Universidad de Baja California

DOCTORADO EN EDUCACIÓN

Reporte de lectura
Liderazgo del Profesor: Objetivo Básico de la Gestión
Educativa
Aurora Bernal Martínez de Soria y Sara Ibarrola García

ASIGNATURA
Liderazgo y Gestión Educativa

NOMBRE DEL ALUMNO

Juan Guillermo Mesa Vallejo

NOMBRE DEL CATEDRÁTICO

Dra. Claudia Rodríguez Lara

Medellín, Colombia; Noviembre 21 de 2019

 INTRODUCCIÓN

El presente reporte de lectura gira en torno al artículo titulado “Liderazgo del

Profesor: Objetivo básico de la Gestión Educativa” realizado por Aurora Bernal
Martínez de Soria y Sara Ibarrola García; publicado en Madrid y Buenos Aires
por la Revista Iberoamericana de Educación No. 67 ,ene-abr de 2015, pp.55-70.

Las autoras en el siguiente artículo abordan el estudio teórico del tema de

investigación llamado liderazgo y la educación desde una base netamente
anglosajona.

Cuando se aborda la categoría de mejora en calidad educativa, sea tanto en el

ámbito gubernamental como en el académico, se hace palpable la relación
directa, significativa y dependiente de esta con modelos de gestión y liderazgo
efectivos dentro de los centros escolares, siendo el factor del liderazgo
pedagógico docente el más importante a tener en cuenta para hacer viable una
política y reforma educativa pertinente, tanto desde lo micropolítico como en lo
macropolítico.

Para tal fin, las autoras estructuran su constructo teórico desde tres líneas
fundamentales: primero, el concepto de Liderazgo del profesor, segundo, los
focos de interés de las investigaciones sobre el liderazgo del profesor y, tercero,
propuestas de investigación sobre el liderazgo del profesor.

Por último, realizan un cuarto tópico sobre propuestas de investigación sobre el

liderazgo del profesor cerrando con una serie de conclusiones que se centran en
el papel del directivo docente como gestor pedagógico del centro educativo con
funciones más significativas que lo netamente administrativo; un formador de
líderes en pos lograr el cambio de enfoque en pro de procesos estructurales
encaminados al desarrollo personal, profesional y pedagógico del docente.
 DESARROLLO TEMÁTICO.

Cuando se aborda la categoría de mejora en calidad educativa, sea tanto en

el ámbito gubernamental como en el académico, se hace palpable la relación
directa, significativa y dependiente de esta con modelos de gestión y liderazgo
efectivos dentro de los centros escolares, siendo el factor del liderazgo
pedagógico docente el más importante a tener en cuenta para hacer viable una
política y reforma educativa pertinente.

En efecto, las investigaciones sobre liderazgo educativo en la última década

han centrado su interés en la anterior tesis. Según Macbeth y Townsend (2011),
se han consolidado con mucho arraigo tres modelos de liderazgo acorde a
objetivos específicos, abordados desde y para el directivo docente: primero, el
liderazgo administrativo o gerencial que busca la gestión de recursos; el segundo,
liderazgo organizacional que se centra en lo distri-buido, compartido,
democrático, participativo o paralelo y; como tercero, del cual se centra el
presente reporte, liderazgo transformacional, instruccional, educativo o
pedagógico.

Así pues, como lo afirma Hué, Esteban y Bardisa (2012), los dos primeros
modelos son el punto de partida para cuando un docente desea ser un
coordinador o Rector, más no son completamente funcionales para un liderazgo
propio como docente como si lo es el tercer modelo, el liderazgo instruccional o
pedagógico que asume al docente como actor principal en los procesos de
mejora de la enseñanza-aprendizaje y, por ende, de la calidad educativa.

Si bien es cierto que en décadas anteriores el liderazgo docente no era

prioridad de análisis en los procesos de mejora pues esta dependía directamente
de lo dispuesto por el estado y sus políticas educativas centralizadas. En la
actualidad ha adquirido gran relevancia en cuanto a la descentralización y
autonomía en los centros educativos que exige, perse, un nuevo tipo de liderazgo
pedagógico más efectivo acorde a las nuevas responsabilidades y de rendición
de cuentas que se le pide ya a las Instituciones Educativas.

Por tanto, todas las acciones pedagógicas se debían consolidar en proyectos

educativos y en prácticas de aula donde el director de orquesta es el maestro y
este ya debe ser el foco de atención e intervención prioritaria de los directivos
docentes, pues sin ellos la calidad de la educación no sería viable.

Es pertinente anotar que los modelos teóricos no fueron estructurados desde

los contextos latinoamericanos sino son de corte anglosajón, pero son una base
fundamental de inicio para construir un modelo que este sustentado en nuestra
propia idiosincrasia.

El concepto de liderazgo del Profesor.

