La atencionalidad atrapada

Alicia Fernández [1]

En nuestros días la atención está en falta. La cantidad de niños, y también

adultos, diagnosticados con déficit atencional en las dos últimas décadas, han
obligado a dar soluciones a este fenómeno. La ciencia ha aportado una variada
gama de respuestas medicamentosas a un problema que no se reduce, pero con
lo que sin embargo se insiste cada vez a edades más tempranas. Desde otros
campos, la propuesta es revisar el concepto de "capacidad atencional" para
entender su "déficit". Este camino obliga a relacionar la atención con la
capacidad lúdica, con el deseo de saber, de aprender, como algo que requiere
de algunas condiciones y que se construye con otros.

Antes de buscar nuevas respuestas para viejas preguntas, propongo formular

nuevas preguntas. Desmontar lo establecido y transformar nuestro modo de pensar
como psicopedagogos. Necesitamos dar atención a las "capacidades" para
entender los "déficits" y principalmente para generar espacios de autoría. Ante el
arsenal de propuestas engañosas dirigidas a convencer sobre los diferentes
métodos empleados para superar los "déficits atencionales", basados en
inconsistentes teorías y aún contrarias a los saberes de educadores, psicólogos y
psicopedagogos, propongo aquí algunas cuestiones sobre el concepto "capacidad
atencional". Capacidad que se imbrica con la lúdica y se estructura en la pulsión
epistemofílica. Es pulsión de vida. Se construye. Se aprende. El aprender bebe en su
fuente y la nutre. Las enseñanzas de Donald Winnicott, quien asocia el jugar con la
"capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible" ("capacity to be
alone") y la "capacidad de interesarse por el otro" ("capacity for concern"), me
sirven de soporte.

El derecho a pensar
Uno de los aspectos de la subjetividad –cada vez más atacado por los sectores de
poder de la llamada "sociedad neoliberal"- es la posibilidad de pensar. Este ataque
es lento, persistente y peligroso. Se va dando imperceptiblemente. Jóvenes y adultos
lo sufrimos.

Si bien no corresponde proponer una definición acabada de inteligencia,

para aproximarnos a una conceptualización de la misma, debemos alejarnos
del concepto positivista que la define como "capacidad de adaptarse al mundo".
Por el contrario, la inteligencia humana se caracteriza por el deseo de transgredir
las fronteras de lo establecido. Se ancla en el deseo de cambio.

Las Instituciones Educativas son uno de los lugares en que se evidencian los efectos
de tal devastación. En los alumnos se manifiesta como aburrimiento-tedio y puede
expresarse como "desatención". En los docentes puede aparecer como desánimo y
vehiculizarse en una actitud de "queja-lamento".

Es difícil tornar pensable el malestar de los jóvenes cuando lo adscribimos a un

rótulo (A.D.D., A.D.H.D., T.D.A., T.H.D.A., O.D.D.) que lo explica
anticipadamente y provee la solución medicamentosa. Así como es fácil dejar de
hacer pensable el malestar docente si aceptamos otros rótulos que lo definan, por
ejemplo como "Síndrome de Burn Out", para los que nos venden los antidepresivos
o ansiolíticos correspondientes.

Los psicopedagogos y psicólogos escolares a veces somos utilizados, más allá de

nuestros propósitos y deseos, como el edulcorante que se añade a un remedio para
facilitar su ingesta. Es nuestro deber, y nuestra posibilidad -ya que de esto se trata
nuestro quehacer-: poner a pensar los malestares docentes y escolares. Tenemos
recursos. Comencemos por poner en juego nuestros saberes y los de tantos
maestros, psicólogos y psicopedagogos que llevan acumulada una larga experiencia.
Experiencia desacreditada y desconocida por los "promotores farmacéuticos".
Pensar es producir algo nuevo, es crear a partir de lo que otro nos da. Al pensar
ponemos en juego el deseo y la posibilidad de transformar al mundo y a nosotros
mismos. Pensar supone atreverse a pensar diferente. La inteligencia humana es
acicateada por el desasosiego, pero el desencanto y sus cómplices –el tedio y la
indiferencia- la adormecen. Si bien no corresponde proponer una definición acabada
de inteligencia, para aproximarnos a una conceptualización de la misma, debemos
alejarnos del concepto positivista que la define como "capacidad de adaptarse al
mundo". Por el contrario, la inteligencia humana se caracteriza por el deseo de
transgredir las fronteras de lo establecido. Se ancla en el deseo de cambio. El pensar
insiste tratando de en algo hacer posible lo imposible del deseo. Podríamos afirmar
entonces, que la inteligencia es la "capacidad de desadaptarse creativamente":
rebelarse-revelando-revelándose.

