El desarollo de los procesos

psicolgicos superiores

tev S. Vygotski

tl Edicin al cuidado de
...l r:
Mchael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner
y Ellen Souberman

Noa biogrfica de
4,. R. Luria

Crtica
Gralbo Mondadori
' Barcelona
 1." edicin en esta coleecin: abril ds 1996

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autoizacin escria de los titulares del copyright,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra
por cualquier medio o nocedimiento, comprendidos la reprog:raffa y el tratamiento
informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pbcos.

Tmlo original:
MIND IN SOCIETY. TTIE DEVELOPMENT OF HIGHER
PSYCHOLOGICAL PROCESSES
- Harvard University Press, Cambridge, Mass.

Traduccin castellana de SILVIA FURI

NOTA BIOGRJ{.FICA SOBRE L. S. VYGOTSKI
Diseo de la coleccin y cubierta: ENRIC SATUE
Ilustracin de la cubierta: Mira Caigraphiae Monunenn,
@ Collection of the J. Paul Geuy Museum, Malib, Califomia
Lev Semionovitc Vygotski naci el 5 de noviembre de 1.896,
@ 1978: the President and Fellows of Harvard College, Cambridge, Massachusetts en la ciudad de Osha, al nordeste de Minsk, en Bielorrusia. En
@ 1979 de la traduccin castellana para Espaa y Amricu 1911 termin sus estudios en la escuela superior de Gomel con
CRTICA (crijalbo Mondadoi, S. A.), Arag, jAS, Oeot Barcelona
ISBN: 84-7423-783-l
uua medalla de oo. En L9L7, despus de graduarse en la Unive-
Depsito legal: B. 10227-1996 sidad de Mosq en la especialidad de literatura, comenz su in-
Irrpreso en Espaa vestigacin literaria.
1996. HUROPE, S. L., Recaredo, 2, 08005 Barcelona
- De 1917 L92), Vygotski dio dases de literatua y psicologa
en una esflrela^ de Gomel, donde, al mismo tiertpo, diriga la
seccin de teatfo en el centro de educacin de adultos y pro-
Z/tot ra-5 nuhciaba numerosa charlas y conferencias aceca de los problemas
de la.literatura y la ciencia. Durante este perodo, Vygotski fund
/fo '7 la tevista litemria Verask. En ella public su prinera investiga-
a 3 3?V/ cin literaia, reeditada ms tarde baio el dtulo de I-a psicologa
del arte. Por aquel ntonces, fund tambin un laboratorio psi-
colgico en el Instituto de fnstruccin de Profesores, en el que
ofreci .rn curso de psicologla, cuyo contenido se pubc ms
tarde en Psicologa pedaggica.
En L924 Vyggtski se traslad a Mosc y empez a trabajar,
primero en el Instituto de Psicologla y despus en el Instituto
de Deficientes, fundado por 1. Al mismo tiempo, diriga un de-
paf,tamento para la educacin de nios ffsicamente decientes y
mentalmente retrasados en el Nacompros (Comit para la Educa-
cin), y daba clases en la Academia Krupskaya de Educacin Co-
munista, en la Segunda Universidad Estatal de Moso (mrs tarde
Instituto Pedaggico Estatal de Mosc), y en el Instituto Peda-
ggico Hertzen de Leningrado. Entre 7925 y 1934 Vygotslci con.'
Cnprulo VI

INTEMCCION ENTRE APRENDTZATE

Y DESARROLLO

Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psi-

colgico de la ensetza no pueden resolverse de modo conecto,
ni siquiera formularse, sin situa la elacin entre aprendizaje y
desarrollo en nios de edad escolar. No obstante, ste resulta ser
el'menos evidente de los aspectos bsicos de los que depende la
aplicacin de las teolas del desarrollo del nio a los procesos
educacionales. No es necesado insistir en que Ia falta de claridad
terica no significa que este aspecto se desplace de los esfueos
de la investigacin corriente haeia el aprendizaje; ningn studio
puede evitar este aspecto teico crucial. Sin embargo, la rela-
cin entre aprendizaje y desarrollo sigue siendo metodolgica-
mente confusa, porque los estudios que se han realizado hasta
hoy han incorporado en su seno postulados, premisas y solucio-
oes especlficas zrl problema de dicha relacin fundamental, que
se han revelado tericamente vagas, crlticamente no evaluadas y,
a veces, internamente contradictorias; y ello, evidentemente, de-
semboca en una inmensa variedad de emores.
Todas las concepciones corientes de la relacin entre desa-
rrollo y aprendizaje en los nios pueden educirse esencialmente
a tres rosiciones tericas importantes.
La primera de ellas se centra en la surosicin de que los pro-
cesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje.
 t\)
iEEs E'*lFg A
: ili$il i'ii3
tFE $EE ;ili$ r.
o
aa

