Y el mismo autor también nos decía que:

“La alegría está más cerca de la caricia, de unos dedos, unos

labios, que caminan por un cuerpo… más cerca aún si las
manos dibujan esa caricia sin tocar su objeto, y sin alejarse
más que unos pocos milímetros… Tal vez, la alegría se aloja en
la mínima distancia entre aquella mano y ese cuerpo…como
cuando se tiran piedritas al agua…” 3

LA OBEDIENCIA RECETADA
La actividad del pensar es fascinante ¿Cómo se produce la maravillosa y
transformadora actividad del pensamiento? La “fábrica” de los pensamientos
no se sitúa ni dentro, ni fuera de la persona, se localiza entre. “Entre”, en
psicopedagogía no es una palabra más, es un concepto. La actividad de pensar
nace en la intersubjetividad promovida por el deseo de hacer propio lo que nos
es ajeno, pero también nutrida por la necesidad de entendernos y de que nos
entiendan. El pensar, además, se alimenta del deseo de diferenciarse lo más
posible del otro, pero a su vez, del deseo de que ese otro nos acepte como su
semejante. Deseos, en apariencia contradictorios, pero que juntos van armando
la trama de nuestro existir en sociedad. Entendiendo de este modo el pensar,
podremos encontrar otros caminos que tengan que ver con la construcción de
legalidades, en lugar del tan mentado, “poner límites”. La función del
pensamiento en su sentido más radical tiene que ver con superar la
racionalidad pragmática. El sostén del pensar se da en aquello a alcanzar y no
en lo que está dado. Definimos a la inteligencia como la capacidad de
desadaptarse creativamente, cuestión a la que volveré más adelante.
Silvia Bleichmar, señala que la demanda de “puesta de límites” a la
infancia y a la adolescencia, es equivalente a la exigencia de “seguridad”
que se reclama para controlar el malestar social vigente. Por el contrario, la
tarea que tenemos en nuestras manos es rescatar la necesidad de construir
legalidades, desterrando la impunidad. Sólo desde allí podremos brindar
garantías para la construcción de un re-contrato intersubjetivo en la sociedad
actual. En sus palabras: “La práctica con niños y la observación de muchas
situaciones de la vida cotidiana me han llevado a plantearme que los
prerrequisitos del sujeto ético son más precoces de lo que se supone y
surgen en la relación dual con el otro antes de que la terceridad se instaure.
Podríamos decir que la posibilidad del niño de entrar en una relación
transitivista que podemos llamar de carácter positivo, se caracteriza por la

3
Jorge Gonçalves da Cruz: “Ir tirando piedritas al agua”, Revista E.Psi.B.A. Nº 3 (1997).

161
instalación temprana de modos de identificación con el semejante respecto
al sufrimiento que sus acciones puedan producirle o a las que padezca sin su
intervención directa.” 4
La autoría de pensamiento, tal cual nosotros la conceptualizamos, supone
responsabilizarse por lo pensado, y hacer pensable nuestras acciones y
nuestra historia, lo que la imbrica al posicionamiento ético.
Los niños no aprenden a clasificar clasificando maderitas, animalitos y
colores: ¿Ustedes vieron alguna vez a un niño sano, espontáneamente, solito,
colocando todos los rojos aquí, todos los azules allí y todos los amarillos
allá? Creo que no ¿Cómo aprendimos a clasificar (una de las operaciones,
junto con la seriación, básicas del accionar intelectual)? Aprendimos a
clasificar porque fuimos clasificados como pertenecientes a un grupo: vos
sos mi hijo (perteneces a esta familia), vos formas parte de esta comunidad...
En la medida que estamos excluyendo a otros de la posibilidad de
reconocerlos “pertenecientes a”, estamos también, perturbando el terreno
desde donde opera la posibilidad de “clasificar y seriar”, de pensar, de
construirse inteligentes, de activar nuestra autoría de pensar.
Tradicionalmente se condicionó el aprender al “obedecer, portarse bien y
ser aplicado”. Luego se fueron cambiando los métodos y las propuestas. Así,
del viejo lema por el cual “el alumno debe aprender con rigor (la letra con
sangre entra)” se pasó a posturas más modernas que sostienen que “el
alumno debe aprender con placer” y entonces se “indica” la necesidad de
“motivar”, “divertir”, “hacer jugar” al alumno como “medio para… (atender
o aprender)”. Se trata de posturas muy diferentes pero ambas coinciden en
intentar responder a la misma pregunta de base ¿Cómo lograr que el alumno
atienda? ¿Cómo conseguir que se quede quieto? ¿Cómo hacer para que
estudie? sin intentar crear nuevas preguntas sobre la cuestión.
Para obtener respuestas innovadoras precisamos cambiar las preguntas. El
método de ir buscando nuevas respuestas a las mismas preguntas
generalmente ha llevado a callejones sin salida. Así, en torno a la
atencionalidad y a la llamada hiperactividad, a lo largo del tiempo se intenta
responder a las mismas preguntas. Las respuestas han ido variando. Las más
peligrosas han venido a sostener la psicopatologización y medicalización de
las dramáticas singulares de los seres humanos.
Pasan aquí a primer plano dos cuestiones que se entrelazan con la clínica
y a la investigación: una que hace a la ética y otra que se refiere a la lógica,
al modo de pensar.
En cuanto a la ética, la falta grave que se desliza es transformar al