¿Qué esconde la llamada "hiperactividad"?; ¿qué muestra la "desatención" que la

acompaña?; ¿se disfraza de lo que necesita o muestra lo que no le dan?; ¿qué grito
mudo y desesperado podemos leer en el exceso de movimiento de los cuerpos de
nuestros niños y jóvenes? La hiperactividad denuncia la hipoactividad pensante,
lúdica y creativa. Denuncia, renunciando. Enuncia para quien puede escuchar.
Porque renuncia a denunciar lo que quiere enunciar.

Atencionalidad atrapada
"No presta atención". "Es inquieto". "Es distraído". "Es hiperactivo". Son
actualmente las quejas más escuchadas en la consulta psicopedagógica. Tales
descripciones de niños y niñas por parte de maestros y padres se han superpuesto a
la preocupación por el aprendizaje.

Hace unas pocas décadas, la mayoría de los niños y jóvenes llegaban a consulta a
partir de la inquietud de sus mayores acerca de la cuestión escolar". La
"desatención" y la "hiperactividad eran nombradas sólo a veces y a posteriori. Hoy
la cuestión se ha invertido: el pedido viene determinado por la "falta de
atención/hiperactividad" y el aprendizaje se menciona sólo ocasionalmente. Los
jóvenes vienen "casi diagnosticados" por la escuela, la familia y los medios.

La creencia en que el "déficit atencional" y la llamada "hiperactividad" causan el

"no aprender" se ha impuesto sobre otra falacia anterior que encontraba su origen
en el "déficit intelectual". Sin embargo, los supuestos y prácticas que acompañan
ambas creencias no son homologables. Quiero detenerme en esta cuestión. En poco
más de 20 años el "ametrallamiento" practicado por los sectores de poder ha
alcanzado el interior de las prácticas pedagógicas y psicopedagógicas intentando
destituirlas de los saberes adquiridos y de la capacidad de cuestionamiento sobre su
propio quehacer.

...la inteligencia se construye; que tal construcción nace y crece en la

intersubjetividad
-por lo que no puede explicarse desde lo neurológico- y que los medios enseñantes
(familiares, educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la
capacidad
para pensar. [...] La situación varía cuando se trata de pensar en la actividad
atencional.

Cuando dos décadas atrás publiqué el libro La inteligencia atrapada [2] la industria
farmacéutica no había penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo hoy y los
efectos devastadores del neoliberalismo no colonizaban las mentes de tantos
profesionales como en la actualidad, por lo que no me urgía –con la fuerza que lo
hace hoy- denunciar la medicalización del malestar. Además, el pretendido carácter
orgánico y hereditario de la inteligencia ya estaba suficientemente cuestionado
desde la epistemología genética, el psicoanálisis, la sociología de la educación y la
psicopedagogía. Apoyándome en esos saberes, que contextúan a la inteligencia
humana en un sujeto inserto en un medio familiar y social, pude explicar los
posibles y diferentes "atrapes" a la misma. A partir de esos sustentos teóricos y
clínicos conseguí proponer otros modos de "diagnosticar" la capacidad intelectual
frente a quienes pretendían hacerlo a través de "cocientes intelectuales" (CI) y
"percentiles".

En síntesis, acerca de la actividad intelectual estaban entonces (y lo están ahora)

suficientemente estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia se construye;
que tal construcción nace y crece en la intersubjetividad -por lo que no puede
explicarse desde lo neurológico- y que los medios enseñantes (familiares,
educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para
pensar. Es decir, para cuestionar los modos instituidos de pensar la inteligencia,
contábamos desde entonces con teorías que desde el siglo XX venían rebatiendo las
ideas de épocas anteriores que la consideraban una función orgánica. La situación
varía cuando se trata de pensar en la actividad atencional. Carecemos de estudios
específicos que nos permitan partir desde allí. Los diagnósticos de "déficit
atencional" se realizan sobre supuestos (no explícitos) que desconocen los avances
producidos en el siglo XX en relación con el estudio de la subjetividad humana y la
inteligencia. Así, actualmente se definen tipos de atención de modo semejante a lo
determinado por la psicología experimental del Siglo XIX.