E
F
o
o
tr
U'
o
0
v,
n
o
F
o.
o
o
vl
c?t,
E
trt
v
F
q,

4:-iS*li.a.ji.r.r:k :::::r. 'rl

l

i,rglllilglilrlgtggslililsgl E
vttt
zIt
N
ll'
(
U
fl
v,
F
r{
r.
o

*iBiF
N
sFtlE Esrr-FiltEi$ i
 126 Los pRocEsos psrcor,crcos supERroREs
No obstante, a pesar de la simitud enue ,las dos pdmeras
posiciones teticas, existe un diferencia sustancial en sus presu-
puestos acerca de la relacin temporal entre.los procesos evolu-
tivos y de aprendizaje. Los tericos que sostienen el primer punto
'de vista aseguran que los ciclos evolutivos preceden a los ci-
clos de aprendizaje; que li
maduracin precede al aprendizaie y
que la insttuccin. debe ir
a remolque del crecimiento mental.
Por su parte, los tericos del segundo grupo postulan que ambos
procesos se dan simultneamente; el aprendizaje y el desarrollo
coinciden en todos los puntos, del misno modo que dos figuras
geomtticas idnticas coinciden cuando se sulrerponerr.
La terceta posicin terica respecto a la relacin entte apren-
daaje y desarrollo trata de anular los extremos de las anteriores
afimaciones combinndolos ente sl. Un eiemplo clao de dicha
aproximacin es la teoa de Koffka, segrln la cual el desarrollo
se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacio-
nados entre sl,,.gue se inluyen mutuamentej Por un lado est
la maduracin, "que depende directamente del desarollo del sis-
tema nervioso; .po el otro, el aprendizaje, que, su vez, es
tambin un proceso evolutivo.
En esta teorla encontramos tres nuevos aspectos. En primer
lugar, como ya hemos sealado, est la combinacin de dos pun-
tos de vista aparentemente opuestos, que han sido hallados
por separado a lo largo de la historia de la ciencia. El hecJro
de que dichos puntos de vista puedan conjugarse en un misma
teorla indica que no son tan dispares ni mutuamente excluyen-
tes como se ctee, sino que tienen algo esencial en comn. Tarn-
bin es nueva la idea de que los dos procesos que constituyen
el desarrollo sean mutuamente dependientes e interactivos. Evi-
dentemente, la naturaleza de dicha inteaccin queda sin inves-
tigar en la oba de Koffka, que se limita a unas pocas observa-
ciones generales elativas la relaciD entte estos dos procesos.
Resulta sumamente claro que para Koffka el proceso de madura-
cin prepara y posibilita un proceso especlfico de apendizaje.
3. K. Koffka, Groutb ol the Mind,
APRENDIZAJE Y DESARRoLLo I27
El proceso de aprendizaie estimula y hace av^r:zar al proceso
de maduracin. El punto nuevo, y ms importante, de esta teoa
es el extenso'papel que sta atribuye al aprendizaje en el desa-
rrollo del nio. El nfasis puesto sobre esre punro nos remite
directamente a un viejo problema pedaggico, el de la disciplina
formal y el problema de la transferencia.
Los movimientos pedaggicos que han hecho hincapi en la
disciplina formal y han insistido en la enseanza de las lenguas
clsicas, de las antiguas civilizaciones y de las matemticas, han
partido del presupuesto de eue, prescindiendo de la irrelevancia
de estas materias para la vida actual, son de gran valor para el
desarrollo mental del alumno. Numerosos esrudios han pusto en
duda la validez de semeiante a6macin. Se ha demostrado que
el aprendizaje en un rea determinada tiene poca influencia en
todo el desamollo en general, Por ejemplo, Thorndike y \food-
wotth, teicos de la reflexologa, descubrieron que los adultos
que, despus de una serie de ejercicios especiales, haban logrado
un xito considerable al ser capace de determinar la longitud
de las lneas cortas, no hablan progresado ni un pice en su iabi-
lidad de deteminar la longitud de las llneas largas. Estos mis-
1ti mos adultos participaton satisfactoriamente en un entrenamienro
para poder estimar el tamao de una dererminada figura bidi-
;i mensional, sin.embargo, dicho entrenamiento result un fracaso
a la hora de estimar el ramao de una serie de figuras bidimen-
sionales distintas, de diversos ramaos y formas.
Segtin Thorndike, los tericos de la psicoloa y la educacin
estn coovencidos de que la adquisicin de una respuesta deter-
minada mejora cualquier capacidad en la misma medida.a Los
profesores pensaban y actuaban apoyndose en la teoa que pos-
tula que .la mente es un conjunto de capacidades bserva-
cin, atencin, rnemoria, pensamiento; etc.- y que -de cualquier
mejora- en una capacidad concreta deserirboca en una mejora ge-
neal de todas las posibilidades. De acuerdo con esta teora, si
el alumno aumenta su atencin por la gramtica latina, incre-
-. 4. E.!. &gtgdke,The Psycbology ol Learning, Teachers College press,
