modelo Integrado de Convivencia

Es posible aprovechar tambin el Plan de Mejoramiento de Subvencin Escolar Preferencial -en adelante-PM-SEP- como el marco protector del Modelo Integrado de Convivencia? Contiene el PM-SEP dentro de las acciones los planos educativos del Modelo Integrado de Convivencia, y es posible considerarlo en este sentido como un valor agregado de los objetivos, acciones y metas que se propone este plan? La respuesta a estas preguntas es s, ya que dentro de la planificacin anual del PM-SEP se deben elaborar y ejecutar acciones de gestin institucional relacionadas con el rea de Convivencia y acciones relacionadas con el mbito de Gestin docente en el aula. En este contexto, la escuela Repblica del Lbano de Via del Mar (1) tiene la posibilidad de incluir en su PM-SEP los planos educativos que requiere el Modelo Integrado de Convivencia; esto es, normas que se elaboran participativamente, acciones del equipo de mediacin de conflictos y el marco protector que, en definitiva, puede cumplir este rol el propio PM-SEP.
1 Se ubica dentro de los cinco establecimientos ms vulnerables de la Corporacin Municipal Via del Mar. El IVE del presente ao los reconoce como entidad con 80% de ndice de vulnerabilidad, y en el presente ao, 2010, el 70% de los alumnos de Prebsica a 6 ao Bsico son reconocidos, oficialmente, como alumnos Prioritarios (SEP). Datos internos aumentan el ndice al 85%. Desde hace 3 aos a la fecha han subido sus logros frente a Mediciones Externas (SIMCE), el ltimo resultado los posiciona en el 1 lugar comunal en el Subsector de Lenguaje y Comunicacin, a nivel de colegios Municipalizados. (Datos SiMCE 2009).

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A continuacin se presenta un cuadro con las acciones del establecimiento en comento: Cuadro N 2: Acciones PM-SEP de la escuela Repblica del Lbano

Es decir, el establecimiento tiene la posibilidad de incluir en su PMSEP los planos educativos que requiere el Modelo Integrado de Convivencia; y considerar el plan como el Marco Protector. As, cuando se habla de desarrollar acciones en el mbito denominado Gestin docente en el aula, implica que los profesores deben considerar para su trabajo con los estudiantes ambientes propicios para el aprendizaje; es decir, establecer en el aula un clima de relaciones respetuosas y de confianza con y entre los alumnos, donde la empata, la posibilidad igualitaria de participacin, la tolerancia, la solidaridad y el respeto como valor fundamental, presidan cada una de las acciones pedaggicas y logren imponerse a cualquier diferencia (tnicas, sociales, culturales, econmicas, de gnero, etc.), que puedan entorpecer el logro de los objetivos trazados. El clima escolar y de aula es muy importante, pero es una condicin para el aprendizaje. (MINEDUC, 2003, p. 9). Para ello, es esencial que alumnos y docentes se pongan de acuerdo en la elaboracin de la normas.
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Los otros mbitos que colaboran para el marco protector, son los que se refieren al compromiso que deben adquirir los padres y apoderados en la ejecucin del PM-SEP y, por lo cual, se deben desarrollar acciones precisas, concretas y viables, como tambin acciones de reforzamiento para los alumnos con necesidades educativas y para los nios talentosos. El PM-SEP es el centro de la estrategia de mejoramiento continuo de aprendizaje, ya que demanda disear, planificar, ejecutar y evaluar acciones que permitan desplegar o mejorar las prcticas, en los mbitos que se han priorizado y que posibiliten los cambios que el establecimiento necesita para optimizar sus procesos y mejorar sus resultados. En esencia, se busca producir aprendizajes de calidad. Para lograr lo anterior, es esencial un clima adecuado y buenas relaciones humanas. Se insiste, el fin ltimo del PM-SEP es lograr aprendizajes de categora en los alumnos, y la convivencia escolar, en tanto aula y en tanto escuela, es un medio para ello. En este contexto, los establecimientos subvencionados que estn ejecutando el PM-SEP, tienen la significativa oportunidad de aprovecharlo para ir acercndose al Modelo Integrado de Convivencia Escolar. Este es el caso, por ejemplo, de la escuela municipalizada Repblica del Lbano de la comuna de Via del Mar. La Ley de Subvencin Escolar Preferencial y el Plan de Mejoramiento de Subvencin Escolar PM-SEP En conformidad con lo dispuesto en la Ley de Subvencin Escolar Preferencial (Ley N 20248, 2008), los sostenedores de los establecimientos educacionales que postulan a las subvenciones y aportes establecidos en la ley deben suscribir con el Ministerio de Educacin un Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa, el que se construye sobre los siguientes principios: Equidad: El conocimiento es un bien cultural que debe ser distribudo y democratizado para todos y todas las nias y nios de Chile, promoviendo el desarrollo integral de nuestra infancia y la igualdad en el acceso a oportunidades educativas de excelencia. Calidad: En Chile, todos los nios y nias pueden aprender, derecho garantizado por escuelas que se gestionan para una enseanza de excelencia
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que logre aprendizajes de calidad, escuelas inclusivas que se construyan sobre el principio de respeto y valorizacin de la diversidad, que asumen sus atribuciones y responsabilidades sobre los logros educativos de sus estudiantes. Participacin: La comunidad educativa promueve, favorece y asegura la participacin activa, democrtica y responsable de todos y cada uno de sus miembros (estudiantes, docentes, docentes directivos, asistentes de la educacin y familias). En este sentido, el buen funcionamiento de los Consejos Escolares es fundamental, pues es parte constitutiva del Convenio. (MINEDUC, 2010 p. 3). Dentro de los compromisos y obligaciones que el convenio establece para los sostenedores, se encuentra la elaboracin y presentacin al Ministerio de Educacin de un Plan de Mejoramiento Educativo. La Ley de Subvencin Escolar Preferencial vigente en el pas, busca entregar ms recursos a las escuelas que ms lo necesitan, para apoyar el objetivo de lograr una educacin de calidad para todos los estudiantes. Esta ley intenta asegurar un servicio educativo de categora para el alumnado del sistema subvencionado, entregando una subvencin adicional para quienes son identificados como alumnos prioritarios. Segn la ley, stos son los estudiantes cuyas condiciones socioeconmicas y culturales del hogar dificultan sus posibilidades de enfrentar el proceso educativo. Es decir, los sostenedores de las escuelas a las cuales asisten estos estudiantes, reciben un monto adicional por concepto de SEP y, cuando corresponde, una subvencin por concentracin de alumnos prioritarios. Adems de entregar recursos, esta ley exige el compromiso de la comunidad escolar de obtener resultados educativos. Para el diseo e implementacin de este plan, las escuelas pueden requerir, entre otras medidas, el apoyo del Ministerio de Educacin a travs de la Unidad de Supervisin Tcnica Pedaggica o de consultores e instituciones externas especializadas en asistencia tcnica educativa (ATE). A travs del PM-SEP, el sostenedor deber () velar por el progreso de la calidad educativa del establecimiento de su dependencia y asegurar
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mayores y mejores condiciones educacionales para las y los estudiantes ms vulnerables (MINEDUC, 2008, p. 6). En este sentido, la elaboracin y ejecucin del PM-SEP es una pieza clave para el funcionamiento de la Ley SEP. Lo central del proceso educativo es que los alumnos y alumnas aprendan y progresen en sus aprendizajes a lo largo de su vida escolar. Por tanto, todas las decisiones que la escuela y el sostenedor tomen en las reas de gestin curricular, liderazgo, convivencia escolar y gestin de recursos, deben estar orientadas al aprendizaje de todos los estudiantes. En este sentido, la Ley de Subvencin Escolar Preferencial se sustenta en la firme conviccin de que todos los estudiantes de nuestro pas pueden aprender. Por tanto, el mandato para todas las escuelas es que sus mximos esfuerzos deben orientarse al mejoramiento de la calidad de la educacin ofreciendo igualdad de oportunidades a todos ellos. La conviccin de toda la comunidad educativa de que los nios y nias pueden mejorar sus aprendizajes y su desarrollo personal, requiere tambin la presencia activa de los sostenedores, como actores principales para la gestin de los apoyos que demanda la elaboracin e implementacin de planes de mejoramiento pertinentes y de calidad para alcanzar los resultados de los aprendizajes de sus estudiantes. La responsabilidad social de la institucin escuela y de los docentes, es garantizar a los nios y nias el derecho a aprender y a seguir aprendiendo a travs de toda la vida. Esto implica la implementacin del currculo en todas sus reas y a lo largo de toda la trayectoria escolar. El Mejoramiento Continuo postula que los establecimientos educacionales son susceptibles de mejorar, a travs de una forma de abordar los procesos que, asociada a una metodologa, posibilita instalar gradualmente diversas prcticas y una cultura para afrontar las problemticas y buscar soluciones. El mejoramiento educativo continuo exige condiciones de base mnimas y estables, construyendo con ello una institucionalidad preparada para adaptarse, responder y crear respuestas frente a lo emergente, flexible, en monitoreo permanente de sus procesos, una institucin que acumula y aprende y que a su vez construye nuevo conocimiento pedaggico. (MINEDUC, 2010 p. 5) De esa manera, el desafo del ciclo de mejoramiento
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continuo es instalar en los establecimientos educacionales la creencia de que el mejoramiento es posible, a travs de procesos progresivos, sistemticos y reflexivos, que potencian los procesos de aprendizaje organizacional. En este contexto, el primer paso es que las escuelas se conozcan a s mismas, teniendo claridad de sus fortalezas y debilidades en todos los mbitos, a travs de un proceso de diagnstico exhaustivo para abordar de mejor manera las tareas que demanda el compromiso con sus estudiantes. Este es un desafo que se plantea para el conjunto de la comunidad escolar, donde todos sus miembros tienen un rol que cumplir y una tarea a desarrollar. Cada escuela debe generar las condiciones que le permitan efectuar un diagnstico adecuado de los aprendizajes de sus estudiantes, de modo de contar con la informacin necesaria para el diseo e implementacin de acciones pertinentes que favorezcan los aprendizajes de todos ellos. Dicho diagnstico institucional -basado en evidencias- permitir la toma de decisiones informada, que la escuela y el sostenedor (a) consideren para cumplir con el mandato que los compromete a asegurar un servicio educativo de calidad. Las escuelas deben desarrollar acciones que abarquen las reas de gestin curricular, liderazgo, convivencia escolar y gestin de recursos. Un aspecto importante es centrarse en aquellos procesos fundamentales a la hora de impactar en los resultados (MINEDUC, 2010, p.7). Definicin del Plan de Mejoramiento de Subvencin Preferencial PM-SEP. El Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC) define el PM-SEP de esta manera: El PM-SEP () es un instrumento que organiza una planificacin estratgica, comprometiendo metas de aprendizaje y describiendo las acciones que se desplegarn para su logro. Dichas acciones deben establecerse desde el primer nivel de transicin en la Educacin Parvularia hasta Octavo Bsico, en las reas de gestin curricular, liderazgo escolar, convivencia escolar y gestin de recursos. Las metas que compromete cada una de las escuelas, se construyen sobre un diagnstico basado en
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evidencias: () organiza su proceso de mejoramiento educativo centrado en los aprendizajes por un perodo de cuatro aos. En l se establecen metas de aprendizaje y las acciones a desarrollar en cada escuela. (MINEDUC, 2010, p.10). Un punto clave es su sustentabilidad y en este sentido, se debe entender que esta condicin no se satisface slo por la incorporacin de recursos financieros y materiales al establecimiento, sino que cada vez es ms claro que ello depende de la generacin de capacidades en los propios actores institucionales y, por lo tanto, el rol de acompaamiento, asesora y transferencia que les cabe a los responsables de la administracin y supervisin tcnica de los procesos educativos a nivel local, es fundamental. (MINEDUC, 2005, p.9). Estructura El Plan de Mejoramiento de Subvencin Preferencial PM-SEP. El PM-SEP est compuesto por dos partes. Una, que se refiere a Metas deEfectividad que el establecimiento debe definir a cuatro aos, y en la que deben decidir cunto pretenden mejorar los aprendizajes SIMCE en ese perodo. La otra parte, se refiere a la programacin de metas anuales, con acciones para intervenir en los subsectores de aprendizaje y de gestin institucional. (MINEDUC, 2010d). En estricto rigor, la programacin anual debe estructurarse en objetivos y acciones para atender los problemas detectados en el diagnstico. En este sentido, el MINEDUC exige incorporar, primero, las acciones del sector Lenguaje y Comunicacin, con nfasis en la lectura ya que sta es el eje central para promover mejoras transversales en todos los subsectores (MINEDUC, 2002, p.8). Las metas de efectividad se establecen sobre la base de los promedios SIMCE y de Niveles de Logros. Respecto de metas de efectividad promedios SIMCE, MINEDUC exige que la escuelas se planteen como mnimo un incremento de 18 puntos (cuando tienen 20 o ms estudiantes evaluados) y 26 puntos (cuando se evaluaron entre 5 y 19 puntos) En este sentido, MINEDUC propone a los establecimientos que tengan altas expectativas de los estudiantes y, por lo tanto, en la idea que se planteen metas ms desafiantes. Un cuadro explicativo de esto ltimo es el siguiente cuadro (MINEDUC, 2008, p.3)
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Cuadro 3: Metas de efectividad SIMCE con ms de 20 alumnos

La segunda meta de efectividad son los Niveles de Logro SIMCE, que consiste en el aumento de estudiantes que se encuentra en el nivel de logro avanzado y la reduccin del porcentaje de nios y nias que se ubican en el nivel inicial. Un ejemplo de ello es el siguiente cuadro: (MINEDUC, 2008, p.3). Cuadro 4: Niveles de Logros

Las metas de efectividad deben ser decididas de manera participativa, entre el equipo directivo y el cuerpo docente, ratificada finalmente por el sostenedor, quien es el ltimo responsable del cumplimiento de ellas. En cuanto a la segunda parte, que dice relacin con la planificacin anual, la escuela debe definir la estrategia de mejoramiento que ejecutar durante el primer ao de implementacin del Plan de Mejora PM-SEP. La Planificacin Anual est compuesta por cuatro dimensiones. En cada una de estas secciones las escuelas debern: a) definir metas de aprendizaje para el primer ao de implementacin del plan; b) definir las acciones de mejoramiento para subsectores y para la gestin de la institucin; c) sealar las ATEs que sern contratadas para la ejecucin de las acciones comprometidas en subsectores y gestin institucional, si es que as lo decide; y d) definir el sistema de monitoreo que dar seguimiento a los objetivos en subsectores y gestin institucional. (Trevio, 2009, p.7).
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La programacin de acciones se tiene que disear de acuerdo a cinco mbitos de accin extrados del rea de gestin curricular. Por lo que una vez que se define el subsector donde se va a actuar, los establecimientos debern organizar las acciones en los mbitos de acuerdo a su realidad educativa (MINEDUC, 2008 b.). Los cincos mbitos son los siguientes: 1. Acciones para medir los avances en el aprendizaje. 2. Acciones para mejorar estrategias de enseanza. 3. Acciones para apoyar la gestin docente en el aula. 4. Acciones de reforzamiento pedaggico. 5. Acciones para comprometer a apoderados. Como ya se ha sealado, la escuela debe programar acciones en relacin al sector Lenguaje y Comunicacin en el primer ao de ejecucin de PM-SEP y en los siguientes aos debe ir incorporando otras asociadas al sector Matemticas y Ciencias. Para estos efectos, el MINEDUC ha preestablecido los objetivos que las escuelas deben conseguir como fruto del trabajo en cada mbito referido. Por su parte, los establecimientos deben procurar definir acciones que busquen cumplir con los objetivos prefijados. En relacin con las reas de gestin institucional (Liderazgo, Gestin Curricular, Convivencia y Recursos). El establecimiento deber programar al menos un objetivo y como mnimo tres acciones en cada una de ellas. Los objetivos que el establecimiento defina en cada una de las reas de gestin, debern responder necesariamente a alguno de los aspectos deficitarios distinguidos en el diagnstico institucional. Por su parte, las acciones deben ser instituidas en correspondencia con cada uno de los objetivos propuestos.Finalmente, es preciso sealar que es indispensable incorporar acciones en los subsectores y la gestin institucional destinadas a mejorar los aprendizajes de los y las alumnos prioritarios y de bajo rendimiento. Esto constituye el corazn de la Ley SEP. A continuacin se presenta el cuadro diseado por rdenes y Trevio, (Trevio, 2009, p.9).

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Cuadro 5: Estructura PMSEP

La Ley General (LEGE), la Convivencia Escolar y el PMSEP Ya se ha sealado que en la elaboracin de los PM-SEP, los establecimientos deben trazar acciones en las cuatro reas del Modelo de Gestin de Calidad, es decir: Gestin Curricular, Liderazgo, Convivencia Escolar y Apoyo a los estudiantes y Gestin de Recursos. Para el rea de Convivencia Escolar y Apoyo a los estudiantes, las acciones del PM-SEP comprometidas deben dar cuenta de las diferencias individuales y la convivencia de los actores de la comunidad escolar,
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favoreciendo un ambiente propicio para el aprendizaje; entre otras, se pueden considerar acciones para evitar el fracaso escolar (reforzamiento pedaggico). Como tambin se ha mencionado en lneas anteriores, cuando se habla de un clima propicio para el aprendizaje se quiere decir que en las aulas debiera existir un clima escolar grato dado las buenas relaciones entre docentes y estudiantes y de los alumnos entre s, promoviendo una comunicacin en la que todos interactan con respeto y afecto, con propsitos claros para el que aprende en un contexto escolar organizado e informativo. Asimismo, debieran existir variadas interacciones entre los que aprenden (informales y grupos de trabajos organizados) en vinculacin con las vivencias personales y con el entorno cultural, social y natural de los estudiantes. Al respecto, es importante hacer presente que la Ley General de Educacin LGE en sus artculos 2, 9, 10 demanda gestionar una comunidad educativa que tiene derechos y deberes, en una organizacin democrtica. En dicha ley se plantea, asimismo, que la educacin debe ofrecer a todos los nios y jvenes, de ambos sexos, la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como sujetos de derechos (Ley 20370/IX/2009). En este contexto, la convivencia no puede ser dejada al azar. Para lograr una escuela que conviva como una comunidad para el aprendizaje de todos, es necesario gestionar, planificar, coordinar y evaluar acciones en este mbito. Es aqu donde el PM-SEP ofrece la posibilidad de gestionar la convivencia, planificarla, coordinar y evaluar las acciones de tal forma que contribuyan al logro de los aprendizajes y metas que el establecimiento se propone. Puesta en esta perspectiva, el establecimiento - a travs del PMSEP- puede decidir de qu modo ser el abordaje del los conflictos y sus lneas de solucin. Es decir, decidir cmo ser el modo en que se a va tratar los modos de convivir. Ese ser el valor agregado del PM-SEP. Por lo tanto, antes de elaborar estrategias de actuacin en torno a lo convivencial y clima escolar, es fundamental que los equipos directivos y tcnicos tengan claro y definan el modelo de gestin de convivencia que quieren para su establecimiento, el cual deber estar en consonancia con los valores y objetivos de los proyectos educativos.
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MODELO DE GESTION DE LA CONVIVENCIA Hablar de modelo de gestin significa considerar el modo en el que se va a tratar lo convivencial desde la consideracin de unos determinados valores educativos para argumentar y justificar una serie de actuaciones concretas, que desde una perspectiva de escuela previenen y afrontan los problemas. Los modelos de regulacin de la convivencia y de tratamiento de conflictos en los centros educativos son diversos, atendiendo a las necesidades, la realidad social, organizativa y curricular de los mismos, por lo que cada centro deber definir el suyo (Torrego, 2007, p.32). Normalmente, en la cultura de una organizacin existen estilos preferentes de abordaje de los conflictos, lneas de solucin habituales a los mismos y un contexto de mayor o menor regulacin formal de las decisiones que afectan a la convivencia.Torrego, fruto de una labor de investigacin, asesoramiento y formacin del profesorado ante la inquietud y preocupacin por mejorar la convivencia, identifica tres modelos de actuacin ante los conflictos de convivencia: el modelo punitivo, el relacional y el integrado. (Torrego, 2007, p.32). Estos tres modelos no deben verse como contrapuestos; de hecho, la opcin por el modelo integrado no excluye, sino todo lo contrario, la necesidad de adoptar, en determinados momentos y circunstancias, medidas de tipo punitivo o coercitivo. A continuacin y para el propsito de este artculo, se presentar una sntesis de los aspectos ms relevantes de cada uno de ellos, basada en las investigaciones de Juan Carlos Torrego, su mayor exponente. El Modelo Punitivo. Su aplicacin consiste en establecer una sancin considerada como falta y tipificada como tal en las normas de convivencia, tanto las generales (decretos de derechos y deberes de los alumnos) como las normas propias de la escuela: Esta actuacin se basa en la hiptesis de que la actuacin disuada al infractor (prevencin individual), y a otros (prevencin generalizada) evitando la repeticin de la futura falta. El poder de resolucin se asigna a un tercero, a quien corresponde establecer la sancin, director, jefe tcnico, estudios, etc. (Torrego, 2007, p. 54).
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En sntesis, el modelo punitivo acta a travs de una sancin o correccin como medida principal: por ejemplo, ante un conflicto entre dos o ms personas o una violacin de una norma, el Inspector - o cualquier otra persona que tenga asignada esta funcin - aplica una correccin de tipo sancionador (parte, expediente, expulsin). Torrego releva las siguientes limitaciones de este modelo (Torrego, 2007 p. 52). A continuacin se exponen sucintamente: Cuadro 6: Modelo Punitivo

El Modelo Relacional Se centra en la resolucin del conflicto a travs de la relacin directa entre las partes involucradas en el mismo: Consiste en la bsqueda de una solucin a travs del dilogo por propia iniciativa entre las partes. La victima recibe una restitucin material o moral y el agresor libera su culpa (Torrego, 2007 p. 47).

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Sita el eje de las propias personas implicadas en el conflicto los agentes de resolucin, sin que a la escuela le corresponda tratamiento del conflicto entre los implicados-victima-agresor- haciendo del dilogo el instrumento de bsqueda de soluciones y de fortalecimiento de la relacin. Al respecto, Torrego seala lo siguiente: Sigue un modelo de justicia restaurativa, es decir, reparar el dao ejercido sobre la vctima. Garantiza la prevencin individual, ya que el coste mental y emocional que supone el agresor reconciliarse con la vctima es la base del cambio individual. (Torrego, 2007 p. 48). Las ventajas del modelo relacional son evidentes: se usa el dilogo para reconocerse y asumirse, y con el protagonismo de los implicados, potenciando la moral autnoma y responsable. Las desventajas radican en que, en primer lugar, la resolucin del conflicto se realiza de manera privada pues el resto de los integrantes del establecimiento desconocen la situacin, ni tendra por qu enterarse; en segundo lugar, la escuela deja de estar cumpliendo el rol primordial como agente de regulacin de la convivencia; en tercer lugar, puede aumentar la sensacin de impunidad del agresor y la sensacin de miedo de la vctima. (Torrego, 2007 p. 32). Una sntesis de la triada reparacin-reconciliacin-resolucin es la siguiente: Cuadro 7: el Modelo Relacional

Ambos modelos -Punitivo y Relacional- enfocan el problema de la convivencia desde planteamientos de actuacin directa ante hechos determinados, sin incidir en los aspectos de prevencin, ni en un enfoque global del clima escolar.
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El Modelo Integrado Pretende combinar las ventajas de los modelos anteriores, tratando de solventar sus limitaciones y potenciar sus fortalezas (Torrego, 2007 32). En este contexto, corresponde a la escuela un activo papel en el tratamiento de los conflictos, ya que se propone un procedimiento democrtico de elaboracin de normas y consecuencia ante su incumplimiento al mismo tiempo que se establece una estructura especializada en abrir un dilogo en relacin con el conflicto, el equipo de mediacin tratamiento de los conflictos: Este modelo permite un tratamiento personalizado de los conflictos, al tiempo que transmite un mensaje de autoridad educativa, potencia la prevencin generalizada de los conflictos y la implicacin de todos los actores en la mejora de la convivencia, e integra los modelos restitutivo y retributivo de justicia: la importancia de las normas y la relacin interpersonal. El poder de la resolucin del conflicto se traslada a la relacin entre los protagonistas del conflicto bajo el auspicio del centro (Torrego, 2007 32). El modelo integrado, adems, pretende resolver el conflicto transcendiendo el acto privado en el que se puede convertir el acuerdo del modelo relacional puro: Este modelo ha de quedar legalizado desde una perspectiva de centro, por esta razn queda recogido en los reglamentos de convivencia de los centros que lo asuman. Ahora bien, tambin es importante que se acepte que este modelo exige contar en el centro con capacidades y estructuras que potencien el dilogo (equipos de mediacin, estructuras de participacin, etc. (Torrego, 2007, p. 36). El autor releva los siguientes aspectos de este modelo: (Torrego, 2007, p. 37).

