Actividad:

Sirven para medir psicopatología general en la fase de la infancia y la adolescencia.

 Child Behavior Checklist (CBCL). Perspectiva de los padres.

 Youth Self-Report (YSR). Autoinforme.
 Teacher's Report Form (TRF). Punto de vista de los profesores o maestros.

Identificar los ítems que podrían puntuar para el Trastorno de conducta o disocial y el TND:

Youth Self-Report (YSR)

Autoinforme de 11 a 18 años. ←
 Primera parte: actividades, motivaciones.
 Segunda parte: batería de 112 preguntas (síntomas).
 TND: 3, 22, 23, 86, 95.
 TC: 16, 21, 26, 28, 37, 39, 43, 57, 67, 72, 81, 82, 90, 97, 101.

Child Behavior Checklist (CBCL)

Está dirigido a padres. Evalúa a chicos de 6 a 18 años.
 Primera parte: actividades, escala Likert (7 bloques)
 Segunda parte: batería de 113 preguntas (puntuaciones de 0 a 2).
 TND: 3, 22, 23, 86, 95.

Teacher's Report Form (TRF)

Está dirigido a profesores. Evalúa a chicos de 6 a 18 años.
 Primera parte: relación profesor-alumno, se valora el rendimiento escolar (y rendimiento
comparativo), exploración del motivo de consulta.
 Segunda parte: batería de 113 preguntas (puntuaciones de 0 a 2).
 TC: 16, 21, 26, 28, 37, 39, 43, 57, 73, 82, 90, 97, 101.

Conclusión: Los tres instrumentos comparten una estructura similar. Lo único que cambia a
grandes rasgos es el enfoque de las preguntas: a quien se le va a preguntar y sobre algunas
conductas específicas que solamente valoran los padres, profesores o adolescentes. El orden
de los ítems es muy similar, pero hay pequeños matices diferenciales en cada instrumento. Si
comparamos ítem con ítem de cada uno de los instrumentos veremos que no son idénticos
(aunque tratan de mantener esa estructura casi homogénea).
Escalas de banda estrecha y de banda ancha
• Banda estrecha o síndromes de primer orden: depresión/retraimiento, quejas somáticas,
depresión/ansiedad, problemas sociales, problemas de pensamiento, problemas de
atención, conducta agresiva y conducta delictiva. Sub-escalas más específicas para cada
una de las problemáticas más comunes en la infancia y la adolescencia.
Modelo de Achenbach.
• Banda ancha: Internalizante y Externalizante. Dos grandes grupos de psicopatología que
hay en la infancia y la adolescencia.

Escalas DSM
A partir del 2002, se pueden identificar algunos trastornos parecidos a los trastornos que
encontramos en el DSM.
Las escalas orientadas a DSM comprenden elementos identificados por expertos de muchas
culturas como muy consistentes con las categorías del DSM-5. Las seis escalas orientadas a
DSM son:
• Problemas depresivos.
• Problemas de ansiedad.
• Problemas somáticos.
• Problemas de déficit de atención / hiperactividad.
• Problemas de negativismo desafiante.
• Problemas de conducta.

Mirar cómo interpretar el perfil: todas las puntuaciones T que están por debajo de este umbral
son puntuaciones normativas, las que están en el medio están en la zona límite o de riesgo (o
zona pre-clínica), y todas las puntuaciones T que sobrepasan el valor 70 son las puntuaciones
clínicas.
 TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)
EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
Evaluación e intervenciones

1. El TDAH. Síntomas y conductas característicos.

2. Manifestaciones y consecuencias del TDAH a lo largo del ciclo vital.
3. TDAH y rendimiento académico.
4. Evaluación del TDAH basada en la evidencia. El perfil de habilidades y dificultades.
5. Tratamiento del TDAH.

Uno de los trastornos con más consideración cuando se hacen diagnósticos infantojuveniles,
ha tenido un gran boom en los últimos años. Una gran cantidad de las consultas clínicas en la
práctica infantojuvenil son de niños con este tipo de sintomatología (aparentemente
presentan este tipo de trastorno). No todos los niños que presentan esta sintomatología
tendrían el diagnóstico como se conoce en los manuales hoy en día.

TDAH, muchos nombres ¿un mismo trastorno?