Nueva York, 1914.
 r28 LOS PROCESOS PSICOLCICOS SUPERIORES
menta su capacidad de concentra.r Ia atencin en cualquier ta-
rea. Los tminos <<precisin>, <<viveza de ingenior>, <<capacidad
de razonamiento>, <<memoria>, <<podet de observacin>>, (aten-
cin>, <{concenacin>, y oos muchos, se utilizan para aludir
a capacidades fundamentales y reales que vaan de acuerdo con
el material con el que operan; estas capacidades bsicas se modi-
fican sustancialmente estudiando aspectos determinados y conse-
van diclas modificaciones cuando se dirigen hacia otras reas.
Por esta Eazn, si alguien aprende a hace bien alguna cosa, ser
asimismo capaz de rcalizat bien otras cosas totalmente inconexas
de la primera, como resultado de alguna relacin secreta enfte
ellas. Se supone que la capacidad mental funciona independiente-
mente del material con el que opera, y que el desarollo de una
habidad acarrea el desarrollo de otras.
Thorndike se opuso a este punto de vista. A travs de una
serie de estudios demost que determinadas formas de actividad,
como el deletrear, dependen del dominio de determinadas ha-
bilidades necesarias para la realizacin de una tarea especlfica.
El desarrollo de una capacidad en especial iaramente significa el
desarrollo de oras. Thondike postulaba que la especializacin
de una habilidad es mayor incluso de lo que la observacin su-
per6cial permite suponet. Por ejemplo, si de cien individuos ele-
gimos diez que posean la habilidad de detectar los enores de
ortogtafa o de medir distancias y longitudes, es muy poco po-
bable que estas mismas pefsonas ostenten, asimismo, una capa-
cidad superior en lo que reslrecta, por ejemplo, a la estimacin
del peso en los objetos. Anlogamente, rapidez y exactitud en la
suma de ciftas no tiene nada que ver con la rapidez y exactitud en
citar y recordar antnimos.
Esta investigacin muesta que la mente no es una ed com-
pleja de aptitudes generales como l observacin, la atencin, la
memoria, el razonamiento, etc., sino un conjunto de capacidades
especlficas independientes, en cierta medida, las unas de las otras
y cuyo desaollo es tambin autnome. El aptendizaje_ es ms
que la adquisicin de la capacidad de pensar; es la adquisicin
de numerosas aptitudes especficas pata pensar en una serie de
cosas distintas. El aprendizaje no altera nuesta capacidad de cen-
.:i::
APRENDIZAJE Y DESARROLLO 129
'ii
trar Ia atencin, sino gue ms bien desarolla numerosas aptitu-
des para centrar la atencin en una serie de cosas. segri.r,.
qu-ntg de vista, urr especial entrenamiento afecra a Ia totaridad
del desarollo nicamente si sus elementos, materiales y proce-
sos son similares en los distintos terrenos; el hbito
no, gobi..-
na. Todo ello conduce a la conclusin de que, debido q,
tod"
"
actividad depende del material con el qu. p.r", er desarollo
del
conocimiento es, a su vez, el desaroll d. un coniunto de
capa_
cidades independientes y particurares o de un .orrjun,o .
iui-
tos particulares. La mejora de una funcin del concimiento
o de
un aspecto de su actividad puede afecar al desamollo de ona
nicamente en la medida en que existan elementos comunes a
ambas funciones o actividades.
Tericos evolucionistas como Koffka y la escuela de la Ges-
talt
-que se oponenlaaltercera
sostienen posicin terica sealada ante-
tiormenre- punto de vista de Thorndike. Esros
postulan que la influencia del aprendizaje nunca es especfica.
A partir de sus estudios de los principios estructuales, sistienen
que el poceso de aprendizaje no p,r.d. educirse similemente a
la. formacin de aptitudgs, sino que encierr" unu dirfosicin in-
telectual que posibilita la transfeencia de los princif,ios genera-
les descubietos al esolve una rarea a una ierie ie diltintas
tareas. Desde este punto de vista, el pequeo, al aprender una
determinada operacin, adquiere Ia haLilidad . .r, esrrucru-
ras de un cierto tipo, sin epaar en los divesos materiales con
los que est trabajando y sin tene en cuenta los elementos im-
plicados en ello. As pues, Koffka no concibe el aprendizaje
como algo limirado a un proceo de adquisicin de ibitos-y
destrezas. La relacin-que ste propone entre el aprendizaje y el
desarollo no es la de una idintiad, sino la d. un" rir.ln
-o:.ho ms compleja. Segn Thorndike, el aprendizaje y el desa-
rrollo coinciden en todos los punros, pero para Ktffi.. el de.
sarrollo es siempre mucho ms amplio q,re el aprendi'aig Esque-
mticamente, la relacin entre etos dos pro.o, podria descri-
birse mediante dos cculos concnrricos: l peque simbolizara
