Libro de Didactica 3

Didáctica de la educación superior
Apuntes para su discusión.

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FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS DE LA DIDÁCTICA

1.1 Objeto de estudio y tareas de la Didáctica
La palabra Didáctica proviene del vocablo griego didactike, que significa “yo enseño”. La Didáctica ha estado
relacionada, desde su origen, con la enseñanza, con el proceso de instrucción que tiene lugar en el aula, por eso
también se reconoce o identifica como teoría de la enseñanza. Comenios (1657), considerado el padre de la
Didáctica, la definía como el arte de enseñar y elaboró los principios relacionados con la instrucción y la
enseñanza de niños y jóvenes, muchos de los cuales mantienen vigencia. Así definió que la “Didáctica Magna,
esto es, un artificio universal para enseñar a todos…, arte de enseñar y aprender”. De igual manera, hizo énfasis
en la educación, la cual concebía como condición indispensable para la formación de ideales dirigidos hacia la
moral integral. Más tarde Herbart, (1776-1841), elaboró las bases teóricas para esta ciencia.
Como refleja Portela (s.f) en su Didáctica integradora de las Ciencias vs Didáctica tradicional, entre las
características que reconocen a la Didáctica están las siguientes:
Sustentar teóricamente el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante leyes, principios y un sistema de
categorías básicas.
Incluye la unidad de la enseñanza, la educación y el desarrollo.
Reconoce el papel decisivo de la actividad y la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tiene un enfoque integral y su función es preparar al hombre para la vida, reconociendo la unidad entre lo
cognitivo y lo afectivo en el desarrollo de la personalidad.
Responde a condiciones histórico-sociales determinadas.

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DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
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Nolberto Leyva Aguilar
Autores Varios.
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Osmer
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Diagramaciòn del texto

Lilina Cardenas Villanueva
Lieslie Luna Victoria
Angela Coyla Mestas
Lenny Pérez Duran
Primera Edición
2018
Trujillo Perú.
Todos los Derechos Reservados.
Editor
Nolberto Leyva Aguilar
Autores Varios.
Didáctica de la Educación Superior
Apuntes para su discusión.
PRÓLOGO
Este es un buen lugar donde describir su producto o sus servicios de manera breve, pero eficaz.
PRESENTACIÓN
ÍNDICE
Categoría del producto o servicio 1
Fundamentos científicos de la didáctica.

CAPÍTULO I
Estas características revelan el reconocimiento que hace la Didáctica al centrar la atención no sólo en el
que enseña, sino también en el que aprende, es justamente develar la bilateralidad que identifica el proceso de
enseñanza-aprendizaje y en el que se dan relaciones entre el escolar, el docente y el grupo. Por otra parte, la
Didáctica Contemporánea hace énfasis en que el sujeto debe aprender a pensar, sentir, amar, y actuar, por
tanto, el contenido que se enseña debe explicitar la parte afectiva, la que tiene que ver con los sentimientos,
motivos, intereses, valores y actitudes.
Las dos grandes partes de la Didáctica son:

La general, que se ocupa de los principios generales del método de enseñanza y de los recursos que facilitan
su aplicación en cualquiera de las asignaturas, tanto en el ámbito de la educación formal como en el de la
informal; y
La especial que estudia los aspectos y los métodos específicos para facilitar la transmisión-asimilación de los
contenidos propios de cada una de las asignaturas que conforman un programa de estudios. (Diccionario
de ciencia de la educación, s.f.)
Un análisis más acabado del objeto de estudio de la Didáctica nos permite reflexionar sobre los
siguientes postulados:
El objeto de una ciencia se estudia a través de la determinación de un conjunto de características que
expresan sus cualidades o propiedades
La Didáctica es una ciencia social y sus leyes son de naturaleza dialéctica.
La Didáctica como ciencia tiene su objeto de estudio: el proceso de enseñanza-aprendizaje; y una
metodología propia, consecuencia de las leyes inherentes de ese objeto y que relacionan a sus
componentes.
El objeto de estudio de la Didáctica es dinámico, complejo y multifactorial.
Apuntes para su discusión

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NOMBRE DEL TRABAJO
El objeto de estudio de la Didáctica consiste no solamente en el conocimiento de la estructura y
funcionamiento del proceso real de enseñanza-aprendizaje, sino además, del estado deseable que queremos
lograr en él, es decir, el objeto de la Didáctica se va construyendo; configurando de lo existente. De ahí, que la
realidad a lograr se modele. El carácter obligatoriamente práctico y constructivo de la Didáctica exige un
desarrollo normativo, prescriptivo, que oriente la construcción del objeto.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje son intencionales, planificados y creados, no son espontáneos,
sino pretendidos y provocados. Esta intencionalidad del objeto de estudio y la práctica institucional producto
de decisiones planificadas es lo que confiere a la Didáctica su compromiso con la práctica educativa.
La Didáctica procura responder a las preguntas fundamentales siguientes, estableciendo acciones
eficaces para la actuación del docente y de los estudiantes:
¿A quién se enseña?
¿Quién enseña?
¿Para qué se enseña?
¿Qué se enseña?
¿Cómo se enseña?
¿Quién aprende?
¿Con quién aprende el estudiante?
¿Para qué aprende el estudiante?
¿Qué aprende el estudiante?
¿Cómo aprende el estudiante?
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La relación entre la instrucción y la educación.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es el campo donde se dan la instrucción y la educación (sentido

estrecho) de los alumnos en unidad dialéctica. Entre los rasgos que caracterizan el proceso de
enseñanza-aprendizaje se señalan el carácter social, individual, activo, comunicativo, motivante,
significativo, cooperativo y consciente.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje se dan en unidad dialéctica: la instrucción y la educación de
los alumnps. Las formas de relación que se dan entre ambas categorías, durante ese proceso no eliminan
sus diferencias. La educación y la instrucción no son conceptos equivalentes ni de idéntico nivel.
El proceso instructivo se refiere básicamente al sistema de información, a los conocimientos y a los
procedimientos - contenidos conceptuales y procedimentales -, que los estudiantes deben alcanzar en
función de la concepción curricular en que se inserten. El proceso educativo - sentido estrecho - se
concreta al sistema de los contenidos actitudinales, los que conciernen a la esfera moral del hombre. Estos
procesos no se dan aislados y dependen uno del otro.
Los principios didácticos
Para nosotros el problema de los principios es multifacético e inagotable. Existen muchos trabajos
donde se investiga detalladamente y se reflejan enfoques interesantes y soluciones, sin
embargo, una serie de aspectos importantes quedan sin esclarecer. Es imposible reconocer como
satisfactorio el hecho de encontrar más de dos decenas de definiciones diferentes del concepto
"principio". El principio aparece como inicio, fundamento, axioma, postulado, premisa del
conocimiento, idea directriz, concepto central, eslabón entre los conceptos, punto de partida de la explicación,
posición inicial de la teoría, conocimiento teórico básico, expresión de la necesidad o ley de los fenómenos,
invariante metodológica, convicción, punto de vista sobre las cosas, entre otros.
Los principios son tesis fundamentales de la teoría pedagógica y didáctica, sobre la

dirección del proceso de enseñanza aprendizE0aje, que devienen normas y procedimientos de acción que
determinan la fundamentación pedagógica esencial en el proceso de educación de la
personalidad.
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Los principios que proponemos son los siguientes:
Principio de la vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo, en el proceso de

educación de la personalidad.
Este principio se fundamenta en la dependencia que tiene la educación de

las relaciones económicas, políticas y sociales de la comunidad en cuestión, en la
necesidad que tiene ésta de que sus hombres no se apropien solamente de un sistema
de conocimientos, sino que puedan aplicarlos para resolver las demandas de la producción.
Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, en el proceso de la educación de

la personalidad.
Este principio se fundamenta en la unidad dialéctica que existe entre educación e
instrucción, en su relación con el desarrollo. La educación y la instrucción como unidad
dialéctica, no son idénticas, por tanto no pueden sustituirse, de ahí que se plantee que siempre que se
educa se instruye y siempre que se instruye se educa y con ambas se logra el desarrollo personal. Entre
ambas categorías existen puntos de contacto, no puede existir formación de una conducta
sin los conocimientos, aunque en algunos momentos predomine una de ellas.
Este principio demanda que al desarrollar el contenido, se seleccionen aquellos