4
Silvia Bleichmar: “Actualidad Psicológica” Nº 348.

162
“enfermo” en “enfermedad”, y a la enfermedad en un “abstracto”, definitivo y
cerrado, desgarrado de la salud.
Cuando el modo de pensar, pierde la provisoriedad necesaria a todo
el pensar, las observaciones descriptivas y particulares se utilizan
como si fuesen explicaciones de lo universal.
Lo devastador de tal modo de pensar alcanza no sólo a los sujetos
observados, y así transformados en “objetos”, sino también a quienes
pretendemos “diagnosticarlos”.
Las perturbaciones en el aprendizaje expresan un mensaje que es siempre
singular. El “rótulo” es llamado a acallar ese mensaje que está entrelazado a
la dramática singular de cada niño o joven. La clínica misma consiste en la
exploración de esa dramática.
Un diagnóstico psicopedagógico intentará entonces responder a
interrogantes singulares, tales como:
 ¿Cómo aprende lo que aprende?
 ¿Con qué recursos cuenta para aprender?
 ¿Cuál es su modalidad de aprendizaje?
 ¿Cómo juega? ¿Cómo relata lo que le sucede?
 ¿Consigue utilizar su modalidad de aprendizaje como herramienta
para aprender?
 Su modalidad de aprendizaje le ha permitido hasta el momento
aprender ¿En qué situaciones y qué tipo de cuestiones?
 ¿Qué significa el conocimiento y el aprender en el imaginario del
sujeto, de su familia y de su grupo social?
 ¿Qué papel “le fue asignado” por su familia y su grupo social en
relación al aprender?
 ¿Cuál es la posición del sujeto frente a lo dicho, a lo oculto, al
secreto?
 ¿Qué función tiene el “no aprender” para él y/o para su grupo familiar
y sus grupos de pertenencia?
 ¿Cuál es el significado de la operación particular que constituyó el
síntoma?
 ¿Cómo aprende? ¿Cómo presta atención?
 ¿Cómo “no aprende”? ¿Cómo “no presta atención”?

