Universidad de Baja California

DOCTORADO EN EDUCACIÓN

REPORTE DE LECTURA
Formación docente: Desafíos de la política
educativa.

ASIGNATURA
Política Educativa y Formación Docente
NOMBRE DEL ALUMNO
Laura Ximena García Garzón
NOMBRE DEL CATEDRÁTICO
Dr. Alfredo Alcaraz Gómez
Zipaquirá, Cundinamarca; Octubre 5 de 2016.
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INTRODUCCIÓN

Este texto pretende destacar los puntos centrales de la formación docente en

América Latina, como una estrategia para lograr la calidad de la educación en la región,
de acuerdo a lo planteado por Inés Aguerrondo en el 2003 en el texto que tituló
“Formación docente: Desafíos de la política educativa”, ya que es un documento que
presenta un profundo análisis de diversas variables que influyen en los procesos de la
carrera docente.

De esta manera, este documento esboza la realidad de la formación y el

desempeño docente en América Latina a través de un recorrido de algunas políticas
implementadas en los años 90 con respecto a la mejora del desempeño docente y a la
formación de maestros, analizando las implicaciones de estas y los resultados
obtenidos y a la vez propone algunas otras que podrían permitir el logro del objetivo.

Además se consultaron otros autores con el fin de contrastar sus planteamientos y

así se logra reafirmar algunos de esos análisis y profundizar en otros.

FORMACIÓN DOCENTE: DESAFÍOS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA

El proceso educativo resalta dos actores protagonistas que son los estudiantes y
los docentes, estos últimos constituyen piezas claves puesto que, de alguna forma son
quienes lideran y orientan la enseñanza-aprendizaje en el sitio mismo donde esta se
produce: las aulas. Y aunque no son responsables de los fracasos de la
implementación de algunas políticas educativas, son responsables de gran parte del
proceso y por esto la labor magisterial ha sido objeto de un profundo análisis que arroja
evidencias de que las propuestas tradicionales de la formación de docentes se han
tornado insuficientes para darle a las escuelas profesionales de la pedagogía capaces
de asumir los retos de la educación de los tiempos actuales.

Muchos países de Latinoamérica iniciaron hace varios años reformas orientadas a

la mejora de la calidad de la educación, pero inicialmente no se concentraron en el
quién, cuánto y cómo se enseña. Los resultados de los análisis referidos justifican la
necesidad de reformas sobre asuntos de la formación y la profesionalización de los
docentes, que a propósito, refiere Aguerrondo (2003), tienen una gran carga política
convirtiéndolas en transformaciones que requieren una gran inversión financiera y
voluntad del Estado y sus líderes, lo cual genera dificultades respecto a estas
necesidades.

Por otro lado, las reformas educativas requieren de varios años de implementación
para poder evidenciar resultados, estos largos plazos son percibidos por los docentes
con incertidumbre y algunas veces se entienden como una vulneración de las
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condiciones laborales, razón por la cual el Estado pierde credibilidad entre el gremio
magisterial y muchas veces en la población en general. Sin embargo, la participación
efectiva de todos los actores en la construcción de nuevas políticas, permite que estas
sean mejor recibidas y permanezcan para evaluar el verdadero impacto de las mismas.
Así mismo, esto genera mayor compromiso para asumir los cambios que estas traen
consigo.

Debido a que los temas de educación y las decisiones que se toman sobre éstos
tienen un impacto social enorme, ya que permean a la mayoría de la población de un
país y el contexto en el cual existen es de una rica diversidad, se complejiza la toma de
decisiones y la implementación de estrategias. Debido a esta complejidad, la
implementación de cualquier estrategia o política educativa implica grandes inversiones
financieras y ajustes normativos.

Aunque es difícil, es importante intentar generar cambios integrales, es decir, que

se orienten a la intervención acertada de todas las variables que afectan el proceso
educativo. Así, fortalecer la formación docente no es suficiente mientras a la vez no se
trate de mejorar los procesos de los centros educativos y de generar nuevas dinámicas
entre las familias y las escuelas, etc. Esto evidencia la necesidad de estructurar planes
de acción intersectoriales.

El Estado debe garantizar calidad educativa y dicha calidad implica también

calidad en el proceso de formación de los docentes, regulación del acceso a empleos
docentes, así como la garantía de óptimas condiciones en el desempeño profesional de
la carrera docente. Así, el texto base plantea ciertos condicionantes de las reformas
educativas en este sentido: mejorar el desempeño de los docentes incluyendo la
formación inicial, las condiciones laborales y la gestión institucional.