métodos que por su grado de activación hagan pensar al escolar y desarrollar hábitos,
habilidades y capacidades de forma tal que, se formen además sus convicciones,
con un pensamiento flexible e independiente que le permita transformarse a sí
mismo y a su entorno y construir así una orientación de su personalidad
activo-transformadora y no pasivo-descriptiva.
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Algunas tareas fundamentales de la Didáctica:
a) ¿Cómo organizar la marcha de las tareas, haciéndolas más eficientes y logrando así el avance del proceso?
b) ¿Cómo estimular y motivar a los estudiantes para que estudien con ahínco y aprendan eficazmente,
modificando su actitud y mejorando su actuación?
c) ¿Cómo ejercer la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje creando un clima socio-psicológico favorable?
d) ¿Cómo guiar con seguridad a los estudiantes en la marcha del aprendizaje, asegurándoles la comprensión y
la asimilación, analizando las causas de sus dificultades y abriéndoles nuevas perspectivas culturales?
e) ¿Cómo orientar a los estudiantes para un aprendizaje desarrollador, y no para un seudo aprendizaje?
g) ¿Cómo diagnosticar y cómo rectificar el aprendizaje a tiempo para que resulte satisfactorio y eficaz?
h) ¿Cómo asegurar la integración y la consolidación de los aprendizajes?
g) ¿Cómo comprobar y valorar con exactitud y objetividad los resultados alcanzados?
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Resaltemos que la Didáctica abarca también los principios generales, los criterios y las normas prácticas
que regulan toda la actuación docente, encuadrándola en un conjunto racional de amplio sentido y dirección.
El maestro jamás podrá limitarse a la "pequeña mecánica de normas específicas" aplicadas en ciega
rutina; tales normas, aunque excelentes y de eficacia comprobada, pueden, en circunstancias determinadas,
resultar contraindicadas e incluso contraproducentes.
El buen maestro necesita mantener el dominio sobre el formalismo mecánico de las normas técnicas,
sabiendo cuándo, dónde y cómo adaptarlas de modo que se tornen provechosas y eficaces. Solo se conseguirá
esto si se comprenden los principios generales y los criterios que regulan la selección y la aplicación de las
técnicas específicas de la dirección del aprendizaje, establecidas por la Didáctica General.
El buen maestro utiliza la Didáctica con sentido realista, discernimiento y reflexionando críticamente
acerca de los datos inmediatos de la situación en que va a obrar.
1.2. Leyes, principios y categorías generales de la jajaDidáctica

El rigor teórico de cualquier ciencia establece que el número de leyes que conforma el núcleo de esa
teoría, dado su carácter esencial, sea relativamente pequeño. En el modelo teórico que propone el autor
aparecen dos leyes:
La relación de la escuela con la vida, con el medio social.
La primera ley de la Didáctica establece el vínculo, de naturaleza dialéctica, entre el contexto social y el
proceso formativo. El proceso de enseñanza aprendizaje como objeto, como sistema, se relaciona con el
medio, con la sociedad y recibe de ésta el encargo social. La sociedad dirige a la escuela y en esa relación
dialéctica concreta, en los objetivos, dicho encargo social, de ahí el carácter rector del objetivo.
La escuela existe, en tanto institución social, para formar a los ciudadanos que se van a integrar a la
colectividad. La escuela que se desarrolla para la vida, se tiene que realizar en la vida, por la vida y en
especial en el trabajo, como su actividad fundamental.
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Categorías generales de la Didáctica: la enseñanza y el aprendizaje
El núcleo básico de la educación es la enseñanza. Para algunos autores, la enseñanza es la forma
peculiar que adopta el proceso educativo en la escuela y en otras formas de organización que pueden llamarse
pedagógicas, aunque, como se ha dicho, la enseñanza es el núcleo básico del proceso educativo. La enseñanza
tiene la condición de ser el campo principal, porque existen otros, en el que se dan la instrucción y la
educación en su sentido más estrecho. Esto es, la guía cognitiva y espiritual del hombre.
Hay que tener en cuenta que el núcleo básico de la enseñanza es el aprendizaje. Separar la enseñanza
del aprendizaje es un contrasentido que no debe producirse. El concepto de enseñanza- aprendizaje es una
reiteración innecesaria, en última instancia.
Ahora bien, el núcleo aglutinador – básico – del aprendizaje, ¿cuál es? Este se precisa de acuerdo con la
teoría psicológica del aprendizaje que se asuma. Si su misión es el desarrollo del pensar en el escolar, o de la
estimulación del pensamiento, se toman los rumbos de las corrientes cognitivas que sin despreciar otros
objetivos, se centran en desarrollar las diferentes formas del pensamiento. Si el aprendizaje pretende
formar una unidad más compleja e integral en el hombre en formación, que incluye el pensamiento, pero
también a los sentimientos, los valores, etc., entonces, se está enfrentando alguna de las corrientes llamadas
humanistas, como la concepción psicológica que se sustenta en el enfoque histórico culturalista o en otras
manifestaciones del idealismo en psicología, pero de contenido también humanista.
No es esto solo lo que determina la existencia de una corriente o tendencia del aprendizaje, pues habría
que plantearse el papel del sujeto en la construcción del conocimiento, pero sí decide mucho estos puntos de
vista para asumir una u otra posición sobre el aprendizaje. Igualmente, cuando se expresa que los objetivos de
la enseñanza deben centrarse en el aprendizaje. Hay que dilucidar, si esta es la única función de la enseñanza,
y qué relación guarda ésta con el proceso del aprendizaje.
Este particular es complicado, y lo que se pretende, en este caso, es que se comprenda la relación entre:
educación- enseñanza- aprendizaje- fines del aprendizaje (pensar, sentir y otros).
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Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en el proceso de educación de la personalidad.
Este principio significa que el proceso pedagógico ha de estructurarse sobre

la base de la unidad, de la relación que existe entre las condiciones humanas: la
posibilidad de conocer el mundo que le rodea y su propio mundo y al mismo
tiempo, la posibilidad de sentir, de actuar, de ser afectado por ese mundo. Se fundamenta en que en la
personalidad existen dos esferas, una que se refiere a la regulación inductora (lo afectivo-volitivo)
y otra a la regulación ejecutora (lo cognitivo- instrumental).
Principio del carácter colectivo e individual de la educación y el respeto a la personalidad del

educando.
Este principio significa que aún cuando el proceso pedagógico transcurre
en el marco de un conjunto de personas, que se agrupan atendiendo a diferentes
criterios y que adoptan determinadas características, cada miembro es portador de particularidades
únicas que lo distinguen del resto y que por demás, tiene el derecho de ser
considerado y respetado.
Principio de la unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad.
Este principio significa que la personalidad se forma y se desarrolla en la actividad y en el