163
  ¿Sus dificultades responden fundamentalmente a un síntoma ya
estructurado que aprisiona su pensar o son una respuesta reactiva al
medio socio-educativo?
 ¿Cuál es el concepto de atención que se maneja para diagnosticar un
déficit en la misma?
 ¿Cuál es el concepto de actividad que se utiliza para hablar de
hiperactividad?
Es evidente que las respuestas a tales preguntas requieren una
construcción teórica y un posicionamiento ético, que evitarán la
proliferación de diagnósticos de hiperactividad y déficit atencional.
Diagnosticar no es un proceso neutro, que no tenga consecuencias sobre
el diagnosticado. Suele ser el momento más terapéutico o lamentablemente
puede transformarse en iatrogénico, teniendo el valor de un oráculo que
sentencia el futuro de ese ser.
Diagnosticar supone, reconocer (y reconocerse) pensante y deseante;
historizar (se); encontrar (se) en las huellas del caminar.
Desde los inicios del Siglo XX hasta el presente cada vez se han ido
extendiendo e intensificando más -por la complejización de la cultura- los
aprendizajes necesarios para “hacerse humano”.
Esta extensión e intensidad señalan, por un lado, el aumento de la
incidencia de factores socioculturales en la construcción de la subjetividad (y
quizás también en la constitución del psiquismo); y por otro lado visibilizan
la importancia de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Los humanos somos humanos porque aprendemos a serlo. Esta es una idea
central de Sara Paín, quien considera al aprendizaje como el equivalente
funcional en los humanos, del instinto animal. Es decir, que es el aprendizaje
lo que a los humanos nos permite mantenernos vivos, ya que carecemos de un
instinto que determine la adaptación al medio como sucede con los animales.
Los humanos nacemos, no sólo carentes y prematuros, sino también
desadaptados al medio y allí está la fuente donde abreva la inteligencia
humana. El pensar surge a partir de la necesidad de resolver los conflictos.
Definimos a la inteligencia como la capacidad de desadaptarse
creativamente al medio. Jorge Gonçalves da Cruz nos dice que si la
inteligencia humana fuese adaptación, como muchos sostienen, los seres más
inteligentes serían las cucarachas, aquéllos insectos que tanto se adaptan a
las cloacas como a las mesas de los más sofisticados banquetes.
Las tendencias a la biologización de los avatares del aprendizaje se
extienden cada vez más, promovidas por la industria farmacéutica y la

164
difusión mediática, sin embargo, tal discusión no tendría el éxito alarmante
que está teniendo si no sustentara en formas de subjetivación impuestas por
la sociedad de mercado globalizado.
Desde el saber psicopedagógico urge continuar construyendo un dinámico
sustento teórico que permita producir fundamentos críticos y propicie la reflexión
constante sobre cuestiones como: qué es atender; cuáles son los modos
atencionales que prevalecen en el mundo actual; cuáles son las relaciones entre
atender, aprender, autoría y alegría; cuál es la actividad objetiva/subjetiva
implicada en el aprender y en qué medida el cercenamiento de la actividad de
pensar y jugar es responsable de las manifestaciones de la llamada hiperactividad.

UN POCO DE HISTORIA…
Las ideas que en el imaginario social se van imponiendo para explicar los
motivos por los que un alumno fracasa en la escuela, han cambiado velozmente
de signo en las últimas dos décadas. Se pasó del supuesto: “no aprende porque
es inmaduro” o “por falta de inteligencia”, al supuesto “no aprende porque es
desatento y/o hiperactivo”. Los jóvenes vienen “diagnosticados” y a veces, ya
casi medicados por la familia, la escuela y los medios.
Que la creencia en que el déficit atencional y la hiperactividad, causen el
no aprender se haya impuesto sobre la otra falacia anterior, que encontraba
su origen en el déficit intelectual, merece un detenido análisis, pues tales
creencias no sólo intervienen en el modo en que se realizan los diagnósticos,
sino que también son construidas y constructoras de los modos de
subjetivación imperantes. Los supuestos y prácticas que acompañan a una y
otra creencia no son homologables. Si bien ambos supuestos coinciden en
colocar el problema en el niño, sin cuestionar al sistema socio-educativo, ni
a los modos pedagógicos y psiquiátricos de evaluar, el impacto sobre la
subjetividad del niño en cuestión, de sus padres y maestros es diferente en
una y otra circunstancia.
Cuando la probable “falta o poca inteligencia” era la más aducida como
posible causa del fracaso, los maestros utilizaban mayoritariamente frases
como: “a este chico no le da para más”, “no tiene cabeza para aprender” “¿No
será inmaduro o no tendrá un déficit intelectual?”. También en los padres del
niño se hacía presente la inquietud acerca de la posible “inmadurez o poca
inteligencia” del niño. Muchas veces pedían directamente en los motivos de la
consulta, un diagnóstico de inteligencia. La cuestión de la desatención o la
hiperactividad sólo era mencionada por ellos, pocas veces y a posteriori.
Actualmente la situación se ha invertido: al venir el pedido determinado
por la falta de atención/hiperactividad, el aprendizaje queda postergado.