Al respecto de la situación de la carrera docente en América Latina, Vaillant (2002,

2007) afirma que es un común denominador la permanencia en el servicio de maestros
mal preparados, mal administrados y mal remunerados, razones para entender e inferir
que con frecuencia no hacen bien su trabajo. Lo anterior deja ver la importancia de
ampliar la investigación hacia el saber pedagógico de los formadores de formadores, la
correlación entre la formación y las prácticas docentes y el efecto que estas tienen
sobre el desempeño escolar y el aprendizaje de los estudiantes.

Al respecto esta autora ha encontrado planes de estudio muy teóricos,

predominancia de una metodología frontal similar a la formación básica que reciben los
aspirantes a carreras de la pedagogía, pobre atención a las técnicas pedagógicas y a la
práctica, bajo prestigio de estas carreras, etc. que dan cuenta de la mala calidad de los
maestros.
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Es necesario transformar la formación inicial de profesores incluyendo la

estructura, los contenidos, el control de la calidad de dichos procesos de formación y la
oferta de los programas de formación (Aguerrondo, 2003).

La estructura de la formación de profesores en América Latina tiene varios niveles,

pues se encuentran procesos de formación en la educación secundaria, que se dan en
escuelas “normales” que enfatizan los últimos grados de la escolaridad en la
preparación de nuevos docentes, otros son programas universitarios e incluso existen
universidades que se dedican exclusivamente a la preparación de docentes en
diferentes disciplinas. Todos han sido duramente criticados, los de nivel universitario
porque enfatizan en el aspecto teórico y son débiles en la práctica y los otros por ser
programas muy cortos que no profundizan en el saber disciplinar.

Además, se suma el hecho de que muchos de quienes optan por la profesión

magisterial tienen bajos niveles socioeconómicos, sus familias han tenido menos
niveles de educación, por lo tanto no son considerados un fuerte capital cultural
personal (Aguerrondo, 2003 y Vaillant, 2007).

En algunos países aún no se establece una clara estructura de la formación de

profesores, lo cual constituye una gran dificultad para lograr profesionales de calidad.

De otro lado, tampoco hay políticas que regulen la calidad de la labor de los
docentes de estudiantes de pedagogía (formadores de formadores) por lo que también
deben mejorarse las condiciones de las instituciones que forman profesores, revisar y
subsanar las deficiencias de sus currículos y dotar las facultades de los recursos
necesarios para mejorar este proceso.

Se debe fortalecer la experiencia práctica de los estudiantes de pedagogía, de

manera que puedan enfrentarse a ambientes escolares que les permitan aplicar la
teoría y desarrollar las competencias necesarias antes de asumir la responsabilidad que
significa la actividad laboral del maestro. Con esto, se requiere una atención especial a
los formadores de formadores y a la transformación de las metodologías hacia modelos
activos de enseñanza en los que se tenga la posibilidad de clases interactivas que
permitan el desarrollo y dominio de técnicas y competencias prácticas, el interés por la
interacción con materiales en una proceso educativo centrado en el estudiante y la
capacidad de modificar las prácticas pedagógicas (Vaillant, 2002).

En fin, Vaillant (2007) desde una perspectiva sistémica propone 4 grupos de factores
que influyen en la mejora de la labor magisterial, entre los cual se encuentran:
establecer unos criterios profesionales, es decir lo que los docentes deben saber y
saber hacer para el ejercicio profesional; determinar unos requisitos para la certificación
profesional que incluyan un periodo de práctica en un contexto escolar real; monitorear
las instituciones de formación docente; implementar estrategias para diversificar el
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ingreso de aspirantes a la profesión docente; seleccionar rigurosamente a los

formadores; y promover programas de inserción a la docencia para garantizar un buen
desempeño.

Sobre el control de la calidad de los procesos de formación, la estrategia que se

ha puesto en marcha es la creación de sistemas de acreditación académica de los
programas y de las instituciones que garanticen a altos estándares en el egreso de
profesionales de la pedagogía. En este sentido, el primer garante de esto debe ser el
Estado a través de la definición de criterios y requisitos para asegurar la calidad
(Aguerrondo, 2003).

Otra estrategia es incentivar a los docentes a la innovación a través de concursos

que ofrezcan incentivos económicos y patrocinios de proyectos.

Para mejorar la calidad de los docentes en servicio, es decir la formación

permanente o continua, Aguerrondo (2003) contempla dos perspectivas: una que la
asume como el perfeccionamiento de las habilidades o competencias y otra que se
centra en el concepto de desarrollo profesional, que para el caso se define como la
carrera docente. Parte de las estrategias para trabajar en ello se han implementado
cursos, capacitación específica y construcción de material de apoyo documental.

También se implementó un tipo de capacitación en cascada en el que inicia un

grupo de maestros que al terminar se convierten en capacitadores de otros grupos y así
sucesivamente se va ampliando la cobertura; sin embargo, éste no dio buen resultado
en la medida en que se evidenció una falta de habilidades para enseñar a enseñar.