proceso de comunicación. Desde que nace, y a lo largo de toda su vida, el hombre realiza un sinnúmero
de actividades y se comunica constantemente en ellas, de manera que estos dos
elementos resultan esenciales en el proceso de educación de la personalidad.
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ENSEÑAR es la función del maestro, quien debe ser siempre un guía del escolar. No es el dueño de su
mente para imponerle un conjunto de conocimientos y para modelar su actuación de acuerdo con sus
ideas y costumbres.
El maestro es portador de un código de saberes, técnicas y actitudes que debe trasmitir a los escolares. Esa
es su responsabilidad histórica. Es un código muy complejo, pues tiene que contener: los momentos más
significativos de la obra humana que le ha antecedido, pero también, es un deber situar al escolar a la altura
de su tiempo, y después, prepararlo para que sea, no solo un constructor de lo que aprende, sino y muy
especialmente, un creador, que además de auto desarrollarse, legue a la posteridad su aporte a la cultura
material y espiritual y a la sociedad, de la que es deudor.
Todo ese proceso tiene que lograrse a partir de sentir un gran amor por su misión histórica y por los
escolares.
El escolar es quien APRENDE. Es humano desde que nace y aunque hay necesariamente que
orientarlo–educarlo– para que alcance su plena formación y desarrollo, por ser siempre un ser inacabado, no
puede sentirse oprimido ni desconocido en su individualidad primigenia.
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1.3 Evolución y contemporaneidad de la Didáctica
En los últimos años la Didáctica se ha revalorizado, lo que está asociado al avance en la elaboración de
un cuerpo teórico propio. La Didáctica actual es ese campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas
teóricas y prácticas que se centran, sobre todo, en los procesos de enseñanza y aprendizaje. A continuación, se
ofrece, a modo de resumen, algunas consideraciones que comparten los autores del presente material en relación
a la diversidad de tendencias contemporáneas en la Didáctica.
La Didáctica tradicional
La escuela tradicional tuvo sus primeras manifestaciones desde la propia cultura griega. Esta considera
que la enseñanza debe ser directa, simultánea, en salones de clases con grupos de estudiantes, enseñarle por
igual todo a todos. El centro del proceso es el maestro y la materia de enseñanza, es una educación
magisterocéntrica.
En sus orígenes la escuela tradicional consideró que el niño era como una página en blanco sobre la que
se van imprimiendo desde el exterior conocimientos, por lo que la función de la escuela consistía en dirigir esta
transmisión de manera sistemática. “Metodológicamente insiste en la lección formal, en el saber libresco, en la
repetición de memoria de textos. Da más valor al verbalismo, al saber hablar sobre los datos de la cultura, que
a la utilización práctica de ese saber en situaciones reales de la vida y del trabajo.(Alves,1963).
Al expresar sus objetivos se centran en la instrucción por encima de lo educativo y sus métodos y
procedimientos fundamentales, son el dictado sin reflexión, la repetición mecánica de fórmulas y contenidos
objeto de estudio, la memorización, entre otros.
El maestro transmite verdades acabadas e inmutables, que el escolar deberá asumir y además repetir de
memoria, en la mayoría de las veces sin reflexión.
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Comenio (1592-1670) es considerado el iniciador de la Didáctica moderna y aunque muchos de los
estudiosos de las tendencias educativas lo identifican con la escuela tradicional, –algo que debería ser
rectificado–, lo real es que muchos de los principios educativos o reglas del enseñar, tal como él las enunció,
respondían a un fin noble "enseñar todo a todos" , somos del criterio de que mantienen vigencia en la
actualidad y que permitirían eliminar algunas formas de actuar negativas que se aprecian en los salones de
clases (Comenio, 1983).
Con esta didáctica se forma básicamente un pensamiento de tipo empírico, el escolar es pasivo y el
maestro es el protagonista principal, el saber se incorpora por aproximaciones sucesivas. Los maestros al
organizar la enseñanza prefieren como forma de organización única la clase frontal, el conocimiento lo dan
como verdades acabadas, que solo son dominadas por el docente, generalmente se insiste en lo instructivo, con
insuficiente o ningún vínculo con la vida.
La Escuela Nueva
La escuela nueva promueve la acción como condición y requisito esencial del aprendizaje. En nuestro
hemisferio los orígenes de esta tendencia se deben en gran medida a John Dewey (1859–1952), con sus
planteamientos positivistas acerca del activismo y el pragmatismo experiencial, y la incorporación de los
métodos creados por M. Montesori, O. Decroly (1871-1932), W. Kilpatrick (1871-1965), o las técnicas de C.
Freinet (1896-1966), entre otros.
Debemos señalar que muchos representantes de este tipo de escuela asumían que debía dejarse que se
desarrollaran las aptitudes del niño, en la cual la enseñanza no podía provocar ningún adelanto, es decir
absolutizaban el papel de la herencia en el desarrollo intelectual, algo que hoy está demostrado que no es así.
El Conductismo
Para los precursores del conductismo, Watson (1878-1958), Tolman (1886-1959), C. Hull (1884-1952),
Skinner (1904-?), entre otros, lo que importa es el resultado del proceso de enseñanza y no lo que ocurre dentro
de la persona durante el aprendizaje; se apoyan en el positivismo y reducen al sujeto a un elemento pasivo ya
que el papel activo lo desempeña el medio, aportando los estímulos (Estímulo-Respuesta).
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Aunque muchos reconocen al conductismo solo como una corriente psicológica, consideramos que ha
tenido un cierto impacto en la didáctica. Un proceso de enseñanza-aprendizaje concebido bajo esta óptica,
insiste en la repetición de acciones por parte del escolar para que llegue a fijar una conducta, sin que este
participe o razone con respecto al camino para llegar al conocimiento. Se le considera como una caja negra, no
importa lo que ocurre dentro de él.
Ejemplos de objetivos de clases, elaborados según el conductismo:
Dada una lista de 20 verbos el niño será capaz de recordar al menos 15.
El niño recogerá durante una excursión a los alrededores de la escuela cinco pruebas concretas que
demuestren la contaminación ambiental y las clasificará.
Nótese en estos ejemplos de objetivos lo ya expresado acerca de esta tendencia, lo importante es la
acción, no la reflexión o la comprensión, lo que no llega a provocar un verdadero aprendizaje desarrollador.
La Tecnología Educativa
La tendencia en la didáctica denominada tecnología educativa, que imperó hasta los años ´80 del siglo
pasado, provocó un cambio externo en la didáctica, adoptando diversas modalidades, como la enseñanza
programada, la cibernética de la enseñanza, los paquetes de autoinstrucción, entre otros. Para sus seguidores
estuvo en la base de sus posiciones, una inclinación conductista, ya que absolutizaron como lo más importante
el producto final, que se puede alcanzar con la utilización de la técnica, incluso tomaron el tiempo de ejecución
como un indicador de eficiencia del aprendizaje.
Algunos autores incluidos en esta tendencia llegaron a ubicar en un mismo plano al docente y a los
materiales audiovisuales, incluso le otorgaron a estos un papel superior. Hoy esta tendencia ha evolucionado
favorablemente hacia la comprensión de que la tecnología sirva de apoyo en la clase del maestro, sin que pueda
ser sustituido el papel decisivo de los educadores en este empeño, sino apoyarse en la misma para favorecer la
independencia de los niños.
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El impacto social de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) toca hoy muy de cerca a
nuestras escuelas, propiciando modificaciones sustanciales de las formas tradicionales de enseñar y aprender.
Entre las claves fundamentales para el éxito del uso de las TIC está el lograr que el aprendizaje se
convierta en un proceso natural y permanente para los niños. Es necesario aprender a usar las nuevas
tecnologías y utilizarlas para aprender a aprender, pero también para aprender a sentir; es decir, que la
información y la tecnología, no pueden aislar al ser humano, ni quitarle lo más preciado, que son sus
sentimientos y valores sociales adquiridos.
El enfoque histórico-cultural
Vigotski (1896-1934) se considera el iniciador del denominado enfoque histórico cultural, que reconoce
el desarrollo integral de la personalidad de los escolares, como producto de su actividad y comunicación en
el proceso de enseñanza aprendizaje, en el que actúan como dos contrarios dialécticos lo biológico y lo social.
Desde el punto de vista didáctico uno de los mayores aportes que en nuestra consideración tiene el
enfoque histórico cultural, es que considera la Pedagogía como una ciencia (López y otros, 1996) (Varela, 1999)
y dentro de ella a la Didáctica, por lo que asume leyes y principios que rigen el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Tomaschewski 1966, Savin 1972, Klinberg 1972, Danilov 1975, Ushinski 1975, Zankov
1975, Klein 1978, Neuner 1981, Baravov 1987 y 1989, Davidov 1988, Lompscher 1987, entre otros).
Se reconoce y sistematiza un conjunto de categorías: objetivo, contenido, método, formas de
organización, medios de enseñanza y evaluación, que se rigen por principios didácticos y que condicionan el
tipo de aprendizaje a lograr en los estudiantes (en unidad entre lo instructivo y lo educativo), a partir del fin de
la educación.
Esta didáctica niega dialécticamente la tendencia tradicionalista, y asume que el docente es un
educador que incentiva, potencia, promueve el desarrollo de la actividad independiente en la búsqueda de
nuevos conocimientos, favorece el surgimiento de nuevas y variadas motivaciones e intereses personales, la
formación de valores, de sentimientos, que en sentido general promueva la formación de una cultura general.
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Para este enfoque, los actos de interacción entre los escolares, dependen de la interrelación dialéctica
entre lo que ocurre en el interior de cada uno de ellos y lo que se produce en la propia interrelación entre
sujetos. Es por ello que una de sus categorías fundamentales es la mediación:
INSTRUMENTAL: Utilización de sistemas de diferente nivel de complejidad, que permiten transmitir
significados (signos) y de instrumentos creados por la cultura (herramientas, estrategias).
SOCIAL: Otra persona y/o grupo. Papel del otro en la conciencia individual.
ANATOMO-FISIOLÓGICA: Los sistemas que le permiten al hombre interactuar con el medio ambiente.
Este enfoque didáctico asume que sólo es buena aquella enseñanza que se adelante al desarrollo, lo que
revoluciona lo asumido con anterioridad por otras tendencias, para lo cual reconoce partir del diagnóstico del
estado real, lo que permitirá propiciar nuevos estadios en el desarrollo.
El conocimiento del proceso de enseñanza aprendizaje, no puede hacerse solo teniendo en cuenta el
interior del sujeto, sino también debe considerar la actividad, la comunicación y la socialización. Significa
que la personalidad se forma y se desarrolla en la actividad y en el proceso de comunicación.
Enfoque crítico, transdisciplinar.