el proceso de aprendizaje, mientras que el mar grand. represen.
tara el proceso evolutivo evocado por aquI.
lJ0 LOS PROCESOS P$COLGICOS SUPERIORES
Una vez el nio ha aprendido a realizar una operacin, ast-
mila a travs de ella unos principios esnucturales cuya esfera
de aplicacin es distinta de las operaciones a partir de las que
asimil dichos principios. Por consiguiente, al un paso
^v^nzar
el
en el aprendizaje, el nio progresa dos pasos en desanollo,
es decir, el aprendizaje y el desarollo no coinciden. Dicho con'
cepto es un aspecto esencial del tercer grupo de teoras que he'
mos discutido anteriormente.
Zon nE DEsARRoLLo pnxruo: uNA NUEVA APRoxrMAcrN
Aunque rechacemos las tres posiciones tericas discutidas, su
anlisis nos lleva a una visin ms exacta de la relacin entre
aprendizaje y desarrollo. La cuestin que ha de plantearse para
llegar a una solucin del problema es harto compleja. Cohsiste
en dos salidas separadas: primero, la relacin general ent! -apren-
dizaje y desar[o; segundo, los rasgos especficos de cha re'
lacin cuando liis nios alcanzan la edad escolar.
Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el
nio llegue a la escuela, es el punto de partida de este debate.
Todo tipo de aprendizaje que el nio encuentra en la escuela
iiene siempre una historia previa. Por ejemplo, los nios empie-
zan a estudiar aitmtica en la escuela, pero mucho tiempo antes
han tenido ya alguna experiencia con cantidades; han tenido oca'
sin de tratar con operaciones de divisin' sum' resta y deter'
minacin de tamaos. Por consiguiente, los nios Poseen su
propia aitmtica pteescolar, que slo los psiclogos miopes po-
dran ignorar.
Es intil insisti en que el aprendizaje que se da en los aos
preescolares difiere altarnente del aprendizaie que se lleva 1 cabo
n h escuela; este itiruo se basa en la asimilacin de los funda'
rnentos del conocimiento cientfico. No obstante, incluso cuando,
en el perodo de sus primeras preguntas, el pequeo va asimi-
landp los nombres de los distintos objetos de su entorno, no hace
oua cosa que aprender. En realidad, podemos dudar de que el
nio aprende el lenguaje a partir de los adultos; de que a ravs
APRENDIZAJE Y DESARROLLO L'L
de sus peguntas y espuestas adquiere gran variedad de infor-
macin; o de que, al imitar a los adultos y ser instruido acetca
de cmo acruar, los nios desarrollan un verdadero almacn de
habilidades? El aprendizaje y el desarrollo estn interelaciona-
dos desde los. primeros das de vida del nio.
Koffka, al tratar de clarificar las leyes del aprendizaje del nio
y su relacin con el desarrollo mental, concentra su atencin en
los procesos de aprendizaje ms simples, aquellos que se produ-
cen en la etapa preescolar. Su gran eror consist en que, al
-apren-
observar la similitud enrre el aprendizaje preescolar y el
dizaie escolar, no logra vislumbrar la iferencia exisiente enne
ambos procesos, no es capaz de ver los elementos especficamen-
te nuevos que introduce este ltimo. El, junto con otros teri-
cos, asegura q{re la diferencia entre el aprendizaje escolar y
preescolar consiste en que en el primer caso se da un aprendi
zaje sistemtico y en el segundo no. Sin embargp, no too ter-
mina en Ia <<sistematicidad>, existe tambin el lecho de que el
aprendizaje escolar introduce algo fundamentalmente nuevo en el
desarrollo del pequeo. Para poder elaborar las dimensiones del
.i
aprendizaje escolar, describiremos a continuacin un nuevo con-
: cepto excepcionalmente imponante, sin el cual no puide resol-
:l vese el problema: la zona de desarrollo prxino.
iIJ: Un hecho de todos conocido y empricamente establecido es
'
l-;
que el aptendizaie debera equipararse, en cierto modo, al nivel
,- ,i evolutivo del nio. As, por ejemplo, se ha establecido que la
i enseanza de la lectura, escritura y aritmticp deberra iniciase
.! en una etapa determinada. Sin embargo, repientemente se ha
., dirigido la atencin al hecho de que no podesros limitarnos sim-
:#
plemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descu-
':!
brir las relaciones eales del proceso evolutivo con las aptitudes
t!
de aprendizaje. Tenemos que delimitar como mlnimo dos niveres
;
't
iF evolutivos.
;T
li El primero de ellos podrfa denominarse niael eoolutiao rcal,
.ti i;l es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un
',':i
iti nio, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos /Ie-
'r$
!l
'uados a cabo. Cuando determinamos
la edad mental ds un nie
utilizando tests, tfatamos casi siempre con el nivel evolutivo real.
il
!
,i
.|'
i
 j=
, ;:
..,i.
.:i::

