JHON DEWEY Y SUS APORTACIONES A LA EDUCACIN.

Luis Rodrguez
Ver 17.10.15

En este artculo se hace referencia en forma In this article it referred briefly to the life of the
breve, a la vida del filsofo y pedagogo Jhon philosopher and educator John Dewey, and his
Dewey, y se explora su pensamiento educativo. educational thought is explored.
John Dewey was one of the most prestigious
Jhon Dewey fue uno de los ms prestigiados
American educators and is considered the main
educadores norteamericanos, y es considerado
representative of the "Active School" or "New or
como el principal representante de la "Escuela
progressive school".
Activa" o "Escuela Nueva o Progresista".
The main feature of the "New School" is to
La caracterstica principal de la "Escuela Nueva", promote the child's activity, developing both
es propiciar la actividad del nio, desarrollando cognocitivo aspect and motor activity, in order
tanto el aspecto cognoscitivo y la actividad to make learning more effective.
motora, con el objeto de hacer ms efectivo el The project method, developed by Dewey that
aprendizaje. give rise to the "experimental school" is
explained, which aims to promote the child's
Se explica el mtodo de proyectos, elaborado por
activity, through actions that coordinate the
Dewey que dar origen al "Escuela
studies based on a theme or activity and
experimental", cuyo objetivo es fomentar la
interrelating with reading, writing, math,
actividad del nio, mediante acciones que
geometry, history, drawing, etc.
articulen los estudios partiendo de un tema o
actividad e interrelacionndolos con la lectura,
escritura, matemticas, geometra, historia,
dibujo, etc.

Palabras clave: Escuela Activa", "Escuela experimental", enseanza activa, mtodo de proyectos.
INTRODUCCIN.

El objetivo de este artculo, es presentar el pensamiento educativo de Jhon Dewey, y

esclarecer la manera en que aterriza en forma prctica en el aula, su mtodo
educativo. Jhon Dewey ocupa uno de los lugares ms importantes en la pedagoga
contempornea. La educacin para Dewey debe partir de la corriente pedaggica
llamada: Escuela activa, que se caracteriza por fomentar la accin del nio.
Considera que el infante nace con impulsos especiales de accin, que deben ser
estimulados y desarrollados a travs de la orientacin y gua del maestro. Si
hacemos coincidir estos impulsos del nio con un aprendizaje que sea interesante,
significativo y estimulante; el educando actuar por s mismo y por ende, ganar en
experiencia personal.

Para Dewey, debemos considerar a la escuela como una parte de la sociedad,

donde el aprendizaje se basa en la accin y participacin del nio, que suele actuar
de manera personal y de manera social (sobre todo cuando acta en equipo de
trabajo con el resto de sus compaeros).

Considera este pedagogo, que cuando el nio inicia sus estudios, lleva consigo
cuatro impulsos innatos: comunicar, construir, indagar, y expresarse
adecuadamente. Es labor del maestro encauzar y orientar estas inclinaciones
infantiles.

Los trabajos manuales, deben de considerarse como mtodos de vida, ya que es

una forma de prepararse para que en un futuro, estos nios ya siendo adolescentes
o jvenes, podrn ser productivos socialmente, para darle continuidad y perpetuar la
vida social.

Se puede considerar el pensamiento educativo de Dewey, como la educacin por la

accin, precepto fundamental de su Escuela experimental.
MATERIAL Y MTODOS.

Para realizar esta investigacin, se revisaron las biografas de varios de los grandes
pedagogos que han influido de manera importante en la educacin. Se seleccion a
Jhon Dewey, ya que su pensamiento educativo es muy coincidente con las
corrientes educativas actuales relacionadas con el aprendizaje por competencias y
con el aprendizaje basado en proyectos.

Se efectu una exhaustiva revisin de una gran cantidad bibliogrficos a travs de la

va on-line, y se seleccionaron aquellos que aportaron datos importantes en relacin
al desarrollo prctico del pensamiento educativo de Dewey.

Como principal representante de la Escuela Nueva o Activa en Norteamrica, fue

necesario tambin revisar varios artculos relacionados con sta corriente educativa,
ya que se considera a Dewey como el prototipo de la educacin progresista. Sin
embargo este artculo es slo una pequea aportacin al conocimiento educativo de
Jhon Dewey. Esperemos que esta investigacin pueda ser punto de partida para
posteriores revisiones sobre la labor de este gran filsofo y pedagogo
norteamericano.

DESARROLLO.

John Dewey, naci en Burlington, Vermont, 20 de octubre de 1859, y falleci en New

York el 1 de junio de 1952. Fue filsofo, pedagogo y psiclogo.

En palabras del catedrtico de historia, Robert. B. Westbrook, Dewey fue >el fil-
sofo norteamericano ms importante en la primera mitad del siglo XX<, fue junto con
Charles Sanders Peirce y Wlliams James, uno de los fundadores de la filosofa del
pragmatismo. Asimismo fue, durante la primera mitad del siglo XX, la figura ms
representativa de la pedagoga progresista en E.U. aunque se le conoce mejor por
sus escritos en educacin, Dewey tambin escribi influyentes tratados sobre arte,
lgica, tica y democracia, en donde su postura se basaba en que solo podra al-
canzar la plena democracia a travs de la educacin y la sociedad civil. En este
sentido abogaba, por una opinin pblica plenamente informada mediante la comu-
nicacin activa entre ciudadanos, expertos y polticos. Con estos ltimos, siendo
plenamente responsables ante la ciudadana por las polticas adoptadas.

Realiz sus estudios universitarios en su estado natal. