Está en la página 1de 10

REPORTE DE LECTURA

LIDERAZGO DEL PROFESOR: OBJETIVO BÁSICO


DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

ASIGNATURA
LIDERAZGO Y GESTIÓN EDUCATIVA (GRUPO A)

NOMBRE DE LA ALUMNA
Maria Eugenia Osorio Garcia

NOMBRE DEL CATEDRÁTICO


Dra. Claudia Rodríguez Lara

Bogotá, Colombia; noviembre 26 de 2018


INTRODUCCION

El presente reporte de lectura realizará una comparación de lo que en


materia de liderazgo se le exige a los docentes y lo que su realidad actual le
ofrece, dando una mirada a los desafíos cotidianos que deben enfrentar los
docentes, sus diferentes etapas de formación, el sistema a través del cual es
evaluado, la posible integración de las diferentes clases de liderazgo a los
diversos contextos en los que se desarrolla la educación, la falta de compromiso
estatal, las precarias condiciones de salud, salariales, laborales, etc. y lo más
importante, la necesidad de cualificar aún más la práctica docente, antes de
comenzar a hablar de liderazgo.
Dado que suena ilógico exigir un papel de liderazgo frente a las condiciones
que hoy día vive el gremio docente, se hace urgente establecer algunas
situaciones previas que de ser solucionadas darían vía libre a las exigencias que
en cuanto a liderazgo sea menester hacerles a los docentes.
En este sentido, se plantea como un primer objetivo, resaltar la complejidad
de la labor docente, la cual es llamada a la realización de profundos cambios en
el marco de procesos de globalización, privatización, competitividad global,
desarrollo tecnológico, o de fácil acceso a toda clase de conocimiento e
información y como un segundo objetivo, visibilizar la deficiente acción del estado
en tanto promotor de políticas educativas que potencien la calidad de la carrera
magisterial.
Apuntar a estos propósitos implica ciertos condicionantes y desafíos desde
el nivel de formación y durante el desempeño laboral. Antes que nada,
comprendiendo que la formación y educación del ser humano no es un proceso
en serie, como lo pueden ser los procesos propios de la labor industrial, sino que
la materia prima con que se trabaja son seres humanos cuya vida posee un alto
valor y dignidad. No es poca la responsabilidad que concierne a un educador
tanto en cualquier escenario de la vida, como también de forma particular, a quien
lo ejerce como una profesión, así como tampoco es de poca importancia su
posible impacto sobre la vida de aquellos que están en la posición de aprender.
Es pues, esta comprensión la que ha de llevar a tomar más en serio la necesidad
de buenos procesos formativos para los docentes y ya como consecuencia de
esto, unos excelentes procesos de liderazgo al interior de sus comunidades
educativas
DESARROLLO TEMATICO
La exigencia que se le hace a los docentes respecto de su rol como líderes
frente a la realidad de la formación magisterial, unido a los retos de la sociedad
actual supone una importante pregunta problema. ¿Cuáles son los desafíos que