• Déficit en el control moral (Still, 1902).
• Lesión cerebral mínima (1930).
• Disfunción cerebral mínima (1960).
• Reacción hiperquinética de la infancia (DSM-II, 68).
• Trastorno por déficit de atención (DSM-III, 80).
• Síndrome hipercinético de la infancia (CIE-8 y CIE-9).
• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (DSM-III-R, DSM-IV y DSM-IV-TR).
• Trastornos hipercinéticos (CIE-10).

El primero en desarrollar un concepto asociado a este trastorno fue Still en 1902, describiendo
casos de niños que tenían déficit de control moral (tenían cualidades muy concretas). Y lo hizo
evaluando niños que vivían en orfanatos (descripción de casos). A lo largo del tiempo, el TDAH
ha estado asociado mucho con el concepto de disfunción o lesión cerebral mínima. ¿Por qué se
debe esto? En la década de los 10-20 hubo epidemias de encefalitis y muchas de las personas
que tuvieron esta epidemia, desarrollaban alguna sintomatología asociada a lo que se conoce
como el TDAH (personas impulsivas, hiperactivas en algunos momentos). Se explicó que no
necesariamente todas las personas que tenían lesiones cerebrales presentaban estos síntomas
y que las personas que presentaban estos síntomas no necesariamente tenían lesión cerebral
(después de muchas décadas de investigación).
Durante mucho tiempo se les conocía como deficientes o lesionados cerebrales. A partir del
DSM-III se empezó a ver el Trastorno por déficit de atención. 1:18 MIN

TDAH. ¿Qué se entiende por falta de atención? ¿Qué se entiende por H-I?

Desatención
La desatención es la cualidad prototípica.
 No se concentran en tareas escolares.
 No siguen instrucciones o normas (o se pierden a la hora de aplicarlas). En los entornos
escolares se da por hecho que no son capaces de entender las instrucciones o normas. Son
plenamente capaces de entenderlas, sin embargo, al momento de ejecutarlas se pierden.
 Desorganizados en el trabajo.
 No acaban lo que empiezan.
 Pasan con frecuencia de una actividad a otra.
 Olvidan cosas necesarias para el trabajo.
 Parece que no escuchan. No necesariamente es que no escuchen, sino que lo parece.

Hiperactividad-impulsividad
Son más visibles.
 Se mueven excesivamente.
 Corren o saltan en situaciones o lugares inapropiados.
 Están siempre en “marcha”.
 Hablan mucho (pero dicen poco).
 Responden antes de que se acaben las preguntas.
 Interrumpen con frecuencia a los demás.
 No esperan su turno en juegos u otras actividades → El grupo excluye estas personas.

Dentro del amplio espectro de los trastornos externalizados, la hiperactividad por ser un
trastorno del neurodesarrollo, sería un trastorno que saturaría la sintomatología a nivel
evolutivo para los otros trastornos externalizantes. Primero tendríamos un TDAH, que
puede cursar como TDAH en todo momento, pero puede llegar en algún momento que
este TDAH pase a un TND. Sin embargo, la sintomatología TDAH es más amplía y saturaría
toda la sintomatología TND. ¿Cuándo sería la época para diagnosticar un TND? Antes de
los 5 años pero no después de la etapa de la adolescencia.
Regularmente, casi todas las personas que tienen TND, en algún momento han presentado
características TDAH de base y las personas que presentan TND, pueden desarrollar un
trastorno de conducta posterior. AUDIO 7 HECHO
TDAH. ¿Los síntomas se manifiestan igual a lo largo del ciclo vital? AUDIO 8
Los niños con TDAH no se comportan de la misma forma, tenemos que tener en cuenta cuando
estamos valorando el trastorno. El TDAH es uno de los pocos trastornos que ha seguido el
procedimiento inverso de extrapolación a nivel evolutivo. La mayoría de los trastornos clínicos,
primero se suele investigar en la etapa adulta y después en la etapa pediátrica. Con el TDAH ha
sido inverso, primero se identificó mucho en la parte pediátrica o infantojuvenil.

Primeros años
 Muy activos, movidos e inquietos. Temperamento difícil (común para la mayoría de los
trastornos del espectro externalizado).
 Dificultades para adaptarse a los cambios.
 Se irritan con facilidad. Rabietas. Difíciles de calmar.
 Tercos y obstinados. Gritan con frecuencia.
 Cambios de humor rápidos y bruscos.
 Duermen poco y durante períodos de tiempo cortos.