Es una ciencia compleja que interrelaciona de manera transdisciplinar actores del PAE (Proceso
aprendizaje enseñanza), contenidos curriculares, objetivos, contenido educativo, complejidad educativa, visión
transdisciplinar del conocimiento, investigación compleja, incertidunbre, tiempo-espacio, metacogniciòn,
dialogo-comunicación, sistemas de evaluación, de los aprendizajes y visión científico- pedagógica, entre otras,
en un contexto intrínseco y extrínseco que se mueve como un sistema (Gonzales, 2008)
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Categorías especificas de la didáctica

CAPÍTULO II
CATEGORÍAS ESPECÍFICAS DE LA DIDÁCTICA
2.1 El objetivo y su alcance en el proceso de enseñanza aprendizaje
Los objetivos constituyen un importante aspecto de la vida de los hombres. Aunque los objetivos son un
producto ideal, como resultado de la actividad espiritual de los hombres, ellos están determinados causalmente
por las condiciones de la práctica histórico-social, por la actividad material, cuyo núcleo esencial es el trabajo. En
sentido general, los objetivos son resultado de la actividad del hombre en su relación con el mundo, tanto
práctica, como cognoscitiva y axiológica.
Los objetivos expresan los fines que el hombre persigue en su actividad, tanto material como espiritual,
para la satisfacción de sus necesidades, asimiladas subjetivamente en forma de intereses. Desde este punto de
vista los objetivos encierran un conjunto de valores que revelan la esencia humana de las cosas, su significado e
importancia para el hombre. El valor, como categoría axiológica, es el ser del objeto para el hombre, tanto de sus
propiedades, como de las necesidades que representan para él mismo. Es decir, los objetos que son
imprescindibles para la satisfacción de sus intereses y necesidades, se traducen en valores que actúan como
objetivos (normas e ideales).
Educar quiere decir alcanzar objetivos, pero esto sólo es posible cuando el maestro prevé mentalmente
los resultados del proceso educativo. Si al maestro le falta la orientación hacia el futuro, hacia el destino del
futuro adulto, hacia las exigencias de la vida que el alumno tendrá que enfrentar hoy y mañana, entonces se
mecaniza su trabajo y se convierte este en una sucesión de lecciones. Ninguna otra profesión necesita tanto de
ideas precisas y objetivas, que le permitan proyectarse hacia el futuro, como la del maestro.
La imagen del hombre no es un ideal abstracto, ni ajeno a la vida, separado de relaciones y necesidades
específicas. Esta imagen es histórico-concreta y se determina por la posición del hombre en la sociedad, por el
papel que juega como constructor consciente de su vida y de la vida social.
En este carácter dinámico, dirigido al desarrollo posterior del hombre y de la sociedad, radica la
importancia de la determinación del objetivo educacional.
Los objetivos constituyen el aspecto didáctico que mejor refleja el carácter social del proceso. Lo objetivos
resultan un elemento mediador entre la sociedad y la enseñanza.
Este punto de vista exige del maestro el conocimiento del contexto social en que se desenvuelve el
proceso de enseñanza-aprendizaje y que adopte una actitud profesional, no sólo técnica, sensible al orden
social de cosas, a los problemas sociales, para que las aspiraciones que se plantean en el curriculum
supongan para sus alumnos el sentido del ascenso, del progreso individual y colectivo.
Los objetivos también resultan mediadores entre el proceso educativo y los alumnos. Aquellos deberán reflejar
los motivos, intereses, necesidades de los alumnos en el sentido de que las transformaciones que se
desean operar en ellos partirán de su conocimiento y sus propias aspiraciones, individuales y grupales. El
referente psicológico del objetivo se hace más palpable durante el proceso educativo, momento en que el
alumno “individualiza” el objetivo, lo particulariza en su forma de actuación.
Los contenidos de la materia que se estudia son la tercera fuente integradora de los objetivos. En realidad, los
objetivos quedan expresados en término de lo que el alumno debe saber, el contenido social y el
psicológico toman forma de conceptos, procedimientos y actitudes relativas a la asignatura.
En este sentido el objetivo no sólo se relaciona dialécticamente con los referentes social y psicológico
del proceso educativo, sino con los contenidos en su expresión compleja: conocimientos, habilidades,
sentimientos, actitudes-valores. Los objetivos no se identifican con el contenido (lo que el alumno debe
aprender), o con los métodos (cómo el alumno aprenderá), sino con las características que alcanzará el
estudiante cuando termine su aprendizaje. Es decir, el objetivo plantea las transformaciones, los cambios
cualitativos, que se operan en el estudiante como producto de su actividad.
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Los objetivos como categoría didáctica, significan los fines, aspiraciones y propósitos a lograr en el
proceso docente. Ellos encierran una intención, definida y orientada a un fin, que influirá sobre todo el proceso
en su conjunto, dándole un carácter orgánico, de sistema, a la educación.
De ahí que se evidencie claramente el carácter rector del objetivo, por su incomparable trascendencia con
respecto al resto de los componentes. Además de esta característica, posee otras que también lo definen, tal es el
caso de:
Entre sus funciones está la de orientar el proceso, para lograr la transformación del estado real de los alumnos,
al estado deseado que exige el modelo de hombre que se aspira formar.
Es el componente que determina al resto de los componentes, y estos en relaciones de subordinación y

coordinación influyen sobre el mismo.
Responde a las preguntas ¿Para qué enseñar? ¿Para qué aprender?
Es el componente más subjetivo, en tanto constituye una aspiración, un propósito a alcanzar.
La máxima finalidad educativa que se recoge en los objetivos didácticos emana de tres fuentes:
Los requerimientos sociales

Las características psicológicas y personales del alumno
La naturaleza de los contenidos disciplinares que se aprenden.
La absolutización de alguna de estas fuentes parcializa los objetivos a un enfoque sociologicista,

psicologicista o academicista respectivamente, contrario al paradigma de la didáctica para el desarrollo integral y
la formación de los alumnos.
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Ahora bien, los cambios y transformaciones que se suscitarán en el estudiante lo son en relación con el
dominio de un objeto particular: el contenido. Por esa razón, en el objetivo está presente el objeto: el
conocimiento, y el método de operar con él: la habilidad, ya que es la vía que posee para exponer el resultado que
se quiere lograr.
Lo argumentado antes explica por qué el objetivo se expresa con el lenguaje del contenido:
conocimientos y habilidades, pero de forma generalizadora, pues se refiere globalmente al cambio de
comportamiento que sufrirá el estudiante.
Lo esencial del objetivo es la proyección, la intencionalidad de alcanzar resultados y no la
determinación de actividades, lo que sí es esencial de los métodos.
De lo analizado hasta aquí se desprende que el objetivo tiene carácter complejo. Encierra en una
cualidad distinta: la aspiración, los demás componentes del objeto educacional: contenidos, métodos y
evaluación.
Este carácter complejo del objetivo determina su condición de sistema, condición que se estructura
en la derivación de las aspiraciones desde el nivel social hasta la clase, por una parte; y por la otra, en la precisión
del contenido integral del desarrollo de la personalidad del educando: instructivo-formativo.
En la estructura compleja y sistémica que supone el objetivo, este tiene carácter rector, adoptando la
función de orientar el proceso docente.
Los elementos instructivos que componen a los objetivos formativos son:
Núcleo del conocimiento (conceptos, leyes, teorías, etc... más generales que los alumnos deberán asimilar con
carácter esencial).
Habilidad intelectual o práctica más general y esencial (aquellas de más alto orden en el sistema de
habilidades, que se vincula más coherentemente con el núcleo del conocimiento).

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Las habilidades conforman un sistema de organización jerárquica, en el cual las de más alto orden
incluyen otras de menor orden como se muestran en el modelo siguiente para las habilidades intelectuales. Esto
hace posible que al determinar una habilidad como esencial para su inclusión en un objetivo, implique que
necesariamente se deban luego precisar el resto de las mismas de menor orden, en el sistema de habilidades que
formará parte del contenido de la unidad o la clase en cuestión.
Por ejemplo: Si se precisa como habilidad esencial identificar, eso implica que se deba determinar lo
esencial, lo cual significa, a su vez, que el alumno tenga que observar, describir, comparar. Por tanto, en el
objetivo no se tendrían que incluir todas las habilidades, sino solo la de más alto nivel jerárquico, la cual
representaría la meta o resultado final a alcanzar en el aprendizaje de los alumnos; en el ejemplo que nos ocupa
sería identificar, pues el resto queda implícito.
En algunos casos encontramos que a un mismo núcleo del conocimiento están vinculadas más de una
habilidad, pertenecientes a un mismo nivel jerárquico. En este caso pensamos que se pudiera incluir a ambas en
el mismo objetivo, pues responden a una misma intención, es decir, a un mismo asunto o conocimiento esencial.
Por ejemplo: Identificar y ejemplificar, que son dos habilidades contrarias pero que se encuentran a un
nivel jerárquico similar, es posible incluirlas en un mismo objetivo siempre que estén vinculadas al mismo
conocimiento. En este caso ninguna de las dos está implícita en la otra.
Los niveles de asimilación que se indican explícita o implícitamente en los objetivos son: reproductivo,
productivo y creativo.
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El nivel reproductivo es aquel que exige al estudiante repetir el contenido (el conocimiento o la habilidad)
aprendido, ya sea de forma declarativa o resolviendo problemas iguales o muy similares a los ya resueltos, para lo
cual tendrá que acudir a actualizar contenidos de su memoria.
El nivel productivo es aquel que exige que el estudiante sea capaz de aplicar, en situaciones nuevas para él, los
contenidos aprendidos, resolver problemas cuya situación le sea desconocida y que exige que conciba el modo
de su solución, activando su pensamiento lógico.
El nivel creativo
es aquel que exige que el estudiante “descubra para sí”, transforme, produzca o construya un
nuevo conocimiento, objeto o procedimiento de solución de un problema, para lo cual no tuvo referencia anterior,
acudiendo a su intuición, imaginación, motivación, pensamiento creador, entre otros factores causales de la
creatividad.
Algunos ejemplos de formulación de objetivos para el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua

materna:
OBJETIVO: Evidenciar el dominio de la lengua materna al escuchar y comunicarse

verbalmente y por escrito con unidad, coherencia, claridad, emotividad, belleza, originalidad, fluidez y
corrección lo que se evidencia en la aplicación de las reglas ortográficas y gramaticales aprendidas, el
trazado y enlace de la letra cursiva así como de un vocabulario ajustado a las normas éticas. Leer en forma
correcta, fluida y expresiva e interpretar adecuadamente las ideas que los textos contienen.
LECTURA Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS

Para el nivel I
 Leer con corrección, fluidez y expresividad

 Definir elementalmente prosa y verso, estrofa y verso.
 Localizar e interpretar expresiones en sentido figurado y diferenciarlas del lenguaje recto.
 Definir las características esenciales del lenguaje recto y del lenguaje figurado.

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Para el nivel II
 Realizar valoraciones sobre el mensaje de las lecturas
 Localizar e interpretar expresiones en sentido figurado.
 Caracterizar los personajes
 Relacionar textos y contextos.
 Expresar acertadamente su valoración personal sobre lo leído.
Para el nivel III

 Crear expresiones en sentido figurado con belleza y originalidad.
 Crear nuevos personajes así como cambiar los finales.
 Buscar títulos a textos leídos.
Los objetivos tienen su génesis en las exigencias sociales, culturales e individuales del sujeto, pero una
vez precisados ellos devienen el factor de orientación del resto de los componentes del proceso.

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NOMBRE DEL TRABAJO
2.2 El contenido de la enseñanza: un reto actual

Para caracterizar a este componente partimos de que si en su relación con el objetivo, éste es el
componente rector, el contenido es el componente primario del proceso de enseñanza aprendizaje, pues no es
posible pensar en un objetivo sin tener un contenido, lo cual no significa renunciar a que sea el objetivo quien
determine al contenido, el problema está en que una vez que éste se formule, entonces dispondrá de aquella
parte del contenido que deberá ser motivo de apropiación por el estudiante. Realmente la relación objetivo -
contenido es tan estrecha que en esencia hay que saber bien cómo detectar la identidad y la diferencia de cada
cual.
Como bien se planteó al analizar el carácter sistémico del proceso, es necesario partir de “algo” para
establecer la relación que se da entre sus componentes, en este caso acordamos que fuese el propio objetivo y/o
la estructura de ambos componentes, nos referimos a la trilogía: acción – conocimiento - valoración. Es decir,
tanto el objetivo como el contenido, al igual que el resto de los componentes tendrán la misma estructura. Si en
el objetivo, predomina la acción y la valoración, en el contenido predomina el conocimiento.
El contenido responde a las preguntas, ¿Qué enseñar? ¿Qué aprender? Lo que se enseña es el resultado
de la cultura, que atendiendo a la dimensión político-social, se selecciona para que el estudiante se apropie de
ella. Lo que se aprende es esa cultura traducida en los diferentes tipos de contenidos que pueden establecerse de
acuerdo al criterio que se asuma. El nuestro es el siguiente:
Sistema de conocimientos.
Sistema de habilidades y hábitos.
Sistema de relaciones con el mundo.
Sistema de experiencias de la actividad creadora.
Estos son los contenidos que se enseñan y se aprenden.

En el caso del sistema de conocimientos se refiere a aquellas informaciones relacionadas con la naturaleza, la
sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia, la técnica, los modos de actuar, entre otros, que
responden a los objetivos y exigencias sociales del país en cuestión. Tal es el caso de los conceptos, las
regularidades y leyes, las teorías, entre otros.
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El contenido de la enseñanza se concreta, fundamentalmente, en las asignaturas del plan de estudio, los
programas, los libros de texto y otros materiales de carácter docente. Por asignatura se entiende un sistema
didácticamente argumentado de conocimientos, habilidades y hábitos, seleccionados de una rama
correspondiente de la ciencia o del arte para estudiarlos en un centro docente.
El contenido de la asignatura representa las bases o fundamentos de la ciencia estudiada, las técnicas o
las artes correspondientes. De la ciencia es necesario escoger aquellos hechos, conceptos, leyes, métodos, etc.,
que hagan posible la trasmisión de dichas bases en correspondencia con los objetivos de la enseñanza, y
organizarlos y presentarlos en correspondencia con las peculiaridades de las edades de los alumnos. Por esto, no
puede identificarse el concepto de asignatura con el de ciencia.
El desarrollo impetuoso de las ciencias lleva al surgimiento de otras nuevas, así como de diversas ramas
y disciplinas. Las asignaturas pueden unificar conocimientos que pertenecen a varias ciencias y a esto se añade
también las aplicaciones de las ciencias en la práctica social y sus resultados en el plano político-ideológico y
moral.
Debe tenerse en cuenta también que no todas las asignaturas se centran en el contenido esencial de una
ciencia, sino que la atención se orienta a la formación de habilidades generales y particulares con vistas a su
dominio práctico. Ejemplos de esto los constituyen el dibujo, la educación física, el estudio de las lenguas
extranjeras y otros.
De modo general, cada asignatura debe aportar al individuo un sistema de conocimientos sobre
aspectos de la realidad y coadyuvar a que se formen en él las habilidades intelectuales y prácticas tanto generales
como específicas, debe favorecer el desarrollo de la actividad creadora y, por otra parte, debe concurrir a la
formación de sentimientos y actitudes, convicciones y cualidades positivas de la personalidad. Por tanto, la
materia de enseñanza incluida en cualquier programa debe tener una doble función: enseñanza y educación,
para que se cumpla el principio de la enseñanza educativa.
Una exigencia a los programas de las asignaturas es la definición del papel y el lugar que ocupan éstas
dentro de la educación del individuo en dependencia del carácter de su contenido, esencialmente, su
contribución a la formación de una concepción científica del mundo.

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CATEGORÍAS ESPECÍFICAS DE LA DIDÁCTICA
La necesidad de establecer el sistema de los conocimientos y de los hábitos y las habilidades que deben
adquirir los alumnos en cada asignatura obliga a distinguir con precisión los conceptos, las leyes y las teorías
científicas fundamentales que deben ser asimiladas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y los métodos y
procedimientos que garanticen la formación y el desarrollo de hábitos y habilidades, las formas de trabajo para la
formación de sentimientos y actitudes. Todo ello se materializa en el plan de estudio.
El plan de estudio representa las concepciones únicas de los objetivos y los contenidos de la enseñanza
en un determinado nivel. Es la expresión concreta de los fundamentos que reflejan la política educativa para el
trabajo pedagógico. Cada plan de estudio contará con las orientaciones necesarias para la adecuada dirección de
la enseñanza.
El plan de estudio es un documento de obligatorio cumplimiento. Comprende todas las asignaturas que
recogen el contenido de la educación para un subsistema o nivel dado. La elaboración de un plan de estudio
implica la unión armónica de las asignaturas de los ciclos de humanidades y de ciencias, y en general de todas las
asignaturas que reflejan el contenido capaz de garantizar los objetivos propuestos.
El plan de estudio hace referencia a principios organizativos y pedagógicos que se manifiestan en la

duración del aprendizaje en años de estudio, en la distribución del contenido por cada año y en la determinación
de los límites de cada asignatura.
De esta forma, el contenido de la enseñanza establecido en el plan de estudio ofrece a todos los
alumnos las posibilidades para hacer realidad la instrucción, la educación y el desarrollo.
Para cada asignatura y, de acuerdo con el plan de estudio, se elabora un programa. El programa
constituye también un documento estatal de obligatorio cumplimiento y de una gran importancia. El programa
determina con exactitud los contenidos que han de ser asimilados y formados en los alumnos, teniendo en
cuenta las particularidades de la asignatura y la de los escolares que deben asimilarlas.
El plan de estudio y el programa son documentos pedagógicos y metodológicos de gran valor, sin los
cuales el maestro o profesor no puede conocer con exactitud qué enseñar, en qué medida y cómo organizar ese
proceso de enseñanza. Ellos deben facilitar la asimilación de los contenidos que responden a los objetivos que
corresponden a la asignatura en cada