2
enfrenta la formación docente en medio del actual contexto en concordancia con
los tiempos que se viven?, inmersos en una sociedad de la información que ha
hecho cambiar el rol del docente como transmisor de conocimiento, por otro que
de alguna forma se encuentra aún en construcción, respondiendo a otras
necesidades y expectativas sociales, así como también una labor que ha vivido
significativos cambios en cuanto a su condición y funciones a lo largo del siglo
XX; descritos por Hargreaves (1999) en un proceso que se puede dividir en
cuatro etapas:
La etapa “preprofesional”, en la cual, aquel que se consideraba el buen
maestro era el verdadero maestro que se dedicaba por entero a su labor,
demostraba lealtad y recibía una satisfacción personal al servir de manera
desinteresada, puesto que era un oficio que respondía más a la vocación que a
cualquier otra cosa, los maestros eran prácticamente aficionados: todo lo que se
les pedía era que aplicaran las directrices provenientes de sus superiores con
más experiencia (Hargreaves, 1999, p.123).
Luego estaba la etapa de “profesional autónomo”, también llamada
“formalista” por Bebby (1965) - desde el referente de los países de África, Asia y
el Caribe anglófono (antiguas colonias)- en las cuales se priorizaba la
individualidad responsable de la tarea, y se empezaron a dar unos primeros
pasos en aras de estructurar la propuesta formativa docente. De acuerdo con
Avalos (2002), el docente recibía instrucciones sobre cómo diseñar clases, cómo
traducir objetivos en actividades de enseñanza o cómo evaluar en relación a esos
objetivos, cabe agregar que es en esta etapa en la que se habrían quedado
muchos maestros en la actualidad.
Una etapa de “profesional colegiado”, promovida desde algunas reformas
educativas especialmente en países desarrollados, en la cual se privilegiaba el
trabajo en equipo, con roles complementarios en beneficio de una construcción
conjunta, en concordancia con los esfuerzos por promover la interdisciplinariedad
y el trabajo sistémico, hasta llegar a una etapa actual, del “profesional
posmoderno”, cuya característica básica es la responsabilidad por los resultados,
que como lo menciona Avalos (2000), un momento actual en que la cultura de
recompensa por resultados se impone con mayor o menor fuerza contrastando
con la cultura asociada desde muy atrás al concepto de vocación y de misión
dirigida al desarrollo humano de niños y jóvenes. Es pues una etapa en la que
no se valora de manera adecuada, el esfuerzo por traer de vuelta a la escuela a
los desertores de ella, o apoyar con su cariño personal a quienes no lo tienen en
sus hogares.
Es este pues, un momento en que la calidad docente pretende ser medida
de manera cuantitativa desde ciertos sistemas de evaluación que no logran

3
finalmente tener en cuenta las condiciones particulares de los diferentes
contextos socioculturales, dado que se trata de una etapa que valora resultados
que no tienen en cuenta la integralidad del ser humano y que algunas veces
están ligados a intereses de tipo económico y político. Sería interesante tal como
lo sugiere el texto, mirar cómo integrar a los diversos contextos en los que se
desarrolla la educación, las diferentes clases de liderazgo tal como se describen
en la tabla No 1.
LIDERAZGO CONCEPTO EVOLUCIÓN CARACTERÍSTICA
Instruccional Centrado en aspectos Hacia el Docentes y directivos trabajan
gerenciales y académicos. liderazgo y reformulan de manera
colaborativo conjunta las mejoras del
currículo, de la enseñanza y de
la evaluación.
Distributivo Todos son líderes, Se sitúa por -Permite configuración de
permite cambios encima del interacciones entre líderes,
organizativos, la atención liderazgo seguidores y situación.
a la dinámica de las compartido o -Estructura conceptual y
interacciones sociales, la colaborativo analíticamente.
configuración del trabajo -Potencia la riqueza de las
en red, el flujo horizontal y interacciones sociales.
vertical del conocimiento, -Repercute en el desarrollo
la información y la positivo del profesorado y
comunicación. facilita la constitución de
comunidades de aprendizaje.
Pedagógico– Tiene una visión más Se encuentra Los directivos, además de
o para el amplia del desarrollo del por encima del trabajar sobre cómo mejorar
aprendizaje– aprendizaje, con liderazgo los resultados académicos, se
perspectiva ecológica en instruccional involucran en las tareas
la que se incluye a más necesarias para esta mejora.
sujetos que los Alcanzando un profundo
estudiantes y más conocimiento del aprendizaje y
asuntos que los del contexto.
resultados académicos,
entrelazando aprendizaje,
organización,
profesionalidad y
liderazgo

Tabla No 1 Diferentes clases de liderazgo (elaboración de la autora, basado


en el texto guía).
Justamente, como lo afirma Aguerrondo (2003) los desafíos políticos en
torno a cómo cambiar la carrera docente tienen su origen en que la actual
situación fue diseñada para la práctica preprofesional, o quizás para la etapa del
profesional autónomo. Por esto no tienen cabida, ni pueden reconocerse
salarialmente, otros modelos de trabajo docente como el del profesional
colegiado o el profesional posmoderno. Algunas estrategias de certificación e
incentivos no alcanzan por sí solas para superar el problema de la carrera actual.