Se parte del hecho de que en las investigaciones sobre liderazgo y educación el

factor clave de la enseñanza, como lo es el maestro, no se aborda como eje
principal de estudio o profundización, ni mucho menos se define explícitamente
el liderazgo del profesor.

El liderazgo del profesor como tema central solamente es abordado como

complemento para describir las tareas o funciones de un directivo docente líder,
sea en el modelo de liderazgo administrativo o en el modelo de liderazgo
organizativo En el tercer modelo donde tendría más cabida no lo vuelven
protagonista siéndole competente definirlo por ser el modelo de liderazgo
instruccional, pedagógico o para el aprendizaje: someramente se le enuncia en
doble vía: como función no virtual del directivo docente y como descripción de
las tareas del liderazgo como mero ejecutante para ser supervisado.

Es indudable que no basta la experticia del directivo docente para que un

centro educativo mejore en calidad educativa esta debe estar sincronizada con
la relevancia de la experticia del actor que detona los procesos de enseñanza-
aprendizaje como lo es el docente de aula.

Para comprender su valor es necesario abordar su conceptualización desde

los diferentes tipos de liderazgo y educación.

El primer modelo de liderazgo como tal fue el instruccional, que tuvo sus
orígenes en la década de los 70`s consolidándose en la década de los 80`s. El
propósito de los lideres educativos acorde a dichas épocas se centraba más en
la gerencia de mejores resultados académicos de los estudiantes en estricta
consonancia con lo dispuesto por las políticas educativas de turno, por lo que la
visión se enfocaba en todo el proceso educativo que conllevará dicha mejoría en
resultados, como lo afirma MacBeath y Townsend (2011). Hasta aquí el docente
sólo es percibido como un ejecutor de directrices, de corte vertical, aplicadas en
el aula de clase.

Este tipo de liderazgo tuvo una renovación en la década de los 90`s cuando
fue influenciado por premisas del innovador liderazgo compartido, dando un giro
epistémico del directivo gerente al directivo líder de líderes con claro enfoque
colaborativo, que le dio alto protagonismo al docente. Situó sus objetivos en
reformular de manera "compartida" las mejoras del currículo, la didáctica y la
evaluación.

Aquí ya se vislumbra el liderazgo del docente, tanto dentro del aula como
afuera de ella, en pos de comunidades de aprendizaje e innovando en prácticas
de aula todo con la finalidad de mejores resultados académicos (Pounder 2012).

El liderazgo compartido o colaborativo sentó las bases conceptuales y

empíricas para un nuevo liderazgo bien llamado Distribuido que se estructura por
las nuevas exigencias organizativas planteadas por la era de las tecnologías de
la información y la comunicación que ameritaba un nuevo líder abordador de las
dinámicas de interacciones sociales, trabajo en red virtual y el flujo horizontal y
vertical del conocimiento.

En el ámbito de los centros educativos ya los directivos docentes son

percibidos más líderes que gerentes o administradores, pues lo organizativo
prima más que el sujeto por lo que se hizo necesario potencializar toda la riqueza
del recurso humano, como bien lo conceptualiza Harris (2009), desde el factor de
las interacciones sociales entre líderes, subordinados y contexto, a tal punto que
logra influenciar profesional y pedagógicamente a los docentes pues ya no son
ruedas sueltas, ya se confluyen sujetos en comunidades de aprendizaje.

Aquí en este tipo de liderazgo se avizora un protagonismo más estructurado

del docente por cuanto puede involucrarse en capacitador de otros docentes
como también a generar otras alternativas de enseñanza diferentes a las
institucionales.

Por último, cuando el liderazgo instruccional y distribuido evolucionan se

produce el liderazgo pedagógico que lleva inserto en su estructura la necesidad
de incluir a más sujetos diferentes de los estudiantes y más cuestiones a
confrontar que la simple búsqueda de resultados académicos y mejora de la
enseñanza.

Para Mulford (2010), se vuelve imperativo que los directivos docentes estén
encaminados en potencializar los desempeños y las competencia de cada
miembro de la comunidad educativa dando prioridad a los maestros, por lo cual
entra en lista de funciones extras mejor conocimiento de todo lo relacionado con
el aprendizaje, la enseñanza y una adecuada lectura comprensiva del contexto y
sus múltiples interrelaciones.
 Bajo esta tesitura, el liderazgo del directivo, en cuanto a la organización
educativa con sus respectivas metas y una comprensión de qué es y cómo se
proyecta la educación de calidad, se comparte más y mejor con los docentes
pero a otro nivel: ya no basta pensar que la mejora en la calidad de la educación,
en relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje, dependa de los
esfuerzos individuales de profesores cuando es un constructo colectivo y de
trabajo colaborativo que pueda garantizar eficiencia perdurable en el tiempo.