Otra estrategia de formación continua es la de talleres de reflexión que resulta

muy buena para mejorar la eficacia individual y algunos ministerios se han centrado en
estrategias para modificar la práctica en el aula.

Actualmente, las tecnologías de la información y la comunicación han permitido el

e-learning o aprendizaje en línea y con esta estrategia también se han implementado
algunos programas de formación continua.

La mayoría estas estrategias se han dado por la iniciativa de los entes centrales
de la gestión educativa, es decir de los ministerios de educación. Sin embargo, pese a
todos estos esfuerzos para cualificar la labor del docente, aun no es suficiente. Es
importante que la formación inicial y la formación continua mantengan una relación, lo
cual podría lograrse al poner el proceso de formación continua o desarrollo profesional
en manos de las instituciones que se encargan de la formación inicial, que a su vez
deben orientar sus acciones a impactar las prácticas cotidianas.

Al respecto de la condición laboral de los docentes en el sector público, está

regulada por el marco legal que rige a cualquier empleado público, por lo tanto la
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carrera docente ha evolucionado a la vez que evolucionan los entes estatales, y a su

vez ha afectado la calidad de la educación, ya que por lo general prevalecía el criterio
de antigüedad sobre la capacidad de desempeño. Hoy en día algunas reformas han
intentado modificar esto de manera que se logre orientar hacia un objetivo que
favorezca a la sociedad, pero estos cambios han generado grandes dificultades
sobretodo con las agremiaciones sindicales que se resisten a ellos.

Los desafíos actuales para modificar la carrera docente y así tener un impacto en
la calidad incluyen tres perspectivas: una en la que el eje central es el desarrollo
profesional de los maestros, pero también implica estrategias como la instalación de
mecanismos de control de la calidad, reformas curriculares, evaluación y certificación
periódica de los maestros.

Otra economicista que pretende impulsar una mejora a través de la competencia

entre escuelas e incentivos salariales a los maestros, que pueden otorgarse por mérito
de acuerdo a los indicadores de desempeño, o cuando el maestro acredita
competencias, o se pagan a los establecimientos educativos.

Finalmente la última respuesta que unifica las dos anteriores en un modelo

denominado “escalar”, que tiene en cuenta niveles o escalones profesionales, cada uno
con responsabilidades definidas y que se complejizan cada vez que suben los
escalones y tiene criterios de ascenso para pasar de un escalón a otro, como son
capacitación y experiencia.

Calvo, Rendón y Rojas (2004), realizaron un diagnóstico de la formación docente

en Colombia encontrando que muchas de las situaciones descritas por Vaillant y
Aguerrondo se han ido modificando, lo cual a su vez evidencia avances en los últimos
años en algunos países de la región por iniciativas de las instituciones formadoras o
como consecuencias de las políticas de reforma. Entre estos avances se incluye la
reestructuración y fortalecimiento de los niveles de formación pedagógica y currículos,
mayor atención y valoración de las prácticas, diversificación de los perfiles de
aspirantes, pues cada vez más se interesan aspirantes de otros niveles
socioeconómicos más altos a los acostumbrados, implementación de sistemas de
control y acreditación de calidad, entre otros.

Aún falta un largo camino por recorrer pero se resalta la iniciativa del trabajo en
estos temas que atañen directamente a los docentes en cuanto a la formación y el
desempeño de la labor de enseñanza, así como de los avances logrados, ya que junto
con otras estrategias y políticas implementadas en el marco de las reformas educativas
de los países Latinoamericanos, poco a poco se alcanzan las metas de una educación
de calidad.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aguerrondo, I. (2003). Formación Docente: Desafíos de la Política Educativa. Serie

Cuadernos de Discusión. México D.F. Recuperado en:
http://paidozoom.tripod.com/sitebuildercontent/sitebuilderfiles/cuaderno08.pdf
(26/09/2016)

Calvo, G., Rendón, D. y Rojas, L. (2004). Un diagnóstico de la Formación Docente en

Colombia. Revista Colombiana de Educación, (47), pp. 201-217. Recuperado en:
http://skat.ihmc.us/rid=1207713343906_1824942856_11329/Formacion%20docente%2
0en%20Colombia.pdf (29/09/2016)

Vaillant, D. (2002). Formación de Formadores: Estado de la Práctica. (No. 25).

Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina PREAL.
Recuperado en:
http://www.centralamerica.thedialogue.org/PublicationFiles/PREAL%2025-Spanish.pdf
(26/09/2016)

Vaillant, D. (2007). Mejorando la formación y el desarrollo profesional docente en

Latinoamérica. Revista Pensamiento Educativo, Vol. 41(2), pp. 207-222. Recuperado
en: http://www.pensamientoeducativo.uc.cl/files/journals/2/articles/424/public/424-941-1-
PB.pdf (26/09/2016)