165
Escuchamos asiduamente en los motivos de consulta “no presta atención”,
“no se queda quieto ni un momento”, “es hiperactivo”, “la maestra dice que
tiene ADD”, “al hijo de mi amiga le recetaron un remedio que le hace bien”.
Tales descripciones/definiciones por parte de maestros y padres,
influenciados por la difusión mediática, están pisoteando el deseo genuino de
aprender. Hoy el objetivo explícito mayoritariamente es el rendimiento y
principalmente la rapidez en alcanzar ese resultado. Poco se habla entonces
del pensar, de la reflexión, del jugar y de la alegría.
En poco más de 20 años el “ametrallamiento” practicado por los sectores
de poder globalizado ha alcanzado el interior de las prácticas psicológicas,
pedagógicas y psicopedagógicas intentando destituirlas de los saberes
adquiridos y de la capacidad de cuestionamiento sobre su propio quehacer.
Cuando 20 años atrás publiqué el libro La inteligencia atrapada, la
industria farmacéutica no había penetrado en las escuelas del modo en que lo
hizo hoy y los efectos devastadores del “neoliberalismo” no colonizaban las
mentes de tantos profesionales como en la actualidad, por lo que no me
urgía denunciar la medicalización del malestar. Además, el pretendido
carácter orgánico y hereditario de la inteligencia ya estaba suficientemente
cuestionado desde la epistemología genética, el psicoanálisis, la sociología
de la educación y la psicopedagogía.
Apoyándome en esos saberes, que contextúan a la inteligencia humana en
un sujeto inserto en un medio familiar y social, pude explicar los posibles y
diferentes “atrapes” a la misma. A partir de esos sustentos teóricos y clínicos
conseguí proponer otros modos de “diagnosticar” la capacidad intelectual
frente a quienes pretendían hacerlo a través de “cocientes intelectuales” (CI)
y “percentiles”.
En síntesis, acerca de la actividad intelectual estaban entonces (y lo están
ahora) suficientemente estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia
se construye; que tal construcción nace y crece en la intersubjetividad -por lo
que no puede explicarse desde lo neurológico- y que los medios enseñantes
(familiares, educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la
capacidad para pensar. Es decir, para cuestionar los modos instituidos de
pensar la inteligencia, contábamos desde entonces con teorías que desde el
siglo XX venían rebatiendo las ideas de épocas anteriores que la
consideraban una función orgánica.
La situación varía cuando se trata de pensar en la actividad atencional.
Carecemos de estudios específicos que nos permitan partir desde allí. Los
diagnósticos de “déficit atencional” se realizan sobre supuestos (no
explícitos) que desconocen los avances producidos en el siglo XX en

166
relación con el estudio de la subjetividad humana y la inteligencia. Así,
actualmente se definen tipos de atención de modo semejante a lo
determinado por la psicología experimental del siglo XIX.
Si bien creo que llegaremos a analizar la atencionalidad atrapada para
diferenciarla de la desatención reactiva (y a ambas de los pocos casos de daño
neurológico que comprometen a la atención), hoy nos urge trabajar y estudiar
la atencionalidad como una capacidad, así como la actividad/agresividad
lúdica como espacio subjetivo/objetivo donde la llamada hiperactividad no
sería necesaria y se evitarían muchos actos agresivos.