Pre-escolar
El niño empieza a convivir con otros niños y estos niños tienen que seguir ciertas normas.
 Desatentos.
 Movidos, siempre “en marcha”.
 Se suben a sitios insospechados, se ponen en peligro.
 Necesitan mucha supervisión. Reclaman atención (cuando no están siendo atendidos).
 Dificultad para seguir las reglas (juegos, grupo).
 Rabietas, conductas agresivas y de oposición.
 Actividad excesiva, inoportuna y sin finalidad. ←
Niños que no quieren dormir y distorsionan la dinámica general de todo el grupo.

Enseñanza primaria
 No se concentran en el trabajo escolar. No atienden a las instrucciones. No es que no
entiendan sino que no atienden en cómo hacer el procedimiento → ¡Fracaso escolar!
 Se levantan de su asiento (hiperactividad).
 Interrumpen las actividades de los otros.
 Siguen con dificultad las instrucciones.
Hacer instrucciones cortas y precisas. Reforzamiento positivo.
 Problemas de relación: no cumplen normas juegos, se entrometen, molestan.
Las normas tienen que estar consolidadas. Quien no cumple las normas es excluido.
Adolescencia
 Disminuyen las conductas de hiperactividad ←
 Persisten problemas de atención e impulsividad ← Propensos al consumo de sustancias.
 Poco perseverantes: no persisten, hacer objetivos muy acotados para qué se vayan auto-
estimulando para conseguir objetivos mayores.
 Baja tolerancia a la frustración.
 Buscan gratificación inmediata.
Consumo de tóxicos, no piensan en los posibles efectos secundarios.
 Pueden presentar: trastornos del estado de ánimo, escasa competencia social y baja
autoestima.

Edad adulta
 Persisten problemas de atención e impulsividad.
 Desorganizados y descuidados en las tareas o trabajo: despidos.
 Poco perseverantes.
 Buscan gratificación inmediata.
 Tienden a posponer las cosas.
 Dificultad para mantener un trabajo estable (cambian con facilidad).
 Más propensos a los accidentes de circulación (problemas de atención).
 Más problemas de relación (pareja) que adultos sin TDAH.
 Varones más problemas de relación y mayor estrés que las mujeres, cuando su
pareja presenta TDAH.
 Mayor consumo de alcohol y otras drogas.
 Problemas frecuentes: irritabilidad, explosiones de cólera y baja tolerancia a la frustración.
 También suelen presentar trastornos del estado de ánimo, baja autoestima y escasa
competencia social.
 ¿Un tipo de TDAH o más de uno? MIN 18

• TDAH-C, TDAH-DA, TDAH-HI.

• Diagnóstico de los problemas de atención relacionado con la hiperactividad y la
impulsividad.
• Los niños y adolescentes desatentos no son hiperactivos, necesariamente:
 Desatentos difieren: funcionamiento cognitivo, relaciones con los compañeros,
problemas de comportamiento, emocionales y de aprendizaje.
• La hiperactividad e impulsividad disminuyen con la edad. Los problemas de atención se
mantienen.

¿Cómo diferenciarlo?
• Cantidad e intensidad de los síntomas.
¿Cuántos síntomas hay de cada vertiente?
¿En qué grado están afectando estos síntomas?
• Permanencia en el tiempo.
• Diferentes situaciones.
¿Afecta a diferentes contextos?
 El iceberg del TDAH
Modificado de Zeigler, D (2000). Teaching teens with ADD and AD/HD.

De tal forma, que estas características que vemos regularmente (hiperactividad, desatención e
impulsividad) siempre son en la parte alta del aire, nunca vemos toda la complejidad de estos
casos. Los profesores y padres, solo llegan a ver esto, pero todos los problemas asociados con
este trastorno son múltiples y diversos.

Hiperactividad / Desatención / Impulsividad

↓
Baja tolerancia a la frustración.

Funciones ejecutivas:
• Memoria de Trabajo.
• Lenguaje interiorizado.
• Autocontrol.
• Solución de problemas.