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Cuadro 8: El Modelo Integrado

El modelo integrado de la convivencia, permite un enfoque global de regulacin y de su gestin. Se trabaja lo convivencial y el clima escolar tanto desde un enfoque preventivo como desde un enfoque de resolucin directa de los posibles problemas que puedan surgir. Torrego (Torrego, 2007 p. 35) seala que los elementos ms destacables de este modelo son: Un sistema de normas elaboradas participativamente de tal modo que pudieran ser interpretadas por sus usuarios como un pequeo pacto de convivencia de aula y de centro. Contar con sistemas de dilogo y de tratamiento de conflictos, suficientemente capacitados dentro de la organizacin del centro, es decir, un equipo de mediacin de conflictos.
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Crear un marco protector, mediante la introduccin de cambios en el currculo escolar, hacindolo ms inclusivo, dialgico y democrtico, favoreciendo la colaboracin de las familias con el centro educativo, tomando medidas que afronten la influencia del contexto social cercano del alumnado, revisando el clima y las interacciones del aula (interaccin verbal y no verbal, discurso docente, estilo motivacin y reaccin inmediata a la disrupcin), y diseo y desarrollo de medidas organizativas directamente relacionadas con la mejora de la convivencia y, por tanto, del clima de aula y de centro. Torrego presenta la siguiente figura (Torrego, 2007 p.49 ) Cuadro 9: El Marco Protector del Modelo Integrado
Marco protector: cambios curriculares y organizativos de la escuela que considera intereses y necesidades de la comunidad educativa.

Proceso democrtico de elaboracin de las normas de convivencia

Mejorar el clima de convivencia

Equipo de mediacin de tratamientos de conflictos, formado por profesores, apoderados, alumnos, personal no docente.

En el contexto del marco protector, las medidas de carcter educativo hacen referencia a temas centrales de la actividad del centro, como son las decisiones que afectan a los procesos de enseanza aprendizaje y a la organizacin que se adopta para hacer frente a esas decisiones (Torrego, 2007 p.49). La gestin y regulacin de la convivencia desde un enfoque integrado, posibilita trabajarla con una visin amplia del concepto. A diferencia del modelo relacional, en el que el acuerdo de ambas partes pertenece exclusivamente al mbito de lo privado, el modelo integrado formaliza el dilogo que ambas partes mantendrn para solucionar el conflicto y queda recogido en el reglamento de convivencia y del proyecto educativo de la escuela. Favorece la autonoma moral de los sujetos y el desarrollo de las habilidades comunicativas a la hora de decidir y tratar los conflictos surgidos en la
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convivencia, a la vez que posibilita la capacidad para llegar a soluciones ms creativas y democrticas que las meras sanciones del modelo punitivo. Torrego seala que: este modelo exige contar en el centro con capacidades y estructuras que legitimen el proceso sustentado en la potenciacin del dilogo y la participacin con la de ofrecer a las personas en conflicto la utilizacin de un sistema de dilogo como por ejemplo, el equipo de mediacin u otra estructura, para la resolucin de sus problemas siempre y cuando la normativa lo permita.( Torrego, 2007 p.35). El PM- SEP y el Modelo Integrado de la Convivencia Escolar Democrtica: El caso de la Escuela Municipal REPUBLICA DEL LIBANO de la Comuna Via del Mar Al principio de este artculo se expres que la Escuela Repblica del Lbano ejecuta un PM-SEP. Tambin se describieron las acciones relacionadas, con el rea de Convivencia y con el mbito gestin docente en el aula que la escuela desarrolla e implementa. La escuela Lbano emprende, asimismo, los tres planos educativos que requiere el Modelo Integrado de Convivencia y que estn contenidos en el propio PM-SEP, a saber: la elaboracin democrtica de las normas, la insercin de un equipo de mediacin y tratamiento del conflicto y el propio PM-SE como Marco Protector. En seguida, se presenta la figura que considera estos planos: Cuadro 10: El PM-SEP como marco protector en la escuela Repblica del Lbano
Los tres Planos de Modelo Integrado de la Convivencia Escolar Democrtica en la escuela Repblica del Libano

1. PM-SEP como Marco Protector: cambios curriculares y organizativos de la escuela que considera intereses y necesidades de la comunidad educativa.

2. Proceso democrtico de elaboracin de las normas de convivencia

Mejorar el clima de convivencia

3. Equipo de mediacin de tratamientos de conflictos, formado por profesores, apoderados, alumnos, personal no docente.

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A continuacin, se explicar cada uno de estos planos. Para ello, se aprovecharn testimonios de los propios docentes que se recogieron sobre la base de talleres de reflexin tcnica sobre convivencia escolar democrtica. 1. El PM-SEP como marco protector de la gestin de la convivencia. El PM-SEP recoge medidas de carcter educativo y que inciden sobre la mejora de la convivencia. Como ya se seal en el capitulo Definicin y Estructura, el PM-SEP hace referencia a temas centrales de las actividades de la escuela, como son las decisiones que afectan a los procesos de enseanza aprendizaje (acciones y metas anuales) y a la organizacin que se adopta para hacer frente a esas decisiones (objetivos institucionales). En este marco, el PM-SEP de la escuela Lbano (PM-SEP aprobado por MINEDUC, 2008) contiene acciones anuales (lanse al principio de este artculo), que deben realizarse respecto de la gestin docente en el aula, como una forma de mejorar el aprendizaje del subsector correspondiente. Por ejemplo, acciones que generen un ambiente propicio para el aprendizaje; es decir, que en el aula los estudiantes se sientan valorados y seguros, sabiendo que sern tratados con dignidad, que sus preguntas, opiniones y experiencias sern acogidas con inters y respeto. Para lograrlo, los docentes establecen y mantienen normas consistentes de convivencia en el aula, que para el caso de la escuela in comento han sido concebidas en conjunto con los alumnos. En el decir de Torrego: La actividad en el aula es el mbito privilegiado para la convivencia, y en ese contexto, los profesores son los que tienen un papel fundamental en calidad de lderes formales de los grupos. Es el aula donde se puede participar, debatir, valorar las diferencias, respetar al otro, ponerse de acuerdo, colaborar, aprender a aceptar crticas, expresar el punto de vista, disculparse, etc. (Torrego, 2007 p.34). 2. La elaboracin democrtica de las normas

Se elaboran las normas de manera participativa entre profesores y alumnos desde una perspectiva de aula y de escuela. Lo anterior, lo confirman
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las respuestas que los docentes dieron a travs de un Taller de Trabajo sobre Convivencia Escolar Democrtica y en el que se les pregunta a qu modelo se acerca ms la escuela desde la gestin de la resolucin del conflicto. Son las siguientes: Al modelo integrado, porque todos participamos en la elaboracin del manual de convivencia Docente Escuela Repblica del Lbano Los docentes tienen conciencia de la importancia de la participacin en la elaboracin de las normas: Existen normas de convivencia establecidos que han sido consensuados con alumnos y profesores Docente Escuela Repblica del Lbano La estrategia que se usa es el dilogo, conversacin para la resolucin del conflicto, estrategia que es propiciada por el Modelo Integrado. Los docentes se basan en los principios educativos del dilogo y una participacin activa del alumnado como eje motor del cambio y de responsabilidad en la gestin de la convivencia: Se conversan los problemas y se hacen partcipes a las partes en la resolucin del conflictos Docente Escuela Repblica del Lbano Con esta frmula, se busca el desarrollo de la autonoma moral en los alumnos: Al consensuarse con los actores en conflicto, se abre a un sentir democrtico en formacin, hacia la autonoma positiva Docente Escuela Repblica del Lbano En sntesis, la convivencia escolar en el establecimiento Repblica del Lbano viene a ser una construccin colectiva y dinmica, constituida por el conjunto de interrelaciones humanas que establecen los actores de la
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escuela bajo el alero del Reglamento de Convivencia consensuado. Sin embargo, lo que hay que hacer presente es que la convivencia se constituye en un medio para el logro de aprendizajes de calidad, que es el gran objetivo del PM-SEP. 3. conflicto. La insercin de un equipo de mediacin y tratamiento del

En el caso de la escuela Republica del Lbano, la mediacin escolar se recoge desde el Proyecto Educativo Escolar (PEI) y del Reglamento Interno, especficamente, en su Reglamento de Convivencia (aprobado por MINEDUC en el 2010). En dicho documento, se encuentran los propsitos de la Comisin de Convivencia y que son los siguientes: Conducir y orientar conductas. Incentivar un clima de trabajo armnico Ejercer el Rol de Mediador en Pro del clima escolar Fomentar la participacin de todos los estamentos del Centro Educativo, en la gestin escolar.

Los miembros de la comisin de convivencia est formada por la Directora, Jefe U.T.P. Profesor/a., Padre / Madre. Alumno/a, constituyndose como un rgano de mediacin y tratamiento del conflicto que se ocupa de la planificacin, gestin y evaluacin del conflicto en la escuela, y no en un rgano sancionador. Se buscan soluciones a los conflictos, lejos del modelo punitivo Docente Escuela Repblica del Lbano Se trata de un mtodo de resolucin de conflictos en el que las dos partes enfrentadas recurren voluntariamente a una tercera persona imparcial el que es el mediador, y ste ayuda a orientar las relaciones de tal forma que las partes en conflicto puedan expresar y articular sus necesidades y sus intereses en un marco de reconocimiento mutuo y bsqueda de soluciones en un horizonte de reconciliacin. Para ello, el equipo de mediacin de la escuela Repblica del Lbano recurre a tres momentos: antes, durante y despus de la reunin (Manual de Convivencia, 2010 p.16).
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Equipo de Mediacin o Comisin de Convivencia Antes Estudia: hoja de vida en leccionarios de alumnos derivados Analiza datos: relevancia de las faltas, frecuencias, cumplimientos de compromisos, apoyos multidisciplinarios, situacin emocional de los alumnos Prepara entrevista: define aspectos a evaluar, posibles remediales (negociaciones), posibles derivaciones Durante Procede a entrevistar Sntesis de la situacin Ofrecimiento de la palabra a familias o alumnos Orienta y negocia en caso de primera citacin Se emite informe escrito, con copia al apoderados o familias Aplica sancin en caso de segunda citacin Emite informe al apoderado o familias Despus Monitorea compromisos acordados Retroalimenta a alumnos y familias Redacta informe final Para estos efectos, es importante rescatar el rol que juega la Direccin y equipo en la escuela los que, con un liderazgo pedaggico, generan en los docentes una mirada comn entre todos los actores de la comunidad escolar, que tiene como foco el aprendizaje de los estudiantes al interior de la escuela: Me parece excelente el apoyo de la direccin en el dejar hacer ya que no hay lmites para desarrollar temas y actividades dentro del aula y con el apoyo de todos Docente Escuela Repblica del Lbano Esto es importante, porque como dice Torrego para la mejora de la convivencia: Se requiere que los miembros del equipo directivo se comprometan activamente, pero que tambin impulsen la participacin autnoma y
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coordinada de otros responsables, reconociendo su labor y facilitando las condiciones para su desempeo (Torrego, 2007 p. 55). Es decir, la conduccin pedaggica contribuye a la integracin de actividades de enseanza aprendizaje relacionada con lo convivencial, cuestin que est consignada en el PM-SEP, jugando ste un rol de marco protector. CONCLUSIONES 1. El PM-SEP contiene en su estructura el rea de gestin institucional relacionada con la Convivencia y donde el establecimiento debe incorporar al menos un objetivo y como mnimo tres acciones. Asimismo, contiene el mbito Gestin Docente en el Aula, donde debe programar acciones que ayuden a tener en el aula un ambiente propicio para el aprendizaje. 2. Los establecimientos que han suscrito con el Ministerio de Educacin el Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa, tienen la oportunidad de aprovechar el PM-SEP para desarrollar acciones de convivencia que lo acerquen cada vez ms al Modelo Integrado de Convivencia Escolar Democrtico, el cual propicia una formacin ciudadana basado en el respeto y dignidad de la persona. 3. El Modelo Integrado de Convivencia exige que el establecimiento desarrolle acciones en tres planos educativos: elaboracin de normas democrticamente consensuadas, tener un equipo de mediacin de conflicto y un marco protector -el cual debe tener siempre presente la participacin de las familias- y la gestin curricular de las acciones de convivencia. 4. La escuela Repblica de Lbano est aprovechando el PM-SEP como marco protector, generando acciones democrticas de convivencia, utilizando el dilogo como estrategia para la resolucin de los conflictos, a travs de un equipo de mediacin representativo. Es decir, tiene presente los planos educativos del Modelo Integrado de la Convivencia escolar Democrtica. Este es el valor agregado de su PM-SEP. El propsito del PMSEP es generar aprendizajes de calidad en los estudiantes, y la calidad de
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la convivencia es un medio para ello. No en vano, desde hace 3 aos a la fecha, han subido sus logros frente a Mediciones Externas (SIMCE). El ltimo resultado los posiciona en el 1er lugar comunal en el Subsector de Lenguaje y Comunicacin, a nivel de colegios Municipalizados de la comuna de Via del Mar. REFERENCIAS Apuntes Talleres de Reflexin Docente. (2010). Via del Mar, Chile: Escuela Repblica del Lbano. Apuntes Talleres de Reflexin Docente. (2010). Via del Mar, Chile: Escuela Repblica del Lbano. Plan de Mejoramiento de Subvencin Escolar Preferencial. (2008). Via del Mar, Chile: Escuela Repblica del Lbano. Reglamento Interno. (2010). Chile: Escuela Repblica del Lbano. Escuela Repblica del Lbano. Via del Mar 2010. Ministerio de Educacin Ley N 20370. (MINEDUC). (IX /2009). Ley General de Educacin, LEGE. Santiago, Chile. Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC). (2010). Orientaciones para la Elaboracin del Plan de Mejoramiento. Santiago, Chile. Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC). (2008). Orientaciones para Elaborar el Plan de Mejoramiento. Santiago, Chile. Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC). (2008). Revista Nuestro Temas N 31 .Separata: Manual para la Elaboracin del Plan de Mejoramiento Educativo. Santiago, Chile. Ministerio de Educacin Chile (MINEDUC). (2003). Marco para la Buena Enseanza. Santiago, Chile.

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Ministerio de Educacin Chile (MINEDUC). (2005). Sentidos y Componentes del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar. Santiago, Chile. Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC).(2008) Ley N 20.248 Subvencin Escolar Preferencial. Santiago, Chile. Ministerio de Educacin (MINEDUC). (2009). Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin SIMCE. Santiago, Chile.

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Sergio Salam Asenjo Profesor de Historia y Geografa, UCV Magister en Historia de la Cultura y el Arte, PUCV. sergio.salamo@mineduc.cl

CONVIVENCIA ESCOLAR UNA SIMPLIFICACIN EMPOBRECEDORA, UNA PRECISIN NECESARIA

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CONVIVENCIA ESCOLAR UNA SIMPLIFICACIN EMPOBRECEDORA, UNA PRECISIN NECESARIA Sergio Salam Asenjo RESUMEN El artculo pretende mostrar y demostrar que la convivencia escolar es el aspecto concurrente ms relevante en pro del imperativo de lograr y mejorar los aprendizajes en nuestro sistema educativo nacional (lectura, matemticas y otros), tanto como un aprendizaje en s misma. Junto con lo anterior, se quiere dejar claro que es la convivencia escolar, remontando lo que se denomina una simplificacin empobrecedora, al identificar el mbito casi exclusivamente con la violencia escolar, dejando fuera ejes centrales de ella como son la Participacin, la Cultura de la Diversidad y el mbito mayor donde se inscribe la violencia escolar, el cual es la Cultura de la Paz. Pero lo ms relevante en el objetivo de esta indagacinpropuesta es comprender y demostrar que los desafos de la convivencia, no solo estn ntimamente relacionados con los desafos de la educacin, sino que ambos son desafos que demandan cambios en el diseo y orientacin de la sociedad chilena actual completa. Como siempre ha sido, la educacin es motor y/o reflejo de la sociedad, por lo que responde a sus requerimientos y es posibilidad de cambio en perspectiva de los desafos que ella enfrenta. Y la perspectiva disciplinaria con que se enfrenta esta indagacin es la de la historia, como metodologa para realizar la interpretacin de los procesos centrales de nuestra sociedad, con foco desde la convivencia. Palabras claves: convivencia, aprendizajes, sociedad, segregacin, participacin, diversidad, cultura.
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ABSTRACT The article aims to show and prove that school life is the most important aspect of concurrent imperative towards achieving and improve learning in our educational system (reading, math and others), as well as learning itself. Along with this, is to make it clear that school life, tracing what is called a simplification impoverishing, identifying the field almost exclusively with school violence, leaving out central elements of it such as the Participation Culture Diversity and higher level where violence is part school, which is the Culture of Peace. But more relevant to the objective of this research-proposal is to understand and demonstrate that the challenges of coexistence, not only are closely related to the challenges of education, but both are challenges that require changes in design and orientation The full current Chilean society. As always has been, education is a driver and / or reflection of society, so that it meets their requirements and possibility of change in perspective of the challenges she faces. And the prospect facing disciplinary inquiry is this history, as a methodology for the interpretation of the core processes of our society, with focus from coexistence. Keywords: coexistence, learning, society, segregation, participation, diversity, culture.

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NOTA PRELIMINAR Si este texto est en sus manos, es que los editores consideraron mi perspectiva para abordarlo una cuestin que ameritaba ser considerada. Este pareciera ser un comentario que est dems, pero he querido consignarlo ya que mi primera idea de lo que escribira era muy distinta de lo que Uds. tienen ante s; de hecho, pas de un texto que dara cuenta de una perspectiva profesional circunscrita en mi experiencia y responsabilidad en el Ministerio de Educacin con nfasis en lo que fue mi responsabilidad y aprendizaje en un mbito especfico dentro de los muchos que me toc asumir1, a una mirada en que he aplicado la libertad acadmica que me permite el ejercicio de mi disciplina, la vivencia de otras voces y autores, la experiencia vvida del hacer de mi desempeo profesional y humano, as como una irrenunciable responsabilidad personal emocional e intelectual, la disciplina del ser y el hacer. Por lo anterior, les pido disculpas si a ratos les parece que divago, slo puedo decirles que no es as2, y espero que los atisbos que puedan aparecer en el horizonte de la perspectiva que comparto con ustedes en este relato3, sea verosmil4 para ustedes, lectores-actores de la historia, como todos nosotros, seres humanos en el tiempo y el espacio que nos ha tocado vivir. QUE ENTENDER POR CONVIVENCIA Adscribo la definicin de Cultura que hace la UNESCO y, por tanto, hago un juego de orden de la definicin y digo que la Convivencia es un fenmeno cuyo territorio es eminentemente cultural; pero podemos a su vez agregar que, y siguiendo tambin a la UNESCO en esto, la Convivencia est sustentada en dos pilares fundamentales: la Cultura de la Diversidad y la Cultura de la Paz; solo restara agregar la Participacin como un tercer (o primer) eje central.
1 Que en este caso fue como coordinador del Programa de Convivencia Escolar Democrtica de la Secretara Ministerial de Educacin de la Regin de Valparaso (2008-2010), a partir del 11 de junio de 2010, el programa fue sumido en un silencio sepulcral. 2 Y este discurso tiene un orden no solo comprensible en clave de FOUCAULT. 3 Y me refiero con relato estrictamente al sentido que tiene en la Historia de la Cultura y el Arte, de la Historia Social, ya sea en clave de CHARTIER, BURKE, BRAUDEL, CAVIERES y tantos otros grandes maestros de la historiografa. 4 Y me refiero con ello al sentido dado por J.B. VICO al trmino.

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No quise caer de lleno en el lugar comn, pero es necesario abordarlo, Convivencia Escolar no es Violencia Escolar, esto ltimo, es el resultado de no asumir ni trabajar la convivencia, en su completitud, extensin y profundidad; la convivencia no es un asunto accesorio, tangencial a lo central de la Educacin, ya diremos que es una cuestin que va y viene a travs de los procesos de aprendizaje, y lo hace en mltiples mbitos y dimensiones del aprender. Tampoco puedo desvestirme de mi disciplina, la Historia; entonces, debo decir que la convivencia es una materia reprobada en nuestra identidad y trayectoria nacional5; creo, junto con muchos me parece, que uno de los resmenes, en esta clave, ms notables, por lo sinttico tanto como por lo certero, es el de Armando Uribe en su texto El Fantasma Pinochet 6, donde resume la historia de Chile del siguiente modo (es largo, pero lo cito completo por la relevancia para lo que me ocupa en este texto): Poco despus del Golpe de Estado de 1973, el Presidente Frei Montalva, que lo fue hasta 1970, lo explic as el 74 en Nueva York a un ex ministro suyo que era alto funcionario de Naciones Unidas: Toda la historia de Chile consiste en evitar que los indios atraviesen el rio Biobo (la frontera de guerra con los araucanos); con el gobierno de Allende y la Unidad Popular, los indios lo atravesaron; por eso se produjo el Golpe! (URIBE agrega ms adelante) Hay una escena matriz pica en La Araucana (1569) del espaol Ercilla en Chile: el jefe indgena Caupolicn es capturado por los Conquistadores y sujeto a la agona del empalamiento por una lanza a travs del ano. Su mujer Fresia, indignada por la derrota y la prisin de su hombre el jefe, lo enfrenta, y por desdn a su marido arroja a sus pies al hijo comn. Empalamiento del padre y abandono del hijo por la madre, que trata a su hombre de afeminado y grita que yo no quiero ttulo de madre del hijo infame del infame padre7. Esta matriz violenta que reconoce Uribe en nuestra identidad ms profunda, no esa que se celebra en el bicentenario, negando la raz araucana, casi despreciando lo que Ercilla canto en forma pica, cuando
5 Y o sera exagerado decir de la humanidad; recuerdo que en las primeras jornadas del programa en 2008, con supervisores, utilizamos un video de Pearl Jam titulado Evolution, representa una interesante lectura de esta afirmacin. 6 La Sorbonne, Estados Generales del Psicoanlisis, reunin anual (2000) donde tambin expuso, como nico otro orador, Jacques Derrida. 7 URIBE, Armando. El Fantasma Pinochet. (Rocinante. Santiago: Rocinante Comunicaciones, 1998- (Santiago : LOM Ediciones) v., n 22, (ago. 2000), p. 25-28). Esta parte de La Araucana, que cita Uribe, se encuentra en el Canto XXXIII.