Capacidad atencional
Precisamos estudiar la atención como un trabajo psíquico (inconsciente-
preconsciente-consciente) inherente al acto de pensar y aprender. Urge, por
lo tanto, no sólo denunciar los abusos que se cometen contra millones de
niños y adolescentes medicados para aquietarlos y acallarlos en pos de que
no inquieten a adultos atentos al mercado y al imperativo del éxito, sino
principalmente, colocar la necesidad psicopedagógica de estudiar la
atencionalidad como una capacidad.
La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes
ciertas demandas internas (sensaciones corporales, dolor físico o psíquico) y
otras tantas externas, para situarse en una zona intermedia de creación. Ese
espacio transicional de creación es constituido y constituyente de otras
capacidades estudiadas e interrelacionadas por Donald Winnicott, quien las
llamó: “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible”
(“capacity to be alone”) y “capacidad para interesarse por el otro”
(“capacity for concern”). Nutrientes ambas del espacio del jugar y crear, al
cual Winnicott se refirió como “espacio de confianza”.
Retengamos aquí las siguientes cinco ideas: “jugar”, “confianza”,
“creatividad”, “otro disponible”, “agresividad necesaria”; ya que precisamos
poner a trabajar los sentidos que ellas convocan para entender las cuestiones de
la atencionalidad y la llamada “hiperactividad”.
Existen muchos escritos acerca del miedo a estar solo y sobre la soledad en
medio de las muchedumbres, sin embargo contamos con pocos desarrollos
sobre la “capacidad de estar a solas”, como una capacidad que se construye
en la relación con el otro. Con otro al que se pueda recurrir, pero que no esté
dirigiendo su atención direccionada y focalizada a que hagamos o digamos
algo, o incluso a que juguemos a algo: “un otro disponible”. La madurez y
capacidad para estar a solas implica que el individuo ha tenido la posibilidad
de establecer la creencia de un ambiente benigno y confiable. Actualmente en

167
tiempos de exceso y vertiginosidad, la cuestión del “tiempo”, de “darse
tiempo”, de otorgar tiempo, se hace cada vez más necesario.
A su vez, Winnicott nos habla de la “capacidad para interesarse por el
otro”: capacidad que se refiere a que al individuo le interesa, le importa, siente
y acepta su responsabilidad. Creo que esta capacidad es el sustento de todo
jugar y trabajo constructivo, así como de la actividad pensante y el atender.
Entiendo la capacidad de “interesarse por el otro”, como la capacidad de
ponerse en el lugar del otro. La crueldad expresa el amordazamiento de esta
capacidad, que sólo puede desarrollarse en un ambiente familiar en el que el
niño se sienta amado y valorado, y en un ambiente social en que sean
respetados sus derechos. Sólo entonces podrá jugar, que supone ponerse en
el lugar del otro.
Un movimiento entre la distracción y la atención es lo que nos permite
aprender. Es en las grietas de la atención que la distracción produce donde
nuestra singularidad se encuentra para producir sentidos. Es decir, donde se
abre la alegría de la autoría. Quizás la capacidad de estar distraído tenga
que ver con lo que M. Masud Khan llamó “capacidad de estar en
barbecho”. Se trata de una expresión utilizada por los agricultores para
referirse al necesario reposo de la tierra para que de ella broten los cultivos.
Es un reposo activo, en el que las lombrices oxigenarán la tierra en sus
recorridos y el rocío y la lluvia la humedecerán.
“Estar en barbecho es un estado transicional de experiencia,
una forma de ser que es tranquilidad alerta y conciencia
receptiva, despierta y ligera. (...) Si bien este ánimo de
barbecho es inherentemente íntimo y personal necesita un
ambiente de compañerismo para que se lo pueda soportar y
mantener. En una situación de aislamiento o privación no es
posible ni llegar a este estado de ánimo, ni mantenerlo” 5.
La tensión constante, continua y persistente entre distracción y atención
es el lugar psíquico donde pueden sustentarse los espacios de enseñanza-
aprendizaje. Esa tensión es también entre la alegría y la tristeza, que siendo
diferentes, tienen un único oponente: el tedio, descontento, apatía
(desatención reactiva). Así lo dicen -sin proponérselo- los jóvenes
sudamericanos cuando utilizan como muletilla la palabra “nada” o los
portugueses al usar repetidamente la muletilla: “secó”. Producimos lágrimas
tanto cuando estamos tristes, como cuando estamos alegres. Sólo la
indiferencia nos “seca”, nos hace una “nada”, nos “nadifica”, nos torna