Otros trastornos:
• Conducta.
• Aprendizaje.
• Ansiedad.
• Depresión.
• Abuso de drogas.
TDAH: Evolución y causas
Trastorno presente en:
• Pre-escolar, un 48 % siguen en la infancia.
• Infancia, un 80 % sigue en adolescencia y entre el 50 y 60 % en la vida adulta.
• Causas: No se conocen. Estudios recientes:
 Herencia.
 Estructura y funcionamiento cerebral.
 Hay estudios que identifican menor sustancia blanca y algunas activaciones en
el córtex prefrontal que pueden darnos un perfil de las personas que pueden
tener este tipo de trastorno.

En la etapa pre-escolar, si se llega a presentar, un 48 % siguen en la infancia. La mitad de los

chicos que cumplen estas características de desatención e hiperactividad, cuando pasan a la
etapa primaria o infancia siguen teniendo estas características. Cuando están en la infancia, un
80% sigue con estas características en la adolescencia. ¿Qué significa? Que una persona con
estas características de base, es muy proclive a seguir presentándolas a lo largo del tiempo (a
nivel clínico). Y entre un 50 y 60 % en la vida adulta. ¿Qué pasa en la vida adulta? Dependiendo
de cómo se ha ido manejando el trastorno a lo largo del tiempo, la persona puede ir mejor o
peor. Una persona muy hiperactiva puede estar bien en animación socio-cultural pero en la
profesión de contable le va a ir mal. Tener en cuenta lo que les va bien a este tipo de personas.

Herencia:
• Evidencias claras de un fuerte componente hereditario.
 Parientes de niños con TDAH tienden a presentar más alteraciones psicopatológicas
(depresión, alcoholismo, trastorno disocial e hiperactividad, por ejemplo).

• El 25 % de los parientes de primer grado de niños con TDAH presentan también este
trastorno.
 Grupo de control tasa de prevalencia entre familiares de primer grado del 5 %.

• Estudios de gemelos (monozigóticos y dizigóticos): entre el 70 % y el 95 % de la varianza

del TDAH se debe a factores genéticos.
 Cuando un gemelo (monozigótico) presenta TDAH, en un 79 % de los casos el otro
gemelo también presenta el trastorno.
 Si son dizigóticos (mellizos), probabilidad del 32 %.

• Grupos de control, probabilidad del 3 % - 5 %.

 Si hay un familiar de primer grado que tenga este tipo de alteraciones, hay una gran
probabilidad de que el niño también las pueda tener. Por esto es importante indagar los
antecedentes psicológicos y psiquiátricos de las personas. Así también, hay mayor probabilidad
de que tengan alteraciones de este tipo si son monozigóticos (gemelos idénticos, misma carga
genética) que dizigóticos. El hecho de tener un hermano diagnosticado es un factor de riesgo
para que el otro hermano también lo tenga (respecto a otros grupos control).

TDAH: Prevalencia
• Varía según instrumento, criterios y tipo de informante:
 Niños: 3 al 5 %, criterios DSM-IV (otros 2 - 6 %).
 Adultos: 4 - 5 %.
 Proporción varones: mujeres, 3:1 o 4:1 (9:1 muestra clínica).

La prevalencia es muy variable, dependiendo de qué estudios. Pero regularmente oscilan entre
el 3 y el 5 %. En adultos de 4 a 5 %. La proporción entre géneros afecta más a los hombres que
a las mujeres (está entre 3:1 a 4:1). Pero cuando estamos hablando de población clínica, esto
aumenta desproporcionadamente (9 hombres, 1 mujer).

TDAH: Comorbilidad
• Trastorno negativista desafiante: 40-70 %. ←
• Trastorno disocial: 20-40 %.
• Trastornos de aprendizaje: 30-40 %.
• Trastornos de ansiedad: 20-25 %.
• Trastorno del estado de ánimo: 20-30 %.
• Trastornos de tics: 30 %.
• Entre el 60-70 % de adultos con TDAH, además, trastornos del estado de ánimo, ansiedad,
trastorno disocial, abuso de sustancias o trastornos de aprendizaje.

Hablando de comorbilidad, la mayoría de los trastornos de tipo externalizante son altamente

comórbidos en todos los aspectos. Hay comorbilidades principalmente con el Trastorno
Negativista Desafiante (40-70 %). ¿Vamos a encontrar niños hiperactivos puros? Posiblemente
sí, pero en las etapas más tempranas.
A medida que vaya creciendo el niño y no haya sido encarrilado con un buen tratamiento (o
incluso estando en un buen tratamiento) puede llegar a presentar algún tipo de comorbilidad.
Hay que tener en cuenta que hay mucha probabilidad de que si un niño es hiperactivo, los
padres o algún familiar puede ser hiperactivo.

