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el siglo XXI
1. el capital escolar;
2. el capital de conocimiento de lenguas extranjeras; y
3. el capital tecnológico/informático.2
2 La diferenciación entre estas tres formas de capital tiene un cariz más bien
analítico, ya que en la actualidad los idiomas extranjeros –y tal vez en menor
medida la informática–están directamente relacionados con el capital
escolar.
el capital escolar
tro caso, empleamos una simplificación de tres clases –alta, media y obrera o
trabajadora–basada en la propuesta de la autora citada.
nacimiento). En efecto, entre los niños de 6 años un 23,6% todavía con-
curría al jardín, y entre los de 12 años el 23,5% ya cursaba la educación
secundaria.
Por otra parte, y más allá de estos solapamientos derivados de la fecha
de cumpleaños, se verificó la existencia de cierto nivel de sobreedad en-
tre quienes concurrían a la educación primaria. Si bien esta se calcula de
manera habitual para cada grado, tomando en cuenta los cursantes que
exceden hasta en dos años (sobreedad simple) la edad prevista, en nues-
tro caso la hemos computado en relación con las edades estipuladas para
la finalización del ciclo primario completo, de modo de contar con una
aproximación general a la magnitud del problema. A sí, si se considera a
los adolescentes de 14 y 15 años –ya que entre los de 13, según el mes de
cumpleaños, había un porcentaje que todavía asistía a la primaria sin que
esto implicara sobreedad–, se constató que un 10,4% de ellos aún cursa-
ba estudios primarios, con una leve incidencia mayor entre los varones
(11,2 frente al 9,5% de las mujeres).
La sobreedad presentaba diferencias significativas en las diversas regio-
nes del país, tal como se observa en el gráfico 7.1: del 3,9% de incidencia
en la Región GBA al 16,4% en N EA y el 17,6% en Centro. Además, este
fenómeno estaba fuertemente asociado a la clase social: no se registra-
ban adolescentes de 14 y 15 años de hogares de clase alta que aún cursa-
ran estudios primarios, frente al 3,2% de incidencia en las clases medias
y el 10,4% en la trabajadora.
ia
l
tro
na
o
A
A
GB
on
y
NO
NE
a
Cu
n
cio
pe
tag
Ce
na
Pa
Pa
tal
To
9 En esto cuentan tanto los adolescentes de 13 años que por el mes de su cum-
pleaños todavía podían estar en el nivel primario, como aquellos que cursan
este nivel en situación de sobreedad.
Primario 10,5
siste a un establecimiento
A
Secundario 81,5
educativo
Terciario-universitario 0,4
Primario incompleto 1,6
No asiste pero
Primario completo 1,1
asistió
Secundario 4,8
Nunca asistió 0,1
Total 100,0
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de la ENES-Pisac.
(74,3%), Cuyo (77,9%) y NEA (79,1%), todas ellas por debajo del total
nacional.
Asiste Abandonó
90 6
85 5
Total nacional
Total nacional 4
80
3
75
2
70 1
65 0
A na tro y o A A ia A na tro y o A A ia
GB ea n Cu NO NE on GB pe
a n Cu NO NE on
mp Ce ata
g
m Ce tag
Pa P Pa Pa
Nunca asistió
8
7
6
5
4
3
2
Total nacional
1
0
A na tro y o A A ia
GB ea n Cu NO NE on
mp Ce tag
Pa Pa
11 Los valores restantes para llegar a la suma del 100% corresponden a
adolescentes que ya habían ingresado a la educación terciaria o universitaria,
o que asistían a la educación especial.
o
tro
ia
na
al
NE
GB
NO
on
n
Cu
n
a
cio
Ce
pe
tag
na
Pa
Pa
tal
To
Región
GBA Cuyo Pampeana Centro NEA NOA Patagonia
erciario
T 10,3% 7,2% 10,3% 12,5% 14,9% 18,5% 13,2%
Universitario 24,9% 20,9% 23,3% 20,2% 12,7% 17,9% 19,5%
Aglomerado
Total
Partidos del Gran Gran Gran esto de
R nacional
CABA
Conurbano C órdoba Rosario M
endoza aglomerados
Terciario 8,3% 10,8% 4,6% 11,6% 5,8% 14,4% 12,2%
Universitario 39,2% 21,6% 27,1% 25,2% 23,6% 17,9% 21,1%
Nota: Las sumatorias de columna no dan 100% porque no se incluyen los
porcentajes de jóvenes de esta franja etaria que no accedieron a estudios
superiores.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de la ENES-Pisac.
clase alta, alrededor del 75% universitaria y 25% terciaria en la clase me-
dia, y cerca de 58% universitaria y 42% terciaria en la clase trabajadora.