:.:a
':;::
t32 LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORE,S .,::-
't,
r1:rl
APRENDTZAIE Y DESARROLLO tn
En los estuos acerca del desarrollo mental de los nios, ge- -a-::.
.':,: n los ocho aos, pero no ms all de dicho lfmite. suponga-
,';i mos gue les muestro diversas maneras de tratar .l proflema.
neralnente se supone que nicamente aquellas actividades que tr
?.,:
r;
los pequeos pueden realizrr por s solos son indicativas de las , :::r. Distintos experimenradores emplearran distiros modos " demos-
capacidades mentales. Presentamos a los nios una batera de tracin en diferentes casos: unos realizaran rpidamente toda la
.i,:l

tests o una serie de tareas de distintos niveles de dificultad y
juzgamos el alcance de su desarrollo mental basndonos en el 3 ciarlan Ia solucin y pediran al pequo qu. i" terminara, o le
modo en que resuelven los problemas y a qu nivel de'dificultad
lo hacen. Por otra parte, si ofrecemos ayuda o mostramos cmo
hay que resolver el problema y el nio lo soluciona, o si el pro' fl
fesor inicia la solucin y el pequeo la completa, o si lo e'
suelve en colaboracin con otros compaeros -<n pocas pala'
bras, si el nio no logra una solucin independiente del proble' fl
r-, la solucin no se considea indicativa de su desarrollo ,11
mental. Esta <<verdad> ea conocida y estaba apoyada por el
sentido comn. Durante una dcada, ni siquiera los pensadores
ms prestiglosos pusieron en entfedicho este Presupuesto; nunca
se plantearon la posibilidad de que lo que los nios pueden hacer
con la ayuda de ouos puera ser, en cierto sentido, nis indi'
cativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por
s solos. itI
,l
.El
Tomemos un ejemplo sumamente sencillo. Surongamos que
tFl
estoy investigando a dos nios que entran en la escuela, ambos
tienen cronolgicamente die aos y ocho en tminos de su de'
sarollo mental. Puedo decir que tienen la misma edad mentd? fl
Por supuesto que sl. Pero qu es lo que significa esto? Significa
que ambos son capaces de resolver independientemente trireas fl
cuyo grado de dificultad est situado en el nivel corespondiente
r.il
a los ocho aos. Si me detuviera en este punto, dara pie a su' J-
poner que el cutso del desarrollo mental subsiguiente y del apren' ,gl
dizaje escolar ser el mismo para ambos nios, Porque depende
jf.1
de su intelecto. Por supuesto, puede haber otos factores, por
,if
'r,;l
ejemplo, si uno de los nios cayera enfemo durante medio ao
demostraci! y pedidan a los nios que la repiti.ran, ot.. ini-
ofrecerfan pistas. En pocas palabras, de un modo u orro,'iirro
a- los nios que resuelvan el problema con mi ayuda.
Bajo dichas
circunstancias esulta. que el primer nio es apaz de'manejar
ptoblemas cuyo nivel se sita en los doce aoi, mientras que
:ll
el segundo nicamente llega a los nueve aos. y ahora, son
estos nios mentalmente iguales?
.los Cuando- por primeta vez se demostr que la capacidad de
nios de idntico nivel de desarrollo m-ental prra upr.nd.r
bajo la gula de un maestro variaba en gran medida, se lrizo evi-
,il
dente gue ambos nios no posean Ia misma edad mental y
9ue,
fl evidentemente, el subsiguienre curso de su aprendiz";" ,.ria dis-
l
tinto. Esta diferencia entre doce y ocho, o nu.ve y ocho, es lo
l que denominamos Ia zona de desarrollo prximo, No is otr
cosa qile la distancia entre el niuel rcal de-desarrollo, detetnina-
do por l-a capacidad- de resolaer independie:ntenenti un proble-
t,ta, ! el niael de desatollo potencial, determinado a trias de
la resolucin de un problena bajo la gua de an adulto o en
colaboacin con otro compaero ns cipaz.
- Si nos pregunramos ingenuamente qu es el nivel eal de
desarrollo, o,.para decirlo de modo ms simple, qu es lo que
revela Ia resolucin independiente de un probl.r", la respuesta
ms comn ser que el nivel de desarrollo real der nio iefine
funciones 9!re ya han madurado, es decir, los productos
nales
del desarollo. si un nio es capriz de ealizar es[o o aquello
l de modo independiente, significa que las funciones para tales co-
sas han madurado en 1. Entonces,
qu es lo que efine ra zona
-

HI de desa*ollo prximo, determinada por los problemas que los

mientras que el otto no .altata a sus clases; Pero' gendralmente Ii
hablando, el destino de estos nios sera esencialmente.el mismo. ni-os no pueden resolver por s solos, sino nicamente ion la
$l ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que
Ahora imaginemos que no doy por teminado mi estudio, sino EI
que !0e considero todavla al principio del mismo. Ambos nios d',
todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de *a-
parecen.ser capaces de manejar un ptoblema cuyo nivel se sita ,+l cluracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su
$l
l
|
il
'F-

+1.
:9 1'
r

t34 Los pRocEsos Psrcol,clcos suPERroREs APRENDTZAJE T DESARROLLO 1)5

madwez y que ahora se encuentran en estado embrionario, Estas cinco aos, podlan hacelo perfectamente por s solos al alcao,at
funciones podrlan denominarsg <<capullos> o <flores>> del desa' la edad de cinco a siere aos.s De .ste mdo, si tuviamos que
mollo, en lugar de <<frutos> del desarrollo. El nivel de desarrollo determinar nicamentd la edad mental
--sto es, tan sro las
real caractenza el desarrollo nental retospectivamente, mientras funciones que han madurado- no. tendrlamos ms que un esu-
que la zona de desarollo prximo caacteriza el desarrollo men- men del desarrollo completo; sin embargo, si determinamos las
tal prospectivamente. funciones en maduracin, podremor prdecir lo que ru...r
. La iona de desarrollo prximo.proporciona a los psiclogos con estos nios a la edad de cinco a siete aos, siempre que se
y educadores un instrumento mediante el cual pueden compren' rnantengan las mismas condiciones evolutivas. La zoia de desa-
der el curso interno del desarrollo. Utilizando este mtodo po' rtollo prximo puede convertirse en un concepto sumamente
demos tomar en consideracin no slo los ciclos y procesos de importante en lo que a la investigacin evolutiv se refiere, un
mduracin que ya se han completado, sino tambin aquellos que 'jl
concepto. susceptible de aumentar la efecdvidad y utilidad de la
se hallan en estado de formacin, que estn comenzando a ma- "'l
!il
,rl
aplicacin de diagnsticos de desarrollo mental .n lor problemas
durar y a desarrollarse. As pues, la zona de desarrollo prximo educacionales.
',{
..
nos petmite :aazar el futuro inmediato del nio, as como su