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nivel, ciclo o grado.
Cada programa debe expresar:
a) el sistema de conocimientos y el de habilidades;

b) cómo contribuye a la formación de la concepción científica del mundo, la formación política, ideológica, moral
y estética;
c) cómo responde al principio de la politecnización;
d) la forma en que puede contribuir al desarrollo de la actividad creadora y favorecer la formación de intereses y
motivos.
Por su gran importancia, los programas se redactan por especialistas y siempre con la colaboración de
maestros y profesores con preparación y experiencia docente adecuadas. La confección de programas supone el
tener en cuenta los principios fundamentales, por lo que dichos programas han de resultar científicos, asequibles,
sistemáticos y adecuados a la edad y nivel de los alumnos.
Para concretar el contenido de la enseñanza incluido en los programas se elaboran los libros de texto.
Los programas son indispensables para los especialistas que elaboran los libros de texto, de este modo se cumple
la relación entre el programa y el libro. Cuando se cuenta con un buen libro de texto y se ejecutan las tareas y
ejercicios complementarios, si este se usa en conformidad con los requerimientos didácticos y de la metodología
de la asignatura, se posibilita alcanzar los fines y objetivos que se propone el programa al que responde.
El libro de texto ha de satisfacer estas exigencias tanto en su contenido y la forma en que este se
presenta, como en las ilustraciones que contiene y en general el tipo y tamaño de las letras y demás aspectos
relacionados con su impresión.
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El contenido de la enseñanza se concreta, fundamentalmente, en las asignaturas del plan de estudio, los
programas, los libros de texto y otros materiales de carácter docente. Por asignatura se entiende un sistema
didácticamente argumentado de conocimientos, habilidades y hábitos, seleccionados de una rama
correspondiente de la ciencia o del arte para estudiarlos en un centro docente.
El contenido de la asignatura representa las bases o fundamentos de la ciencia estudiada, las técnicas o
las artes correspondientes. De la ciencia es necesario escoger aquellos hechos, conceptos, leyes, métodos, etc.,
que hagan posible la trasmisión de dichas bases en correspondencia con los objetivos de la enseñanza, y
organizarlos y presentarlos en correspondencia con las peculiaridades de las edades de los alumnos. Por esto, no
puede identificarse el concepto de asignatura con el de ciencia.
El desarrollo impetuoso de las ciencias lleva al surgimiento de otras nuevas, así como de diversas ramas
y disciplinas. Las asignaturas pueden unificar conocimientos que pertenecen a varias ciencias y a esto se añade
también las aplicaciones de las ciencias en la práctica social y sus resultados en el plano político-ideológico y
moral.
Debe tenerse en cuenta también que no todas las asignaturas se centran en el contenido esencial de una
ciencia, sino que la atención se orienta a la formación de habilidades generales y particulares con vistas a su
dominio práctico. Ejemplos de esto los constituyen el dibujo, la educación física, el estudio de las lenguas
extranjeras y otros.
De modo general, cada asignatura debe aportar al individuo un sistema de conocimientos sobre
aspectos de la realidad y coadyuvar a que se formen en él las habilidades intelectuales y prácticas tanto generales
como específicas, debe favorecer el desarrollo de la actividad creadora y, por otra parte, debe concurrir a la
formación de sentimientos y actitudes, convicciones y cualidades positivas de la personalidad. Por tanto, la
materia de enseñanza incluida en cualquier programa debe tener una doble función: enseñanza y educación,
para que se cumpla el principio de la enseñanza educativa.
Una exigencia a los programas de las asignaturas es la definición del papel y el lugar que ocupan éstas
dentro de la educación del individuo en dependencia del carácter de su contenido, esencialmente, su
contribución a la formación de una concepción científica del mundo.

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2.3 Los métodos de enseñanza
Condición previa esencial para la comprensión de la categoría método de enseñanza es el análisis del
concepto filosófico de método. Desde este punto de vista, el método se puede caracterizar como una forma de
asimilación de la actividad, tanto en el plano teórico como en el práctico, que parte de las regularidades del
movimiento del objeto estudiado. Se puede considerar al método también como un sistema de principios
reguladores de la actividad transformadora, práctica, cognoscitiva y teórica.
En la ciencia, el método se manifiesta por medio de las formas de investigación y disposición del
material de estudio, mediante la solución de tareas concretas de carácter teórico, práctico, cognoscitivo,
pedagógico y otras. La manera de solucionar las tareas asignadas se determina en forma de reglas generales. En
esencia, el método viene a ser una teoría práctica dirigida a la propia actividad de investigación, o lo que es lo
mismo, la teoría verificada por la práctica y utilizada como principio regulador del conocimiento.
Existen distintas definiciones sobre el concepto método de enseñanza. Algunos autores parten
esencialmente de la actividad del maestro o profesor, otros integran la actividad del maestro o profesor y los
alumnos; algunos lo definen como una vía para lograr los objetivos de la enseñanza, otros como un conjunto de
procedimientos metodológicos.
Según (Lerner y Skatkin citados por Álvarez(1998): "Los métodos de enseñanza deben definirse como
las formas de organizar la actividad cognoscitiva de los alumnos, que aseguran el dominio de los conocimientos,
de los métodos del conocimiento y de la actividad práctica, así como la educación comunista de los alumnos en
el proceso docente."
De los criterios anteriores se puede analizar que el concepto método de enseñanza considera no solo cómo el
maestro o profesor organiza la actividad cognoscitiva del estudiante, sino también cómo esta actúa para la
asimilación del conocimiento.
También se puede observar que el método de enseñanza supone que tanto el maestro o profesor como
los alumnos trabajen por alcanzar los objetivos que se han determinado. Para ello, se tiene que ejecutar un
sistema de acciones que conducen al cumplimiento del objetivo. No basta con que sea el maestro o profesor
quien se proponga tales objetivos; estos
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tienen que convertirse en objetivos de los alumnos para que se sientan estimulados a alcanzarlos. Solo
mediante un trabajo consciente, el alumno podrá pasar de objeto pasivo de influencias del maestro o profesor a
sujeto activo del proceso de enseñanza.
El método, como expresión didáctica del proceso, está previamente determinado por los objetivos
debido a que:
- al analizar la estructura de las tres categorías: objetivo, contenido y método, se observa la presencia del
conocimiento y la habilidad en todas ellas. Sin embargo, estos componentes no son exactamente iguales en cada
una de las categorías didácticas.
- en el objetivo está presente la habilidad, que indica la transformación que el estudiante debe manifestar. En el
contenido aparecen las habilidades que el alumno debe poseer. En el método, las habilidades se desarrollan
como parte del proceso, y en aras de lograr el objetivo, tienen que adecuarse a las condiciones específicas del
colectivo estudiantil, incorporando unos procedimientos o variando otros en correspondencia con dichas
condiciones.
- en el desarrollo del proceso, en la ejecución del método, la habilidad se adquiere y el estudiante llega a
dominarla, y en su sistematización e integración con otras, se alcanza el objetivo.
- el método es el camino mediante el cual los alumnos van integrando los contenidos en el desarrollo del proceso
en correspondencia con la ley de integración y derivación y de acuerdo con la pretensión que, a cada nivel, fijen
los objetivos.
En la actualidad no existe un criterio unificado para la clasificación de los métodos de enseñanza

debido, en parte, a la diversidad que han alcanzado los mismos. No hay un método que siempre es mejor que los
demás, porque el método es función del objetivo y del contenido, pero también lo es de los alumnos e incluso de
la situación circunstancial en la que se desarrolla la clase; por lo tanto, el mejor método es el que mejor conduce
al logro de los objetivos en un ejercicio docente dado.
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Sin embargo, es importante que el maestro o profesor conozca y estudie distintas clasificaciones con el
objetivo de aumentar sus conocimientos y enriquecer la práctica pedagógica. Cada método de enseñanza se debe
seleccionar y aplicar considerando la relación que tiene con los restantes. Hay muchas posibilidades de combinar
los métodos, en dependencia de las particularidades de los alumnos, de los objetivos, del contenido y, por
supuesto, del trabajo creador del maestro.
Los métodos se pueden clasificar, según las vías lógicas de obtención del conocimiento, en inductivos,
deductivos y analítico-sintéticos.
De acuerdo con las fuentes de obtención de los conocimientos, algunos autores clasifican los métodos en orales,
de percepción sensorial y prácticos.
Los métodos orales se centran en la palabra como fuente esencial de adquisición del conocimiento.
Comprende, entre otras formas, la exposición, la narración, la conversación y el cuento. En un tiempo se
consideraron como métodos orales el uso de manuales y libros, pero actualmente éstos constituyen un punto
independiente que se suele añadir a la clasificación.
Los métodos de percepción sensorial se refieren, especialmente, a las fuentes visuales.
Los más importantes son el ilustrativo y el demostrativo.

Los métodos prácticos se fundamentan en el uso de ejercicios escritos y gráficos, así como trabajos en el
laboratorio, taller, etc.
Otra de las clasificaciones más conocidas es la que se establece a partir de la interrelación maestro-alumno. En
este caso, se consideran el método expositivo, el de trabajo independiente de los alumnos y el de elaboración
conjunta.
En el método de enseñanza expositiva se aprovechan todas las potencialidades instructivas y educativas

que se derivan de la palabra del maestro, predomina su actividad: informa, narra, ejemplifica, demuestra. La
actividad del alumno es eminentemente receptiva.
En el método de trabajo independiente de los alumnos, se transforma la situación anterior. La actividad
de los alumnos pasa a un primer plano; ellos trabajan para solucionar, de manera relativamente independiente,
las tareas que el maestro les propone. Predomina el aprendizaje productivo.