Si un padre es hiperactivo y le estamos aplicando un programa específico al niño y vemos que

el padre en casa se desorganiza, tenemos que empezar un poco con la formación de los padres
(y que el padre o la madre se vayan tratando). Pero si el padre no se trata y el niño sigue yendo
a tratamiento, va a llegar a algún punto que el niño va a mejorar, pero en la medida que se
retire el tratamiento al niño, y el padre o la madre no cambie, el niño va a regresar al caos.

Por esto es importante hacer un tratamiento general en el caso que detectemos alguna
problemática entre la familia.

Evaluación del TDAH MIN 27

¿Cómo vamos a actuar en la evaluación regularmente aconsejada para cualquier trastorno (no
únicamente para TDAH)? Lo primero que vamos a hacer es un cribado (una primera evaluación
muy sencilla, un screening). La criba se hace con instrumentos muy específicos que tienden a
ser muy sensibles para identificar ciertos trastornos en concreto. Por ejemplo, el CBCL, el TRF o
el YSR. En el caso de que nos salga positivo, en ese cribado, vamos a aplicar una serie de
planteamientos para la valoración. Pero si no nos saliera positivo, lo que tenemos que hacer es
consultar con los referentes (los padres o profesores) para revalorar las valoraciones (para ver
si las valoraciones han sido acertadas o no, si es que vemos que hay sospecha de un trastorno).
Analizar las exigencias del ambiente para ver si son diferentes a las que plantean otros sujetos.
Que no sea el ambiente el que esté provocando la problemática y no necesariamente el niño
sea el problema.

Cuando se ha identificado claramente con ese screening que podría ser un posible problema o
trastorno asociado a la hiperactividad, entonces desarrollamos una estrategia de evaluación en
profundidad. El screening solamente nos abre la puerta, pero no nos va a decir a ciencia cierta
si lo tiene o no. Nos lo va a decir una valoración multi-método (múltiples formas de valorarlo:
entrevistas, cuestionarios, observaciones, auto-registros, etc.) y multi-informante (múltiples
personas). Valoramos estos resultados, elaboramos este plan de tratamiento y evaluamos
posteriormente el tratamiento. Por eso es importante la evaluación psicológica, porque
muchas veces cuando entramos en el proceso de intervención con los pacientes, lo hacemos
desde la creencia que sabemos realmente lo que está pasando, pero eso que realmente está
pasando posiblemente sea una parte pequeña, quizás hay algo más.
En este tipo de psicopatología hay muchas recaídas.
Esquema de estrategias e instrumentos útiles para la evaluación del TDAH (MIN 32)

Instrumentos o
Tipo de información
métodos (Informante)

I. Problemas actuales.
II. Historia del desarrollo.
III. Escolarización.
Entrevista (padres)
IV. Criterios diagnósticos para el TDAH.
V. Comorbilidad con otros trastornos.
VI. Historial familiar.

I. Problemas actuales.
II. Áreas de habilidades y actividades preferidas. Entrevista
III. Rendimiento académico. (persona evaluada)
IV. Relaciones con los padres, hermanos y familiares.

Escalas de valoración
V. Síntomas y conductas alteradas asociadas al TDAH. (padres, profesores,
persona evaluada)

VI. Repertorios cognoscitivos:

 Aptitudes y habilidades.
 Atención (codificación, focalización, flexibilidad y
control de la interferencia, mantenimiento).
 Memoria. Persona evaluada

 Organización y estructuración visoespacial.

VII. Lenguaje.
VIII. Habilidades académicas.
IX. Otros (adaptación, sociabilidad, auto-concepto).

Hay áreas más prototípicas o más aconsejables de hacer a un informante que a otro.
TDAH. Entrevistas de evaluación y técnicas observacionales y de laboratorio
• Entrevista Clínica para padres de niños y adolescentes con TDAH (Barkley).
Informante: padres. Específica para hiperactividad.

• Evaluación de los síntomas infantiles a través de los padres (Taylor, Schachar, Thorley y
Wieselberg).
Informante: padres.