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ya no haba pica que cantar en Occidente, esa es la diferencia y la tarea pendiente, podramos decir que es otro de los aprendizajes pendientes de nuestra sociedad, porque no lo sabemos ni reconocemos, pero est ah como conciencia colectiva, una suerte de identidad nacional histrica, una psicologa comn8. La estructuracin de una sociedad con dbil identidad, deslucida o deslavada a estas alturas, determina una precaria posicin de autoidentidad y seguridad propia, y aqu estamos en uno de los ncleos ms interesantes de los OFT, deuda pendiente relevante de los aprendizajes del sistema educativo nacional, junto con la convivencia escolar (otro mbito/contenido de la transversalidad). Aqu entonces, se cruzan dos de los ejes centrales de la Convivencia, esta vez en clave histrico-literaria: la Cultura de la Paz y la Cultura de la Diversidad. QUE ENTENDER POR CONVIVENCIA ESCOLAR La pregunta acerca de la Convivencia Escolar nos refiere a la Comunidad Escolar, cuestin que abordaremos en tres perspectivas o miradas (en, de y hacia). La Convivencia Escolar es tanto un resultado como una causa, si ponemos esto en relacin a los aprendizajes, estas dos situaciones seran posibles de resumir como: La Convivencia Escolar es un conjunto de habilidades y competencias que son necesarias de aprender, las que podramos denominar Habilidades para la Vida; si estn presentes en la vida de una Comunidad Escolar, ellas facilitan mejores contextos de enseanza y mayores logros de resultado de aprendizaje9.

URIBE, Armando. Op. Cit. La correlacin es en ambos sentidos. Vase a IANNI, Norberto Daniel. http://www.oei.es/ valores2/monografias/monografia02/reflexion02.htm
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Viceversa, la Convivencia Escolar es resultante de la existencia de una participacin slida y efectiva, de la incorporacin de una Cultura de la Diversidad y la nocin y manejo de herramientas para construir una Cultura de la Paz 10 o manejar y resolver los conflictos. Aqu podemos agregar una acepcin ms dentro de esta: una mala enseanza, produce mala convivencia.

La convivencia es una cuestin consustancial a la cultura, ya lo dijimos y la cultura, genticamente vinculada a la educacin. Convivencia y aprendizaje se interrelacionan y generan un mbito de relaciones y implicancias complejas y ricas. Como casi todos los problemas que se sienten como relevantes en una sociedad como la nuestra, la convivencia, como problema, pasa a ser tarea de la Educacin, y de hecho es as, pero no exclusivamente de ella, pues como fenmeno negativo (la mala convivencia o francamente la violencia11, de distinto carcter y tipo) son resultante de la falta de ciertos aprendizajes, pero tambin del diseo de relaciones sociales que instala un u otro modelo de sociedad. Pero la relacin entre violencia y escuela se despliega al menos en tres distintas perspectivas: la violencia en la escuela (que sera la que tradicionalmente referimos como tal), la violencia de la escuela (a la cual solo haremos algunas alusiones y que se refiere a los cuestionamientos de la

10 UNESCO. Convivencia democrtica, inclusin y cultura de paz: Lecciones desde la prctica educativa innovadora en Amrica Latina (Santiago 2008). Especialmente referido en la Primera Parte, nmeros 2 y 3 (pg. 18 ss.), 6 y 7 (pg. 34 ss.). 11 La violencia en Chile se expresa en distintos mbitos, uno de los ms graves es la violencia intrafamiliar y, ms especficamente la violencia de gnero (contra la mujer), con niveles muy altos. Cuando digo que la matriz econmica marca el diseo de nuestra sociedad, me refiero a que ello permea todos los aspectos de ella, pero, tambin es necesario indicar que no se hace con la suficiente seriedad; con ello, pienso en lo que o y convers con Stefan de Vylder, economista sueco que expuso en el contexto de un seminario sobre espacios escolares seguros, realizado en Santiago en 2009, en su trabajo (Costos econmicos de la violencia) l hace un interesantsimo ejercicio de clculo de los costos asociados a la violencia contra las mujeres; en el ejercicio completo y sus conclusiones, queda clarsimo que dicha violencia implica un alto costo econmico-productivo para la sociedad. A riesgo de sonar brutal, en sentido absolutamente contrario, pues asume la lgica de las sociedades contemporneas, donde lo econmico prima por sobre otras consideraciones, queda demostrado (con su misma lgica) que hay muchos espacios y brechas conde el criterio no se aplica con rigor, obviando situaciones que escapan a dicha ptica y que implican aspectos absolutamente inaceptables de la configuracin de estas sociedades contemporneas.

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funcin formal de los sistemas educativos y de la institucin escolar 12), finalmente, est la violencia contra la escuela, respecto de la cual utilizar la acepcin que dice relacin con el desprecio y descredito 13 de la profesin docente14 y la mercantilizacin de la educacin. Para referir las implicancias de estas tres dimensiones no puedo eludir la referencia a Jaime Retamal de la Facultad de Humanidades de la USACh, lo cual este investigador y acadmico describe como han insistido que la violencia escolar en verdad se reduce a un problema entre individuos al interior de un contexto pedaggico educativo15, este sera el EN, pero tambin el DE16, pero me interesa mucho ms como RETAMAL releva el aspecto de la violencia CONTRA la escuela, relacionndola adems con ese aspecto que nuestras autoridades, felices y sonrientes, mostraban como una de las pocas mediciones internacionales en que aparecemos bien ranqueados 17,
12 ILLICH, Ivn.La Sociedad Desescolarizada (Mxico 1985). Originalmente publicado originalmente en ingls (Nueva York 1971). Otra obra relevante para este tema, del mismo ILLICH es La convivencialidad (1973). 13 Ambos trminos no son casuales, estn determinados por la matriz que reconozco como determinante de la identidad del nuevo Chile forjado al alero de la dictadura militar y de las ideas neoliberales de chicago, en su matriz de revolucionaria transformacin de la sociedad chilena y del propio estado. 14 En lugar de destacar que casi el 100% de los docentes tiene una buena evaluacin, se mezcla la categora de bsicos e insatisfactorios, y se seala que ms del 30% del profesorado tiene un mal desempeo docente. Esto es no enfrentar con la verdad los resultados, y es engaar a todas las chilenas y chilenos sobre la idoneidad de nuestros profesionales docentes, pues un profesor que obtiene la categora bsico hace bien su trabajo, slo que, como cualquier profesional, en cualquier campo y disciplina, tiene ciertas debilidades y dificultades; y para eso se construy el sistema de evaluacin, para detectarlas y superarlas. En lugar de destacar que tenemos, como pas, ms de un 7% de profesores excepcionales que trabajan en el sector pblico, la Ministra de Educacin seala que debiramos tener a la mayora de los docentes en categora de destacados. Qu profesin y en qu pas del mundo todos sus profesionales podran ser excepcionales?. OPECH (www.opech.cl) Cfr. Documento del Consejo de decanos de facultades de Educacin en torno a este tema, en la siguiente link del mismo sitio del Observatorio Chileno de Polticas Educativas: www.opech.cl/editoriales/2009_4/04_14c_Declaracion_CONFAUCE.pdf 15 RETAMAL, Jaime. Columna de El Mostrador del 27 de mayo del 2010. 16 Foucault, Bourdieu y Dubet tres de los nombres ms conocidos en este punto- han insistido y demostrado que la violencia en contextos pedaggicos tambin puede ser concebida como violencia DE la escuela. Cuando la escuela hace una promesa que no cumple a sus actores, una promesa de progreso, desarrollo, integracin y un largo etc., se produce la llamada violencia simblica, que no es otra que cosa que el entramado de malestar y frustracin aprendida (una especie de crnica anunciada) que los estudiantes sufren apenas toman conciencia que viven en una mentira que los adultos asumen llenos esperanza, todo ello en la escuela. RETAMAL, Rafael. El Mostrador del 27 de mayo del 2010 17 Me refiero al estudio de Educacin Cvica (ICCS 2009). 18 Retamal aqu se refiere a Lo verdaderamente insufrible es toda esa mitologa voluntarista y constructivista que implica el liberalismo radical y ortodoxo de la derecha chilena. Ese olvido que tienen de que una sociedad integrada se construye mediante el contrato (pacto) que no escamotea los conflictos, sino que los asume racional y argumentativamente. RETAMAL, Julio. El Mostrador, de 2010. Tambin me parece relevante lo planteado por ROGERO Como punto de partida podemos afirmar que en el terreno de los principios todo el mundo quiere centros educativos democrticos como espacios de convivencia y aprendizaje. Sin embargo, en la realdad cotidiana de la vida de los centros educativos se pide disciplina, autoridad, orden, derechos y deberes para los alumnos, un RRI que judicializa ms que democratiza. La desjudicalizacin de los centros educativos es urgente para poder elaborar proyectos de convivencia que avancen en la educacin de ciudadanos solidarios, libres, justos, fraternos, crticos, bien formados cientficamente, implicados en la vida social, respetuosos. ROGERO, Julio. Democracia y centros educativos. http:// www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/rogero.pdf

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esto es, las competencias cvicas18; junto a ello, volvemos sobre puntos que han sido y sern abordados a lo largo de todo este artculo: el diseo econmico predominante de nuestra sociedad chilena actual, incluyendo a la educacin, su mercantilizacin, nos referimos a la competencia en educacin 19 y el famoso voucher20. Una verdadera meritocracia contra cclica, en razn de su matriz malamente marcada por el mercado, como una barata mquina de produccin de capital humano. Terminemos este punto volviendo al mito, despejado por el dato, en un cruce por el marco mayor de la matriz econmica que determina como y que debe ser nuestra sociedad actual: Lo cierto es que si comparamos nuestra violencia escolar con la violencia de los pases del resto del orbe OCDE, tenemos bsicamente los mismos promedios de victimizacin21. Aqu se hace ineludible otro ejercicio disruptivo que permita comprender los alcances de la ubicacin de la convivencia en un mapa ms amplio de la realidad. Y para ello, he de echar mano a la economa, pero a la Economa Poltica en uno de sus representantes ms relevantes, aunque tan relevante como olvidado, Jan Tinbergen22. Antes de desarrollar brevemente lo referido a Tinbergen 23, quisiera sumar las palabras de VILA: dice Mario Benedetti en uno de sus poemas: Es cierto que esa globalizacin / de nuestro pobre miserable globo / tiende a globalizar el desaliento De dnde le viene al poeta ese pesimismo? Si
19 Al respecto, solo quisiera dar como referencia al economista de la escuela de chicago, Martin Carnoy, quien visit Chile en junio de este ao y afirm que la competencia en educacin es la locura de la derecha, esta afirmacin queda ms clara si referimos brevemente lo que abord en el Foro Valparaso 2010 (en la PUCV, Junio 2010), donde despleg su anlisis de cmo la ampliacin de cobertura es beneficiosa en una primera etapa pero de no ser corregida afecta la calidad de forma exponencial; del mismo modo, detall porque (y correlacionado con esto anterior) la subvencin escolar diseada en Chile (en resumen el mecanismo de la competencia implementado) fracas. No referir aqu el detalle de su trabajo, las constataciones de la solides de su investigacin y los alcances para el caso de Chile y mucho de lo que he expuesto en este artculo, fueron motivo de conversaciones en persona en junio de este ao y va email con posterioridad. Para mayor detalle, los remito al autor mismo y sus publicaciones en torno a la economa y educacin; en cuanto a lo prximo, la entrevista en El Mostrador del 24 de Junio de 2010. 20 como si el sistema de voucher fuera el mismo que en USA donde este mtodo de parent behavior and yardstick competition funciona y del cual somos una triste copia ya desde los 80" RETAMAL, Jaime. Op. Cit. 21 RETAMAL, Jaime. Op. Cit. 22 TINBERGEN, Jan. Poltica econmica, principios y formulacin. Mxico D.F., Fondo de Cultura Econmica, 1961. Premio Nobel en 1969 junto a Ragnar Frisch. 23 Lo cual refiero en forma resumida y en lo esencial que me interesa para la perspectiva de anlisis de este trabajo, pero que se funda en un trabajo de investigacin realizado hace algunos aos para mi magster en Historia, especficamente para la lnea de Historia Econmica y Social, dictado por Eduardo CAVIERES (Premio Nacional de Historia 2008), estando indito, puede accederse a l en una versin de mediana calidad grfica (pdf) en http://ssalamoa.vtrbandaancha.net/tinbergen.pdf.

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hablamos desde la ideologa neoliberal, que se ha apropiado del discurso globalizador, lo cierto es que no faltan argumentos para, como mnimo, la preocupacin profunda. Y es que resulta algo tristemente evidente que en el mundo actual las relaciones sociales se encuentran mediatizadas por la Economa. Por lo tanto, el estudio del funcionamiento de la Economa, de sus discursos y del modo en el que ha colonizado y fagocitado las relaciones sociales, la poltica, el comportamiento social y la subjetividad de las personas, constituye un camino ineludible para comprender cualquier fenmeno social o individual en la actualidad 24; de ello, yo destacara esencialmente lo referido a las relaciones sociales mediatizadas por la economa, determinantes pues de un modo de convivir con los otros que est cada vez ms absolutamente fijado en parmetros de orden transaccional de mercado o, como dijera una vez un socilogo chileno (de quien ahora no recuerdo el nombre25): nuestra sociedad chilena actual ha pasado de una economa de mercado a una sociedad de mercado. Las implicancias de esta perspectiva tambin fueron claramente graficadas por un gran terico de la educacin, Paulo Freire, quien conceba a la educacin como una cuestin social26. Tinbergen desarrollo una estructura de anlisis27, un verdadero modelo analtico que le mereci el Premio Nobel de Economa, y respecto del cual hemos hecho el ejercicio de aplicarlo a un periodo de la historia de Chile, no un periodo cualquiera, uno que signa un hito en clave de las revoluciones precedentes, la mxima revolucin la ms ambiciosa y duradera, la revolucin
24 VILA, Eduardo. Globalizacin, Educacin Democrtica y Participacin Comunitaria. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653). Universidad de Malaga. 25 Aunque puedo indicar que Norbert Lechner se refiri a ello. 26 si, en realidad, las estructuras econmicas me dominan de manera tan seorial, si, moldeando mi pensamiento, me hacen objeto dcil de su fuerza, cmo explicar la lucha poltica y, sobre todo, cmo hacerla y en nombre de qu? Para m, en nombre de la tica, obviamente, no de la tica del mercado, sino de la tica universal del ser humano; para m, en nombre de la necesaria transformacin de la sociedad de la que se derive la superacin de las injusticias deshumanizadoras. Y todo ello porque, condicionado por las estructuras econmicas, no estoy, sin embargo, determinado por ellas. FREIRE, Paulo. Pedagoga de la indignacin. P. 67-68. Morata (Madrid 2001). 27 La que coloco en clave de lectura histrica de la historia Econmica, donde no puedo menos que citar a un autor fundamental para comprender a que me refiero con ello: J.L. Anderson Explaining long-term economic change. Editorial MacMillan (Cambridge 1991). Dicha clave es en torno a otro gran autor de la Historia Econmica, como es NORTH, de quien ANDERSON recoge su nocin de instituciones y cambio, inscribindonos en un anlisis desde el institucionalismo en lo econmico; esto no es casual, pues se relaciona con la idea de que el estado de nuestra educacin, en todos los aspectos que hemos de abordar en este texto, son resultante importante de la revolucin institucional general de la sociedad chilena en la dcada de los 80, incluido el sistema educacional.

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silenciosa de la Dictadura Militar, sin ambages, los cambios que la tecnocracia diseo y realizo durante la Dictadura surgida el 73 pero desplegada en su esplendor en la dcada de los 8028. Demos un breve repaso a lo que es el planteamiento analtico de este autor aplicado al caso chileno. 1. Nos referimos a la aplicacin de un modelo de planificacin econmica y, como todo modelo, este considera variables29; dentro de todas las que ilustra Tinbergen, destaca a la Educacin como variable central. 2. Precisamos que el objeto de este modelo est determinado por el concepto de ptimo socioeconmico: los objetivos se pueden subdividir en objetivos individuales y sociales, y en materiales e inmateriales. Se supone que el conjunto de los objetivos representan la felicidad o, como se suele decir, de bienestar mximo alcanzable30. 3. Las categoras ms importantes de objetivos son: material e individual: consumo de bienes, material y social: distribucin equitativa, inmaterial e individual: oportunidades culturales y status, inmateriales y sociales: justicia y libertad. Ya ha sido enunciado y ser desarrollado en varios aspectos ms delante, en cuanto a cmo esto oper como un cambio de modelo estructural mayor en la sociedad chilena de los 80, pero, para efectos de profundizacin cuantitativa e interpretativa complementaria, vase a JOCELYN HOLT31. A partir de ello, digamos que se distinguen tres conjuntos de variables que cambiaron en una perspectiva de larga y corta duracin (en clave de ANDERSON), nos referimos especficamente a tres conjuntos: Conjunto de variables 1: proceso
28 Una fuente fundamental para entender a que nos referimos es El Ladrillo: Bases de la Poltica Econmica del Gobierno Militar Chileno, Andros (Santiago de Chile 1992). Disponible completo en formato digital (pdf) en el Centro de Estudios Pblicos (http://www.cepchile.cl/dms/lang_1/cat_794_inicio.html); recomiendo especialmente el Anexo I: Aspectos econmico-sociales de la poltica educacional (http://www.cepchile.cl/dms/archivo_3550_1784/elladrillo_05capitulo2_I.pdf). 29 El punto de desarrollo que nos ofrece este autor ha pasado por un largo proceso de despeje de variables entre otros autores con Mennes, Waardenburg, Herman, Adelman, Taft Morris y, para el caso chileno con sus especificidades, los Informes del modelo de Desarrollo Humano del PNUD. 30 TINBERGEN, Jan. Los probemas de planificaci{on econmica. En: ISSJ Vol. XI N 3 (Universidad de La Haya 1959). P.2. 31 JOCELYN HOLT, Alfredo. El Chile perplejo. Del avanzar sin transar al transar sin parar. Captulo 8 La Revolucin Silenciosa. Planeta-Ariel (Santiago 1998).

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de modernizacin32, Conjunto de variables 2: cambio en las instituciones33, Conjunto de variables 3: la educacin; este ltimo se conjuga con los dos anteriores, constituyndose en central. Antes de concluir el anlisis para la educacin, con todas las implicancias que tiene con la convivencia (en el sentido planteado en este texto), debemos indicar que el diseo del Sistema de Previsin (AFPs) es otro elemento que da cuenta de esta matriz de revolucin y rediseo del sistema nacional chileno en los 80, con todas las implicancias actuales que ello tiene34; a lo cual debemos sumar el Sistema de Salud (Isapres) y el particular diseo del Sistema Poltico35. Todo este sistema, aparece hoy como una oportunidad para su desarrollo a una especie de versin 2.036, lo cual, a mi juicio, es altamente alarmante, por todo lo que hemos dicho ya y vamos a decir ms adelante.

32 Respecto de este aparecen citados varios autores que dan luces, tales como OSES, GIANNINI, HOPENHAYN, solo agreguemos a BRUNNER y GARRETON. 33 Aqu, junto a los cambios en Previsin, Salud y Sistema Poltico, el nfasis lo ponemos en los cambios en Educacin, consistente con el valor que Tinbergen asigna a ella en un modelo del tipo del diseado por el; complementemos esta consideracin con los aportes de NUEZ, Ivn al proceso de desconcentracin y descentralizacin del sistema educativo nacional, con sus foco en la asignacin de recursos m{as eficiente en la administracin local (eso declara al menos el modelo); no est de ms indicar que esto est al unsono conjugado con la modernizacin del Estado (roles del Estado). 34 En Chile, carcter individual y no solidario del sistema de AFP genera que a todo evento los pobres tendrn una pobre pensin () El acadmico de la Universidad de Chile, Patricio Meller, hizo un descarnado anlisis del funcionamiento de las AFP. Hay estudios que concluyen que las AFP obtienen incluso cerca del doble de las ganancias que todo el sector financiero incluido los Bancos- y que es de alrededor de 35%, solo superado por las empresas mineras lo cual es un verdadero escndalo. La propia Superintendencia de AFP evalu en 27% las ganancias de las cinco empresas que operan en el sector. Ello se debe a que las comisiones son exageradas; y agrega En sus conclusiones, al final de su intervencin, Luis Larran afirm que Europa est copiando al sistema chileno que record con algo de nostalgia- se habra inventado durante el gobierno de Augusto Pinochet. Tal afirmacin es un tanto forzada y arrogante, porque los resultados finales muestran que el Estado ha debido concurrir con recursos para financiar la pensin mnima asegurada a ms de un milln de personas excluidas de una pensin decente, es decir parta sustantiva de los adultos mayores que cotizaron en el sistema AFP.URRIOLA, Rafael. La proteccin social en retroceso. El mostrador. 13 Agosto 2010. 35 Sistema Binominal y existencia de un Cuarto Poder del Estado (el Consejo de Seguridad Nacional). 36 Sustento mi afirmacin en la lectura de la realidad, presente y pasada y, para no ser tan crptico, hago la referencia a dos publicaciones que, para el anlisis general y especifico de este trabajo son referencia obligada, me refiero a: Institucionalidad para el desarrollo: Que hacer ahora? Propuestas para el desarrollo; especficamente el Captulo 3: Una Estructura que Presione a las Escuelas a Hacerlo Bien EYZAGUIRRE, Barbara y FONTAINE, Loreto. Los nuevos desafos; especficamente el captulo titulado Un Sistema Educativo con Mejores y ms Fuertes Instituciones. BEYER, Harald. Andros (Santiago de Chile 2007). Y, finalmente Las Escuelas que tenemos. EYZAGUIRRE, Barbara y FONTAINE, Loreto. Editorial Andros (Santiago de Chile 2008). Todos publicados al alero del CEP.

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Cul es el aspecto central de esta revolucin? La matriz econmica, neoliberal como determinante del modelo de sociedad, en otras palabras: primero fue un nuevo modelo de economa (Economa de Mercado) pero rpidamente, por los alcances (en trminos de conjuntos de variables intervenidos) en su aspiracin poltica y su implementacin, se constituy en un modelo de sociedad (Sociedad de Mercado), con todas las implicancias que ello tiene en la actualidad. EL PROGRAMA DE CONVIVENCIA ESCOLAR DEMOCRTICA, UNA EXPERIENCIA CONTRAMAREA. LA PROPUESTA DE INTERVENCIN SE SUSTENTA EN TRES EJES CENTRALES: Participacin expresada en el fortalecimiento y desarrollo de habilidades (principalmente de liderazgo y de construccin de acuerdos) de los actores en los Centros de Estudiantes, Centros de Padres, Madres y Apoderados(as) y Consejos Escolares. Esta es una dimensin profundamente democrtica que compone un espacio esencial de toda comunidad educativa. Incorporacin y desarrollo de una Cultura de la Diversidad, partiendo de la aceptacin del otro distinto de mi, as como de la comprensin de la diversidad considerada en su ms amplio espectro- como un valor deseable y enriquecedor de cualquier comunidad humana. Incorporacin y desarrollo de una Cultura de la Paz, entendiendo por ello la instalacin y fortalecimiento de habilidades para manejar la frustracin, construir consensos y asumir el conflicto como parte de lo humano. A principios del ao 2008, llegamos al convencimiento37 de que era necesario disear e implementar una propuesta que asumiera los desafos de la Convivencia Escolar de forma integral y de manera ms ambiciosa de lo que se haba hecho hasta ese momento38. De este convencimiento surgi el diseo de esta estrategia de intervencin, la cual est pensada en forma progresiva y modular.
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humano.

Un grupo de profesionales de distintas disciplinas relacionadas con este mbito del comportamiento Pensando en las distintas estrategias conocidas de intervencin sobre el fenmeno.

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La propuesta est fundada en dos constataciones: La primera se refiere a que est suficientemente probado que la convivencia tiene un importante impacto en los aprendizajes y, por tanto, que no es posible asumir los desafos y tareas a resolver dicha rea sin incorporar de forma decidida y slida la convivencia escolar como un factor esencial para el logro de esas metas. La segunda, apunta a la creciente preocupacin de la opinin pblica en torno a la convivencia escolar, entendida errneamente como sinnimo de violencia escolar39.