Hoy nos urge trabajar y estudiar la atencionalidad como una capacidad. Cuestión
que hemos desarrollado en el libro en prensa de mi autoría: La atención atrapada. En
el mismo, intento diferenciar la atencionalidad atrapada, de la desatención reactiva
(y a ambas de los pocos casos de daño neurológico que comprometen a la atención).

Capacidad atencional
Pretendo estudiar la atención como un trabajo psíquico (inconsciente-preconsciente-
conciente) inherente al acto de pensar y aprender. Deseo, por lo tanto, no sólo
denunciar los abusos que se cometen contra millones de niños y adolescentes
medicados para aquietarlos y acallarlos en pos de que no inquieten a adultos atentos
al mercado y al imperativo del éxito, sino principalmente, colocar la necesidad
psicopedagógica de estudiar la atencionalidad como una capacidad.

La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes

ciertas demandas internas (sensaciones corporales, dolor físico o psíquico)
y otras tantas externas, para situarse en una zona intermedia de creación.

La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas

demandas internas (sensaciones corporales, dolor físico o psíquico) y otras tantas
externas, para situarse en una zona intermedia de creación. Ese espacio transicional
de creación es constituido y constituyente de otras capacidades estudiadas e
interrelacionadas por Donald Winnicott, quien las llamó: "capacidad para estar a
solas en presencia de otro disponible" ("capacity to be alone") y "capacidad para
interesarse por el otro" ("capacity for concern"). Nutrientes ambas del espacio del
jugar y crear, al cual Winnicott se refirió como "espacio de confianza".

Retengamos aquí las siguientes palabras: jugar, confianza, creatividad, otro

disponible, alegría, autoría; ya que precisamos poner a trabajar los sentidos que
ellas convocan para entender las cuestiones de la atencionalidad.

Ya en 1958 Winnicott nos alertaba sobre la abundancia de escritos acerca del miedo
a estar solo y el deseo de estarlo, frente a la escasez de desarrollos sobre la
"capacidad de estar a solas", como una capacidad que se construye en la relación
con el otro. Con otro al que se pueda recurrir, pero que no esté dirigiendo su
atención direccionada y focalizada a que hagamos o digamos algo, o incluso a que
juguemos a algo: "un otro disponible". La madurez y capacidad para estar a solas
implica que el individuo ha tenido la posibilidad de establecer la creencia en un
ambiente benigno y confiable.
A su vez, Winnicott nos habla de la "capacidad para interesarse por el otro": la
preocupación por el otro se refiere a que al individuo le interesa, le importa, siente y
acepta su responsabilidad. Esta capacidad es el sustento de todo jugar y trabajo
constructivo, así como de la posibilidad de pensar y atender.

Atencionalidad y creatividad
Los poetas, los artistas y los niños pequeños, acompañados por las enseñanzas de
Winnicott, me permiten afirmar que la capacidad atencional nace y se nutre en el
espacio transicional de la creatividad y el jugar.

Fernando Pessoa lo anuncia bellamente: "Sentir es estar distraído". Chico Buarque

da su voz a las "niñas de los Morros do Tuiuti": "Uma menina igual a mil, que nao
está nem aí, tivesse a vida pra escolher, e era talvez ser distraída, o que ela mais
queria ser". Pablo Picasso decía: "Yo no busco, encuentro".

Sara Paín nos ayudó a pensar que necesitamos estar lo suficientemente distraídos
como para sorprendernos y lo suficientemente atentos para no perder la
oportunidad. Ese movimiento entre la distracción y la atención es lo que nos permite
aprender.

Es en las grietas de la atención que la distracción produce y donde nuestra

singularidad se encuentra para producir sentidos. Es decir, donde se abre la alegría
de la autoría.

Quizás la capacidad de estar distraído tenga que ver con lo que M. Masud Khan
llamó "capacidad de estar en barbecho". Se trata de una expresión utilizada por los
agricultores para referirse al necesario reposo de la tierra para que de ella broten los
cultivos. Es un reposo activo, en el que las lombrices oxigenarán la tierra en sus
recorridos y el rocío y la lluvia la humedecerán. "Estar en barbecho es un estado
transicional de experiencia, una forma de ser que es tranquilidad alerta y
conciencia receptiva, despierta y ligera. (...) Si bien este ánimo de barbecho es
inherentemente íntimo y personal necesita un ambiente de compañerismo para que
se lo pueda soportar y mantener. En una situación de aislamiento o privación no es
posible ni llegar a este estado de ánimo, ni mantenerlo" [3].