5
Masud y Khan, 1991. p. 191.

168
“desatentos”, sin capacidad de con-movernos. Quien no puede producir
lágrimas de tristeza o de indignación ante el dolor o la injusticia que sufre el
ajeno, no podrá crear lágrimas de alegría por la propia autoría.
La capacidad atencional donde abreva el aprender del que estudia (lee,
escribe, escucha al maestro) es la misma que la del artista y el científico,
sólo difieren sus productos. Si bien se puede diferenciar teóricamente
quehacer artístico de creatividad, propongo aquí trabajar con la idea de
creatividad como aquella capacidad que posibilita el surgimiento de lo
personal e inédito de cada persona.
Theodor Adorno, en un bellísimo texto llamado ¿El arte es alegre?, nos
proporciona algunas claves para pensar la atencionalidad como una capacidad.
El arte no tiene una finalidad y la atencionalidad no se somete a una.
Dice Adorno en el artículo citado:
“La no-finalidad del arte es escapar a la coerción de la
autopreservación. El arte incorpora algo de libertad en el seno
de la no libertad (...) Hay algo de verdad en la trivialidad de la
alegría del arte. Si ella no fuera -bajo alguna mediación
cualquiera- fuente de alegría para muchos hombres no habría
conseguido sobrevivir en la mera existencia que contradice y a la
que opone resistencia. (...) La tesis de la alegría del arte tiene
que ser tomada en un sentido muy preciso. Vale para el arte
como un todo no para trabajos individuales, estos pueden ser
totalmente destituidos de alegría en conformidad con los
horrores de la realidad. Lo alegre en el arte es lo contrario de lo
que se podría livianamente asumir como tal: no se trata de su
contenido, sino de su procedimiento (...) de allí el pensamiento
del filósofo Schiller que reconoce la alegría del arte en lo lúdico
y no en su contenido espiritual. A priori, antes de sus obras, el
arte es una crítica de feroz seriedad que la realidad impone
sobre los seres humanos (...) como algo que escapa de la
realidad y no obstante está inmerso en ella, el arte vibra entre la
seriedad y la alegría. Es esta tensión la que constituye el arte”6.
¿Cuán lejos estaremos de los espacios de autorías si identificamos -como
se acostumbra hoy- capacidad atencional con focalización atencional?

6
Adorno, 2001. p. 15.

169
 La capacidad atencional se sostiene en la capacidad lúdica y ésta, a su
vez, en la capacidad de estar a solas en presencia de otro disponible. Ambas
se relacionan con la capacidad de interesarse en el otro, en lo otro y, por lo
tanto, en los objetos externos. Objetos que se irán transformando en objetos
de conocimiento.
Parto de que el atender es algo que se va aprendiendo aunque no puede
enseñarse. En este punto coincide con el jugar y el humor. Nos situaremos
desde la alegría potenciadora de la atención y lejos de la diversión y la
indiferencia propulsoras de la desatención.
La experiencia primera de autoría es el jugar. Algo que se hace porque sí.
Algo que se hace sin la demanda del otro y sin la exigencia de la necesidad.
Surge en esa zona intermedia, que no es ni interior ni exterior, y, a su vez, la
crea. Allí el ser humano, desde cuando es bebé, toma su voz para balbucear,
sus piecitos para hacer un movimiento, o el sonajero ofrecido, haciendo una
experiencia de autoría que inaugura el pensar y el atender. Jugar nos permite
hacer la experiencia de tomar la realidad del objeto para transformarla. El
pensar y el atender nacen tratando de resolver ese desafío. Sólo se atiende,
atendiéndonos.

Referencias Bibliográficas
Adorno, T. (2001). A arte é alegre?. Teoría Crítica, estética e educación.
Sao Paulo. Unimep.
Masud, R. y Khan, M., (1991). Locura y soledad. Entre la teoría y la
práctica psicoanalítica. Buenos Aires: Lugar.
Gonçalves da Cruz, J. (1997). Ir tirando piedritas al agua. Revista E.Psi.B.A.
(3). Buenos Aires.

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