Aqu vale la pena detenerse un momento, pues los datos no dan cuenta de un aumento de la violencia escolar, por ejemplo, la encuesta de violencia escolar del Ministerio del interior para los aos 2005 y 2007, dan cuenta de una reduccin a casi la mitad de las categoras de violencia fsica y psicolgica; pero efectivamente la violencia escolar es preocupante, en un sentido distinto del de la impresin de una Pandemia, la violencia escolar crece en lo especializado, la misma encuesta da cuenta del aumento al doble o triple de la violencia especializada, en las categoras de violencia sexual, con armas, atentados a la propiedad, amenazas u hostigamiento y discriminacin o rechazo (que se mantiene alto, alrededor del 12%). Los datos de la oficina 600 del MINEDUC no dicen nada muy distinto de ello, agreguemos que, de los reclamos, la inmensa mayora est en la categora de educacin superior y los hitos pick estn en marzo y diciembre para todos los niveles escolares, especialmente primaria y secundaria, donde esto se relaciona con los problemas de matricula por razones econmicas y de disciplina; nuevamente vemos que la convivencia tiene dimensiones mucho ms amplias que las empobrecidas por el nfasis en la violencia y el bullying. Una mirada parcial de la convivencia, como la que encontramos instalada en nuestra sociedad respecto de lo escolar, es equivalente a la mirada simplona de la calidad solo como resultado absoluto del SIMCE, sin siquiera consideraciones como rangos de variacin anual40. Por ltimo, la educacin
39 Lo cual concebimos no como una simplificacin, sino como un empobrecimiento del fenmeno, lo que dificulta abordarlo de manera eficaz. 40 Es ya clsico el ejemplo de un establecimiento verde, para usar la nefasta jerga actual, que baja 5 punto y uno rojo que sube 15 o 20, o lo mismo para uno amarillo. Vase sino lo dicho por RETAMAL: El punto es que hay muchsimos colegios que estn por debajo del promedio nacional del SIMCE, que atienden a los estudiantes ms vulnerables, en condiciones muy desfavorables, que nunca ganarn en este juego de Lavn. Pero, atencin y cualquiera lo puede comprobar porque es informacin pblica: muchos de esos colegios tuvieron alzas tremendamente significativas, sobre los 30 puntos por ejemplo, en lenguaje o matemticas. Pero no alcanzan el promedio SIMCE nacional. Si usted pregunta si ellos merecen o no un premio y ms que de consuelo- la respuesta es un s rotundo. Ellos merecen ms que los otros el premio, pues se trata de colegios que contra viento y marea logran progresos realmente significativos. Si el principio tico principio rawlsiano por lo dems- es darle ms al que tiene menos, claramente en este caso no fue as. RETAMAL, Jaime. El Mostrador, 14 de junio de 2010.

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es solo los resultados del SIMCE? Esos son los nicos aspectos relevantes del paso a travs de 12 aos por el sistema escolar? Creo que ser muy fcil estar de acuerdo ampliamente en que eso es una simplificacin extremadamente exagerada de los resultados de un largo proceso educativo, donde estandarizar la calidad es algo, a lo menos, ms complejo y rico que un indicador y solo al dominio de habilidades asociadas a contenidos41; una mirada ms amplia de la calidad dice relacin con desarrollos tales como el Marco para la buena Enseanza y el Marco para la Buena Direccin, si deseamos ampliar ms an la mirada, el estudio Quien dijo que no se puede? deja claro cmo enfrentar el tema de los resultados y la calidad en condiciones de deprivadas. No quiero, ni puedo extenderme ms en las preguntas sobre la institucin escolar, pero tampoco podra dejar al menos de enunciarlas, para ello referencio solo a dos autores42: ILLICH43 y NIETZCHE44, especficamente en relacin con sus cuestionamientos a la validez absoluta asignada a la escuela como institucin formadora; opto por dejar al segundo de estos autores como opcin de lectura de quien lea estas lneas, y me detendr muy brevemente en ILLICH (quiz por ser menos conocido). ILLICH est en las antpodas de la lucha por la Educacin Pblica, pero debo corregir inmediatamente que ello es solo aparente, pues su lucha es contra la forma y especialmente en razn del valor que asigna al fondo 45; entonces, su pregunta de Por qu debemos privar de apoyo oficial a la escuela? Debe ser ledo en su exacto significado y no como un slogan a compartir o rebatir sin comprensin plena de su sentido. Su Sociedad Desescolarizada data de 1971, en 1978 en el prologo de la edicin que
41 Respecto a esta preeminencia del SIMCE como modo y medio de evaluar la calidad de la educacin, entendindolo como nico medio existente para medir estandarizadamente, el observatorio de Politicas Publicas de Educacion (www.opech.cl) indica que ello solo viene a consolidar la matriz de mercado imperante en el actual sistema educativo chileno, completo agregara yo; si a esto sumamos la mirada de expertos internacionales, tambin mencionados por el OPECH, en cuanto a que la evidencia mundial indica que pruebas de ese tipo no mejoran la calidad de los aprendizajez y, adems, la opinin de un Casassus sobre los estndares en educacin, la posicin preeminente del SIMCE queda bastante debilitada. 42 Pero con ellos, apelo a las constelaciones de autores que es posible encontrar si mapearamos los autores precedentes, colindantes y sucesores de sus ideas. En el caso de ILLICH, mencionemos al menos a Dennison, Neill, van der Eyken, Turner, Tonucci, Goodman, Freire. 43 ILLICH, Ivn. Op Cit. 44 NIETZCHE, Friedrich. Sobre el porvenir de nuestras escuelas Tusquets (Barcelona 2000). Publicado originalmente en 1872. 45 Me refiero a que queda muy claro que ILLICH comparte con nosotros el rol fundamental de lo pblico y social en relacin directa con el requerimiento a titulo de imperativo y derecho que es la EDUCACIN en toda sociedad humana.

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citamos agrega esta afirmacin, a partir de la idea de la posibilidad de desescolarizar la sociedad, la cual comparto plenamente como tarea: buscar pautas que puedan ayudarnos a discernir instituciones dignas de desarrollo por cuanto apoyan el aprendizaje en un medio desescolarizado, y esclarecer las metas que ampararan el advenimiento de una edad del Ocio (schole) opuesta como tal a una economa dominada por las industrias de servicio46; es precisamente el uso del termino schole lo que obliga a poner estas afirmaciones en su justa medida. Cul es la principal crtica a la escuela? Lo que ellas hacen por los(as) nios(as), especialmente los pobres 47, es que los adiestran a confundir proceso y sustancia48; les suena conocido? A mi s. Este captulo completo desarrolla todos los aspectos de su rico y sugerente anlisis, de ello, solo destacar la correlacin organismos burocrticos del estado corporativo/familia consumidora, respecto de los cuales, obviamente, por muy creativa que haya sido la revolucin neoliberal de los 80, no nos permite escapar de la matriz mundial imperante para las sociedades occidentales49. Est claro que la escuela es un lugar de tensiones, de permanente crisis, donde desafo y oportunidad de aprender, por cierto, si tomamos lo que son certezas ciertas y nos abocamos a las fisuras y preguntas pendientes, como aprendizajes pendientes. Porque la escuela es como la sociedad, un lugar donde lo humano tiene como propio el conflicto y, debe aprender a hacerlo parte germinante del desafo del lo otro.

ILLICH, Ivn. Op. Cit. Introduccin. Digno de leer es el prrafo donde grafica el tema de la alta inversin en los estratos pobres de las ciudades norteamericanas y como ello, no logra (ni lograr agregara a estas alturas) solucionar el problema, ms recursos para el mismo mtodo-sistema no hacen ms que crear una nueva categora de pobreza, la pobreza modernizada; las consecuencias, en el contexto de este esquema de anlisis, para las estructuras de bienestar social son extremadamente alarmantes, pienso en lo que ha ocurrido en nuestro propio pas, creo que es digno tambin de revisar a la luz del anlisis de ILLICH; resumamos todo el tema en el nombre del programa norteamericano en cuestin Title One. (Solo para efectos didcticos, he de revelar que los autores y aspectos escogidos para este artculo, estn todos relacionados y forman parte de un esquema de anlisis que el espacio no permite desplegar en pleno, pero considrenlo un desafo para su desentraamiento, por ejemplo, las citas finales a Taylor Gatto son exactamente concordantes con el orden del discurso (Cfr. Foucault). 48 ILLICH, Ivn. Op. Cit. Captulo 1. 49 Y hoy casi mundiales sin distincin, solo hara la salvedad del mundo musulmn, y quiz ah est el mayor peligro en ellos, y no el del terrorismo (Cfr. El proceso demogrfico europeo y americano frente al mismo fenmeno para el islam musulmn y veremos que el terrorismo no ser su arma de conquista).
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Volviendo desde este excurso necesario50, retomemos el diseo de la Intervencin, el que implic una implementacin progresiva, pensada en tres etapas: a) b) c) Etapa I: instalacin, Etapa II: consolidacin intermedia y, Etapa III: de consolidacin y ampliacin de coberturas.

La Etapa I consider la realizacin de jornadas por estamentos escolares con el abordaje de un conjunto de temas51 atravesados por el eje del liderazgo en general y pedaggico en particular. Se incluye el fortalecimiento de las instancias formales de participacin distinguiendo actores (directivos, docentes, apoderados/as, alumnos/as, asistentes de la educacin). Tambin se considera un trabajo de relevamiento y fortalecimientos de redes, incluyendo un trabajo con un grupo de servicios pblicos, con el fin de fortalecer o instalar colaboracin de redes en las comunidades escolares, a partir de los objetivos y mbitos de las distintas entidades que trabajan con establecimientos educacionales y en pro de los requerimientos de estos. Junto con estas acciones, se relevan los datos de autodiagnstico derivados de dos procesos presentes en universos variables de establecimientos educacionales, pero de presencia amplia en el sistema escolar, nos referimos a la SEP y PM Media, en ambos casos con centro en el componente Convivencia. Una accin complementaria que se consider, fue la realizacin de un campamento con dirigentes secundarios, de los establecimientos involucrados y otros invitados. En la Etapa II se disearon o probaron instrumentos especficos, diseados a partir de desarrollos conceptuales slidos preexistentes, validados por comits de expertos y probados en aplicaciones piloto, nos
50 Necesario en razn que la escuela y la sociedad son mbitos absolutamente relacionados y su relacin se constituye en una cuestin compleja de resolver, al menos al momento de verificar el sentido original de la escuela como inserta en el contexto de la educacin pblica y su transformacin en una institucin determinada, como casi todas las otras de la sociedad contempornea, por el mercado. 51 Los temas considerados son: Marco Terico-Prctico (recuento exhaustivos de investigaciones, estudios y encuestas de convivencia escolar; aspectos de la participacin; Convivencia en Bsica (SEP) y PM Media, Cultura de la Diversidad, Cultura de la Paz (mediacin).

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referimos especficamente a la Matriz de Indicadores de Convivencia de Unesco y a la Matriz de Certificacin de Consejos Escolares52. Junto con ello se catastro y seleccion distintos instrumentos de medicin de aspectos especficos, especialmente relativos a la violencia escolar, as como instrumentos de medicin y prevencin de otros fenmenos que alteran la convivencia escolar53. Se trabaj en la perspectiva de elaboracin de Planes de Convivencia Escolar, inscritos en proyectos precedentes (como los Planes de Mejora de SEP o PM Media54) o nuevos (en el caso que no existieran). Al finalizar esta etapa, ya existan fuertes constataciones de los aciertos y debilidades de dos aos de implementacin de la iniciativa, junto a esos convencimientos internos se dieron opiniones alentadoras desde miradas externas, solo por citar una de ellas: En el caso de la Regin de Valparaso, con fondos provenientes de la Unidad de Transversalidad del Ministerio de Educacin, el ao 2009 se puso en marcha, desde la Coordinacin Regional de Extraescolar, un Programa de Convivencia Escolar Democrtica (PECD) que interviene a travs de los distintos actores educativos (apoderados, profesores, estudiantes, directivos), por tanto, opera bajo el supuesto de que el CE es el espacio natural que rene a estos actores en cada comunidad educativa. De este modo, convoca a los CE a jornadas temticas de convivencia escolar e incluso desarrolla una incipiente iniciativa de Certificacin de estos organismos. Lo que resulta destacable de esta experiencia es que sta constituye, dentro de las acciones observadas en regiones, la nica accin continua, vale decir, no aislada ni puntual, sino que se inserta en una poltica ms amplia que tiene objetivos, fases y acciones concretas. 55

52 Esta se aplica de forma inicial, a efecto de levantar una lnea de base para disear un plan de fortalecimiento de los actores e instancia de participacin como eje para abordar la convivencia escolar as como otros aspectos de la Comunidad Escolar. 53 Para ello se utilizan instrumentos que han sido desarrollados por Unicef as como la Fundacin Paz Ciudadana y que estn a disposicin del sistema de educacin pblica. 54 Ambas lneas de poltica pblica consideran -tal como lo haba hecho previamente el modelo SACGE- la convivencia como una dimensin a diagnosticar y trabajar en los Planes de Mejoramiento. Esto implic una revisin De una muestra de diagnsticos y planes de mejora en la componente convivencia, lo que nos permite ver cules son las lneas en las que se debe avanzar, qu corregir y cmo apoyar el proceso de implementacin de los planes en una perspectiva temporal que va del 2008 al 2011. 55 Informe del Estudio Nacional de Consejos Escolares. Asesoras para el Desarrollo, encargado por MINEDUC y UNICEF (Santiago 2010). p. 11.

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La Etapa III consideraba la consolidacin de competencias y la sistematizacin de resultados de las dos primeras etapas, esto poda implicar la realizacin de capacitaciones especializadas, para lo cual se poda optar por dos alternativas: a) Intra-intervencin, esto es, con el mismo equipo a cargo del proyecto, ms los actores participantes que han logrado altas competencias en el mbito. b) Extra-intervencin, actuando en convenio con programas de capacitacin externos56. Tambin inclua el diseo colaborativo de una estrategia y materiales para una ampliacin de cobertura a los otros establecimientos de la jurisdiccin57. Todas las etapas echan mano a autodiagnsticos o diagnsticos preexistentes, los cuales, de ser necesario, incluan la aplicacin del mismo instrumento en otros establecimientos que fueran incluidos en la intervencin y que no contaban con dicho instrumento aplicado58; junto a ello, instrumentos de evaluacin en proceso y evaluacin final59. Como insumo-herramienta para este diseo de intervencin, se realiz y est a disposicin una recopilacin exhaustiva de estudios e instrumentos de uso pblico, en base a los cuales se edit un DVD doble, incluyendo uno de documentos y herramientas y otro de videos60. No puedo dejar de hacer mencin a lo que la evidencia constata como la nocin imperante de convivencia en el sistema educativo chileno 61, para ello me basar en los estudios a que fundan y se fueron agregando en
56 Nos referimos especficamente a diplomados como los de UNESCO-U. de Santiago, Valora UC, Fundacin Paz Ciudadana y otros. 57 Los cuales no hayan tenido diagnstico SEP ni PM Media o, que no hubiesen realizado un trabajo sobre convivencia abarcando esta amplitud de elementos. 58 Nos referimos especficamente al autodiagnstico SEP o PM Media. 59 Los cuales son del tipo encuesta, trabajo grupal, focus group, entrevista en profundidad y trabajo de taller con guin de trabajo. 60 El segundo (videos) terminado completamente, mientras el primero (Documentos y Herramientas) qued en estado de obra gruesa. 61 Sin distincin significativa entre las distintas dependencias, segn se deduce de una revisin pormenorizada de los estudios y muestras que dan pie a estas afirmaciones.

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lo que fue el desarrollo del programa de Convivencia Escolar Democrtica 62 adems de estudios muestrales de los diagnsticos y planes de mejora de SEP en bsica y PM Media63. Lo que podemos concluir a partir de ellos es que la convivencia escolar evidencia una reduccin de mbito que se circunscribe a la ambigua nocin de clima escolar, al instrumento especfico de reglamentos escolares, a un conjunto de actividades de orden recreativo (deportivo y artstico cultual) y, al tema imperante de la violencia escolar, que, en sentido positivo asume la nocin de mediacin escolar o resolucin pacfica de conflictos. Casi siempre estos elementos de forma desarticulada e incompleta entre si, no mas de dos de ellos cuando ms, y todos ellos poco enfocados a partir de un diagnstico certero y preciso sino ms bien de hechos que motivan la preocupacin o grandes preguntas que configuran diagnsticos demasiado genricos, reconociendo eso si el valor de mayor precisin que aport el modelo SACGE, plenamente vigentes en a SEP y los PM Media. Tampoco encontramos presente las correlaciones necesarias entre incluso dos mbitos que tambin estn presente en el modelo SACGE, me refiero al Liderazgo y la Gestin Curricular. El primero se correlaciona de dos formas distintas, al menos, con la convivencia escolar, en lo general como factor clave de la participacin (que ya vimos es uno de los tres ejes de la convivencia), sino tambin en su dimensin especfica del liderazgo pedaggico, con las mltiples implicancias para la convivencia que el conlleva64. Esta segunda dimensin del liderazgo nos conecta con la Gestin Curricular y, dentro de ella, todos los aspectos pendientes de los OFT, a los cuales no me referir en esta ocasin pero, de ser de inters de alguna lectora o lector, les remito al completsimo estudio de la USACh acerca del estado del arte en los OFT 65 y, tambin, por cierto, a los OFV donde la
62 Por razones de espacio no hare una referencia de ellos, pues se trata de ms de 80 estudios y publicaciones, todos ellos contenidos en el DVD Oficial del PCED 2009, en el sitio web www.convivenciaescolardemocratica.cl (respecto del cual probablemente no siga en el espacio virtual debido a las nuevas polticas ministeriales y ser fruto de colaboracin y aporte particular, salvo la contratacin del Nick que corresponde a la secretara ministerial de educacin), y del sitio http://ssalamoa.vtrbandaancha.net/ convivencia. 63 Los cuales son de autora del autor de este artculo e inditos; el primero sobre algo ms del 40% del universo SEP y el segundo sobre el 80% del universo de PM Media 2009 de la Regin de Valparaso 64 Mejores aprendizajes equivalen a mejor convivencia, tal y como es viceversa, ya lo hemos expuesto en este articulo, pero tambin mayor liderazgo pedaggico implica mayor autoridad pedaggica y mejor disciplina al reconocerse esa autoridad pedaggica, finalmente, liderazgo pedaggico implica autoridad moral en el establecimiento y especialmente en el aula, siguiendo con esto nuevamente los desarrollos de UNESCO en este sentido, los cuales adscribimos plenamente, en definitiva, implica tambin una Cultura de la Paz (y la convivencia en sentido amplio y completo). 65 Estudio encargado por la unidad de Transversalidad del MINEDUC el ao 2008-2009 (USACH 2009).

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convivencia encuentra varios mbitos temticos y pedaggico curriculares que apuntan directamente al desarrollo de habilidades y competencias necesarias para la convivencia66. De la revisin de diagnsticos y planes de mejora, especficamente en el componente convivencia resultan conclusiones que pueden resultar, a esta altura, obvias por lo ya conocidas en lo general pero, que es relevante retomar para lo especfico de la convivencia y luego precisar; con ello me refiero a la falta de correlacin entre diagnstico y plan de mejora, primero, y entre objetivos y actividades del plan de mejora, en segundo trmino. En cuanto a los diagnsticos, estos adolecen de no ver correlaciones que fueron descritas en los dos prrafos anteriores y quedarse en los aspectos ms duros de la convivencia (los del primero de esos dos prrafos) y por separado; quiz una de las debilidades ms reconocidas y frecuentes en esos diagnsticos es la de la falta de polticas y acciones concretas de nivelacin de estudios de los padres67, lo cual termina siendo un factor clave de debilitamiento de las posibilidades para abordar el tema de la convivencia, multidimensionalmente, con la participacin de este actor central68. No deja de ser significativo que cerca de un 30% manifieste ausencia de varias prcticas asociadas a la convivencia. Luego, al identificar categoras de objetivos y actividades en los planes de mejora, vemos que algunas de esas categoras son muy dbiles o casi ausentes, por ejemplo: infraestructura y seguridad escolar, dos dimensiones relevantes para la convivencia, una como piso 69 para ella, la otra como
66 Especialmente en Lenguaje, Comprensin de la Sociedad, Filosofa, Formacin Valorica, por nombrar solo algunas de las evidentes reas de aplicacin y correlacin. 67 El solo tema de los padres da para una serie de reflexiones, pues ellos son parte fundamental en cualquier aprendizaje de nuestros nios y nias, especialmente en sus etapas iniciales, pero tambin en cada punto crtico de su desarrollo personal, pero pareciera que algunos piensan que ese rol lo han dejado por voluntad propia. Cfr. El presidente de las escuelas particulares Rodrigo Bosh dijo que los sostenedores, dueos de colegios a quienes representa, se sienten muy solos en este tema, que necesitan la ayuda del MINEDUC pues las familias han dejado este tema en manos de la escuela, por ello, valora los combos. RETAMAL, Jaime. Sexo, mentiras y Educacin. El Mostrador. 16 Agosto 2010. 68 La distancia que se agranda entre lo que aporta la familia y lo que aporta la escuela, sin siquiera nombrar las distancias entre familia y escuela con el medio social y, los medios de comunicacin, especialmente los digitales (entindase internet y celulares principal pero no exclusivamente). 69 Si las salas superan la capacidad adecuada, si el casino no tiene las condiciones requeridas, al igual que los baos, si no hay espacios de recreacin para utilizar en invierno, si no hay espacios y aspectos estructurales apropiados a la integracin de nios y nias con necesidades especiales, entre otras multiples condiciones.

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condicin de desempeo de ella 70. Tampoco aparecen suficientemente relevados los aspectos pedaggicos71 de la convivencia, ni el trabajo con y en redes72. Se declara la existencia de un alto porcentaje positivo de prcticas asociadas a la formacin y participacin ciudadana; sin embargo, estimamos necesario precisar cules son esas prcticas, para verificar si efectivamente estn orientadas a ello o solo son actos formales; al igual que existen las instancias de participacin establecidas por la normativa; pero operan efectiva y correctamente? CALIDAD, EQUIDAD Y PARTICIPACIN73; VIGENCIA DE ESTOS PRINCIPIOS La Participacin ya ha sido abordada brevemente desde los ejes centrales constitutivos de la Convivencia como mbito; entendida tambin como educacin para la vida pblica, esta no es una tarea ms, sino una cuestin central de la educacin, de cualquier tipo de educacin, y con esto me refiero a la dependencia, en el sentido del sistema educacional chileno, pero especialmente a la educacin pblica, ahora dicho como sentido de la misma y no como dependencia 74; tan solo enunciar algunas de sus dimensiones en el espacio donde se juega lo ms del proceso de aprendizaje, el aula (IANNI75):

70 La seguridad escolar es parte de la buena convivencia, esta dimensin incluso supera el espacio propio exclusivo del establecimiento, agregando todo lo que involucra los traslados hacia y desde el establecimiento y las condiciones generales de seguridad (ejemplo notable y clarsimo lo dio el sismo y tsunami de febrero pasado), esto no solo significa condiciones de seguridad, sino tambin aprendizajes asociados (conductas, manejo de la contencin emocional, etc.. 71 Si bien en las actividades el porcentaje de ellas que apunta, a nuestro juicio, a aspectos pedaggicos aumenta en relacin a los objetivos que parecen apuntar a ello. 72 Especialmente clave en aspectos especficos de la convivencia como situaciones de adiccin, sexualidad, delito, salud, deporte, entre otras. 73 En su origen se entenda como cobertura (estar en, ser parte de) del sistema educativo, pero pronto comenz a entenderse como espacios de participacin organizada, con un sentido ms profundo, en este sentido, ya la ley JEC incorpor una institucin dentro de la institucin escolar, me refiero a los Consejos Escolares, junto a los cuales se ampli las definiciones y asistencia a las formas ms tradicionales de participacin (CC.AA. y CC.PP.), reforzando tambin el rol de un actor poco relevado hasta hace pocos aos: los Asistentes de la Educacin. Las Leyes JEC y LEGE incluyeron tambin a los Consejos Escolares en sus articulados. 74 Respecto de ello, vase a ROGERO, Julio. Democracia y Centros Educativos. 75 IANNI, Nolberto Daniel. La convivencia escolar: una tarea necesaria, posible y compleja. OEI. Monografas virtuales Ciudadana, democracia y valores en sociedades plurales. Nmero 2. Agosto-Septiembre de 2003. (http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia02/index.html).