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Entre las formas anteriores se encuentra el método de elaboración conjunta. Se manifiesta a través de la
conversación en clase. La situación, en cuanto al aprendizaje del alumno, está caracterizada por la actividad
receptiva, reproductiva y también hay elementos productivos.
Atendiendo al carácter de la actividad cognoscitiva, se pueden distribuir los métodos en dos grupos:
- Métodos que estimulan la actividad reproductiva:
La actividad del estudiante en el proceso docente, como elemento fundamental del mismo, ha motivado
el desarrollo de métodos que procuran que la mayor parte de la actividad de la clase sea realizada por los
alumnos; a estos métodos se les ha llamado métodos activos y se incluyen en el segundo grupo, porque estimulan
la actividad productiva del estudiante.
Así, en el primer grupo, podemos considerar los métodos expositivos, explicativos,

explicativo-ilustrativo, etc. Este grupo de métodos tiene una gran significación en el proceso pedagógico,
porque permiten que los alumnos se apropien de conocimientos ya elaborados y reproduzcan modos de
actuación ya conocidos.
También existen una serie de métodos productivo-reproductivos, donde la inclinación a uno u otro
grupo depende de la habilidad del profesor y de la preparación de los alumnos; estos métodos son: de
elaboración conjunta, heurístico o de búsqueda parcial, conversación socrática, etc .
Los métodos del segundo grupo son los llamados por problemas, método problémico, juegos didácticos, juegos
profesionales, paneles, discusiones temáticas, estudio de casos, métodos de situación, etc. Estos métodos propician el
desarrollo de la actividad creadora.
No se debe restar importancia a ningún método. Es necesario que el alumno desarrolle la capacidad
para obtener conocimientos por la vía receptiva, ya que el hombre requiere desarrollar esta capacidad durante
toda su vida. El ritmo de crecimiento vertiginoso de los conocimientos científicos, demanda en el hombre esa
capacidad.

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De lo anteriormente expuesto, se deduce que no se trata de eliminar del trabajo docente los métodos
que promueven la asimilación reproductiva; sino de vincularlos racionalmente con los métodos que estimulan la
asimilación productiva.
Se entrará a detallar algunos métodos del segundo grupo.
- Método por problemas y método problémico.
Estos métodos no corresponden al mismo procedimiento; en el primer caso, se refiere a que la clase se
desarrolla a través de problemas que se le presentan al estudiante. Este método es muy beneficioso siempre que
se logre la participación real de todo el grupo. Su mayor dificultad está en lograr, precisamente, esa participación,
porque el alumno moroso se limita a esperar el resultado y tomar la nota del mismo y así tenemos que, en la
misma clase, unos alumnos aprenden en forma productiva y otros, en forma reproductiva.
El método problémico va más allá del planteamiento de uno o varios problemas. Su fin es mostrarle a
los alumnos el método utilizado por la humanidad para adquirir los conocimientos; este método promueve que
los alumnos, guiados por el profesor, realicen el proceso de búsqueda de la solución de problemas nuevos para
ellos, gracias a lo cual aprenden a adquirir conocimientos independientemente, a emplear los conocimientos
antes asimilados, y a dominar la experiencia de la actividad creadora.
Diferentes investigaciones han demostrado que la contradicción que se manifiesta entre las tareas que
se le plantean al alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y el nivel real de sus capacidades y
habilidades, actúa como fuerza motriz en el proceso de aprendizaje. Para que esta contradicción verdaderamente
compulse la asimilación, es necesario que el estudiante comprenda las dificultades y la necesidad de vencerlas,
pero estas dificultades tienen que estar en correspondencia con sus posibilidades cognoscitivas.
La situación problémica es un estado psíquico de dificultad que surge en el hombre cuando, en la tarea
que está resolviendo, no puede explicar un hecho nuevo mediante los conocimientos que tiene y debe, por tanto,
buscar un procedimiento nuevo para actuar. Luego, el método problémico parte de la situación problémica y
tiene éxito si el alumno logra vencer las dificultades planteadas y asimilar el contenido.

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Ejemplo de situación problémica: Mezcla un dm3 de agua con un dm3 de alcohol.
Observa el volumen de la mezcla obtenida. En el proceso de realización de esta tarea, el alumno se
encuentra ante algo incomprensible: el volumen de la mezcla obtenida, contrariamente a lo esperado, resulta
menor que 2 dm3. Ello lo asombra y estimula a vencer la dificultad que ha surgido.
Una vez planteada la situación problémica, ésta debe ser resuelta de modo asequible para el alumno; ya
que, de no hacerse, el estudiante puede concluir que la ciencia que estudia tiene una eficiencia dudosa y en lugar
de despertar el interés cognoscitivo, puede actuar en sentido inverso.
- Juegos didácticos.
Los juegos didácticos tienen un carácter competitivo. Estos juegos se pueden llevar a cabo con toda el
aula o en grupos más o menos pequeños; en el caso de los juegos competitivos es preferible desarrollarlos en
pequeños grupos, para que sean más los alumnos con posibilidades de triunfo.
- Juegos profesionales.
Los juegos profesionales o de roles, se caracterizan por escenificar situaciones de la esfera de la
profesión en la que desarrollarán su actividad los futuros graduados, creando situaciones en las que cada
participante tiene que tomar decisiones como en su vida profesional.
- Método de situaciones:
Su característica principal está en que el profesor puede colocar al estudiante en situaciones muy
próximas a la realidad, a través del análisis de problemas concretos, e ir a la búsqueda de la esencia del problema
y encontrar alternativas de solución.
El análisis de la situación se puede realizar individualmente, en pequeños grupos o en plenaria.
Para la ejecución del método se deben seleccionar tres integrantes del grupo que actúen como
facilitador, registrador y jefe de grupo.
El facilitador actúa como moderador, no permitirá que un participante se adueñe de la situación por
mucho tiempo, debe asegurar el flujo abierto y balanceado de comunicación, mantenerse neutral, no evaluar
ideas ni aportar las suyas.

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El registrador recoge las ideas principales, es como la memoria del grupo. También debe ser neutral,
tener habilidad para resumir las ideas y ser capaz de evitar las repeticiones.
El jefe de grupo debe llevar el control de la actividad y tener capacidad organizativa. Los miembros del
grupo deben exponer sus ideas encaminadas a solucionar lo mejor posible la tarea planteada y velar porque el
facilitador y el registrador cumplan sus funciones.
Estos métodos se dividen en dos grupos: casos e incidentes.
Los casos permiten, a través del trabajo en colectivo, llegar a la toma de decisiones para la solución de
un problema, mediante intercambio de criterios, ideas y experiencias, para lo cual se tienen que aplicar en la
práctica los elementos técnicos que se tienen sobre el objeto de estudio.
Los incidentes se caracterizan por presentar una situación realista a los alumnos para su análisis. Los
incidentes pueden ser:
a) sencillos.
b) programados simples.
c) programados complejos.
Esta variante consiste en presentar a los alumnos un acontecimiento imprevisto, suceso o cuestión litigiosa muy
breve ante la cual, los alumnos valiéndose de la información suplementaria, que pueden solicitar al
profesor, descubren el nexo entre causa y consecuencia y adoptan una decisión correcta. A diferencia de
los casos la información que se ofrece es incompleta y esquemática.
Este caso se diferencia del anterior en que se dan varias alternativas de solución a la situación presentada a los
alumnos, los cuales deben seleccionar una de ellas y fundamentar su decisión.
Denominado por algunos autores laberinto de acción. Se presenta un conjunto de incidentes programados
simples, con una relación de causa-efecto donde determinada solución seleccionada conduce
obligatoriamente a otra situación la cual también explica qué ocurrió al tomar esa decisión y presenta
nuevas alternativas para decidir, y así sucesivamente hasta el fin del ejercicio.

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2.4 Los medios de enseñanza
En la actualidad se encuentra en la literatura pedagógica una amplia gama de definiciones de medios de
enseñanza aprendizaje matizadas por las posiciones de diferentes especialistas acerca del papel que les
corresponde en la Didáctica General y en la dirección del proceso pedagógico las que se podrían resumir de la
forma siguiente:
No se les considera incluidos entre las categorías didácticas fundamentales.
Existen diferentes criterios para su estudio: algunos autores se refieren a los medios de enseñanza
aprendizaje al abordar el contenido del Principio Didáctico de la unidad entre lo concreto y lo abstracto
(también llamado de la visualización de la enseñanza), otros los incluyen como factor de dirección de los
métodos de enseñanza en la acción ejecutora de la clase, mientras que para otros especialistas adquieren el rango
de componente integral del proceso docente.
Otro aspecto importante, derivado de la concepción de aprendizaje predominante en la planificación y
ejecución del proceso docente, es el relativo a la propia denominación de este componente: los medios. Bajo el
reconocimiento del carácter humanista y personológico del proceso, objetivos y métodos de aprendizaje y
enseñanza, sería consecuente referirse a medios de aprendizaje y medios de enseñanza en tanto se incorporen
como soporte material a la realización de tareas docentes de unos u otros, es decir, de estudiantes y profesores.
Dado que un mismo medio puede aparecer con diferentes funciones en dependencia del sujeto en quien
recae su utilización, se adoptará la denominación MEDIO DE ENSEÑANZA sólo con el propósito de homologar
nuestra terminología con la que aparece en la literatura pedagógica de forma generalizada. Este criterio,
puramente convencional, no contradice en absoluto los puntos de vista y concepciones asumidas respecto a las
funciones de los estudiantes en el proceso docente y el aprendizaje en particular.
A nuestro juicio, los medios de enseñanza son un componente del proceso de enseñanza-aprendizaje
que materializan el contenido y sirven de soporte material a los métodos para el logro de los objetivos
propuestos.