:j.l
,1.l una total comprensin del concepto de la zona de desarro[o
estado evolutivo din.mico, sealando ' no slo 1o que ya ha sido .r1l
l,': I
prximo debe desembocar en una nueva evaluacin del papel
completad evolutivamente, sino tambin aquello que estr en !,1
"tril de la imitacin en el aprendizaje. un principio inamovible ie la
.urro d. maduracin. Los dos nios de nuestlo eiemplo osten- !-l psicologa clsica es que nicamente la actividad independiente
taban la misma,d.d t.nt"l desde el punto de vista de los ci'
Til
:i{:l de los nios, no su actividad imitativa, indica su nivei de desa-
clos evolutivos ya realizados, sin embargo, en lo que a dinmica ';:: I
ollo mental. Este punto de vista se expresa de modo manifiesto
il
evolutiva se refiere, ambos eran completamente distintos. El est ,31 en todos los sistemas de tests actuales. Al evaluar el desarrollo
tado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nica' :T I
mental, slo se toinan en consideracin aquellas soluciones-que
mente si se lleva a cabo una clarificacin.de sus dos niveles: del '!il \
:14
| el nio alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostaciones' ni
it
nivel real de desarroo y de la zona de desarrollo prximo. i$|
r'4{ |
pistas. Tanto la imitacin como el aprendizaje se consideran como
A continuacin analizatemos un estudio realizado sobre unos rSi procesos pulamenre mecnicos. No obstante, los psiclogos ms
nifios en edad preescolar, para demostrar que lo que se encuentra ifi recientes han demostrado que una persona puedi imita sola-
iil
hoy en la zona de desanollo prximo, ser rnaana el nivel real '+l
,,Hl mente aquello que est presente en el interior de su nivel evo-
r'I
de desarollo; es decir, lo que un nio es capaz de hacer hoy con
I

i$l
atst iutivo. Asl, por ejemplo, si un nio tiene difcultades con un
ayuda de alguien, maana podr hacerlo por sl solo. ,:{.I problema de aitmtica y el profesor lo esuelve en la pizarra,
ifl
La investigadoa americana Dorothea McCarthy mostr que ';i I
:EI
el pequeo podr caprar la solucin rpidamente. pero si el pro.
entre los nios de edades comprendidas entre los tres y los cinco ;iI fesor resolviera un problema de matimtica avanzada, el .nio
aos habla dos grupos de funciones: las que los nios poseen
'1:r
iil
I
nunca podrla comprnderlo por mucho que arara de imitarlo.
FI
ya, y las que pueden rcalizat con ayuda, en grupo, o en colabo- Los psicologos decados a la investigacin de los animales,
,+l
racin con otros, pero que no dominan independientemente' El i:l y en especial Kdhler, han rabaiado repetidas veces con este pro-
estudio de McCarthy demostr gue este segundo grupo de fun' r

ciones se hallaba en el nivel de desarollo real de los'nios de *fi1

{*l
'l
cinco a siete aos. Todo aquello que no podan llevar a cabo
., .5. D, McC_arrhy, The Langaage ol the pre-school
Fi
Deuelopment Child,
sin ayuda, sin colaboracin o en grupos, a la edad de tres a
'l
:Tl
University of Minnesota Press,
Mineapolis, i930.
rtl
r&l
r.ryl

,l
i4l
,r I
l
': I
,Hl
HI
trl
 .;11
:48 |

--1
B6 LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES i::1'l
r_r!.(
APRENDIZAJE Y DESARROLLO tt7

blema de la imitacin. Los experimentos de Khler trataban de

.t
iali
determinar si los primates eran o no capaces de desarrollar un
.tf
pensamienro grfico. La cuestin principal em la de si resolvan
i:,1
los problemri indep.ndienremenre o si simplemente imitaban
:fi
las soluciones que haban Visto realizat, observando cmo otros i$r.
"ti
animales o setes humanos utilizaban palos y dems heramientas +(
e imitndolos despus. Asl pues, los estudios de Khler, destina'
:i
dos a determinar exactamente lo que los primates eran caPaces E
de imitar, pusieron de manifiesto que los simios pueden servirse
de la imitaiin para resolver nicamenre aquellos problemas cuyo
grado de dificultad es el mismo gue el de los que pueden te'
solver por sl solos. Sin embargo, Kdhler no tuvo en cuenta un
En un principio se cea que, mediante el uso de los tests,
podla determinarse el nivel de desarrollo mental, que la educa-
cin deba tener presenre en todo momenro y cuyos lmites no
poda exceder. Este procedimiento orientaba el aprendizaje ha-
iii
cia el desarollo pasado, haca los estadios evolutivos ya com.
pletados. El eror de esta nocin se descubri antes en la prcti-
ca que en la teora. Ello se hace ms y ms evidente en la ense-
anza de los nios con retrasos mentales, Dichos estudios hablan
establecido que los nios con retraso mental no eran capaces
;.]
"ii de desarrollar un pensamiento absracto. A partir de ahl, la pe-
.il
l dagoga de las escuelas especiales lleg a la conclusin, apare;te-
:-i I
mente cotrecta, de que toda enseanza destinada a dichos nios
|
deba basane en el uso de mtodos concretos de imitacin. Sin
l!1

hecho sumamente importante, que los primates no son caPaces

':l
I
li. I

de aprender (en el sentido humano de la palabra) a travs'de la

;:- | embargo, gan parte de las expeiencias con este mtodo desem-
i.il
imitacin, ni tampoco puede desarrollarse su intelecto, ya que 't1 bocaron en una profunda desilusin. Result que un sistema de
'!: I