La tensión constante, continua

y persistente entre distracción
y atenciónes el lugar psíquico donde
pueden sustentarse los espacios
de enseñanza-aprendizaje.
Esa tensión es también entre la
alegría
y la tristeza, que siendo diferentes,
tienen un único oponente:
La tensión constante, continua y el tedio, descontento,
persistente entre distracción y atención es apatía (desatención reactiva).
el lugar psíquico donde pueden
sustentarse los espacios de enseñanza-
aprendizaje. Esa tensión es también entre la alegría y la tristeza, que siendo
diferentes, tienen un único oponente: el tedio, descontento, apatía (desatención
reactiva). Así lo dicen -sin proponérselo- los jóvenes sudamericanos cuando utilizan
como muletilla la palabra "nada" o los portugueses al usar repetidamente la
muletilla: "secó". Producimos lágrimas tanto cuando estamos tristes, como cuando
estamos alegres. Sólo la indiferencia nos "seca", nos hace una "nada", nos
"nadifica", nos torna "desatentos", sin capacidad de con-movernos. Quien no puede
producir lágrimas de tristeza o de indignación ante el dolor o la injusticia que sufre
el ajeno, no podrá crear lágrimas de alegría por la propia autoría.

La capacidad atencional donde abreva el aprender del que estudia (lee, escribe,
escucha al maestro) es la misma que la del artista y el científico, sólo difieren sus
productos. Si bien se puede diferenciar teóricamente quehacer artístico de
creatividad, propongo aquí trabajar con la idea de creatividad como aquella
capacidad que posibilita el surgimiento de lo personal e inédito de cada persona.

Theodor Adorno, en un bellísimo texto llamado ¿El arte es alegre?, nos proporciona
algunas claves para pensar la atencionalidad como una capacidad. El arte no tiene
una finalidad y la atencionalidad no se somete a una. Dice Adorno en el artículo
citado:

"La no-finalidad del arte es escapar a la coerción de la autopreservación. El arte

incorpora algo de libertad en el seno de la no libertad (...) Hay algo de verdad en la
trivialidad de la alegría del arte. Si ella no fuera -bajo alguna mediación
cualquiera- fuente de alegría para muchos hombres no habría conseguido
sobrevivir en la mera existencia que contradice y a la que opone resistencia. (...) La
tesis de la alegría del arte tiene que ser tomada en un sentido muy preciso. Vale
para el arte como un todo no para trabajos individuales, estos pueden ser
totalmente destituidos de alegría en conformidad con los horrores de la realidad.
Lo alegre en el arte es lo contrario de lo que se podría livianamente asumir como
tal: no se trata de su contenido, sino de su procedimiento (...) de allí el pensamiento
del filósofo Schiller que reconoce la alegría del arte en lo lúdico y no en su
contenido espiritual. A priori, antes de sus obras, el arte es una crítica de feroz
seriedad que la realidad impone sobre los seres humanos (...) como algo que
escapa de la realidad y no obstante está inmerso en ella, el arte vibra entre la
seriedad y la alegría. Es esta tensión la que constituye el arte" [4].

¡Cuán lejos estaremos de los espacios de autorías si identificamos -como se

acostumbra hoy- capacidad atencional con focalización atencional!

Objetivo/subjetivo y atencionalidad
El término "subjetivo" se ha asociado a "algo poco valedero" y lejano al pretendido
criterio de verdad. Desde tal posición positivista, es difícil explicar los procesos
atencionales. Si bien existen diferencias entre objetividad y subjetividad, tal
diferencia no es oposición. El supuesto enfrentamiento entre "objetivo" y
"subjetivo", puede ser derribado aun desde las "duras" matemáticas: la Banda de
Moëbius grafica el espacio en movimiento en que lo externo (pretendidamente
objetivo) y lo interno (pretendidamente subjetivo) se hacen simultáneos.

Buscando dar cuenta de la producción pensante, Sara Paín describe dos

elaboraciones: una objetivante y otra subjetivante. Ambas son movimientos que
están en continua y estrecha colaboración. Subrayemos que la autora habla de
elaboraciones, es decir trabajos psíquicos que van estableciendo un entramado y
entre las cuales existe una tensión productiva. Es a través de ese trabajo que se
constituye el objeto de conocimiento que es simultáneamente externo al sujeto y
construido por él. No existe por lo tanto motivación externa que pueda orientar por
sí sola a la atención. A atender, a jugar, a pensar y a amar se aprende, aunque no
pueda enseñarse a hacerlo. Lo anterior no desautoriza a las personas enseñantes, por
el contrario: las realza. El aprendiente podrá atender de acuerdo al ambiente
facilitador, confiable y confiante que se le provea, y este ambiente debe ser ofrecido
por los enseñantes.