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a) El primer espacio de vida pblica de los nios, adolescentes y jvenes. b) El espacio para construir las relaciones sociales. c) El lugar en que el alumno desde su ingreso aprende gestos y rituales d) El mbito en el que se convive, se habla y se aprende sobre convivencia. e) El lugar para trasmitir, ejercitar, incorporar formas de convivencia ligadas a la prctica de la vida democrtica76. Y, ms all del aula, estn los organismos institucionales para tratar la convivencia escolar; los cuerpos colegiados y representativos. En relacin a la Calidad, quisiera citar a Cristian Cox 77, especialmente por la interesante relacin que podemos establecer a partir de los datos referidos a la formacin de docentes en Chile en los ltimos 20 aos 78. Entre 1970 y el 2008, la oferta de carreras de pedagoga creci de 20.000 a cerca de 100.000, esto es que creci cinco veces, mientras la matricula creci solo en , los programas de pedagoga en universidades e IPs crecieron de 200 a cerca de 70079. El crecimiento de la oferta en las universidades tradicionales creci al doble, mientras en las privadas se multiplico casi por diez 80; no entrare en el anlisis del detalle pero creo que podemos afirmar sin necesidad de detallarlo y probarlo de la inmensa responsabilidad que cabe a este crecimiento acelerado y descontrolado en cuanto a la mala calidad de la formacin de nuestros docentes en la actualidad, bastara con dar una rpida mirada a los resultados de las pruebas inicia. Nuevamente, Qu tiene que ver esto con la convivencia? Ya lo hemos dicho, veamos nuevamente la correlacin: mala educacin/aburrimiento/frustracin/rabia. Si a esto agregamos que la matricula escolar, en el mismo periodo solo creci en
76 Una perspectiva ms amplia de esta dimensin humana la encontramos en El gobierno de si y de los toros. FOUCAULT, Michel. 77 A partir de registro de audio y powerpoint de la intervencin de Cristian Cox en el Foro Valparaso 2010, en junio 2010 (PUCV). 78 Hoy, el 85% de los estudiantes de pedagoga son los primeros en acceder a la educacin superior, a su vez el 37% de ellos sus padres no terminaron la educacin media y solo el 5% proviene de hogares con ms de $800.000 pesos. Todo esto segn datos del 2006. 79 El mayor crecimiento se dio en las universidades privadas que pasaron de 42 en 1996 a 399 en 2008, mientras en las tradicionales crecieron de 123 a 220. 80 La matricula sigue una tendencia equivalente, de 16.140 a 38.521 en las universidades tradicionales, y de 5.510 a 45.201 en las privadas.

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300.000 nuevos(as) alumnos(as)81, parece evidente que el mercado no se regula solo, al menos en algunos mbitos. La correlacin con la calidad queda muy clara cuando vemos los datos que Cox aporta en trminos de la titulacin con alta o baja selectividad, las distancias son inmensas, a favor de la segunda categora. A lo expuesto por COX podemos contrastar las medidas en pro del ingreso de estudiantes con mejor puntaje PSU a las carreras de Educacin, sin embargo, nuevamente nos encontramos con una mirada parcial que bien puede no dar cuenta de los requerimientos reales o, producir un efecto contraproducente82. Por su parte, lo relativo a la Equidad queda bien resumido en el o ms bien los anlisis de Juan Eduardo Garca Huidobro83, especficamente en lo relativo a como la distribucin del ingreso y la segregacin de la sociedad chilena se expresa de forma equivalente en el grado de segregacin (aumentado dira yo por el modelo imperante los ltimos 30 aos) en el sistema educacional chileno, siendo los que ocupamos el tercer lugar segn las estadsticas de estudios como el ndice Duncan (Pisa 2006). La reforma de los 80 y el financiamiento compartido profundizaron este fenmeno descriptor central de nuestro sistema educativo y factor clave para cualquier intento por mejorar calidad. Dnde estn los alumnos segn quintiles? (ya que est de moda pensar las coas con estos criterios): del quintil ms bajo, el 80% est en establecimiento municipales y solo el 10% del quintil ms alto, mientras que el 88% del quintil ms alto esta en los establecimientos particulares y un 12% en los particular subvencionados; el quintil medio-alto, el 89% est en
81 De 3,27 a 3,57 millones; lo que es prcticamente un estancamiento de la matricula general, o un crecimiento vegetativo. 82 la propuesta de incentivos econmicos es correcta, siempre y cuando se demostrara que los estudiantes con vocacin, aptitudes e intereses hacia la pedagoga se alejan o se acercan a ella slo por razones econmicas. O alternativamente, que se probara que estudiantes con mejores puntajes desechan pedagoga slo porque estiman que la relacin costo-beneficio entre el gasto en su educacin y recompensa profesional no es rentable. Si se realizara esa investigacin, es probable que sus resultados nos den mejores insumos para buscar mtodos que nos permitan interesar en la pedagoga a los mejores. A priori, empero, pareciera que los jvenes cuya vocacin e intereses los impulsa en una direccin, tienden a buscar sus sueos contra toda razn, ajenos a este tipo de clculos. No se explica de otro modo el alto porcentaje de aspirantes a un sinfn de otras profesiones poco rentables MEZA, Roberto. Reforma a la educacin: mtodo y perplejidad. El Mostrador. 17 Agosto 2010. 83 A partir de registro de audio y powerpoint de la intervencin de Garca Huidobro en el Foro Valparaso 2010, en junio 2010 (PUCV); adems de algunas conversaciones con el mismo sostenidas por el autor de este artculo.

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establecimientos particular subvencionados y el 10% en municipalizados; creo que no es necesario comentar esta distribucin y las implicancias que tiene respecto tambin de la calidad de la educacin, ya que si agregamos que la participacin de la educacin particular (subvencionada y no subvencionada) creci enormemente en los ltimos 20 aos, podemos concluir que cabe a la educacin particular subvencionada al menos la mitad de la responsabilidad de la calidad de la educacin; por ltimo, en 16 aos, la educacin con financiamiento compartido creci de 232 a 2211 establecimientos con una matrcula de 142.700 a 1.200.625 alumnos. Las consecuencias de la segregacin que expone Garca Huidobro tienen profundas implicancias para la convivencia, y no solo escolar, en perspectiva de futuro, a saber84: Segregacin mella contribucin de la educacin a la integracin social. Un sistema educativo segregado, limita severamente su capacidad de ensear la igualdad y la democracia. En un sistema educativo segregado las escuelas de la mayora poseen menos voz. Mayor condicionamiento social sobre logros educativos no proviene del origen social individual de los estudiantes, sino de la agregacin de estudiantes de similar origen social en una misma escuela85. Aqu, debo agregar una quinta implicancia: La segregacin acenta la falta de oportunidades de aprendizajes relevantes no curriculares86, reduciendo el potencial de aprendizaje que resulta de la diversa composicin de toda sociedad y de las oportunidades fuera del sistema escolar que deparan las familias a algunos de nuestros(as) nios(as)87.

Termino este segundo excurso con la cita que ILLICH hace de FREIRE: Descubri que cualquier adulto puede comenzar a leer en cosa de cuarenta horas si las primeras palabras que descifra estn cargadas de significado poltico88, la cita sigue, pero creo que toda la potencia de esta afirmacin/
84 Para que la educacin aporte a la igualdad social, debe ser ms igualitaria y ms integrada que su sociedad; para profundizar la democracia se necesita una educacin ms integrada en la que se viva la igualdad; para dar legitimidad al mercado se requiere una educacin no-mercantil; para avanzar en la calidad de la educacin chilena es impostergable comenzar a abatir su segregacin; la no segregacin conlleva ms y no menos libertad de enseanza. 85 En esto, Garca-Huidobro cita a RAVELA. 86 Y con esto me refiero tanto al Currculo A como al Currculo B. 87 los nios pobres carecen de la mayora de de las oportunidades educativas de que dispone al parecer el nio de clase media. Estas ventajas van desde la conversacin y los libros en el hogar hasta el viaje de vacaciones y un sentido diferente de si mismo ILLICH, Ivn. Op. Cit. 88 ILLICH, Ivn. Op. Cit.

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constatacin habla sola; no puedo ser un poco irnico: quiz por eso nuestros nios no saben leer hoy en da89. UN CONTEXTO MAYOR: EDUCACIN Y SOCIEDAD Indudablemente la Convivencia es un fenmeno que se produce en la sociedad y afecta a la Comunidad Escolar y, es por ello, que se convierte en un aspecto que la Educacin, como sistema educativo, debe asumir como tarea, ya sea en trminos de valores y competencias requeridas para desempearse en la sociedad as como factor concurrente relevante en su tarea central: APRENDER. La mirada experta, junto a la mirada oficial, an est lejos de comprender como abordar esta problemtica, irnicamente, aunque en forma simple e incipiente an, son los propios jvenes quienes se dan mucha ms cuenta de ello, pero, para ser justos, entre los expertos y las autoridades, estn afortunadamente an muchsimos- profesores con vocacin y decisin, los cuales, estos profesores, ilusos, siguen pensando que la solucin a los problemas de la educacin es una cuestin comunitaria, cuando los expertos siguen insistiendo que se trata de una cuestin estrictamente individual, como lo son las oportunidades de consumir buena o mala leche al nacer 90. Afortunadamente piensan as! Ya terminando, en el nivel de la problemtica macroestructural (oficial de la escolarizacin, agregara), suscribo las palabras de MELLA en cuanto a la constitucin del Panel de Expertos que realiz recomendaciones a las polticas ministeriales en curso, cuando dice que sus integrantes representan, en forma predominante, un discurso liberal, descentralizador, receloso de la capacidad del Estado y simpatizante en lo prctico o conceptual de la lgica del mercado. Estos expertos comparten, en general, una gramtica sobreadaptada al mercado desde la segunda mitad de la dcada de 1980, en los casos ms recientes, plagada de herramientas provenientes del pensamiento econmico, que agota su imaginacin frente al diseo de polticas pblicas en los fetiches de la competitividad y los incentivos 91; en definitiva, una consolidacin (o como dice el autor de la cita: un blanqueo) del modelo para

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se pretende.
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Y no aprendern efectivamente con los mtodos o ms bien con el sentido pedaggico que hoy RETAMAL, Julio. El Mostrador, 3 de Junio de 2010. MELLA, Marcelo. El Mostrador, 15 de Junio de 2010.

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educacin, dentro del modelo de sociedad inaugurado con la citada revolucin neoliberal de los 8092. Tampoco encontramos un abordaje apropiado de los desafos de la educacin hoy, donde las competencias necesarias no se refieren para nada a la mirada tradicional del currculo como contenedor de unos contenidos esenciales que dan forma a unas habilidades y competencias, los requerimientos de habilidades necesarias para los procesos de enseanzaaprendizaje de hoy son muy distintas93. Pero, por cierto, junto a esos desafos estructurales, lamentablemente permanecen como una deuda pendiente casi todos los aprendizajes esenciales que se agrupan en los OFT (Convivencia como destacado entre ellos) o el as llamado Currculum B94; pareciera que aun tenemos aprendizajes pendientes, o un irnico mal SIMCE en estas materias95.
92 Ciertamente el documento no dice nada de fondo sobre la educacin pblica, slo se limita a entregar ms herramientas para controlar mejor el mercado de la produccin de conocimiento, en lo que se ha transformado nuestro sistema educativo, RETAMAL, Julio. El Mostrador, 14 de Julio de 2010. 93 La Sociedad de la Informacin y el Conocimiento en la que estamos ingresando a pasos agigantados est provocando una mutacin descomunal en la forma y fondo de lo que se entenda por ensear y aprender y, por consiguiente, en el tipo de profesores que se requieren. Con la informacin como bien abundante, la riada de educacin informal est provocando serios problemas a los docentes de la sociedad agrario-industrial y sus currculos de hierro. Hoy los maestros son ms guas o tutores que catedrticos. Se requiere ms ensear y aprender a ordenar, clasificar, jerarquizar, fundamentar informacin e innovar, que memorizar o acumularla. La memoria est externalizada en la red. Slo hay que saber acceder a lo que se busca, an cuando muchas veces no se sepa bien qu es aquello. Hoy es ms valioso lo que no se conoce, que el conocimiento ya integrado. Pero las competencias en esa rea son escasas en los currculos de nuestras Pedagogas. El profesor ser luego, ms un ingeniero de la informacin, que un portador de conocimiento MEZA, Roberto. Reforma a la educacin: mtodo y perplejidad. El Mostrador. 17 Agosto 2010. 94 Los problemas con el llamado Currculum B en la educacin chilena que trata sobre sexualidad, convivencia o educacin cvica tienen larga data. Los Ministros de la Concertacin tuvieron que lidiar con una comisin fundamentalmente conservadora para levantar en consenso una poltica de educacin sexual. RETAMAL, Jaime. Sexo, mentiras y Educacin. El Mostrador. 16 Agosto 2010. 95 Como historiador, no puede dejar de dolerme la constatacin de estos temas largamente pendientes de resolver como sociedad, si vuelvo a leer el artculo que me publicaron en ltima Dcada N 2, Agosto 1994 (http://www.cidpa.cl/udecada/udecada_2.htm). CIDPA (Via del Mar 1994), titulado Educacin: ensear o aprender. Paradigma en crisis o cultura de la innovacin, y la constatacin, ratificada por muchos otros anlisis recurrentes en el tiempo, es que an estn pendientes, que hemos dado atisbos, pero falta mayor avance y, sobretodo, mejor sustentabilidad de esos aciertos. Tambin recuerdo lo que escrib inspirado en un cruce de experiencias a principios de los 90, al haber participado como secretario ejecutivo del proyecto de Modernizacin de gestin de la Seremi de Educacin de Valparaso (Proyecto MECE FI), como integrante de un panel en un Seminario de Desarrollo Comparado Chile-Argentina (en la Universidad de Buenos Aires) y, de mi experiencia acadmica; todo ello tom forma en un artculo indito an (cuyo texto puede revisarse en http://ssalamoa.vtrbandaancha.net/aprendizajespendientes.pdf) titulado Los aprendizajes pendientes de la modernidad (aunque sus ideas fueron largamente desarrolladas en mi labor acadmica universitaria), algunos autores que cito all dan cuenta de puntos de partida o detenciones en el camino que me ha llevado a las constataciones que contiene este artculo, menciono solo algunos por su relevancia: Daro OSES La no consumacin del consumo en la utopa actual, Martin HOPENHAYN La felicidad en el progreso. Una utopa de la modernidad. Disquisiciones gruesas sobre progreso y felicidad, Humberto GIANNINI Los centauros. Utopas de lo efimero; todos ellos en Prcticas utpicas de existencia, Seminario Utopia(s), Divisin de Cultura del Mineduc (Santiago 1993).

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Convivir, as comenz este artculo, y lo quiero terminar desglosando el trmino en un sentido que me parece esencial de fortalecer, convivir es vivir CON, es relacionarse con otros, lo que siendo esencialmente humano, no est garantizado si no es por la cultura y la educacin96, pero ms an, y lo que parece no llegar nunca en este proceso largo y arduo de doce o ms aos, que luego es sucedido por el mucho ms largo proceso del mundo del trabajo con 47 aos ms para los hombres y 42 para las mujeres y, recin all (si es que), lograr el: VIVIR. Realmente podemos prepararnos y estar la mayor parte de la vida SINvivir? NO, definitivamente, no. Debemos, pararnos firmemente en una perspectiva de aprendizaje firmemente anclada en el conVIVIR97. Tenemos que devolver a los nios tiempo libre desde ya mismo porque esa es la clave para el auto-aprendizaje, y debemos re-introducirles en el mundo real tan rpido como sea posible para que el tiempo libre pueda ser gastado en algo ms que abstracciones John Taylor Gatto98

96 Vase sino todo lo investigado, dicho y validado por MATUARA, Humberto; VARELA, Francisco y FLORES, Fernando; o lo que podramos agregar en clave del otro con CORDUA, Carla. 97 El Popol Vuh, como muchos grandes textos originales dice, antes de comenzar su relato: visible para el que quiera ver; yo lo coloco al final de este texto; saque Ud. sus propias conclusiones. 98 Maestro del Ao de Nueva York, el 30 de enero de 1990.

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Hugo Daz Otrola Asistente Social Licenciado en Trabajo Social Universidad de Valparaiso Profesional Oficina Resguardo de Derechos SECREDUC, Valparaso. hugo.diazotarola@gmail.com

PARTICIPACIN EN EL MARCO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

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PARTICIPACIN EN EL MARCO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Hugo Daz Otrola RESUMEN La Convivencia Escolar, es un eje central para el logro de los objetivos educacionales que se propone el pas para todos sus alumnos y alumnas y la mejora continua del sistema. Por esta razn, se define la Convivencia Escolar como un factor determinante en el sistema educativo, fundamentado en una Poltica que pretende entregar los lineamientos generales de lo que se entiende y debe realizarse por el convivir en forma democrtica. Dentro de este marco, debe considerarse la variable Participacin como un valor indispensable en educacin, en el sentido de entender que cada uno de los integrantes de la comunidad escolar cumple un rol preponderante y estos como tales, deben asumir una participacin activa en el marco de lo que la Ley establece. Es por todo lo anterior, que este capitulo pretende entregar desde la reflexin, anlisis y descripcin aquellos elementos vinculados a la Participacin y la importancia que sta revisten para el proceso educativo que cumple, no solamente la escuela como institucin social formativa, sino tambin la responsabilidad que deben asumir, alumnos, padres, docentes, paradocentes, sostenedores y equipos directivos en la construccin y formacin de valores Democrticos, respecto por los Derechos Humanos y aquellos principios orientadores establecidos en los Objetivos Fundamentales Transversales. Palabras claves: Convivencia Escolar, Participacin Ciudadana, Democracia, Comunidad Escolar.

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ABSTRACT School Coexistence is a central axis for the achievement of the educational goals which the country proposes for all their students and the continuous improvement of the system. For this reason, school coexistence is defined as a determining factor in the school system, based on a Policy which aims to set the general outlines of what should be understood and what must be carried in order to coexist democraticly. Within this political framework, variable Participation should be considered as an indispensable asset in education, understanding that each member of the school community plays a predominant role and for this reason should assume an active participation in the context of what the Law establishes. In view of all the foregoing this chapter hopes to give reflection, analysis and description of those elements linked to the Participation and the importance that they cover for the educational process that meets, not only the school as a social formative institution, but also the responsibility that students, parents, teachers and management teams in the building and training of democratic values, respect for Human Rights and those guiding principles established in the Fundamental Transversal Objectives. Keywords: School Conviviality, Civil Participation, Democracy, School Community.

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CONVIVENCIA ESCOLAR Y PARTICIPACIN Hemos aprendido a volar como los pjaros, a nadar como los peces , pero no hemos aprendido el sencillo arte de vivir como hermanos M. Luther King Pensar hoy en da en la componente Convivencia Escolar, requiere necesariamente plantearlo desde la trascendencia que sta tiene en el sistema educativo, considerando su carcter sistmico e integral, en el marco del respeto y reconocimiento del otro, tal como plantea Maturana (2010) en trminos de generar espacios sociales y comunidades que centren su mirada en las personas, reforzando la necesidad de reflexionar y sobre todo actuar en pro del convivir democrticamente. En este marco donde se enlazan valores, creencias y normas sociales, cabe preguntar cul es el mecanismo que permite su interrelacin y las constituye en acciones concretas?, interrogante que puede ser dilucidada a travs de investigaciones (Informe Brunner, 1995; Stodolski, S. 1995; Mella, O. 2000; Murillo, 2005) que perciben en la Participacin un principio y valor ineludible en la consecucin de espacios interactivos y democrticos. Siguiendo esta lgica estudios sobre eficacia escolar (Herrera &Lpez, 1996; Bellei, Muoz, Prez y Raczynski, 2003; Murillo, 2007) sealan que una escuela eficaz, es sin duda una escuela participativa en donde todos sus actores estn implicados en su funcionamiento, organizacin y contribuyen a la toma de decisin educacional. Dentro de este contexto, debemos reconocer algunas directrices fundamentales que permitan articular el fundamento de la participacin en la escuela. Para ello, habr que analizar a lo menos tres elementos fundamentales: Contexto Social y Poltica de Convivencia Escolar Ministerial Participacin en el marco de la Educacin Normativa Educacional que propicia la participacin en la escuela

Como precedentes a los tres puntos anteriormente sealados, es importante mencionar de forma breve, algunos antecedentes relevantes respecto al concepto de participacin, como referente conceptual transversal en el desarrollo de este captulo.
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En primer lugar, debemos reconocer que la participacin es una temtica conceptual caracterizada por su ambigedad, que en s se reconoce por su imprecisin, (Hopenhayn, 1988) probablemente por su carcter equvoco y por la vaguedad que se ha generado en torno a su significado real, sus expectativas e implicancias. No obstante aquello, la reivindicacin por mayor participacin, tiende a asumir un carcter, que segn Boeninger (1984), no se agota de ningn modo en las elecciones de autoridades y representantes polticos, por cuanto los individuos y grupos que conforman la sociedad aspiran y tienen derecho o estn obligados a hacerse presentes mltiples expresiones de la vida social (p.29). Lo anterior, asocia fuertemente a la participacin con la lucha por la incorporacin que en trminos prcticos hace referencia a ser parte de algo significativo, que da sentido a la accin colectiva. En esta lnea, la Participacin hoy en da asume un rol preponderante que se instala en el discurso pblico, poltico, educacional y por lo tanto, es reconocida transversalmente. En tal perspectiva, las mltiples definiciones y sentidos que puede llegar a asumir el concepto de participacin, la circunscriben como una construccin que se genera con otros en consideracin espacios determinados y contextos particulares. Alberich (2006) postula que la participacin indica la temperatura democrtica de una sociedad en una situacin concreta, la cual se puede generar en diversos mbitos y que en virtud del contexto escolar, puede reconocerse como Microparticipacin, por cuanto se da en un lugar donde comnmente se desenvuelve la ciudadana, (Palma, 1998, p.48). Frente a esto, la escuela se constituye por definicin en un espacio apropiado para una real integracin y convivencia de todos sus integrantes1, la cual puede expresarse en diversos niveles, tal como puede apreciarse en el Modelo el Espectro de Participacin Pblica de la Asociacin Internacional para la Participacin Pblica (2000).

1 Actualmente la Ley 20. 370, Ley General de Educacin, en su artculo 9 inciso segundo seala que la comunidad educativa est integrada por alumnos, alumnas, padres, madres y apoderados, profesionales de la educacin, asistentes de la educacin, equipos docentes directivos y sostenedores educacionales

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ESPECTRO DE PARTICIPACIN PBLICA DE LA AIPP INCRE MENTO E N E L NIV E L DE IMP ACTO PBLICO
Informar Objetivo Dar al pblico informacin clara y objetiva para apoyarlo tanto en la comprensin del problema, como de las alternativas y posibles soluciones. Consultar Objetivo Obtener retroalimentacin del pblico al analizar alternativas y posibles soluciones. Involucrar Objetivo Trabajar directamente con el pblico durante el proceso, con el fin de confirmar que sus inquietudes hayan sido entendidas y tomadas en cuenta. Colaborar Objetivo Establecer relaciones con el pblico para analizar cada aspecto de la decisin, incluyendo el desarrollo de alternativas, y la identificacin de la mejor solucin. Dar poder de decisin Objetivo Dejar en manos del pblico la toma de la decisin final.

Fuente: International Association for Public Participation.

Finalmente, para sintetizar los elementos conceptuales anteriormente expuestos, planteamientos de Aranguren (2004), los cuales pueden ser extrapolados a educacin, sealan que la participacin, puede ser entendida un sentido amplio, como el modo en que las personas de una comunidad educativa toman parte de asuntos pblicos y en un sentido ms restringido, como el modo en que los ciudadanos toman parte en la definicin, elaboracin y ejecucin de las polticas pblicas (p.2). Contexto y Poltica de Convivencia Escolar Ministerial En nuestro pas la normativa y poltica actual en el plano educacional, establece condiciones para la participacin en los establecimientos educacionales. El ao 2001 se inicia la construccin de la Poltica de Convivencia Escolar, la cual se consolida como tal el ao 2003, luego de un arduo trabajo y consulta a diferentes actores educativos 2. En esta primera etapa, se
2 Entre los actores participantes destacan Docentes, directivos, estudiantes y Centros de Padres que participaron en los encuentros de conversacin, en seminarios y grupos focales; Representantes de la Asociacin Chilena de Municipalidades, Colegio de Profesores, CONACEP, CONFIDE, FIDE Secundaria, UNICEF, UNESCO, Asociacin Nacional de Directores de Colegios Municipalizados, Asociaciones de Centros de Padres y Sociedad de Instruccin Primaria.

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reconoce que el diseo de esta Poltica, responde a la necesidad de fortalecer por una parte, el desarrollo y logro de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) presentes en el curriculum, as como por otra, potenciar los principios de convivencia democrtica, participativa y solidaria que configuran nuestra visin de pas3 (Poltica de Convivencia Escolar, 2003). Desde tales intensiones, subyace la participacin como condicin sinecuanum para generar la interrelacin entre los diferentes integrantes de un establecimiento educacional, lo cual no se restringe a la idea de relacin entre las personas, sino que incluye diversas formas de interaccin entre los mltiples estamentos que conforman una comunidad educativa, lo cual se define, sin excepcin, mediante una construccin colectiva y de responsabilidad entre todos los actores del sistema. Aos despus de esta primera elaboracin, el Ministerio de Educacin desarrolla un proceso de actualizacin que se traduce al 2009, en una reestructuracin de esta Poltica cuyo nfasis se centra en los estudiantes, para hacerse cargo y asumir en conjunto a los dems los integrantes de la Comunidad Educativa, la finalidad de la Educacin, entendida como el alcance de un desarrollo espiritual, tico, moral, afectivo, intelectual, artstico y fsico, mediante la transmisin y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Enmarcada, en el respeto y valoracin de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrtica y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del pas 4 (Ley General de Educacin, 2009, art.2). Este gran desafo a asumir por todos y considerando los vertiginosos cambios sociales, tecnolgicos y del conocimiento que se generan en nuestros tiempos, requieren instalar enfoques de integracin en el cual las comunidades educativas adapten miradas que logren superar las nociones estructurales funcionalistas e integrar visiones hermenuticas y postestructuralistas a sus procedimientos y lgicas de funcionamiento. Este
3 Poltica de Convivencia Escolar: Hacia una educacin de calidad para todos. Unidad de Apoyo a la Transversalidad. Ministerio de Educacin. 2003 4 Ley General de Educacin n 20.370.. LGE. Artculo 2. 12/09/2009

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avance sustancial se traduce adems, en un factor determinante para la reestructuracin permanente de la Poltica de Convivencia Escolar, la que a su vez, se transforma en el marco referente y orientador para que las acciones que desarrollen los establecimientos educacionales, se realicen en favor del objetivo de aprender a vivir juntos (Delors, 1996). Es en vista de todo lo anterior, que en la actual Poltica de Convivencia Escolar (MINEDUC, 2009), la Participacin sigue asumiendo un rol preponderante, al estar presente en sus criterios bsicos en los cuales se sustenta5: El compromiso y la participacin de toda la comunidad educativa y, tambin, de toda la colectividad local (barrio, comuna). La inclusin del conjunto de actores e instituciones educativas y del sistema escolar.

En ambos criterios, se asume que la Convivencia Escolar, es una tarea de responsabilidad compartida por el conjunto de los actores del sistema, dada su complejidad y alcances sociales, lo que se traduce en la inclusin de todos quienes tienen vinculacin directa o indirecta con la escuela, instaurando el desafo de generar diversas formas de participacin. Finalmente y en lo que respecta a este primer acpite, es importante sealar que el 12 de Septiembre del ao 2009, el Congreso Nacional aprueba la Ley General de Educacin, 20.370, la cual se transforma en la columna vertebral de la de la nueva Poltica de Convivencia Escolar, y que en su estructura considera de manera explcita la Participacin. Participacin en el marco de la Educacin Las definiciones que hay entorno a la participacin y su implicancia en el espectro educativo, se ajustan al marco jurdico - poltico vigente en esta rea y a la relevancia socio poltica que esta tenga en el tiempo. En tal sentido, la Participacin en Educacin es reconocida como un pilar fundamental en el proceso de reforma que esta conlleva.
5 Conviviendo Mejor en la escuela y el liceo: Manual sobre Convivencia Escolar dirigido a todas y todas los integrantes de la Comunidad Educativa. Divisin General de Educacin. Ministerio de Educacin. 2009.

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Desde una mirada, tcnica pedaggica como organizacional, podramos considerar la relevancia que asume en la formulacin, implementacin y evaluacin de la Poltica Pblica de Educacin, condicin que se transforma en una encrucijada social muy compleja de dilucidar y de implementar, en tanto, los tiempos actuales hacen ver lejana aquellas instancias de reuniones sociales presenciales, donde la votacin a mano alzada y voces de liderazgos, son parte del recuerdo y anhelos de muchos, y que hoy establece nuevos desafos an sin afrontar y nuevas interrogantes por resolver (Castaeda, 2003 p. 4 ). En consideracin a lo sealado por Castaeda, estos desafos e interrogantes, hoy en da se cobijan al alero de Leyes y Decretos existente, condicionando la participacin a mandatos normativos, que la intencionan desde el deber ser, desde lo escrito o incluso desde el discurso, pero queda an por dilucidar su construccin sociocultural y su puesta en prctica. En el entendido que la Constitucin Poltica de la Repblica, seala el deber del Estado en asegurar el derecho de las personas a participar en igualdad de oportunidades en la vida nacional (Art.1); tener derecho a acceso de la informacin (Art. 8) y tener libertad de expresin, en reuniones, a presentar peticiones a la autoridad y a la libre asociacin (Art. 19), surgen interrogante en sealar si, la participacin se define por si sola, como valor en su implicancia activa y determinante en la construccin de la poltica pblica educacional? o se contempla como una variable dependiente de sistema poltico, social y econmico vigente? Todo lo anterior, denota que ya sea como instrumento o como accin social, la participacin no se caduca en ningn momento en sus formas tradicionales6 (Mjica, 2005) y genera la necesidad de establecer nuevas y reales formas de hacerla evidente, lo que cual nos conlleva como sociedad y dentro del sistema educativo, a definir el tipo de participacin que queremos, como lograrla o respondernos si es posible aspirar a mayores y mejores espacios y niveles de Participacin en las Escuelas.

De acuerdo a Pedro Mujica el concepto de participacin tradicional se vincula a los espacios tales como eleccin de candidatos y participacin en diversas organizaciones sociales.
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Al respecto, se ha de considerar que la participacin tiene determinados Componentes o Modalidades (Mujica, 2005), los cuales aun cuando varen segn el contexto, en educacin confieren su naturaleza a espacios acotados y evidencias difusas de ser verificadas, traducindose generalmente en acciones de tipo informativas para dar a conocer alguna situacin especfica referida a calificaciones, problemas de convivencias o informes de carcter formal. Dado lo anterior, se puede inferir que no es posible generar mayor incidencias de los apoderados, alumnos o incluso los docentes con el proyecto educativo, donde la participacin se infunde en lo ambiguo, ocasional y supeditado, que limitan los niveles de compromiso con el proceso de enseaza aprendizajes de los alumnos y alumnas, a instancias mnimas. Ante estos hechos, podemos sealar que la participacin como valor, se invalida, alicae y se marchita, en otras palabras pierde su sentido social colectivo, dejando de entrever que el significado y significante que se pueda inferir al concepto de Democracia, se desvaloriza. Pese a lo anterior, no es menos relevante, considerar los esfuerzos que se han desarrollado entorno a la participacin con la vuelta de la democracia al pas, siendo aquella considerada un factor indispensable de la gestin en los diversos gobiernos, tal cual seala Ingo Gentes (2004) quien da cuenta de las siguientes iniciativas. Presidente Eduardo Frei M.: A partir de la articulacin del Comit de Modernizacin de la Gestin Pblica en el ao 1995, la aspiracin gubernamental se caracteriza marcadamente por conferir un carcter participativo a la modernizacin, cuyos principios estratgicos en aquellos aos fueron: probidad y responsabilidad; igualdad y no-discriminacin; transparencia; accesibilidad y simplificacin; eficiencia y eficacia; y gestin participativa. Presidente Ricardo Lagos E.: La discusin de establecer una democracia deliberativa empoderante, aparece recin con fuerza desde el instructivo presidencial a partir del 2000 en el marco de la modernizacin y reforma del Estado (Mrquez, 2001).

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El gobierno del Presidente Lagos, en su proyecto de reforma y modernizacin del Estado, comienza de esta manera a fomentar concretamente la accin poltica participativa para la gestin pblica, incorporando los siguientes principios bsicos a) Buen trato, fundado en la dignidad de todas las personas y en el deber de servicio del sector pblico; b) Transparencia en la gestin a travs de la mayor entrega de informacin y apertura a la ciudadana; c) Igualdad de oportunidades para la participacin, generando las condiciones de acceso necesarias para la incorporacin de los ms vulnerables; d) El respeto a la autonoma y diversidad de las organizaciones de la Sociedad Civil, evitando toda forma de discriminacin e instrumentalizacin; e) Orientacin al ciudadano, priorizando la participacin de los destinatarios, usuarios, consumidores, beneficiarios, etc., en las polticas, programas y servicios del Estado. Estos principios, conformaran la base de la poltica estatal chilena respecto del tema de la participacin, para as potenciar los conceptos de estabilidad y equilibrio que necesitan los gobiernos, en su bsqueda de generar condiciones apropiadas para la democracia y el mercado. Presidenta Michelle Bachelet J.: Junto con declarar en su propuesta de gobierno la realizacin de un Gobierno Participativo, contino los lineamientos establecidos en el gobierno de Ricardo Lagos, presentando pblicamente el 29 de septiembre de 2006, la Agenda Pro Participacin Ciudadana de su gobierno. Esta agenda Pro Participacin, contiene un conjunto de iniciativas orientadas a promover la participacin, el ejercicio de los derechos ciudadanos, el asociacionismo y el respeto a la diversidad. Sus ejes principales estn referidos a la gestin pblica participativa, al acceso de la ciudadana a informacin pblica oportuna, al fortalecimiento de la asociatividad y al respeto a la diversidad y a la no discriminacin. Dentro de este marco de iniciativas gubernamentales entorno a la participacin, la educacin asume un rol preponderante como agente promotor del desarrollo, siendo entendida como el principal canal de movilidad y ascenso social (Villanueva, 1995 p.136), no obstante aquello, por el escenario socioeducativo en el que actualmente se encuentran insertos los procesos participativos, deben necesariamente redefinirse en sus sentidos y demandas.
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Normativa Educacional que propicia la participacin en la escuela En un plano ms especfico, la Participacin en el sistema educacional es intencionada mediante normativas y decretos especficos. Estas iniciativas, surgen con objetivos direccionados a posicionar aquellos actores representativos de la comunidad escolar como agentes activos del proceso y objetivos educacionales, situacin que en lo concreto vara en virtud de las percepciones y posibilidades que dan las comunidades educativas a la participacin. En tales perspectivas, Rodas (2003) seala la importancia de Conocer los canales reales de participacin.considerando la red de mecanismos envueltos en un sistema de participacin y su complejidad; y aquellos mecanismos legales, reglamentaciones (Rodas, p.4). En consideracin a lo anterior, se presenta un cuadro resumen que describe en forma breve la actual normativa que resguarda la participacin de los diversos actores de la comunidad educativa.

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Fuentes: Daz, H. 2010 265

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El referente normativo presentado en el cuadro a travs de las Leyes, Decretos y otros elementos complementarios, se constituyen en un antecedentes vlido para la construccin de espacios participativos en las escuelas, no obstante, no se agotan en ellos su construccin, en tanto no se definan desde las propias escuelas, las condiciones y validacin de la participacin desde los niveles directivos hacia el resto de las comunidad educativa. Con la Ley General de Educacin, entendida como la normativa marco rectora e imperante en el sistema, por primera vez declara la participacin como una consideracin fundamental para los establecimientos, donde se sostiene que Los establecimientos educacionales promovern la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa, en especial a travs de la formacin de Centros de Alumnos, Centros de Padres y Apoderados y Consejos de Profesores, con el objeto de contribuir al proceso de enseanza del establecimiento. Asimismo, en cada establecimiento de educacin general que imparta enseanza bsica y/o media existir un Consejo Escolar. (Ley General de Educacin, Art. 15) No obstante lo anterior, entendido el fundamento jurdico de la participacin, cabe preguntarse si la escuela, a travs de su mxima autoridad directores/as y sus docentes creen en los efectos de la Participacin? y si a su vez sta, se realiza en consideracin de los sentidos y definiciones que estipula la Ley y Poltica de Convivencia Escolar. CONLUSIONES FINALES La revisin de la trayectoria poltica, legislativa e institucional de la Participacin Escolar, genera inters y representa un fenmeno bastante complejo de definir, as como tambin de construir en el seno de los establecimientos educativos, dada su ambigedad y falta de precisin. Desde una mirada aproximativa al tema, es posible apreciar que en la normativa vigente, se declara la intensin de construir espacios participativos para articular las diversas demandas y aportes de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa, lo que a priori denota un claro deber ser. No obstante lo anterior, tal inters regido desde leyes o decretos presenta claras limitaciones en lo que respecta la puesta en prctica de la participacin, en el entendido que las lgicas que siguen imperando en las
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organizaciones escolares se supeditan a enfoques Normalistas (Zaccagnini, 2003) que por su origen y misin reproductora del statu quo, son resistentes y enemigas al cambio, vinculadas ms bien a una estabilidad valrica y cultural que desde una perspectiva lacaniana la asociamos a la funcin del padre que intenciona la mantencin de lo estable a travs del apego a la norma y sometimiento mediante la culpa. En lo que respecta a la particin, a la luz del ser y del deber ser de las Escuelas, sta puede condicionarse desde un punto de inicio o un horizonte hacia el cual avanzar...o escapar, dependiendo de si se es director, apoderado, profesor o alumno. Entramado que conlleva necesariamente a sostener que los roles y funciones que cumplen los diversos actores de la comunidad educativa, no tienen el mismo impacto e influencia en la instalacin de procesos participativos y dados la verticalidad y jerarqua que impera en las escuelas esto queda centralizado en aquellos actores que tienen la funcin y el poder de toma de decisin. A lo ya mencionado, se aade que los liderazgo que priman en la gestin escolar, resaltan rasgos de tipo autoritario (Cerda y Toledo, 2000), anclados en modelo que privilegian lo individual, sin lograr que las escuelas retomen la senda de participacin, dificultando con ello, el reconocimiento de estudiantes, apoderados y al Consejo Escolar como un otro legtimo. Frente a esto, lvarez Arregui (2002) sostiene que las prioridades del Consejo Escolar no se orientan al Proyecto Educativo, si no ms bien a procesos burocrticos, lo cual se traduce que la interaccin de los actores educativos, se convierte en inercia y baja convocatoria (Carafi; Jara; ancupil; Ortega, 2009) sin representacin colectiva de todos lo integrantes de la comunidad escolar. El ao 2005, UNESCO a travs del estudio sobre convivencia escolar, seala que un 28% de los alumnos consideran que su establecimiento no toma en cuenta sus opiniones para resolver los problemas que los aquejan. Por otra parte, la investigacin de la Organizacin de Estados Americanos, (2005) ratifica esta idea, al sostener que un 62% de los directivos de establecimientos educacionales evaluados asumen que la participacin de los estudiantes es dbil; cifra muy similar a la arrojada por profesores y apoderados. Frente a esto, es posible detectar elementos constitutivos
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subyacentes que responden a interrogantes mencionadas en prrafos anteriores, donde el tipo de participacin que se quiere o pretende instalar, lamentablemente carece de incentivos, dinamismo y se diluye en ideales vagos, que no logran conformar el binomio Comunidades - Educativas en Comunidades (Educativas) Participativas. Visto lo anterior, se instala el desafo de profundizar otros niveles de participacin, con la finalidad de construir en el seno de la interaccin escolar (Linares, 2006) espacios de cooperacin reciproca en todos sus integrantes, siendo determinante en ello el rol que cumplan los equipos directivos y docentes y la percepcin que tengan sobre la participacin de resto de la comunidad escolar, principalmente en convivencia escolar y resultados pedaggicos. REFERENCIAS Alberich, T. (2006). Gua fcil de asociaciones: manual de gestin para la creacin, desarrollo y dinamizacin de entidades no lucrativas. Madrid, Espaa: Dykinson, S.L 264. Aranguren, L. (2004). La participacin ciudadana: posibilidades y retos. Deusto. http://bitacora.canalsolidario.org/historias/docs/ c1fa7fd2077eb057b131.pdf Alvarez A. (2002). Accin Directiva y Cultura Escolar: influencia del liderazgo en el desarrollo institucional de los centros educativos. Tesis doctoral Oviedo, Espaa: Servicios de publicaciones de la Universidad. Bellei, C., Muoz, G., Prez, L.M. y Raczynski, D. (2003). Quin dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza. Santiago de Chile: Ministerio de Educacin-UNICEF. Boeninger, E. (1984). Participacin: Oportunidades, dimensiones y requisitos para su desarrollo. Centro de Estudios del Desarrollo, Santiago Chile. Caraf, E. Jara, P. ancupil, M. Ortega, R. (2009). Gua Metodolgica para trabajar la Convivencia Escolar en reuniones de apoderadas y apoderados. Departamento de Sociologa, Facultada de Ciencias Sociales: Universidad de Chile. Santiago Chile.
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Jos A. Lpez (Ph.D.) Higher Education, University of Oregon. USA Universidad de Amricas, Puebla, Mxico. pepetono2002@hotmail.com

Mtra. Erika A. Ibez Universidad de Amricas, Puebla, Mxico. bovedaceleste@hotmail.com

YA NO MS PAN DE LO MISMO: UN MODELO DE ORGANIZACIN ESCOLAR INCLUYENTE.

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Jos Antonio Lpez - Erika A. Ibez

YA NO MS PAN DE LO MISMO: UN MODELO DE ORGANIZACIN ESCOLAR INCLUYENTE Jos Antonio Lpez Erika A. Ibez RESUMEN Dadas las limitaciones que para reducir la pobreza y la marginacin en Latinoamrica han tenido los desarrollos de la tecnologa y la globalizacin, el presente trabajo propone la necesidad de que la escuela, sin importar su nivel (preescolar, primaria, secundaria, etc.) se transforme y pase de ser una entidad pasiva, limitada a una funcin de entretenedora o entrenadora de nios y jvenes, a convertirse en una entidad generadora y propulsora del desarrollo del mismo grupo social al que pertenece. Rol que le permita retomar el concepto de educar para el ser y no el entrenar para el hacer. El trabajo propone un modelo de organizacin escolar incluyente en donde el liderazgo profesional del director escolar y la participacin democrtica de los diferentes actores sociales comunidad y empresa- conviertan a la escuela en un verdadero centro capaz de atender las necesidades de la sociedad. Palabras claves: Inclusin, Liderazgo Profesional, Responsabilidad Social, Estructura Organizacional Circular, Comunidad y Cultura.

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Ya no ms pan de lo mismo: Un modelo de organizacin escolar incluyente.

ABSTRACT Due to the limitations that technological and global developments have had to reduce social poverty and exclusion in Latin America, this paper discusses the need to transform the school system (kinder, elementary, secondary, etc.) from a passive entity limited to a babysitter function for students, to an entity able to generate the development of the same social group which it belongs. A school that retakes its role to educate and not just train the human being for the doing. This essay proposes an inclusive school organizational model where the professional leadership of the school principal, and the democratic participation of the community make the school able to respond to the social needs of the community. Keywords: Inclusion, Professional Leadership, Social Responsibility, Circular Organizational Structure, Community and Culture.

En la actualidad no se puede negar el impacto que los desarrollos tecnolgicos y de globalizacin han tenido, no slo en las variables sustantivas del desarrollo de los pases del orbe, tales como la economa, la salud, la educacin, la ecologa, los procesos de industrializacin, etc. En suma, en el desarrollo general de nuestras sociedades; sino que adems, y ms seriamente, han impactado en la actitud, mentalidad, aspiraciones y esperanzas de los seres humanos que las conforman. Esto es, dicho impacto es vlido tanto para el desarrollo de los pases en lo general, como hasta en lo ms particular como lo es el ncleo familiar. Sin embargo, contrario a las expectativas deseadas, los efectos de la tecnologa y la globalizacin poco han servido para mejorar los niveles de vida de las poblaciones menos favorecidas. Pareciera que los ndices de pobreza y marginacin han aumentado en lugar de disminuir. Pareciera que los esfuerzos de modernizacin y globalizacin slo han logrado ampliar las brechas de injusticia, inequidad y desigualdad, tanto en el escenario global de naciones como al interior de las mismas. Pareciera que ingresar al mundo moderno implica alejarnos de las identidades y necesidades locales para ampliar nuestra mirada a lo internacional y global. Pareciera que al tener libre acceso a la informacin provoca mayor vulnerabilidad a determinados grupos sociales. 275 Como dijera el Dr. Ignacio Chvez (1979, pp. 23 ) Transformar la educacin significa modernizarla y adecuarla, tanto a las exigencias de los conocimientos actuales, como a las necesidades del pas. Si. Cierto es que dentro de cada

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INTRODUCCIN En la actualidad no se puede negar el impacto que los desarrollos tecnolgicos y de globalizacin han tenido, no slo en las variables sustantivas del desarrollo de los pases del orbe, tales como la economa, la salud, la educacin, la ecologa, los procesos de industrializacin, etc. En suma, en el desarrollo general de nuestras sociedades; sino que adems, y ms seriamente, han impactado en la actitud, mentalidad, aspiraciones y esperanzas de los seres humanos que las conforman. Esto es, dicho impacto es vlido tanto para el desarrollo de los pases en lo general, como hasta en lo ms particular como lo es el ncleo familiar. Sin embargo, contrario a las expectativas deseadas, los efectos de la tecnologa y la globalizacin poco han servido para mejorar los niveles de vida de las poblaciones menos favorecidas. Pareciera que los ndices de pobreza y marginacin han aumentado en lugar de disminuir. Pareciera que los esfuerzos de modernizacin y globalizacin slo han logrado ampliar las brechas de injusticia, inequidad y desigualdad, tanto en el escenario global de naciones como al interior de las mismas. Pareciera que ingresar al mundo moderno implica alejarnos de las identidades y necesidades locales para ampliar nuestra mirada a lo internacional y global. Pareciera que al tener libre acceso a la informacin provoca mayor vulnerabilidad a determinados grupos sociales. Como dijera el Dr. Ignacio Chvez (1979, p. 23 ) Transformar la educacin significa modernizarla y adecuarla, tanto a las exigencias de los conocimientos actuales, como a las necesidades del pas. Si. Cierto es que dentro de cada nacin, las necesidades varan y stas se expresan en forma diferente, pero existe un elemento comn para abatir las brechas de diferenciacin social antes mencionadas; implica que todos, los empresarios, los polticos, los acadmicos, los educadores y la sociedad en general, asuman la responsabilidad que su entorno requiere y demanda. La literatura acadmica y de sentido comn apunta a reconocer que son las personas quienes hacen la diferencia en la productividad de las organizaciones. Gran cantidad de congresos, seminarios, cursos, etc., se han realizado sobre el trabajo colaborativo, la construccin de conocimiento grupal, al grado de establecer en las organizaciones el concepto de Capital Humano como sustituto del tradicional Recursos Humanos, sin embargo,
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en lo cotidiano de las organizaciones no hay cambios, no hay mecanismos de inclusin de los actores sociales mencionados. Simplemente, salvo casos aislados, las organizaciones continan siendo jerrquicas en donde las relaciones y juegos de poder continan siendo el pan nuestro de cada da; en donde se atiende ms los intereses individuales que los comunitarios. Si. Se requiere cambiar, pero no de formato del discurso oficial, sino verdaderamente cambiar o modificar nuestra propia cosmovisin; este cambio requiere necesariamente de tener una visin y creer fuertemente en ella. Una visin que con humildad, reconozca la presencia del otro, de los otros; donde integre y tolere por su apertura, la visin de los dems; donde reconozca en ella, las necesidades y caractersticas de su fuerza colectiva. Obviamente esta situacin debemos verla bajo un enfoque multi-causal, esto es, no hay simplicidad en ello; todo lo contrario, su anlisis, forma de abordarlo y resolverlo es altamente compleja por lo que sin lugar a dudas, requiere de tiempo a largo plazo y de una estrategia inmediata. Fig. 1 - Tiempo de impacto de una Organizacin Incluyente

mbito Interno

mbito Comunidad

mbito Sociedad

Jven (3/5 aos)

Madur (30/40 aos)

Se hace necesario que en los pases latinoamericanos, los polticos y tomadores de decisiones de gran alcance social abandonen la demagogia y los juegos de poder que les han caracterizado, para estimular una forma diferente de participacin y organizacin que asegure que todos los sectores sociales tengan la misma oportunidad de participar y ser escuchados en los asuntos de sus escuelas. Slo de esta manera, podr la comunidad lograr la
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apropiacin de la escuela y sentirla suya. La Fig. 1 trata de ilustrar que los tomadores de decisiones educativas, si desean lograr organizaciones incluyentes, deben someter sus intereses del hoy para lograr los ideales que en su teora explicita manifiestan; esto es, enfocarse en una visin de futuro. Debern utilizar los tres componentes de la reestructuracin de las escuelas discutidos por Whitaker y Moses (1994): Asegurar que cuentan con elementos visionarios, apropiarse de los elementos necesarios para el mejoramiento de la calidad y tercero, dirigir los elementos de colaboracin y aprendizaje colectivo. Los lderes de los ministerios y secretaras, tienen que comprender que para trascender ms all de lo efmero de su puesto, no es necesario ser protagnico en el corto plazo sino que sern mejor apreciados a lo largo del tiempo, cuando sus decisiones logren traspasar el corto plazo. Nuestros pueblos ya no necesitan que se les d pan de lo mismo. Aunque deseable, sabemos que la visin humilde e integradora de los administradores en el poder no ocurre en la realidad. Como consecuencia, y con respecto a la educacin, en Latinoamrica existen grandes asimetras estructurales propias de toda la regin, como lo son las desigualdades entre las zonas rurales y las urbanas, entre los mismos estados de la federacin, entre las escuelas pblicas y las privadas y principalmente, entre los grupos de la poblacin. El Relator Especial de la Comisin de Derechos Humanos de la ONU, Vernor Muz1 (2010), menciona que dos son los grandes retos que en materia de educacin confrontan los pases latinoamericanos: abatir la exclusin que genera el propio sistema educativo y elevar la calidad educativa para todos los niveles y grupos de la poblacin. Por lo tanto y continuando con su pensamiento, el mismo autor, menciona que las exclusiones se pueden resumir en una frase: las poblaciones pobres reciben una educacin pobre aumentando as, en forma constante, su vulnerabilidad. Con respecto a la calidad de la educacin, menciona que sta, debe verse como un componente esencial del Derecho a la Educacin que est intrnsecamente relacionado con la oferta educativa, el acceso y la inversin. Por lo tanto, podemos deducir que si bien es cierto que la calidad de la
1 Vernor Muoz (Costa Rica) fue nombrado Relator Especial en agosto de 2004 por la Comisin de Derechos Humanos de la ONU. Su mandato fue renovado por el Consejo de Derechos Humanos de la ONU en 2008, por un periodo de tres aos. Como Relator Especial, es independiente de cualquier gobierno y trabaja a ttulo individual.

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educacin debe estar contenida en las polticas pblicas y es responsabilidad primaria del Estado Federal y de las entidades federativas; tambin es cierto que si los actores escolares no se ven involucrados directa y seriamente en la toma de decisiones con respecto a la educacin que imparte su escuela, la calidad deseada por el estado y por los actores de la comunidad escolar, nunca ocurrir, se convertir en un ideal inalcanzable. Esta discrepancia entre Polticas Pblicas y Comunidad Escolar, provoca una desatencin a las desigualdades sociales que en primer lugar perjudican a las poblaciones marginadas, sin introducir en ellas acciones estructurales que atiendan con mayor eficiencia sus necesidades, ni tampoco logra que se inviertan los recursos suficientes para su atencin. Este documento trata de ser un acercamiento a la solucin de los problemas antes mencionados al proponer un modelo de organizacin escolar incluyente en donde la participacin de los actores sociales que la conforman sea altamente significativa en el destino y toma de decisiones escolares. Una participacin que permita que la escuela, sin importar su nivel (preescolar, primaria, secundaria, etc.), modifique el rol que hasta el momento han tenido en Latinoamrica. Esto es, la escuela debe asumir un rol ms proactivo en su vinculacin con su entorno llevando su funcin ms all de la mera instruccin o entrenamiento de los alumnos. Rol que le permita retomar el concepto de Educar para el ser y no el entrenar para el hacer. Esto implica una total transformacin de la escuela; debe pasar de ser una entidad pasiva, limitada a una funcin de entretenedora o entrenadora de nios y jvenes, a convertirse en una entidad generadora y propulsora del desarrollo del mismo grupo social al que pertenece. Estas ideas no son nada nuevo, que en forma genuina las escuelas y universidades trabajen para satisfacer a su entorno y necesidades sociales, ha sido un clamor desde el origen de la institucin educativa. Qu mejor momento para evocar las palabras del Vasconcelos (1920, pp. 59) En estos momentos yo no vengo a trabajar por la universidad, sino a pedir a la universidad que trabaje por el pueblo. El pueblo ha estado sosteniendo a la universidad y ahora ha menester de ella, y por mi conducto llega a pedirle consejo. Palabras que traducidas al escenario actual, implica que tanto la escuela como la universidad, deben trabajar para su entorno, para su comunidad y no slo para el Establishment.

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UN MODELO PARA LA RESPONSABILIDAD SOCIAL E INCLUSIN DESDE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS Las organizaciones educativas tienen que aceptar que tienen una responsabilidad social; o dicho en mejor forma, que deben de recuperar la responsabilidad social que han perdido al convertirse simplemente en entidades dependientes ya sea de las estructuras de gobierno como es el caso de las instituciones pblicas o de intereses personales o de negocio como sucede en las organizaciones privadas. En todos los casos, la desvinculacin con el entorno es evidente. Algunos argumentarn que la vinculacin existe con la participacin de los padres de familia o de los consejos escolares, pero sabemos que dicha participacin es regulada por las instancias de las que depende la escuela y sin ninguna participacin en la toma de decisiones escolares de gran alcance, como lo es su misin y su visin, y mucho menos, en la forma de operacionalizar los procesos y mecanismos para alcanzarlas. La participacin de estos sectores o agentes externos2 ha sido limitada u orientada en lo general, a complementar los presupuestos escolares. Bajo estas consideraciones, Cul podra ser el mejor lugar para sembrar las ideas de organizaciones socialmente incluyentes? Sin lugar a dudas, son las instituciones educativas en general y especficamente, aquellas de educacin superior. Como se mencion anteriormente, las escuelas deben reconstruir su visin, misin y rol bajo un modelo de inclusin para reconvertirse en organizaciones transformadoras de su entorno y de la sociedad a la que pertenecen. Las organizaciones educativas tienen una responsabilidad social cuando se dice que su misin principal es que el perfil de sus egresados sea congruente con el contexto social en el que estn inmersos, donde viven el hoy, y que a su vez participen en la transformacin de aquellas condiciones actuales que no les son las ms favorables; es decir, tambin una escuela es responsable de la visin de futuro social de su comunidad o grupo social en el que se encuentra. Pero para tener una mejor lectura de esa tarea social es necesario preguntarse, cules son esas necesidades sociales?, cul es el alcance que tienen las escuelas en esa responsabilidad social?, cules son todos los actores garantes de esa responsabilidad social?, es la escuela la nica responsable?, cules son los lmites de la escuela en dicha responsabilidad social?.Y quizs, la ms importante, Cmo puede la escuela transformarse en una entidad capaz de dar respuesta a las interrogantes anteriores?
2 Curiosamente, al denominarlos como externos ya conlleva el supuesto de que son ajenos a la escuela, esto es, que no hay forma de que el entorno o dichos agentes externos se apropien o hagan suya a la organizacin escolar.

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Considerando lo dicho, es conveniente primero dirigir la atencin a que las escuelas requieren ser sistemas abiertos y permeables como condicin necesaria para ser incluyentes y responsables socialmente; organizaciones en donde haya un flujo continuo de comunicacin e intervencin multilateral - con, desde y hacia - el entorno social. Solo as podr cumplirse con esta responsabilidad. Para ello es necesario identificar al interior de las organizaciones educativas las condiciones estructurales que faciliten esa permeabilidad y cules son los actores externos que apremia tomar en cuenta para procurar la misin social de las escuelas (Maureira, 2006). Las escuelas requieren realizar una escucha atenta con respecto a lo que sucede en su entorno; conocer, interpretar e influir sobre las necesidades sociales que existen, identificando con toda claridad aquellas necesidades que pueden atender y ponderar su capacidad de respuesta a travs de las estrategias de intervencin a su alcance. Como parte de las necesidades sociales, las organizaciones educativas tienen mucho por hacer para, con y desde los grupos vulnerados tanto en sus derechos, como en sus oportunidades. Desafortunadamente, hoy por hoy, gran parte de la responsabilidad en la exclusin social y crecimiento de los grupos vulnerados debe depositarse en las mismas escuelas, por su incapacidad para actuar desde la diversidad. Gran parte de las escuelas se han limitado a ser organismos de reproduccin para la marginacin y diferenciacin; por un lado, aplicando estndares de seleccin y admisin cerrados, dejando fuera a un nmero importarte de la poblacin que al ser rechazada incrementa las filas de los grupos vulnerados. No suficiente con ello, aquella parte de la poblacin afortunada al ser aceptada por las escuelas debe sujetarse en muchas ocasiones a procesos de intervencin rgidos, ajenos a la realidad y mucho ms lentos que la velocidad con la que exige el contexto; provocando con ello un perfil de egresados muy bajo, incompetente y reproductor de la exclusin, favoreciendo de esta manera una espiral viciosa. La ineficiencia de las escuelas para responder como agentes sociales radica en los sistemas de administracin que les sostienen, pues comnmente se caracterizan por ser aparatos lentos, burocrticos, igualmente rgidos y basados en el poder de unos cuantos. La decisiones estn centralizadas y las ms de las veces en manos de quienes ostentan el poder. Se obstruyen proyectos, propuestas y procesos que surgen desde sus propios miembros, favoreciendo tambin, al interior de las mismas
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organizaciones educativas la exclusin, marginacin y vulneracin de los derechos de sus miembros; ya sea acadmicos, trabajadores o estudiantes. Con base en lo anterior, abordar la inclusin y responsabilidad social desde las escuelas implica observar atentamente en la cosmovisin y modelo de organizacin. Conforme a lo dicho, la inclusin y responsabilidad social no son acciones filantrpicas aisladas y accesorias a la tarea central o misin de las instituciones educativas; por el contrario, requieren ser asumidas como la razn de ser y por lo tanto, fundamental desde la ptica de una teora de gestin social (Vallaeys, 2007) basada en la diversidad y la participacin. Solo desde sta ptica las escuelas podrn ejercer la funcin para lo que fueron creadas y dejar de ser lo que muchas, en nuestros das han llegando a ser, aparatos pesados y decadentes. Cinco Factores Sociales En el presente trabajo tenemos la intencin de destacar, desde un enfoque de cambio en la cultura, los elementos que consideramos esenciales para promover la responsabilidad social de las escuelas a travs de un modelo que se caracterice en una toma de decisiones basada en la inclusin y participacin social. Desde esta intencin destacaremos el tipo de liderazgo profesional (a nivel individuo) y una estructura tipo circular (a nivel organizacin) como condiciones fundamentales que, al interior de las organizaciones educativas, deben asociarse a la responsabilidad social, y, a su vez, los cinco factores sociales externos a la escuela - importantes a tomar en cuenta: (1) tecnologa, (2) familia, (3) mbito laboral del entorno, (4) mbito pblicopoltico y (5) la transformacin del rol de la mujer en la vida productiva y social. Estos elementos y factores, al interior y exterior de las escuelas, cuando interactan son agentes transformadores incuestionables en el nivel de responsabilidad social que una escuela alcanza y por tanto determinan directamente la pertinencia, relevancia, calidad, efectividad, eficiencia y eficacia del servicio educativo que reciben sus usuarios directos e indirectos: los estudiantes, en lo particular, y la sociedad, en general. (Carbone et al.,2008) Hablar de responsabilidad social e inclusin en las organizaciones, an en las referidas al mbito educativo, da cuenta en primera instancia de una nueva bsqueda ante la incapacidad de las mismas para cumplir con los objetivos econmicos y sociales por los cuales fueron creadas. Es posible que haya casos aislados donde se distingan por ser la excepcin; sin embargo,
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la lista de ejemplos es interminable en los que se repiten, una y otra vez, los grandes rezagos sociales, bajo rendimiento y productividad, ineficiencia, burocracia, vicios financieros, daos al medio ambiente, mal uso de los recursos naturales, abusos de poder, mala distribucin y desvo de recursos, etc. Con base en ello, resulta relevante tratar con seriedad y detenimiento las preguntas que anteriormente hemos planteado. Si las organizaciones, particularmente las educativas por ser hoy nuestro tema de inters, no hacen una reflexin comprometida y de fondo sobre estos cuestionamientos, las brechas de inequidad e ineficiencia continuaran acrecentndose traducindose, tarde o temprano, en la imposibilidad de lograr una salud y crecimiento de las organizaciones y de los pases que las contienen. Nosotros pensamos que las necesidades sociales estn fuertemente ligadas a los cinco factores que hemos mencionado; por lo que ha sido un error que las instituciones educativas se hayan mantenido como entes cerrados ajenos a una dinmica en la que existen constructos tales como la tecnologa, la familia, el mbito laboral, el mbito pblico-poltico y la transformacin del rol de la mujer en la vida productiva y social. Paradjicamente, las instituciones educativas, especficamente, las de educacin superior, se han adjudicado el papel de precursoras de la innovacin, el conocimiento y vinculacin; no obstante, al mantenerse ajenas a la diversidad del entorno, han perdido, en gran parte, su fuerza motora en donde no es difcil identificar que el ritmo al que marchan las organizaciones educativas, a travs de un sistema de enseanza obsoleto y desfasado, es distinto al ritmo que vive, da a da, la comunidad que les rodea. Las organizaciones escolares tienen dos componentes sustantivos para asegurar su funcionamiento: el liderazgo y la estructura; ambos, al interactuar dentro de las organizaciones, se constituyen en caras de una misma moneda. Sin estos componentes, las organizaciones careceran de la direccin necesaria que asegure que cumplen con la funcin social encomendada. En su desarrollo cotidiano, este binomio de liderazgo y estructura tiene que interactuar constantemente con un gran nmero de variables culturales y factores sociales; interaccin que determina la posibilidad de que la comunidad llegue verdaderamente a apropiarse de la escuela y hacerla suya. Lamentablemente, precisamente por razones culturales, el ejercicio del liderazgo ha sido practicado por individuos que ejercen un enfoque tradicional y jerrquico con estructuras de trabajo rgidas, burocrticas y obsoletas que obstaculizan, consciente o inconscientemente, el derecho
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de la comunidad de sentir y hacer suya a la escuela; sin embargo, debemos tomar en cuenta que dichos liderazgos y estructuras son definidos en gran medida, por la cultura imperante. Por lo tanto, si deseamos un cambio radical en el funcionamiento de los centros educativos, debemos hacerlo bajo un enfoque cultural y sistmico; enfoque complejo que, como ya se mencion anteriormente, requiere de un cambio de actitud en los actores y de una gran cantidad de tiempo para lograrlo. Fig. 2 - Interaccin de Cultura y Factores Sociales

Cultura

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Cultura
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Cultura

Usos y Costumbres Cultura

La figura dos, ilustra cinco variables de la cultura que influyen en la expresin de cinco factores o mbitos sociales. Al seleccionar cinco constructos o variables de la cultura, en ningn momento pretendemos desconocer la complejidad de la misma; sin embargo, consideramos que los cinco constructos son variables importantes y vlidas que merecen especial atencin. Cierto es que cada uno de los cinco constructos es tan amplio que podra dar lugar a un captulo independiente, lo cual no es el caso para esta ocasin, por lo que al colocar determinada variable cultural cercana a determinado constructo, no implica que ambos, variable y constructo, sean exclusivos y excluyentes.
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Ritos

Incluyente

Famil ia

Estructura Organizacional

e Valor s

Cultura

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Precisamente por ser cultura, todos los elementos son afectados por todos. Este trabajo pretende entonces problematizarlos, advirtiendo una vez ms, que en un enfoque sistmico, todos afectan a todas. Si la figura 2 refleja bajo un enfoque sistmico las relaciones entre constructos y variables culturales, la figura 3 sugiere la existencia de una causalidad lineal entre ellos; causalidad que en esta ocasin pretendemos solamente sealar y no discutirla con la profundidad y detalle que merecen. As, podemos observar que los valores sociales que estn siendo modificados por la tecnologa, estn impactando directamente los ritos y tradiciones de la familia, modificando comportamientos de socializacin a su interior. Cundo fue la ltima vez que dedicamos tiempo para escribir una carta y enviarla a travs del correo postal?. Hoy, es comn ver que el tiempo que dedican los jvenes para bajar videos o msica de la internet ha sustituido la convivencia familiar que se daba al ver conjuntamente la televisin, o simplemente al platicar alrededor de una taza de caf. Ya no se diga del uso de los celulares y el internet, no slo como medios de comunicacin y de obtencin de informacin, sino como mecanismos de socializacin en donde los jvenes de hoy, han excluido o menosprecian las tradicionales prcticas de acercamiento familiar. Fig. 3 - Interaccin Lineal entre Factores Sociales

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Usos y Costumbres / mbito Pblico-Poltico