Asimismo, se verificó que a mayor nivel socioeconómico, mayores posi-
bilidades de permanecer en el sistema educativo terciario/universitario.
Patagonia
NOA
NEA
Centro
Pampeana
Cuyo
GBA
CABA
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Región Total
GBA Cuyo Pampeana Centro NEA NOA Patagonia nacional
Hasta primario
10,8 10,8 11,9 15,8 14,2 10,9 5,7 12,1
completo
Secundario
26,0 33,8 31,3 27,3 34,8 29,0 32,0 29,1
incompleto
Secundario
27,7 26,8 22,5 23,8 22,7 23,4 29,2 25,2
completo
Terciario o
universitario 27,9 22,9 28,6 26,9 24,9 30,2 23,0 27,1
incompleto
Terciario o
universitario 7,5 5,2 5,1 5,8 2,7 5,8 9,4 6,1
completo
Otro 0,2 0,4 0,6 0,4 0,7 0,8 0,7 0,4
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de la ENES-Pisac.
jóvenes; en cambio, las diferencias entre las clases sociales eran mucho
más marcadas: 47,9% de los jóvenes de 25 a 29 años de clase alta habían
completado estudios superiores, respecto del 22,4% de la clase media y
del 12,5% de la clase obrera. E n el plano regional, sobresalían los más
altos porcentajes de jóvenes con estudios terciarios o universitarios com-
pletos en las regiones GBA (19%) y Pampeana (18,6%), y los más bajos
en NEA (10,8%) y NOA (13%).
Región
Total
Pampeana
Patagonia
Centro
nacional
Cuyo
NOA
GBA
NEA
Región
Pampeana
Patagonia
Centro
CABA
Cuyo
NOA
GBA
NEA
Sin instrucción 0,4 2,3 2,4 2,1 1,6 3,6 3,1 2,7
Hasta primaria completa 17,4 31 38,2 35,3 36,3 44,2 34,4 31,4
Secundaria incompleta 7,4 11,4 13,7 12,8 12,3 12,5 14,9 16,8
Secundaria completa 29,7 25,5 20,6 23,6 23,5 17,5 22,3 23,6
Terciaria o universitaria incompleta 8,1 8,5 8,3 6,8 8,2 7,4 9,2 7,4
Terciaria o universitaria completa 36,8 21,1 16,5 19,1 17,8 14,7 16 17,9
Otro 0,2 0,2 0,3 0,3 0,3 0,1 0,1 0,2
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de la ENES-Pisac.
Mujeres
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Sin instrucción Hasta primaria Secundaria Terciaria o
completa completa universitaria completa
acumulando palabras nuevas, sino que se está apropiando del saber que
esa lengua posee. Apropiarse de otra lengua es contar con la posibilidad
de ampliar los recursos simbólicos a mundos distintos del cotidiano.
En un plano más concreto, cabe señalar que las lenguas extranjeras
forman parte del curriculum educativo en el nivel secundario desde hace
décadas y, con el paso del tiempo, su enseñanza se fue extendiendo a
otros niveles del sistema escolar. Además, en la agenda y los discursos
públicos sobre cuestiones educativas –tanto a nivel local como interna-
cional–se suele insistir sobre la importancia de la adquisición de idiomas
durante los procesos de escolarización. En este sentido, la Ley Nacional
de Educación, como se señaló en la introducción, sostiene la necesidad
de brindar oportunidades equitativas para el aprendizaje de saberes sig-
nificativos, como las lenguas extranjeras.