4
En el contexto colombiano, por su parte, en el marco del Plan Nacional de
Desarrollo 2014-2018 “Todos por un nuevo país”, se trazan las líneas
estratégicas de la política educativa del Ministerio de Educación Nacional bajo el
programa “Colombia la más educada en el 2025”. Entre sus programas se
encuentran: Jornada única que plantea la ampliación de la jornada escolar de 6
a 8 horas; programa de becas docentes que facilita la formación posgradual;
estrategias para promover la preparación en áreas como español, ciencias o
matemáticas, privilegiados en instrumentos de medición de la calidad como las
pruebas PISA; incentivos al bilingüismo, continuar el fortalecimiento de la
Educación media en articulación con la Educación Superior, o “Ser pilo paga” un
programa de becas para los mejores estudiantes de colegios públicos.
Todos estos programas, parten de una política que busca plantear acciones
integrales dirigidas a estudiantes, docentes, directivos, que en líneas generales
puede dar a entender una adecuado planteamiento teórico, pero a la vez son
acciones que han sido acogidas con escepticismo por parte del gremio docente
dado las implicaciones políticas; el escaso compromiso estatal a nivel de
inversión presupuestal, o lo grandilocuente de las propuestas, pero que no llegan
a abordar los problemas educativos fundamentales. Pero en la realidad poco de
esto se traduce en hechos reales, porque la mayor parte de los recursos se
quedan en la capital del país o se pierden en los procesos intrincados e
inacabables de la corrupción.
Un reciente paro en el país que tuvo lugar en el mes de mayo de 2014,
confrontaba justamente la ligereza de las propuestas del ministerio de Educación
que busca grandes resultados, mientras los salarios docentes están entre los
más bajos de los profesionales, el servicio de salud que se les ofrece es de baja
calidad y en general el bienestar que se les brinda es muy poco, se pretende
equiparar la educación en el país a estándares internacionales ajenos a su
contexto sociocultural y más bien propios o ajustables a países desarrollados que
sí invierten significativamente en educación.
Resulta en este contexto es muy importante resaltar el llamado a la
responsabilidad del estado en proveer condiciones que propicien una mejor
calidad en la educación. Como lo mencionaba Kiliksberg (2017), un estado
efectivo, sin el cual no es posible el desarrollo económico y social. No un estado
omnipotente ni tampoco un estado ausente, sino políticas públicas activas
gerenciadas con eficiencia. Donde la educación no sea vista como una
mercancía, donde los resultados se evalúen con relación al contexto
socioeconómico, donde se tenga en cuenta la necesidad de aumentar el
presupuesto destinado para la educación que la UNESCO ha determinado en la
obligación de que sea al menos el 6% mientras que suele ser menor al 4% en los

5
países de América Latina, y donde el maestro no sea visto como el problema o
como un enemigo.
Tomando como modelo los países más avanzados que deben a inversiones
sistemáticas en educación buena parte de su desarrollo, privilegiando la
formación y buena remuneración de los maestros a la vez que intervenciones
intersectoriales que les han permitido lograr altos estándares, lo cual repercute
en beneficio de la población a la que están dirigidos. Donde existen estímulos
para que los jóvenes sean maestros puesto que están muy bien remunerados y
es una “profesión real” con posibilidades de crecimiento.
Liderazgo docente, pero con formación docente de calidad
En medio de las condiciones existentes, los intentos de teorizar alrededor
de cuál tipo de liderazgo docente es el más adecuado, surgen importantes
desafíos para el mejoramiento de la carrera magisterial, entre los cuales se
encuentran: la búsqueda de la calidad (a nivel de la formación inicial y formación
continua); así como lo relacionado con mejoramiento de las condiciones
laborales. En este sentido, el documento guía presenta una serie de
requerimientos que deben prevalecer en el docente líder, pero para que ello
ocurra, deben existir unos mínimos laborales y profesionales que se deben
fortalecer para garantizar la función de líder educativo requerida, como se
observa en la figura 1.

6
Figura 1 Condiciones de un líder educativo (elaborado por la autora tomado
de Bernal e Ibarrola, 2015).
Calidad de formación inicial
En lo relacionado con la calidad de la formación inicial cabe destacar el
cuestionamiento por el peso de la formación pedagógica contrastado con el de
la formación en la disciplina a enseñar. Por otra parte, la necesidad de acortar la
distancia entre la teoría y la práctica. La necesidad de unas buenas prácticas
como condición esencial para un posterior buen ejercicio docente. Entre polos
opuestos de concepción acerca de si la formación docente debe tener lugar en
los espacios de educación terciaria o no, se encuentra el punto medio de la
propuesta de “inmersión en práctica” como dinámica para la ampliación de la
experiencia de práctica, así como la convergencia de miradas surgidas del
análisis de estas.
- Los procesos de acreditación de calidad académica/ profesional pueden ser
útiles para cualificar los procesos formativos de educación inicial que le permitan
a la sociedad tener una garantía de la calidad formativa de los docentes. Acerca

7
de lo cual resulta interesante la recomendación de comenzar con parámetros no
muy ambiciosos y ajustar las dinámicas evaluativas de manera progresiva.
- Incentivos adecuados pueden promover mejores procesos formativos.
Experiencias exitosas pueden mencionarse como el Proyecto FIDD Programa de
Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente en Chile, que consistió en un
concurso de proyectos de mejoramiento abierto a todas las instituciones, públicas
y privadas acompañado por una oferta de becas para estudiantes de secundaria
destacados, con el fin de estimularlos a optar por la docencia como profesión.
- En medio del reordenamiento de la oferta de formación docente, el
mejoramiento de la calidad implica la necesidad de llegar a cubrir también las
zonas rurales, que en medio de los procesos de descentralización llegaron a
quedar de alguna forma desprotegidas y no tenidas en cuenta de forma
suficiente.
Calidad de docentes en servicio
En cuanto a la calidad de los docentes en servicio se presenta la tensión
entre la premura por subsanar déficit específico en docentes (perfeccionamiento)
frente a la concepción de formación continua y desarrollo profesional. El
perfeccionamiento docente se presenta como una forma de compensar las
insuficiencias de la formación profesional inicial de los maestros buscando
perfeccionar los conocimientos y habilidades pedagógicas de los maestros mal
capacitados, proveer conocimientos especializados en materias en las cuales se
pueden evidenciar deficiencias, así como facilitar la introducción de reformas
educativas, innovaciones al currículum, nuevas técnicas o nuevos textos de
estudio. (Villant, 2007). Acciones que si bien pueden ser útiles muchas veces se
quedan cortas y no solucionan los problemas de fondo a nivel educativo.
En contraposición a ello, el desarrollo profesional abarcaría de una manera
más integral la formación continua orientada a las diferentes necesidades propias
de las distintas etapas de la vida profesional. Pero en el marco de las políticas
docentes, el desarrollo profesional en muchos casos no va de la mano con
cambios significativos a nivel salarial, privilegiando más ampliamente el tiempo
de servicio más que la misma calidad educativa.
Antes de hablar de liderazgo como tal y frente a las condiciones actuales
de los países latinoamericanos, se deben proponer acciones específicas con el
fin de cualificar la práctica docente desde su etapa de formación hasta su
desempeño laboral. En ese sentido, es interesante destacar algunas vías que
Kiliksberg (2017), propone desde su óptica como importante investigador pionero
en la ética del desarrollo y conocedor de la realidad sociopolítica de la región y