Por ende, el directivo hace más profesional al docente, tanto como individuo
como por colectividad desde la dirección, supervisión como también desde la
influencia y la motivación en aras de hacer mejor el ambiente de enseñanza y
aprendizaje.

Desarrollo profesional del profesor y liderazgo

Ya teniendo como piso conceptual los más recurrentes modelo de liderazgo y

educación donde se entrevé el liderazgo del profesor, se puede decir, sin lugar a
dudas, que dicho liderazgo no se queda sólo como funciones extras delegadas
por el directivo docente sino como aportes que extralimitan en funciones más allá
de las simples clases logrando impactar, fuera de los estudiantes que son su
deber primario, a sus pares académicos, acudientes y comunidad circundante.
Por consiguiente, como lo afirma el autor, se estructuran entonces, dos tipos de
liderazgo: liderazgo dentro del aula y liderazgo en el contexto educativo.

Damos por sentado, como bien lo define Gil y otros (2013), que líder es aquel
que asume una postura de guía de un colectivo en pos de unas metas y objetivos
de calidad educativa asumiendo para ello un proceso de influencia social y
cultural con alto objetivo moral dentro de unas prácticas de aula. Con tal
panorama, se busca que tal liderazgo del profesor genere un ambiente y clima
de aula hospitalario que favorezca tanto la enseñanza como el aprendizaje. Aula
como comunidad de aprendizaje y no como lugar de reunión de individualidades.

Como acertadamente lo vislumbra York-Barr y Duke (2004), hay una clara

intencionalidad en el liderazgo del profesor simultáneamente en tres vías de
acción: el individual, el de trabajo en equipo colaborativo y el organizativo. A partir
de estas, al profesor ejerce un "microliderazgo" con claras posturas de decisión,
colaboración y participación encaminadas a la mejoría, motivación e inducción
creciente del aprendizaje, sean a nivel informal o formal.

Se percibe aquí, entonces, un creciente rol directivo sin que con ello se dé
extralimitación de funciones a tal punto que logra complementar, no suplir o
ignorar, al director escolar. Paralelamente alcanza a impactar, transformar y
facilitar a sus pares académicos al tiempo de asumir tanto innovadores proyectos
curriculares como prácticas de aula significativas, contextualizadas e
investigativas soportadas por la realidad escolar. McMahon (2011).

Focos de interés en la investiga sobre el liderazgo del profesor.

A la luz de del desarrollo del liderazgo profesional del profesor se retoman tres
cuestiones comunes en los modelos: que conllevan a estructurarlo como líder:

Como primero está la concepción que tiene el docente del proceso de

enseñanza efectivo con fuerte arraigo axiológico desde tres tipos de
conocimiento, como bien lo sostiene Darling-Hammond y Baratz-Snowden
(2005): el concerniente a cómo aprender los estudiantes, el relacionado con la
materia desde el contexto y lo referido al cómo se da la enseñanza, en síntesis,
liderazgo referido a cómo el profesor estructura su particular teoría personal y
profesional de la acción pedagógica y su correspondiente influencia en su rol
profesional como líder pedagógico.

Se percibe, per se, un acentuado incremento de sinergias entre el saber y el

hacer del profesor.

La segunda cuestión converge en su competencia emocional (Day, 2012;

Hargreaves, 2002; Zembylas y Schütz, 2009) donde el propósito intrínseco del
liderazgo del profesor se soporta en un querer hacer las cosas bien desde la
convicción al punto de mantener en equilibrio tanto los estados emocionales
positivos y controlar el impacto de los estados emocionales negativos que
intervienen marcadamente en la salud mental tanto del docente como por efecto
tanto en los estudiantes a cargo como en el compromiso y participación en cuanta
a actividad, tarea y proyecto se requiera en pos de los logros institucionales
(Tichy, 2003).

En tercera cuestión, hilvanado con lo emocional desde el contexto particular

del docente está la variable de cómo el profesor asume las dinámicas grupales y
ambientales de la institución educativa desde un clima socioemocional en el cual
debe asumir unas vivencias e influencias con los diferentes estamentos
escolares, en pos de motivar hacia la sensación de seguridad y apertura al
trabajo colaborativo que redundará en las condiciones del aprendizaje de
estudiantes y pares académicos.
Por efecto de su liderazgo como profesor dentro de la institución es
imprescindible el propender por un ambiente escolar en donde cada integrante
se sienta querido y respetado; donde cada uno se perciba valorado y por ende,
se sienta que forma parte de la comunidad educativa desde la inclusión y la
pluralidad. En síntesis, liderazgo del profesor en función expresa de cuidar el
grupo al cual se debe y pertenece.