• Entrevista diagnostica de Brown para niños y adolescentes.

Informante: niño-adolescente.

• Observación directa.

• Test y medidas de laboratorio:

 Test Stroop / Test de ejecución continua, CPT, CSAT.

TDAH. Evaluación. Heteroinformes y autoinformes.

• Escala de Conners: padres, profesores y autoinforme (3-17 años).
• Escalas de Conners para adultos: 18 en adelante. Autoinforme y heteroinforme.
• SNAP-IV (Swanson, Logan & Pelham rating scale), padres y profesores, párvulos en
adelante.
• Test para la evaluación del TDAH (Gilliam): 3-23 años. Auto y heteroinforme.
• Listado de síntomas del DSM-IV para el TDAH.
• Inventarios de conductas infantiles de Achenbach: CBCL, TRF y YSR.
• Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes (BASC). Amplio espectro.

¿Coinciden padres y profesores en la frecuencia e intensidad de las conductas alteradas?

• Escaso acuerdo entre informantes en la valoración de los síntomas de TDAH.
• Incluso la información proporcionada puede ser contradictoria.
• El grado de acuerdo varía según la muestra, clínica o comunitaria, y el tipo de instrumento
utilizado, escalas de valoración o entrevistas.
• Bajo acuerdo entre padres-profesores, adulto-pareja no significa que la información sea
escasamente fiable o poco válida.
• Las valoraciones pueden ser un reflejo de:
 La conducta habitual influida por el contexto.
 La percepción de los adultos, que pueden variar según el tipo de interacción.
 Errores en la apreciación: Métrica distinta.
Profesores, más elementos de comparación o más tolerantes.
Ya hemos visto que el grado de acuerdo tiende a ser bajo, tirando a escaso, la mayoría de las
veces. Las valoraciones pueden ser un reflejo que la conducta no se expresa en un contexto en
concreto, que la percepción de los adultos puede variar según el tipo de interacción que tienen
o los errores de apreciación, desde que estamos midiendo con otros instrumentos a que los
profesores son más tolerantes en comparación con otros padres. MIN 34

TRATAMIENTO TDAH
Historia de los tratamientos:
• Primeras intervenciones: medicación estimulante (Bradley, 1937).
• Primeros trabajos documentados con terapia conductual en los años 60.
• Años 70 estudios comparativos: medicación y/o terapia conductual.
• Década de los 80:
 Estudios de laboratorio: efectos de la medicación sobre el trabajo escolar,
aprendizaje, hiperactividad, agresión, habilidades sociales, etc.
 Terapia cognitiva.
• Años 90: programas integrados.

Cuando hay problemas asociados al consumo de medicación psicofarmacológica es porque no

se ha seguido los tratamientos como se indican por parte de los terapeutas o psiquiatras.
Cuando los pacientes empiezan a ver que les va bien la medicación dejan de ir al psiquiátrico a
seguir los controles. Y a lo mejor el organismo va desarrollándose y necesita otras variaciones
en la medicación (puede que la medicación ya esté tolerada y por ello ya no funciona). Se tiene
que seguir bien el tratamiento. La medicación ayuda a los niños con TDAH a estabilizarlos, no
les va a quitar el trastorno. Simplemente les ayuda a regularlos para que el psicólogo pueda
intervenir de forma efectiva. Combinación de medicación e intervención.

Objetivos del tratamiento:

• Reducir el exceso de actividad, la agresividad y el incumplimiento de normas.
• Mejorar las estrategias para inhibir las conductas impulsivas y aumentar los periodos de
atención.
• Enseñar las habilidades sociales y de interacción adecuadas a la edad y el contexto.
• Mejorar los aprendizajes escolares.

No vamos a lograr mejorar las estrategias para inhibir las conductas impulsivas si el niño no
está tranquilo y para esto nos sirve la medicación.
Necesitamos que el niño esté en condiciones de ser tratado (tranquilo, sin agresividad) para
que aprenda efectivamente las estrategias.
Tratamiento farmacológico
De mejor a peor opción:
• Medicación estimulante: metilfenidato, dextroanfetamina y pemolina.
• Antidepresivos: tricíclicos, IMAO, inhibidores selectivos de la receptación de serotonina
(ISRS), bupropión.
• Otros fármacos: atomoxetina, clonidina, antipsicóticos.
Estos se recomiendan cuando todas las estrategias anteriores no han funcionado.