Aprovechando que la encuesta E NES-Pisac recabó información sobre
este tema, y ante la carencia de estudios empíricos específicos, más allá de
los consabidos rankings internacionales de competencias lingüísticas, como
el English Proficiency Index, que en su última edición ubicó a la A
rgentina
en el puesto 25 a nivel mundial, en esta sección presentamos un análisis
del nivel de conocimiento de lenguas extranjeras. S iguiendo el esquema
utilizado hasta aquí, nucleamos a la población en distintos grupos de edad
y, además de presentar los resultados generales para cada uno de ellos,
consideramos las diferencias regionales, de género y clase social.
Región
Pampeana
Total
Patagonia
Centro
nacional
CABA
Cuyo
NOA
GBA
NEA
Sin conocimiento 56,1 69,1 79,2 70,4 72,2 79,7 80,4 76 72,7
Nivel básico 18,4 17,3 14,9 20 21,6 12,5 15,1 16,1 17,7
Nivel medio 11,8 7 2,9 5,5 4 4,1 2,8 3,6 5,1
Nivel avanzado o bilingüe 13,7 6,6 3 4,1 3,2 3,7 1,7 4,3 4,5
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de la ENES-Pisac.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
18 a 24 25 a 29 30 a 39 40 a 54 55 o más
Sin conocimiento Nivel básico Nivel medio o superior
el capital tecnológico/informático
13 Consejo F
ederal de Educación, R
esolución 123, Anexo I, 2010.
focalizaron “la cuestión del acceso a la tecnología y sus vínculos con las
desigualdades sociales” (Benítez Larghi y Duek, 2016: 13), tales como
el de F ernández Jeansalle (2008) para el caso de la clase media, el de
Benítez L arghi y otros (2012) sobre la apropiación de las T
IC por parte
de jóvenes de sectores populares urbanos, o sobre el impacto de las po-
líticas públicas orientadas a la inclusión digital de los estudiantes (Lago
Martínez, 2012; Benítez Larghi, Lemus y Welschinger, 2014; Benítez
Larghi y otros, 2015).
El aporte novedoso de la ENES-Pisac en este campo, como veremos
a continuación, se basa en la posibilidad de conocer el nivel de compe-
tencia en el uso de computadoras tanto de la población argentina en
general, como en diferentes regiones del país, teniendo en cuenta diver-
sos grupos etarios y sus respectivas asimetrías de clase, género o niveles
educativos.
60
50
40
30
20
10
0
18 a 24 25 a 29 30 a 39 40 a 54 55 o más
conclusiones
y que, asimismo, estos niveles han sido alcanzados por cada vez mayores
proporciones de la población de una misma franja etaria.
sta constatación vale para todas las regiones del país y tanto para los
E
varones como para las mujeres, aunque han sido ellas quienes más han
progresado en materia educativa. En efecto, desde una situación de re-
lativa desventaja con respecto a los niveles educativos de los varones en
las generaciones mayores, en la actualidad acreditan –en general– l ogros
educativos más significativos (sobre todo en lo que concierne al alcan-
ce de la educación terciaria y universitaria). L os avances generacionales
también se verificaron en relación con la adquisición de competencias
en lenguas extranjeras (véase gráfico 7.7) y con el desarrollo de habilida-
des para el manejo de computadoras (véase gráfico 7.9).
Ahora bien, la mirada sincrónica, por su parte, permite concluir que
para cada grupo etario –incluso los más jóvenes–, y a pesar de la notable
mejora intergeneracional ya señalada, aún persisten en el sistema educa-
tivo importantes desigualdades inscritas sobre todo en el origen de clase
y lugar de residencia. Este último aspecto, como lo muestran los datos,
es en particular preocupante. Más allá de los discursos formales sobre
el acceso inclusivo a la educación, quedan claramente en evidencia las
enormes asimetrías en las posibilidades que tienen muchos niños, ado-
lescentes y jóvenes de las mismas edades, pero que residen en diferentes
regiones del país, de seguir un trayecto educativo comparable. Las ma-
yores oportunidades y ventajas educativas, tanto en el sistema público
como en el privado, se concentran en la CABA.
Por otra parte, las asimetrías educativas parecerían ser progresivas, o
acumulativas: cuando se pasa de un nivel educativo al siguiente, la co-
bertura se vuelve más acotada y las brechas entre las regiones –dentro de
cada nivel–se ensanchan. Además, estas disparidades se combinan con
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