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Ritos

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Sin lugar a dudas, estos cambios en la familia impactan el medio laboral cuando los trabajadores de las empresas y organizaciones llevan consigo su propio bagaje cultural y de experiencias. Esto es, su propia cosmovisin que no necesariamente coincide con los valores y expectativas de las empresas para las que trabajan. Por ejemplo, la capacidad para laborar en casa a travs del internet en lugar de asistir fsicamente al lugar de trabajo; el reconocimiento del papel del varn en el desarrollo de la familia cuando inician cambios en la legislacin con respecto al derecho que tiene un trabajador, varn, para obtener un permiso con goce de sueldo para ayudar a su esposa al cuidado del hijo recin nacido. Estos cambios propician que las prcticas de legislacin de los gobiernos, reconozcan esta modificacin de roles, regulando los permisos y prestaciones que las empresas otorgan a los trabajadores hombres. Las decisiones legislativas o de gobierno, modifican tambin sin lugar a dudas, las creencias que la sociedad tiene con respecto al rol que la mujer tiene en esta cultura de la modernidad y la productividad. No solo es reconocer la capacidad intelectual de la mujer y legislar para un trato igualitario de salarios y prestaciones, sino lo ms importante, reconocer la presencia de la mujer como un par, como un igual en todos los sentidos. Finalmente, para cerrar la secuencia, estos roles modernos que ha asumiendo la mujer, impactan la percepcin del valor que la tecnologa tiene en la socializacin, no slo del conocimiento, sino de la forma de socializar de los seres humanos, en general, y de la mujer, en lo particular. Factor Valores/tecnologa Tocante a los Valores/Tecnologa es bien sabido el crecimiento de dicha esfera y el impacto que est teniendo en lo cotidiano y el campo social. Por ejemplo, nios, jvenes y adultos construyen, por medio de ella, un mundo alterno de interacciones sociales, que ocupan el centro de su atencin (Caldeiro, 2009). Transacciones financieras, acuerdos econmicos, movimientos polticos y sociales se ejecutan teniendo como medio las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin; al margen de ello se mantienen las instituciones educativas teniendo un acercamiento tmido con la tecnologa, constrindose al utilizar plataformas, programas y aplicaciones para la enseanza muy limitadas y sin un serio reconocimiento del movimiento vertiginoso que el entorno ha dado a ese mismo rubro. Las instituciones educativas no estn siendo sensibles a la construccin de los tipos de interacciones sociales derivadas mediante el uso de la tecnologa y mucho menos del impacto provocado por ello en lo local y global. Las organizaciones educativas no pueden cegarse ante una realidad, que si bien es cierto, es
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difcil precisar hacia donde se dirige dentro del campo de lo social, especficamente en el tema de la inclusin y participacin, no puede dejarse de aceptar que ha provocando la construccin de nuevos valores, nuevos cdigos morales y nuevas alianzas. El papel de las entidades educativas debe reposicionarse indagando sobre cules son las necesidades sociales actuales con respecto a la tecnologa, definir sus tareas en funcin a ella y seguramente provocar la reflexin con la imparcialidad acadmica que les debe caracterizar, dando oportunidad para incidir en sus comunidades y contribuir, de esta manera, a que los miembros de las comunidad que les abrazan definan en un acto deliberado los valores que enmarcarn sus actuar cotidiano antes los retos que la tecnologa les refleja (Rondn Len, 2004). Factor Ritos/Tradiciones/Familia Respecto a la interaccin Ritos/Tradiciones/Familia, debe resaltarse que el factor familia implica un subsistema complejo per se que se transforma, y a su vez modifica el entorno, mediante innumerables variables: la tecnologa, el trabajo y desempleo, las mejoras en la salud pblica que han extendido la longevidad de quienes le componen, el cambiante rol de sus miembros, la migracin de sus integrantes; la diversificacin en los tipos de estructura familiar; reconociendo estructuras ms all de familias tradicionales, tales como: familias monoparentales, familias con padres del mismo sexo, familias compuestas y/o reconstituidas, etc.(Snchez Molina, Tom Martn y Valencia,2009). Aspectos como los mencionados se traducen en condiciones que reorientan las expectativas que se tienen de la familia y lo que stas esperan de la sociedad que les circunscribe; las necesidades emergentes entre sus miembros merecen especial atencin como consecuencia de estas variaciones, particularmente si se observa que en los ltimos 40 aos se han manifestado cambios radicales (Arriagada, 2009). Debido al cambio en las expectativas y roles familiares, los ritos y tradiciones que por generaciones han permanecido bajo el resguardo de dicha institucin - la familia- ahora estn siendo, no sustituidas pero s, enriquecidas por prcticas alternas que tambin dan sentido de pertenencia y cohesin a las comunidades. Bajo este contexto los centros educativos estn obligados a reconocer esta diversidad y no solo eso, se requiere por parte de estos mismos centros, el fomento a la prctica de estrategias y valores encaminados a la tolerancia, el reconocimiento del otro al promover la participacin; de tal forma que los ritos y tradiciones continen dando sentido de pertenencia e identidad a todos como comunidad. Para logra esta vinculacin, los centros educativos deben
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esforzarse por extender sus lmites y estrategias de intervencin. Las aulas deben desvanecer sus muros para que los ambientes de aprendizaje y experiencias de formacin sean en la comunidad misma, de tal forma que los egresados trasciendan el discurso y desarrollen en los hechos posturas y valores basadas en la diversidad y participacin. A su vez, las instituciones educativas requieren de estructuras organizacionales congruentes, suficientemente slidas, para que al interior de las mismas se respeten y alienten los ritos y tradiciones reconocidos por los miembros de la misma comunidad educativa: estudiantes, acadmicos y administrativos; para ello, las organizaciones educativas requieren estudiar y reorientan la distribucin de la carga laboral de sus empleados, sistemas de reconocimiento e incentivos en congruencia con las leyes laborales; as como los lineamientos que los organismos rectores para el tema de educacin de cada pas establecen para la operacin de los planes de estudios. El objeto es alcanzar un equilibrio entre la eficiencia y productividad con el reconocimiento a las costumbres y prctica de tradiciones que dan sentido a la comunidad de la que forman parte. (Rodrguez y Pez, 2009). Factor Normas/Ambiente Laboral del Entorno Sobre la relacin de Normas/Ambiente Laboral del Entorno; encontramos que existen dos escenarios, el entorno interno y el externo. Con respecto al entorno interior, Abbott (1965) menciona que los grupos informales establecen normas que regulan el comportamiento de los miembros de los grupos; normas que no proceden directamente de la estructura organizacional sino que son generadas por la convivencia informal a partir de las concepciones y caractersticas culturales del mismo grupo, crendose de esta manera un ambiente laboral deseado. El incidir en estas normas es la mejor oportunidad de iniciar lentamente la transformacin de la cultura, pero implica que la organizacin escolar promueva un dilogo y convivencia constante entre los miembros del grupo. Por el otro lado, el anlisis y la toma de decisiones sobre el entorno externo, a travs de un FODA o cualquier otro mtodo, no debe ser realizado solamente por los miembros internos, mucho menos slo con la visin del lder estructural; debe ser construida con la participacin de ambos, los actores externos e internos quienes en conjunto y lo ms cercano a un consenso, establezcan las mejores formas de relacionarse con su entorno. En tanto los lderes organizacionales no cambien sus creencias sobre el liderazgo para ejercerlo dentro de un marco de inclusin y las organizaciones no modifiquen sus
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estructuras para promover el dilogo con los actores internos y externos que las conforman, ser inevitable el conflicto, porque por un lado, se espera que como productos curriculares de la escuela, sta, genere individuos con un alto desarrollo de sus potencialidades y capacidades de pensamiento; pero que al logran insertarse en el medio laboral, estos egresados se encuentran con organizaciones tradicionales que no slo desalientan su participacin, sino que destruyen con sus manuales, reglamentos y procesos inadecuados su creatividad. La escuela no debe ser entonces un recipiente de lamentos y quejas, en donde las empresas simplemente sealen la falta de competencias y habilidades en los egresados que segn su punto de vista, limita la productividad empresarial y por ello, tienen que regularse con manuales y reglamentos. Por el otro lado, la sociedad demanda de la escuela la formacin de seres humanos que sean capaces de insertarse en la sociedad como un todo y no slo en una empresa en lo particular. Es evidente entonces que la desvinculacin empresa y escuela afecta la visin y misin de los centros educativos. Una forma de solucionar esta desvinculacin, es lo que Hirsch, (1992) citado por Gallart (1996. pp. 3) describe la modalidad sajona denominada partnerships. Concepto que parte del reconocimiento de que la educacin es un proceso que involucra no slo a la escuela sino a toda la comunidad, y que la nica manera de superar problemas como la desercin, las carencias de aprendizaje, el vandalismo -desgraciadamente comunes en escuelas de muchos pases- es mediante el apoyo comunitario. La constatacin de que la irrelevancia de la educacin para muchos jvenes contribuye a estos problemas, y de que la participacin activa desde el mundo del trabajo puede ayudar a mejorar la enseanza, motiva este tipo de asociacin. Esta modalidad es diferente al sistema Alemn conocido de alternancia en donde se permite que alumnos realicen parte de su formacin curricular trabajando directamente en las empresas, mediante estadas o estancias. Bajo el esquema del partnerships , la escuela debe entonces transformarse como una entidad no solamente mediadora, sino como una entidad con capacidad de educar, acercar al dilogo y establecer mecanismos de comunicacin entre ambos sectores. Factor Usos y Costumbres/mbito Pblico-Poltico La interaccin Usos y Costumbres/mbito Pblico-Poltico; queremos abordarla a travs de las concepciones del uso y abuso del poder. Desde nuestro punto de vista, hace tiempo (quizs nunca lo hubo), que las estructuras de gobierno se han alejado de las necesidades de la sociedad que las ha
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legalizado. Se han convertido en arenas de competencia de intereses individuales caracterizadas por un fuerte ejercicio de la mentira, la corrupcin, la deshonestidad, la intolerancia, la prepotencia, el nepotismo, etc. Por lo tanto, este ejercicio de poder no slo ha fomentado la incredulidad, apata y desinters de la sociedad sobre los asuntos de poltica y gobierno, sino que ms grave an, ha mermado o aniquilado la capacidad crtica de la misma sociedad para reconocer su lugar como seres humanos en la humanidad que le rodea. Cierto es que hay varios elementos que propician las malas prcticas antes mencionadas, una de ellas, quizs la ms importante, es el marco de tiempo con el que cuentan los lderes polticos para lograr sus propsitos. Condicin que les obliga a tomar decisiones para el corto plazo pues son, precisamente estas decisiones las que le ayudan a continuar escalando posiciones polticas. Una escuela incluyente, debe promover los espacios de anlisis y discusin sobre la pertinencia de las leyes, y fomentar que los elaboradores de las polticas pblicas, reconozcan e incluyan genuinamente por conviccin y no slo de forma acotada para su beneficio electoral- en sus procesos las necesidades de la poblacin que es afectada por dichas polticas. La escuela incluyente debe de ejercer una presin constante y racional a favor de la relevancia y pertinencia de las polticas pblicas que asegure que stas, las polticas, emanen de un sentimiento y necesidad social y no solamente por una buena intencin individual. Factor Creencias/Rol Moderno de la Mujer En cuanto a la conexin Creencias/Rol Moderno de la Mujer, es incuestionable la importancia de su participacin en el campo de lo social y lo econmico. Por una parte el acceso de la mujer a niveles educativos ms altos (Bonder, 1994), el acceso a la informacin, el apoyo y fomento por parte de los sistemas de gobierno y privados dirigidos a los temas de gnero; as como el importante nmero de mujeres a nivel poblacional ha provocado una transformacin contundente en el rol que ejerce dentro de la sociedad en general y sus estilos de intervencin en distintas esferas. El actual contexto ha llevado, una vez ms, a una transformacin en las interacciones sociales. El cambio en las actividades y prcticas de la mujer en su vida cotidiana ha tenido como consecuencia dejar de lado tareas que antes le ocupaban la mayor parte de su tiempo y, en su lugar, ocupar posiciones de un mayor alcance social; lo anterior, sin dejar de reconocer que histricamente son mujeres quienes mayormente han ejercido la prctica docente (Vaillant, 2006); sin embargo, han sido hombres quienes ocupan las posiciones de direccin
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aun dentro de las instituciones educativas, con un paulatino cambio sobre este ltimo aspecto, durante los ltimos aos. Las variaciones que se han gestado recientemente con respecto al rol de la mujer implican una transicin que en muchas ocasiones no ha resultado sencilla. Mujeres y hombres estn expuestos a preguntas sobre su nuevo rol, lo que se espera de cada uno, sobre los mejores estilos de interaccin y convivencia. Sobre las creencias que cada uno tiene de s mismo con respecto al otro. Las instituciones educativas tienen entonces mucho por hacer en este campo, primero porque a travs de ellas se debe y puede fomentar prcticas de convivencia basadas en la equidad y respeto del otro (Hernanwinne, 2008); segundo porque a travs de ellas se tiene un campo frtil para la observacin, reconocimiento, estudio y generacin de propuestas para polticas pblicas donde, a travs de la mirada acadmica, se reflexione y divulguen programas vanguardistas con la comunidad que reflejen las nuevas percepciones y prcticas para el fomento de la inclusin, donde se destaquen experiencias de mujeres y hombres en campos tales como: la administracin, el liderazgo, la maternidad, el trabajo, la docencia, etc. EL LIDERAZGO PROFESIONAL INCLUYENTE Retomando la Figura 2, la llave que abre las posibilidades de transformar a la organizacin educativa en una entidad inclusiva sin importar si sta es de nivel bsico o de una universidad, es el liderazgo que ejercen sus directivos, sean stos los directores, supervisores y coordinadores como ocurre en los niveles bsicos de la educacin bsica, media y media superior, o del presidente o rector o Jefe de Departamento acadmico cuando se trata de una universidad. En ambos casos, se requiere adems, como parte sustantiva del ejercicio de liderazgo, el establecer una estructura organizacional que aliente, promueva y permita la inclusin de los actores del entorno social a la toma de decisiones de las instituciones educativas. Mucha literatura se ha desarrollado en torno al liderazgo y sus mejores prcticas, estudios demuestran constantemente que si bien no existe la familia feliz en las organizaciones, si es posible alcanzar altos grados de satisfaccin laboral y de compromiso personal cuando se incluye a la mayor parte de las personas de una organizacin en la toma de decisiones de su organizacin. Lamentablemente, a pesar de los esfuerzos de investigacin realizados, el liderazgo escolar contina ejercindose bajo una ptica tradicional, jerrquica y autoritaria apoyndose en una estructura organizacional rgida (Tello, 2008).
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Para lograr la transformacin de la escuela y de su entorno, se requiere del ejercicio de un liderazgo diferente altamente orientado a la inclusin. Para describir este nuevo tipo de liderazgo que podramos denominar Liderazgo Profesional Incluyente, tenemos que retomar algunas de las 14 caractersticas del denominado Liderazgo Profesional (Lpez, Ibez y Macas, 2010) como son el que el lder aliente en su personal comportamientos autnomos y estimule su creatividad al orientarla a la solucin de problemas; debe utilizar la persuasin para lograr que los actores externos de la comunidad se involucren fuertemente en la toma de decisiones de largo alcance de la organizacin escolar que dirige y desarrollar la capacidad para solicitar e incorporar diferentes puntos de vista, metas, creencias y valores y asumirlos como propios; cuente con la capacidad para crear en su organizacin escolar un sentimiento de comunidad, con valores, cultura y objetivos compartidos. Tambin, ser capaz de delegar funciones para fomentar, tanto en la comunidad interna como en la externa, el desarrollo de una alta capacidad de reflexin que les permita tener la habilidad para internalizar las problemticas sociales de la comunidad. Un elemento muy importante para el logro de la inclusin, es su capacidad para analizar las tendencias y necesidades del entorno local y nacional para que sean insumos permanentes de los trabajos de reflexin y de toma de decisiones que realiza l mismo, conjuntamente con los actores de la comunidad; acciones que permitan un consenso en la articulacin de una visin para la organizacin escolar. Es fundamental que este lder o directivo, est consciente de las necesidades sociales y pblicas del entorno de su escuela o universidad para as influir en la cultura de la organizacin para cambiarla sin romper el equilibrio necesario que permita la coexistencia de los diferentes actores de la comunidad, y finalmente, ste tipo de lder debe estar dispuestos a correr grandes riesgos personales al colocarse en la lnea del frente reafirmando su postura de defensor apasionado de la visin que con su comunidad persigue. Pero estos atributos per se no son suficientes si no se cuenta con una estructura organizacional dinmica y flexible que permita el anlisis, la reflexin, el dilogo y el consenso para garantizar la libre fluidez de ideas, sentimientos, razones; propuestas, innovaciones, intenciones; para que finalmente se traduzcan en decisiones, planes y acciones. Consideramos que el uso de un modelo circular de estructura organizacional es una herramienta poderosa en la conformacin de la escuela o universidad inclusiva porque como lo establece Nelson (1986, p. 1; citado en Lpez 1988), la
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estructura organizacional es El proceso general por el cual los individuos adquieren un grupo de valores sociales, creencias y actitudes; esto es, un aprendizaje sobre las pistas que hacen posible la interaccin entre individuos. Propiciando as, un ambiente en donde el clima organizacional la eficiencia, la eficacia, la efectividad, la calidad y la excelencia de la organizacin son consecuencia de la participacin libre y comprometida de sus miembros. Fig. 4 - Modelo General de una Estructura Circular
Autoridades de Gobierno Local Empresarios mbito externo mbito Directivo Padres de Familia Presidente/ Rector/Director ONG`s

Organizaciones Similares o de Competencia

Profesores

y de Gestn

Personal Tcnico/ Administrativo

mbito interno Alumnos

Personal Administrativo

La figura cuatro aunque es muy amplia y general, trata de ilustrar que el Presidente, Rector o Director de la institucin educativa debe formar un consejo para la toma de decisiones de largo alcance como lo es la visin, la misin y el propsito de la institucin. Posteriormente, empoderar a sus cuadros ejecutivos para consolidar la operacin de los acuerdos de dicho consejo. Es importante no equivocarnos y ser claros al respecto; cierto es que todos, o una gran mayora de las organizaciones escolares, cuentan con diversos tipos de consejos: acadmicos, administrativos, de apoyo, de financiamiento; sin embargo, las ms de las veces, stos funcionan de manera simblica como legitimadores del desarrollo de la escuela o con propsitos de fortalecer los presupuestos de la misma, pero nunca o casi nunca, participan en la toma de decisiones sobre la naturaleza, propsito, visin y misin de la organizacin educativa y si lo hacen, es a nivel de asesora sin responsabilidad alguna de la decisiones que tomen. Mucho menos dichos consejos estn formados por los actores sustantivos de la sociedad. Las
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escuelas pblicas, del nivel bsico, medio y medio superior, asumen que esa es una responsabilidad del gobierno a travs de los Ministerios o Secretaras de Educacin; las otras, las privadas, porque difcilmente permitirn que la funcin de las escuela se aleje de las ganancias obtenidas por la educacin que ofrecen. Lo que se propone en este trabajo es que las decisiones que marcan el rumbo de la organizacin, sean tomadas en forma colegiada por los actores del entorno inmediato y que la legislacin educativa sea altamente flexible para permitir dicha participacin. La formacin de consejos no es fcil pues existe el temor de los actores participantes de que su militancia en el grupo les consuma mucho tiempo. Por eso, se propone que dicho consejo se rena no ms de dos veces al ao en donde para la reunin no slo se programe la agenda con temas que preocupan a la escuela, sino que adems, se discutan asuntos que afectan a todos ellos, como comunidad. Un ejemplo, es la participacin de conferencistas sobre temas que no son necesariamente de carcter educativo tales como la violencia familiar, la corrupcin, efectos del crimen organizado, de salud, de valores, de efectos de globalizacin, tendencias de la tecnologa, etc. Esto es, que los actores externos sientan que existe un esfuerzo de la escuela por compensar o retribuir su participacin con esfuerzos de formacin y cambio de cultura de ellos, como comunidad y sociedad. Muy importante es que dicho Consejo se rena para tomar decisiones que se circunscriban, como se mencion anteriormente, a la naturaleza, propsito, visin y misin de la entidad educativa. Fig. 5 - Organigrama para una Institucin Escolar Incluyenten
Profesores Decanaturas Divisiones Docencia

Inv est iga ci n

n si ten Ex

rea Acadmica

Rector rea TcnicaDocente rea AdminisTrativa

Je De fatur par as tam de Pe e nt rso o na Do l T cen cni te c o

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Hacia el interior de la organizacin, se utiliza el mismo enfoque de participacin pero con los actores internos. La figura cinco ilustra como los mandos superiores aunque dentro de la estructura jerrquica toman las decisiones importantes de manera colegiada. La responsabilidad democrtica tiene sus precios para los participantes porque se tiene que aprender a que no todas las decisiones tienen el mismo peso salvo para aquellos que son afectados directamente por la decisin. Por eso, con respecto a la toma de decisiones, hay que considerar el no esperar el mismo nivel de involucramiento de los miembros en todas ellas. Bridges (1967) en su modelo para la toma de decisiones compartida menciona que lo importante y exitoso es involucrar a la gente a participar en decisiones cuando stas, idealmente, cumplen dos requisitos: que el tema a decidir es de su inters y adems que cuentan con la experiencia y conocimiento para participar en la decisin (Situacin Tipo I) y precisamente por ello, es que el lder, en una organizacin inclusiva, debe de mantener la discusin, reflexin y toma de decisiones no en las particularidades que pueden ser decididas por otras instancias ejecutivas sino concentrarse en la discusin de asuntos que afectan a la escuela como un todo y por lo tanto a cada uno de los miembros en lo particular. Esta forma de percibir la organizacin, obliga a la coexistencia de las dos dimensiones mencionadas por (Lpez, Ibez y Macas, 2010) la acadmica y la administrativa. La primera orientada a una toma de decisiones colegiada, flexible y autnoma y la segunda a una toma de decisiones lineal descendente con un alto grado de control. Por lo tanto, la escuela inclusiva no se logra a travs de una legislacin o un decreto, tampoco se logra con una decisin de los ministerios o secretaras de educacin. Hoy and Miskel (1982) establecen que no es fcil encontrar el punto de partida para el cambio hacia el tipo de escuela deseado; ninguna estrategia de cambio puede determinar con exactitud cuando la cultura se ha transformada. Es slo a travs de la observacin de los comportamientos de la mayora de los actores sociales los que demuestran que los cambios deseados han ocurrido. Pero lo que s est claro, es que si no iniciamos ahorita con acciones para asegurar la participacin activa de la sociedad en las escuelas, nunca lograremos alcanzar la inclusin deseada y las estructuras de gobierno seguirn dndonos ms pan de lo mismo. A riesgo de ser repetitivos, creemos que para asegurar que los cambios propuestos ocurran, las premisas aqu sealadas deben de convertirse en
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una creencia que al desarrollarse lenta pero constantemente en la sociedad lograrn, en forma contundente, un cambio de actitud de todos nosotros. Para finalizar el presente trabajo nos gustara cerrar enfatizando las ideas que desde nuestra mirada son esenciales para el ejercicio de la responsabilidad social e inclusin, en, y a travs de los centros educativos. Partiendo del principio de que todo proceso educativo se manifiesta desde la cultura - percepciones, creencias, valores y expectativas de quienes conforman la comunidad/pas, tal es un proceso de transformacin que lleva tiempo; por lo que conviene actuar de inmediato pues las acciones emprendidas hoy se vern reflejadas dentro de 30 aos, considerando el periodo de formacin de un individuo desde que ingresa a la escuela hasta llegar a la edad productiva y haber conformado una familia, estado en el que podr apreciarse en toda plenitud su cosmovisin y manifestaciones de las creencias y valores que ha hecho suyos. Las decisiones tomadas por parte de los lderes de los centros educativos, dirigidas a las acciones inmediatas y a mediano plazo, precisan sustentarse en todo momento desde la visin de futuro social para su comunidad o grupo social en el que se encuentran inmersos; de lo contrario no ser posible cumplir con la responsabilidad social e inclusin a la que aspiran. Entre otros aspectos, significa ser consciente de que el proceso no ser sencillo. Durante la transicin habr discrepancias entre lo que las instituciones educativas promuevan y los patrones de conductas de quienes rodean a los estudiantes, as como en las prcticas regulares ejercidas desde los centros de trabajo en los que se inserten los egresados de las organizaciones escolares. Por ejemplo es posible que estudiantes y egresados de las escuelas e instituciones educativas no encuentren conductas participativas y democrticas en la familia o en la comunidad. Por ello, es importante que la escuela desarrolle paralelamente mecanismos de formacin y transformacin de la familia y la comunidad. Para cumplir con lo anterior, y que la escuela sea verdaderamente incluyente, debe incorporar en su toma de decisiones sobre la visin y la misin escolar, la cosmovisin de la comunidad. Esto es, promover y provocar que la comunidad se apropie genuinamente de la escuela.

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Porque la comunidad no est acostumbrada a participar, la escuela debe realizar acciones y estrategias de vinculacin con su entorno en donde ambos, escuela y comunidad ganen. La escuela debe realizar acciones para educar desde la participacin e integrar los valores de su comunidad basados en un espritu incluyente, participativo y democrtico. Las escuelas podrn ejercer su responsabilidad social y ser incluyentes solo s al interior, como comunidad, se fortalecen desde los dos factores internos mencionados en el presente trabajo: propiciando un estilo de liderazgo profesional participativo a nivel individual, y, a nivel organizacional, una estructura circular. Hoy por hoy, las prcticas y comportamientos deben cambiar. Implica para todos un cambio de paradigma no slo sobre la forma de hacer las cosas en el mbito de la educacin, sino ms importante, sobre las creencias, valores y percepcin que se tiene de la funcin de la escuela y la responsabilidad que cada una de las partes, al interior y exterior de la misma, tiene. Las escuelas deben ejercer la capacidad de influencia que ostentan e incidir para que las polticas pblicas y las tareas de los lderes de estado estn encaminadas a responder por las necesidades sociales locales; ya no slo aceptar las decisiones de las autoridades de gobierno sin anlisis alguno. Las escuelas deben apoyarse fuertemente en la participacin de la comunidad - empresas, gobierno local, padres de familia y profesores , con el objeto de que los funcionarios pblicos o lderes del ministerio o secretara nacional, tomen decisiones dirigidas a un proyecto de nacin a largo plazo y no slo para el lapso en que estn activos o fueron electos, debiendo de dejar a un lado sus intereses personales. Por ltimo, la responsabilidad social e inclusin es un compromiso de todos los actores inmersos en la sociedad. Si bien es cierto que las organizaciones educativas tienen mucho por hacer, no son la panacea; al igual que en otros campos, cada parte del sistema social debe actuar de forma seria y en consenso. La visin de escuela y de responsabilidad social es multidimensional y requiere abordarse desde un enfoque de sistema abierto, permeable, basada en el reconocimiento de la diversidad; donde constructos como la tecnologa, la familia, la empresa, la poltica y la transformacin de roles sociales, como el de la mujer, al interrelacionarse
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impactan necesariamente en el todo. En suma, si deseamos una nueva escuela que sea incluyente y una sociedad ms participativa en la definicin de su futuro, evitemos el continuar dando ms pan de lo mismo. REFERENCIAS Arriagada, A. (2009). La diversidad y desigualdad de las familias latinoamericanas. Revista latinoamericana de estudios de familia, 1 (Enero - Diciembre), 9-21. [En lnea] Disponible en: http://revlatinofamilia.ucaldas.edu.co/ downloads/Rlef1_1.pdf Abbott, M. (1965). Intervening Variables in Organizational Behavior. Educational Administrative Quarterly, 1 (1965), 1-13. Bonder, G. (1994). Mujer y educacin en Amrica Latina: hacia la igualdad de oportunidades. Revista Iberoamericana de Educacin. EDITA: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (6). [En lnea] Disponible en: http://www.rieoei.org/ oeivirt/rie06a01.htm Bridges, E. M. (1967). A Model for Shared Decision-Making in the School Principalship. Educational Administrative Quarterly, 3 (1967), 49-61. Caldeiro, G.P. (2009). El impacto de las TICs en la escuela. Conferencia presentada durante el IV Congreso de Educadores de la provincia de La Rioja, Junio 2009 [En lnea] Disponible en: http://educacion.idoneos.com/index.php/Educaci%C3%B3n_y_ Nuevas_Tecnolog%C3%ADas/El_impacto_de_las_TICs_en_la_ escuela Carbone, R. et al. (2008). Situacin del liderazgo educativo en chile. Unidad de Gestin y Mejoramiento Educativo - Ministerio de Educacin. Universidad Alberto Hurtado, pp.1-30. [En lnea] Disponible en: http://www.oei.es/pdf2/situacion_liderazgo_educativo_chile.pdf http://www.oei.es/pdf2/situacion_liderazgo_educativo_chile.pdf

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