¿Qué se debería tener en cuenta antes de recomendar la medicación?

 Edad: En base a la edad se tiene que regular mucho, no es lo mismo dar medicación a un
niño de 6 años, que a un adolescente o a un adulto. El sistema de regulación hepático y
sanguíneo es diferente.

 Severidad de los síntomas y de las conductas entorpecedoras: Cuando hay una gran
severidad en la sintomatología, puede que sea necesario un antipsicótico. Siempre hay que
preguntarnos el ¿por qué?

 Tipo de tratamientos previos: Puede que los tratamientos anteriores no han funcionado.
¿Por qué no han funcionado? ¿Qué han hecho los profesionales para que regular que ese
tratamiento funcione o no funcione?

 Presencia de otros trastornos comórbidos: Cuando estos tratamientos farmacológicos de

elección no funcionan, es que a lo mejor hay una alteración comórbida que nos entorpece
el tratamiento. La primera línea de actuación es el metilfenidato en estos chicos.
Si tenemos una alteración del estado de ánimo y conductas auto-lascivas o para-suicidas,
quizás será mejor un antidepresivo que un estimulante. Es importante tener en cuenta la
comorbilidad.

 Actitudes de los padres hacia la medicación / Actitudes del niño hacia la medicación.
¿Son proclives? ¿Hay prejuicios? Informar que tipos de efectos dan. Puede que los niños
sean reacios, que no quieran que sus compañeros les vean tomarse la pastilla (burlas).

 Grado de supervisión del adulto. También depende mucho de la persona que está detrás
del chico o la chica. Se le puede olvidar tomar la pastilla (es necesario poner alarmas en el
reloj o en el móvil y relacionarlo con la toma de la pastilla).
Efectos a corto plazo de la medicación estimulante: (52 MIN)

 Disminuye la hiperactividad e impulsividad.

 Aumenta la capacidad para regular la conducta motora.
 Se incrementa la atención, concentración y esfuerzo.
 Aumenta el rendimiento en tareas de atención y concentración.
 Aumenta el tiempo, la eficacia y precisión escolar.
 Disminuye la desobediencia y aumenta el cumplimiento de normas.
 Disminuye la agresividad, tanto física como verbal.
 Mejoran las interacciones sociales.
 Aparecen efectos secundarios.

Muchas cosas mejoran con la medicación, aunque también hay algunos efectos secundarios
que se tienen que informar.

Efectos a largo plazo de la medicación estimulante:

 No hay mejoras significativas en las habilidades académicas básicas (lectura, cálculo, etc.).
 No hay mejora significativa en el rendimiento escolar.
 No hay una reducción significativa de la conducta antisocial.
 Aparecen algunos efectos fisiológicos adversos: se afecta el crecimiento y el aumento de
peso.
 Posibles atribuciones negativas.

La medicación nos ayuda a regular el niño, pero no lo va a hacer mejor estudiante si tenía
problemas académicos (necesario un refuerzo escolar). Con la medicación estará más tranquilo
pero no lo hará mejor compañero, se le tienen que enseñar habilidades sociales. Aparecen
efectos fisiológicos adversos: si mantenemos la medicación constante, tardan un poco más en
crecer (etapa crítica). ¿Qué se puede hacer? Se pacta con los padres y con el chico el hecho de
interrumpir el tratamiento durante unos meses para que recupere el tallaje. Informar al chico
que en un futuro se regresará con la medicación.

 NO hay una relación directa entre consumo de psicofármacos de primera elección

(psicoestimulantes) y efectos secundarios, como trastornos psicóticos. Efectos secundarios
que si aparecen con los psicoestimulantes: el bajo tallaje. Cuando un niño consume
psicoestimulantes durante mucho tiempo, tiende a no crecer como sus compañeros. Con
lo cual pierde un poco de tallas (pero si se para la medicación unos cuantos meses las
recupera). Este es el único efecto secundario demostrado con este tipo de medicación.
Tratamiento. Intervenciones directas con niños y adolescentes (MIN 55)

Estrategias conductuales:
• Intervención directa con el niño: entrenamiento en atención a la tarea, economía de
fichas, refuerzo positivo, coste de respuesta.
• Eficaces para disminuir la hiperactividad y aumentar las conductas de atención, cantidad y
calidad del trabajo escolar.
• Dificultades: mantenimiento y generalización de las conductas cuando se eliminan los
refuerzos.