8
de las que sería muy útil apropiarse y poner en la práctica apostándole a una alta
probabilidad de eficacia. Entre las cuales se encuentran:
-Dar la importancia debida a los procesos gerenciales que permitan la
implementación de las diferentes políticas educativas de las regiones que si bien
pueden llegar a quedar en lo teórico sino se articulan adecuadamente una serie
de actores, a través de una gerencia que para que sea eficaz requiere de
acciones continuadas.
-Para llegar a cambios significativos en el campo social o en el campo educativo
específicamente se requiere necesariamente de abordajes intersectoriales y
también interorganizacionales.
-Resulta de gran importancia trabajar hacia una institucionalidad social fuerte,
jerarquizada y profesionalizada.
Desafíos que dejan inquietudes y también tareas en el marco del propósito
por llegar a una mejor calidad docente que abarque desde la formación inicial
hasta la continua en beneficio de las sociedades donde los docentes prestan este
maravillosa, necesaria, aunque desafiante labor.
CONCLUSIONES
Finalmente se concluye después de la comparación realizada entre lo que
se exige a los docentes en materia de liderazgo y lo que su realidad le ofrece,
que es importante seguir trabajando en torno a la formación docente a través de
transformaciones educativas producto de procesos elaborados y pensados para
el mediano y largo plazo, siendo necesario asumir procesos continuos,
progresivos, consistentes y a la vez realistas en lo que respecta a la cualificación
docente, en conformidad con la realidad social y política de cada contexto.
Igualmente es importante, al pretender avanzar en un modelo determinado
de liderazgo, considerar el aspecto salarial, puesto que, si los docentes son
remunerados de manera justa y a además de ello, pueden contar con la
posibilidad de desarrollo profesional, se vería fortalecida su competencia
emocional, la cual es fundamental en diversos aspectos relacionados con el
liderazgo, tal como se evidenció en la lectura del documento guía continuar
aprendiendo y cualificando su conocimiento y su labor.

9
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. Avalos, B. (2000). El Desarrollo Profesional de los Docentes. Proyectando
Desde el Presente al Futuro. Trabajo presentado al Seminario sobre
Prospectiva de la Educación en la Región de América Latina y el Caribe,
UNESCO, Santiago, Chile, septiembre 2000. Recuperado en
file:///C:/Users/ricar/Downloads/desarrollo_profesional_docentes_futuro_
avalos.pdf
2. Bernal, S. e Ibarrola, S. (2015). Liderazgo del profesor: Objetivo básico de
la gestión educativa. Revista Iberoamericana de Educaci´n. Disponible en
www.rieoei.org/rie67a03.pdf.
3. Carnoy, M. (1999) Globalización y reestructuración de la educación.
Revista de Educación, núm. 318 pp. 145-162, Recuperado en
http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-
educacion/articulosre318/re3180707707.pdf?documentId=0901e72b812
70baa
4. Gabbiani, B. (2010) El docente reflexivo y el docente investigador. El
docente como profesional autónomo. El lugar de la formación, la reflexión
y la investigación para alcanzar este objetivo. Trabajo presentado en el
3er. Foro de Lenguas de ANEP, 8 – 10 de octubre, Montevideo.
5. Hargreaves, D. (1999). The Knowledge-Creating School. British Journal of
Educational Studies, 47: 122–144. doi:10.1111/1467-8527.00107
6. Kiliksberg, B. (2017). Seis falacias sobre la educación. Informe Kiliksberg.
Recuperado en
https://www.youtube.com/results?search_query=kiliksberg.+educacion+
7. MINEDUCACIÓN. Colombia, la más educada en el 2015. Líneas
estratégicas de la política educativa del Ministerio de Educación Nacional
8. UNESCO (2000). Desafíos de la educación. Diez módulos destinados a
los responsables de los procesos de transformación educativa.
Recuperado en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001591/159155s.pdf
9. Vaillant, D. (2002), “Formación de formadores”, documento presentado en
la reunión El desempeño de maestros en América Latina: nuevas
prioridades, 10 al 12 de julio, Brasilia.

10