Acorde a Winnicott, "el desarrollo de la capacidad para relacionarse con los

objetos no es de ningún modo una cuestión de simple proceso madurativo (…)
Cuando la escena no es dominada por la privación ni la deprivación y en
consecuencia, el ambiente facilitador puede darse por sentado (…) en el individuo
se desarrolla gradualmente un cambio en la naturaleza del objeto. El objeto, que es
al principio un fenómeno subjetivo, se convierte en un objeto percibido
objetivamente" [5].

No existe por lo tanto motivación externa que pueda orientar por sí sola a la
atención.
A atender, a jugar, a pensar y a amar se aprende, aunque no pueda enseñarse a
hacerlo.
 Lo anterior no desautoriza a las personas enseñantes, por el contrario: las realza.

Para pensar cómo se presenta el objeto de conocimiento a ser atendido por el

alumno, puede ayudarnos la pregunta acerca de cómo se presenta el objeto a ser
atendido por el bebé, para lo que retomamos nuevamente a Winnicott: "En la salud
el infante crea lo que en realidad está alrededor de él esperando ser descubierto (…)
el objeto es creado, no descubierto. (…) Un objeto bueno es inútil para el infante a
menos que él mismo lo haya creado. ¿Diré acaso "creado por necesidad"? Pero para
crearlo, el objeto debe ser descubierto. Esto es una paradoja y hay que aceptarla
como tal, sin intentar otro enunciado inteligente que parezca iluminarla" [6].

El jugar, la atención y la construcción del objeto

La capacidad atencional se sostiene en la capacidad lúdica y ésta, a su vez, en la
capacidad de estar a solas en presencia de otro disponible. Ambas se relacionan con
la capacidad de interesarse en el otro, en lo otro y, por lo tanto, en los objetos
externos. Objetos que se irán transformando en objetos de conocimiento.

Parto de que el atender es algo que se va aprendiendo aunque no puede enseñarse.

En este punto coincide con el jugar y el humor. Nos situaremos desde la alegría
potenciadora de la atención y lejos de la diversión y la indiferencia propulsoras de la
desatención.

La experiencia primera de autoría es el jugar. Algo que se hace porque sí. Algo que
se hace sin la demanda del otro y sin la exigencia de la necesidad. Surge en esa zona
intermedia, que no es ni interior ni exterior, y, a su vez, la crea. Allí el ser humano,
desde cuando es bebé, toma su voz para balbucear, sus piecitos para hacer un
movimiento, o el sonajero ofrecido, haciendo una experiencia de autoría que
inaugura el pensar y el atender. Jugar nos permite hacer la experiencia de tomar la
realidad del objeto para transformarla. El pensar y el atender nacen tratando de
resolver ese desafío. Sólo se atiende, atendiéndonos.

Volviendo a Winnicott, "sabemos que lo que el bebé ha creado no fue lo que la

madre presentó, pero merced a su adaptación extremadamente delicada a las
necesidades (emocionales) del bebé, ella es capaz de permitirle dicha ilusión. Si
ella no es lo suficientemente "buena" en este aspecto, el bebé no tiene esperanza
alguna de alcanzar una relación exitosa con objetos o personas en lo que nosotros
llamamos el "mundo real", la "realidad externa" o "realidad compartida", el mundo
no creado por el bebé. Así pues, al principio hay una adaptación casi exacta a la
necesidad, que le proporciona al bebé la ilusión de haber creado objetos externos.
Gradualmente disminuye la capacidad de la madre para adaptarse a la necesidad
(emocional), pero el bebé dispone de modos y de medios para abordar ese cambio.
Es engañoso pensar en el establecimiento del sentido de realidad del bebé en
función de la insistencia de la madre sobre el carácter externo de las cosas
externas" [7].
 Un niño o joven puede estar desatento en la escuela porque se siente en peligro;
porque siente al mundo amenazante; porque sufre de abuso directo o indirecto;
porque está deprimido; porque no le interesa lo que le enseñan; porque lo que le
enseñan
es poco atractivo; porque quienes le enseñan no lo atienden como un ser pensante
y deseante afectado, como lo estamos todos, por los desarrollos tele-tecno-
mediáticos
al servicio de la sociedad de mercado.