Propuestas de investigación sobre el liderazgo del profesor

Teniendo conceptualmente claridad sobre lo que es un buen liderazgo del

profesor es ineludible plantearse la pegunta de rigor: ¿cómo hacer desde la
escuela para favorecer el liderazgo de los profesores? Parte de la literatura
referida en las investigaciones al respecto coinciden en la necesidad de central
los esfuerzos, no solo a nivel micropolítico sino también a nivel macropolítico, de
generar estrategias en aras de la construcción, mantenimiento y sostenimiento
del compromiso acorde a las peculiaridades y distintas fases de la vida
profesional del profesor. Sin este requerimiento en el recurso humano primordial
de la educación es imposible que se detone el liderazgo en la educación.

Para nadie es un secreto ni una acepción a la regla que con el paso de los
años de servicio educativo del docente el compromiso se ve menguado debido a
perdida de motivación, desgaste y aumento de tensiones inherentes al cargo. Por
ende es necesario ofrecer nuevas posibilidades de crecimiento personal,
pedagógico y laboral en aras de mantenerlo motivado y comprometido dando
como efecto colateral un mayor liderazgo redundando en la calidad del servicio
educativo.

Desde este piso se hace necesario que las líneas de investigaciones en

liderazgo y educación profundicen en el conocimiento del pensamiento del
profesor desde donde se alcance a reconocer las disposiciones del docente líder
que servirán de insumos para apoyar y promover la formación inicial y
permanente del colegiado.

Es más, en la formación permanente del profesor es prioridad el aprendizaje

informal desde el contexto y el entorno laboral propio del docente pues desde allí
es posible transversalizar el conocimiento necesario junto con las prácticas de
aula y la experiencia individual, vivencial y pedagógica del maestro generando
con ello una reflexión personal y colegiada significativa al mismo contexto.

Hay que recalcar aquí que el liderazgo del profesor debe ir más allá de la
idoneidad profesional evidenciada en su conocimiento disciplinar en consonancia
con sus habilidades didácticas sino también cuando alcanza un culmen de mayor
calidad si a todo ello se le suma cuando hace operativo en sus prácticas de aula
sus cualidades innatas, su compromiso en cada actividad que adelanta y, por
supuesto, pasión junto con entusiasmo en el proceso de enseñanza.

Adicionalmente, muchos autores versados en el tema como son Álvarez

(2010); Ayalon (2011); Creemers, Kyriakides y Antoniou (2013), logran converger
en la construcción de confianza relacional y redes profesionales de trabajo que
detonen más que un liderazgo del profesor instruccional uno de corte distribuido
que logre estructurar un compromiso moral compartido al punto de ser parte del
ambiente y clima escolar cotidiano, todo en pos de la calidad del aprendizaje,
tanto de los estudiantes como del mismo cuerpo colegiado de docentes.
 CONCLUSIONES

Así es dable llegar a la primera conclusión de que, a la luz de los anteriores

discernimientos, el liderazgo del profesor sólo puede reafirmarse cuando cada
docente puede convencerse que tienen las capacidades potenciales de ser
artífices de buenas prácticas de aula soportados por una adecuada motivación,
tanto intrínseca o interna como extrínseca o externa suministrada por el director
del centro. Simultáneamente a este convencimiento se debe adherir el por qué y
cómo colaboran con cada estamento del centro educativo, cómo pueden
reconocer las necesidades educativas y emocionales tanto de sus estudiantes
como las propias y, lo más importante, como pueden reaccionar y adaptarse
convenientemente a los cambios en vía de la constante innovación y calidad en
los procesos de enseñanza-aprendizaje (Beatty, 2011).

Como segunda concusión, una primigenia función de todo directivo

pedagógico debe ser la posibilidad de impulsar el liderazgo pedagógico del
profesor de aula, pues desde aquí es posible subir los resultados escolares, tanto
internos como externos, En efecto, hay una evidente relación de dependencia
entre enseñanza y aprendizaje, cuanto mejora una la otra se ve beneficiada.

Para tal fin los enfoques o modelos que logran ajustarse mejor a tal propósito
es la forma de dirección y organización del centro educativo avalado por el
liderazgo distribuido y pedagógico, ya que logra promover un mejor
profesionalismo docente desde dos vías simultáneas de trabajo: en el aula y
como líder.

Para alcanzar loables propósitos de potenciar el espíritu de liderazgo del

profesor más allá del aula es prioritario hacer aflorar en este la motivación al
querer hacer, confianza en sus capacidades de iniciativa junto con una apertura
sin restricción por el cambio y la innovación de sus prácticas de aula. Todas estas
actitudes se concretan en una palabra: compromiso, sin el cual ningún modelo o
enfoque podría concretarse.

Y, por último, el papel del directivo docente, como gestor pedagógico del centro
educativo, es lograr el cambio de enfoque en pro de procesos estructurales
encaminados al desarrollo personal, profesional y pedagógico del docente.
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