carecen de la citaJa zona de desarrollo prximo. Un simio puede "i;.1 enseanza basado nicamente en lo concreto ---eminando de la
rtl
apender cantidad de cosas mediante el entrenamiento, utilizando
_i I
';t I
ensearua cualquier cosa relacionada con el pensamiento abstac-
sus capacidades mentales y mecnicas, pero nunca podr aumen'
'..s
,*l
I
to- no slo no poda ayudar a los nios etrasados a vencer
t.t to integencia, es decir, no se le podr ensear a tesolvet $gl sus handicaps innatos, sino que adems rcf.orzaba dichos handi-
l
de modo inependiente problemas que excedan su capacidad. ,hl caps al acostumbrar a los nios a urilizar exclusivamente el pen-
il
Por ello, los animales son incapaces de aprender en el sentido
.l-il samiento concreto, suprimiento as los pocos ru.limentos . de
'\
humano del trmino; el aptendizaie hunato prcsupotte afla fi*t' .g pensamiento abstracto que posean estos nios. Pecisamente
Q

rleza social especffca y an proceso, mediante eI cual los nios fs por el hecho de que los nios retrasados no pueden elaborar
acceden a Ia uida intelectual de aqaellos qal les rodean,
,s por s solos formas de pensamiento abstracto, la escuela debea
Los nios pueden imitar una serie de acciones que suPeran isl esforzarse en ayudarles en este sentido y en desanollar en su
con creces el llmite de sus ptopias capacidades. A tavs de Ia
*l
interior aquello de lo que carecen intnsecamente en su desa-
$i
imitacin, son capaces de eazar ms tareas en colectivided o
-i rollo. Actualmente, en las escuelas especiales para nios retra-
'l sados podemos observar un cambio favorable tendente a alejar-
baio la gula de los adultos. Este hecJ:o, gue parece ser poto- sig- 4l

nificativo en s mismo, posee una importancia fundamental desde ,dl

,l se de este concepto de conceciD,y a situar en su correspondien-
el momento en que exige una alteracin adical de toda la doc' te lugar a los mtodos de imitacin. Hoy en dla se considera
EI
que la concrecin es necesaria e inevirable, pero nicamente como
.ffina concerniente a la relacin entre e|'desatrollo y el aptendizaie
,EI
,tf I

en los nios. Una consecuencia que se diva directamente de trampoln para desarrollar el pensamiento abstracto, como medio,
,El
ello es el cambio que ha de.llevarse a cabo en las conclusiones ::i I
no como fin en s misma.
que se traz n. a partir de los tests de diagnstico del desarollo. ,t De modo similar, en los nios nomales, el aprendizaje orien-
1(
fit
.{i tado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado re-
ftr sulta ineficaz desde el punto de vista del desarollo total del
6. !1. Khler, Mentality ol APes.
i.l
,BI pequeo. Este tipo de enseanza no aspira a un nuevo estadio
BI
EI
jil
HI
fil
ul
4ll

il
1r8 Los pRocEsos psrcol.clcos supERroREs ArRENDTZAJE y DESARRoLLo L39

en el proceso evolutivo, sino que ms bien va a remolque de
dicho proceso. Asl pues, la nocin de una zona de desarrollo pr-
ximo nos ayuda a presentar una nueva frmula, a saber, que el
<<buen aprendizajer> es slo aquel que precede al desarollo.
La adquisicin del lenguaje proporciona un paradigma pa
el problema de la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo.
El lenguaje suge, en un principio, como un meo de comu-
nicacin entte el nio y las personas de su entorno. Slo ms
tarde, al convertirse en lenguaje interno, conffibuye a otganizat
el pensamiento del nio, es decir, se conviete en una funcin
mental interna. Piaget y otros han demostrado que el razona-
miento se da en un grupo de nios como argumento para pto-
bar el propio punto de vista, antes de convetirse en una acti-
vidad interna, cuyo rasgo distintivo es que el nio comienza a
percibir y a examinar la base de sus pensamientos. Tales observa-
ciones llevaron a Piaget a la conclusin de que la comunicacin
provoca la necesidad de examinar y confirmar los propios pen-
samientos, procesb que es caracterstico del pensamiento adulto.T
Del mismo modo que el lenguaje interno y el pensamiento refle-
xivo surgen de las inteacciones entre el nio y las personas de
su entorno, dichas interacciones proporcionan la fuente de desa-
rrollo de la conducta voluntaria del nio. Piaget ha puesto de
manifiesto que la cooperacin suministra las bases'del desarrollo
del razonamiento moal del nio. Las primeras investigaciones al
especto establecierol que el nio adquiere primero la capacidad
de subordinar su conduct a las reglas del juego en equipo, y
slo ms tarde es capaz de automegular voluntariamente su com-
portamiento; es decir, convierte dicho autocontrol en una fun-
cin interna.
Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las
funciones mentales superiores, que puede ser apcada en su to-
lidad a los procesos de aprendizaje en los nios. Nosotros postu-
lamos qu lo que crea la zona de desarrollo ptximo es un tasgo
cuando el nio est en interaccin con las personas de su entor-
no y en cooperacin con algn semejante. Una vez se han inter-
nalizado estos prccesos, se convierten en parte de los logros evo-
lutivos indepenentes del nio.
Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desa-
rrollo; no obstante, el aprendizaje oryannado se convierte en
desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evo-
lutivos que no podrlan darse nunca al margen del aprendizaje.
As pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del
proceso de desarrollo culturalmente organizado y especfficamente'
humano de las funciones psicolgicas.
En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la no-
cin de que los procesos evolutivos no coinciden con los proce-
sos del aprendizaje, Por el contrario, el proceso evolutivo va a
remolque del proceso de aprendizaje; est secuencia es lo que se
convierte en la iona de desarrollo prximo. Nuestro anlisis alte-
ra la radicional opinin de que, en el momento en que el nio
asimila el significado de una palabra,
,t,
o domina una operacin
i!t
:]i
como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus ptocesos evo-
)i lutivos se han realizado por completo. De hecho, tan slo han
,d
j. comenzado. La principal consecuencia que'se desprende del an-
'if.,
lisis del poceso educacional segn este mtodo es el demostar
'I{
que el dominio inicial, por ejemplo, de las ctatro operaciones
iff
,!i bsicas de aritmtica proporciona la base para el subsiguiente
.ri i'
iil desarollo de una serie de procesos internos sumamente comple-
jos en el pensamiento del nio.
i
rI Nuesna hiptesis establece la unidad, no l identidad, de los
til protesos de aprendizaje y los'proceids de debarollo interno. Ello.
sl ptesupone que los unos se convierten en los otros. Po este mo-
tivo, el mostrar cmo se internalizan el conocimiento externo y las
tl aptitudes de los nios se convierte en rn punro primordial de la
Tt investigacin psicolgica.
rti
I