A partir de las citadas palabras de Winnicott podemos preguntarnos: ¿cómo será un

modo suficientemente bueno de propiciar espacios educativos que posibiliten el
atender necesario para aprender?; ¿cómo propiciar escuelas y universidades que
favorezcan la adaptación de los enseñantes a las necesidades (emocionales) de sus
alumnos? Precisamos "distraernos" de la exigencia en transmitir informaciones (que
son siempre externas) y atender a la producción de sentido que se constituye en los
espacios "entre". Atender a las autorías de alumnos y profesores, que precisan -de
acuerdo al nivel educativo- de informaciones dadas (objetos externos), pero que con
la insistencia acerca del carácter de certeza de las mismas y con una evaluación al
servicio de la repetición, sólo se logra vaciar, "nadificar", "secar" la producción de
sentidos.

"El nuevo ser humano está en condiciones de crear el mundo. La motivación es su

necesidad personal, asistimos a la conversión gradual de la necesidad en deseo" [8].

¿Cómo propiciar espacios que permitan favorecer la conversión gradual de la

necesidad de estudiar en deseo? Recordemos que sólo se atiende a lo que se inviste
libidinalmente. "(…) el contacto inicial entre el bebé y la madre puede parecer un
juego (…) el bebé no tiene necesidad inmediata de la leche, hecho bien conocido en
pediatría. El bebé que ha descubierto el pezón y cuya madre está accesible a
ofrecerlo a su mano o a su boca, puede tomarse su tiempo, si es necesario, para
empezar a succionar" [9] .

¿Atendemos para vivir o para "no morir"?

Atender es cuidar. Cuidar amorosamente algo, escuchar, entender, aguardar, ser
solícito. Por eso decimos "fue bien atendido", o "mal atendido". Se dice también:
"la empleada del local es muy atenta" o "el doctor atiende de 8 a 14hs.". Pero, a su
vez, "atención" remite a estar alerta. "¡Atención!. Peligro de muerte". La palabra
"atentado" tiene su origen en "atención". Varias tensiones entre sentidos opuestos se
entrecruzan en el concepto de atender y en el origen etimológico del término.
Cuando los maestros piden: "Presten atención", ¿pretenden que los alumnos cuiden
amorosamente algo o que se defiendan de un peligro inminente? "Sin utopías la vida
sólo sería un ensayo para la muerte", canta Joan Manuel Serrat. Si solicitamos:
"Atiendan porque ésto va para el examen": ¿qué estamos promoviendo?

Cuando un especialista diagnostica "déficit atencional": ¿sabe a qué se está

refiriendo? ¿Incluye en su análisis las múltiples causas individuales y sociales que
pueden alterar los modos atencionales? Un niño o joven puede estar desatento en la
escuela porque se siente en peligro; porque siente al mundo amenazante; porque
sufre de abuso directo o indirecto; porque está deprimido; porque no le interesa lo
que le enseñan; porque lo que le enseñan es poco atractivo; porque quienes le
enseñan no lo atienden como un ser pensante y deseante afectado, como lo estamos
todos, por los desarrollos tele-tecno-mediáticos al servicio de la sociedad de
mercado.

La capacidad atencional es una construcción que acontece en el espacio de las

relaciones sociales y bajo el régimen de la inter-subjetividad, por lo que
proponemos: "prestar atención a la ‘hipoactividad’ pensante, lúdica, creativa y
trasformadora".

Notas
[1] - Psicopedagoga. Buenos Aires, Argentina.
[2] - Alicia Fernández, La Inteligencia atrapada, Nueva Visión, 1987.
[3] - MASUD R. KHAN, M., en: Locura y soledad.Entre la teoría y la práctica psicoanalítica, Lugar, Bs.As.,1991. Página
191.
[4] - ADORNO, T., en: "A arte é alegre?", Teoría Crítica, estética e educacao, Unimep, Sao Paulo, 2001. Página 15.
[5] - WINNICOTT, D., en: Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Estudios para una teoría del desarrollo
emocional, Paidós, Buenos Aires, 1963.Página 235.
[6] - WINNICOTT, D., Op. Cit. Página 235.
[7] - WINNICOTT, D., Op. Cit. Página 146.
[8] - WINNICOTT, D., Op. Cit. Página 148.
[9] - WINNICOTT, D., Op. Cit. Página 151.