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El sistema de medios de enseñanza es aquella combinación de medios de enseñanza (técnicos o no)
cuya integración sea la que produzca un resultado superior a la aplicación aislada o a las combinaciones parciales
de sus componentes. Es de la relación entre ellos en la que cada uno se enriquece a sí mismo y acentúa la acción
de los demás.
Para asegurarnos de que se ha realizado una estructura sistémica es necesario comprobar que:
La eliminación de un medio descompensa el sistema. De no ocurrir así, la relación puede ser superflua. La
falta de un filme, por ejemplo, en el momento de la clase, obligaría a remodelar todo el sistema porque
hay ciertos contenidos o informaciones que se transmitirán por esa vía y por ninguna otra.
El conjunto refuerza la función de las partes aisladas. Cada nuevo medio complementa lo que otros han
mostrado y se establecen conexiones más estables y duraderas. Una práctica de laboratorio, por ejemplo,
enriquece y facilita el aprendizaje y el desarrollo de habilidades de los contenidos expresados mediante
diapositivas o esquemas, pero a su vez, un filme amplía el campo de información y de aplicación de las
habilidades aprendidas en la práctica de laboratorio.
El rendimiento es superior, si se mejoran cuantitativa y cualitativamente los resultados obtenidos hasta el
presente sin el empleo del sistema.
Las propiedades internas del sistema de medios están dadas por sus componentes: medios técnicos,
materiales de paso, medios de utilización directa (pizarras, maquetas, láminas, etc. ), profesores y estudiantes,
aseguramiento material, locales, electricidad, y otros; sus estructuras: establecidas sobre la base de un algoritmo
de selección, primero, para garantizar que cada medio cumplirá la función que le es permisible dadas sus
propiedades de comunicación, después tomadas a partir de sus funciones de aprendizaje y enseñanza, es decir,
pedagógicas y psicológicas; sus funciones: formación de habilidades, capacidades, conceptos, hábitos,
convicciones expresadas en los niveles del aprendizaje: conocer, saber, saber hacer y crear; su integración: dada
por la efectividad en el uso de los medios, el control del aprendizaje, el momento idóneo en que se empleen, el
rendimiento obtenido, la retroalimentación y evaluación del proceso y del sistema.

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Para asegurar que se conformó una estructura sistémica de los medios es necesario precisar todos los
elementos de funcionalidad, hay que determinar de manera muy cuidadosa:
Qué queremos lograr (objetivos); en qué niveles (conocer, saber, saber hacer, crear); con qué profundidad
(fijación, integración, memorización, habilidades, etc.)
De qué disponemos; cuáles son los recursos materiales a nuestro alcance (y no proceder hipotéticamente a la
inversa).
Qué puede hacer cada medio de enseñanza, cuáles son sus posibilidades para comunicar, enseñar, entrenar,
controlar, etc.; cuáles son esenciales y cuáles pueden ser sustitutivos o alternativos. Es necesario
establecer el algoritmo de trabajo.
Qué nexos deben existir entre ellos, cuáles son las redundancias necesarias para abarcar todas las esferas; cómo
vincular la explicación de las imágenes; cómo la teoría a la práctica, por ejemplo.
Qué posibles modelos pueden responder a la solución de nuestro problema partiendo de las variables dadas, así
como de los medios que son esenciales y sus prioridades de uso. Remodelar tantas veces como sea
necesario.
Qué efectividad tiene nuestro sistema, son o no efectivos los mensajes, son o no eficaces el número de
repeticiones, por ejemplo, para entrenar en una habilidad.
La inclusión de medios de enseñanza en las clases siempre aporta buenos resultados al proceso docente,
mejores al menos que la enseñanza tradicional verbalista, pero solamente la aplicación de los medios en forma
sistémica es capaz de aportar un rendimiento cualitativamente superior en el proceso, no dado únicamente por
los resultados en los índices de promoción sino porque facilita el trabajo del profesor y disminuye la carga
intelectual del estudiante.

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El registrador recoge las ideas principales, es como la memoria del grupo. También debe ser neutral,
tener habilidad para resumir las ideas y ser capaz de evitar las repeticiones.
El jefe de grupo debe llevar el control de la actividad y tener capacidad organizativa. Los miembros del
grupo deben exponer sus ideas encaminadas a solucionar lo mejor posible la tarea planteada y velar porque el
facilitador y el registrador cumplan sus funciones.
Estos métodos se dividen en dos grupos: casos e incidentes.
Los casos permiten, a través del trabajo en colectivo, llegar a la toma de decisiones para la solución de
un problema, mediante intercambio de criterios, ideas y experiencias, para lo cual se tienen que aplicar en la
práctica los elementos técnicos que se tienen sobre el objeto de estudio.
Los incidentes se caracterizan por presentar una situación realista a los alumnos para su análisis. Los
incidentes pueden ser:
a) sencillos.
b) programados simples.
c) programados complejos.
Esta variante consiste en presentar a los alumnos un acontecimiento imprevisto, suceso o cuestión litigiosa muy
breve ante la cual, los alumnos valiéndose de la información suplementaria, que pueden solicitar al
profesor, descubren el nexo entre causa y consecuencia y adoptan una decisión correcta. A diferencia de
los casos la información que se ofrece es incompleta y esquemática.
Este caso se diferencia del anterior en que se dan varias alternativas de solución a la situación presentada a los
alumnos, los cuales deben seleccionar una de ellas y fundamentar su decisión.
Denominado por algunos autores laberinto de acción. Se presenta un conjunto de incidentes programados
simples, con una relación de causa-efecto donde determinada solución seleccionada conduce
obligatoriamente a otra situación la cual también explica qué ocurrió al tomar esa decisión y presenta
nuevas alternativas para decidir, y así sucesivamente hasta el fin del ejercicio.

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2.4 Los medios de enseñanza
En la actualidad se encuentra en la literatura pedagógica una amplia gama de definiciones de medios de
enseñanza aprendizaje matizadas por las posiciones de diferentes especialistas acerca del papel que les
corresponde en la Didáctica General y en la dirección del proceso pedagógico las que se podrían resumir de la
forma siguiente:
No se les considera incluidos entre las categorías didácticas fundamentales.
Existen diferentes criterios para su estudio: algunos autores se refieren a los medios de enseñanza
aprendizaje al abordar el contenido del Principio Didáctico de la unidad entre lo concreto y lo abstracto
(también llamado de la visualización de la enseñanza), otros los incluyen como factor de dirección de los
métodos de enseñanza en la acción ejecutora de la clase, mientras que para otros especialistas adquieren el rango
de componente integral del proceso docente.
Otro aspecto importante, derivado de la concepción de aprendizaje predominante en la planificación y
ejecución del proceso docente, es el relativo a la propia denominación de este componente: los medios. Bajo el
reconocimiento del carácter humanista y personológico del proceso, objetivos y métodos de aprendizaje y
enseñanza, sería consecuente referirse a medios de aprendizaje y medios de enseñanza en tanto se incorporen
como soporte material a la realización de tareas docentes de unos u otros, es decir, de estudiantes y profesores.
Dado que un mismo medio puede aparecer con diferentes funciones en dependencia del sujeto en quien
recae su utilización, se adoptará la denominación MEDIO DE ENSEÑANZA sólo con el propósito de homologar
nuestra terminología con la que aparece en la literatura pedagógica de forma generalizada. Este criterio,
puramente convencional, no contradice en absoluto los puntos de vista y concepciones asumidas respecto a las
funciones de los estudiantes en el proceso docente y el aprendizaje en particular.
A nuestro juicio, los medios de enseñanza son un componente del proceso de enseñanza-aprendizaje
que materializan el contenido y sirven de soporte material a los métodos para el logro de los objetivos
propuestos.

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Didáctica de la educación superior

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Didáctica de la educación superior

FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS DE LA DIDÁCTICA

Didáctica de la educación superior

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Todos los Derechos Reservados.

Nolberto Leyva Aguilar

Categoría del producto o servicio 2

Categoría del producto o servicio 3

Categoría del producto o servicio 4

Categoría del producto o servicio 5

Categoría del producto o servicio 6

Categoría del producto o servicio 7

Categoría del producto o servicio 8

Categoría del producto o servicio 9

Categoría del producto o servicio 10

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Categoría del producto o servicio 12

Categoría del producto o servicio 13

Categoría del producto o servicio 14

Categoría del producto o servicio 15

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2.2 El contenido de la enseñanza: un reto actual

Estos son los contenidos que se enseñan y se aprenden.

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El plan de estudio hace referencia a principios organizativos y pedagógicos que se manifiestan en la

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a) el sistema de conocimientos y el de habilidades;

Apuntes para su discusión

En la actualidad no existe un criterio unificado para la clasificación de los métodos de enseñanza