Estrategias cognitivo-conductuales:
• Objetivos: producir cambios en la conducta, los pensamientos (interpretaciones) y las
emociones. Nivel más cognitivo.
• Intervención directa con el niño: auto-instrucciones, entrenamiento en habilidades
sociales, solución de problemas, control de los enfados y la agresividad.
• Eficaces para reducir la impulsividad.
• Poco eficaces para reducir la hiperactividad y falta de atención.

Intervenciones a través de los padres

Objetivos:
• Incrementar el conocimiento sobre los problemas de sus hijos.
• Informar y formarlos en métodos de cambio conductual.
• Mejorar sus habilidades para manejar y controlar la conducta de sus hijos.

Sesiones y contenidos del programa de entrenamiento de padres para niños TDAH

Programas de tratamiento multi-componentes:
• Medicación estimulante.
• Programas cognitivo-conductuales (control de las conductas impulsivas, desatención y
exceso de actividad).
• Entrenamiento en habilidades específicas: académicas, deportes, relación social.
• Entrenamiento de padres.
• Seguimiento: sesiones con el niño/adolescente, padres y profesores.

Los programas de tratamiento multi-componentes son los que más funcionan (no únicamente
la medicación ni el tratamiento cognitivo-conductual). Mayor eficacia a largo plazo.

Intervenciones en el aula:
• Aumentar el conocimiento de los profesores sobre el TDAH (también a los compañeros).
• Modificar la estructura de la clase.
• Modificar las exigencias de las tareas.
• La intervención a través de los compañeros.
• La colaboración casa-escuela.

Programas específicos:
 Educador itinerante (Kotkin, 1995, 1998). ADANA.
 Miranda et al., 2006.
 Contenido de las sesiones de entrenamiento para maestros (Miranda et al., 2006)

Sesión:
1. Información sobre el TDAH: naturaleza, síntomas, problemas asociados, etc.

2. Técnicas de modificación de conducta destinadas a incrementar la frecuencia de conductas

deseadas: refuerzo positivo, economía de fichas, principio de Premack.

3. Técnicas de modificación de conducta destinadas a disminuir la frecuencia de conductas

inadecuadas: extinción, coste de respuesta y tiempo fuera.

4. Adaptaciones y modificaciones útiles: redistribuir el espacio físico, presentación de las

explicaciones en clase, cómo dar indicaciones e información a los niños sobre su trabajo
escolar.

5. Técnicas cognitivo-conductuales destinadas a aumentar el autocontrol de los niños: auto-

instrucciones (verbalizaciones dirigidas a uno mismo).

6. Entrenamiento en técnicas de auto-evaluación y economía de fichas.

7. Problemas y dudas que surgen al aplicar las técnicas en el aula.

8. Análisis de la experiencia, evaluación del funcionamiento y propuestas de mejora.

¿Por qué el tratamiento que aplico no da los mismos resultados que los que describen las
investigaciones?

INVESTIGACIÓN CLÍNICA

Sujetos reclutados: voluntarios, problemas Sujetos enviados (padres, maestros)

menos severos, menor comorbilidad. problemas más severos, comorbilidad.

Grupos homogéneos. Grupos heterogéneos.

Tratamiento en unidades especializadas o

Tratamiento en clínicas, hospitales.
laboratorios.

Tratamiento focalizado en problemas Tratamiento menos focalizado,

específicos. problemas más generales.

Terapeuta: entrenamiento menos

Terapeutas con entrenamiento apropiado.
específico.

Tratamiento muy estructurado, nº de sesiones Tratamiento menos estructurado, mayor

fijo, corta duración. nº de sesiones.

Intervenciones cognitivo-conductuales. Intervenciones multivariadas.

Partimos del estudio de colectivos diferentes.

Vídeo: TDAH. Tú decides ahora.

https://www.youtube.com/watch?v=Hf3UDfp-qUs

SNAP-IV: Es un heteroinforme para ser cumplimentado por los padres y profesores entre 3 y
17 años. Valora la presencia y severidad de conductas indicadoras de TDAH.

FINAL AUDIO 8