Toda investigacin explora alguna esfera de la realidad. Llno

:jl
esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una de los objetivos del anlisis psicolgico del desanollo es describir
serie de procesos evolutivos intenos capaces de opLrar slo $
las rclaciones internas de los procesos intelectuales que el apren-
dizaie escolar pone en marcha. En este sentido, dicJros anrlisis se
r{i
7. J. Piaget, I'tnguage and,Thought.
'$
rigirn hacia el interior, siendo anlogos al uso de los rayos X. Si
fl
fl
.l
.+l
rl
sl
frl

140 LOS PROCESOS PSTCOLGICOS SUPEB.IORES
ello resultara posible, revelaran al profesor cmo los plocesos
mentales estimulados a lo largo del aprendizaie escolar se intro'
ducen en el inrerior de la mente de cada nio. El descubrimiento
de esta red evolutiva subterrnea e interna de los nios en etapa
escolar es una tarea de suma importancia para el anlisis psicol'
gico y educacional.
- Otro lasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de quq,
aunque el aplendizaje est directamente relacionado con el curso
del desarro[o infantil, ninguno de los dos se ealiza en igual
medida o paralelamente. En los nios, el desarrollo no sigue nun-
ca al aprendizaie escolar del mismo modo que una sombra -sigue
al objeio que la proyecta. En la actualidad, existen unas relacio-
nes inmicas aliamenre cornpleias entte los procesos evolutivo
y de aprendizaje, que no pueden verse cercadas por ninguna for'
mulacin hipottica invadable.
Toda materia escolar Posee su propia relacin especlfica con
el curso del desarrollo infantil, una relacin gue l^fA ^ medida
que el nio va pasando de un estadio a otro. Ello nos conduce
dir..t"..nte a un nuevo examen del problema de la disciplina
formal, esto es, a la importancia de cada tema en particular desde
el punto de vista de todo el desarrollo mntal. Evidentemente, el
'pt;blema
no puede resolverse utilizando'una frmula, es preciso
il.u., cabo ,tna investigacin concreta, extensa y distinta basada
"
en el concepto de la zona de desarrollo prximo'
ia-l
.;:
t
:;
'!t
.ii.
r).
.:',
Cnprulo VII
EL PAPEL DEL IUEGO
EN EL DESARROLLO DEL NIO
La definicin del iuego como una actividad placentera para el
nio resulta inadecuad por dos razones. Primero, Potque existen
muchas actividades que ploporcionan al pequeo mayores expe-
1:
riencias de placer que el juego, pot eiemplo, el succionar un
chupete aunque ello no 1o sacie. Segundo, Polque hay juegos en
i:
los que la aitividad no es placentela en sl misma, por ejemplo,
iuegos que nicamente producen placer si el nio encuenffa
inte'
t.t"nt. el resultado; sios suelen predominar al final de la edad
preescolar y al principio de la etapa escolar. Los juegos deportivos
(no solamente los deportes atlticos, sino tambin otros juegos
en los que uno puede ganar o perder) a menudo van acompaa-
dos de disgusto si el resultado es desfavorable para el nio.
Al igual que no podemos considerar el placer como una ca'
racterstica definitoria del juego, me parece que las teoras que
ignoran el hecho de que el juego completa las necesidades del
nio desembocan en una intelectualizacin pedante del iuego.
Hablando del desarollo del nio en trminos generales, muchos
tericos han desdeado errneamente las necesidades del peque'
o (comprendidas en su sentido ms amplio para incluir todo
aquello que pueda inducir a la accin). A menudo describimos el
desarroll del nio como el desarrollo de sus funciones intelectua-
les; todo nio se presenta ante nosotros como un terico que, ca'
racrerizado por un nivel ms alto o ms bajo de desarrollo intelec'
rual, pasa di un estadio a otro. Pero si ignoramos las necesidades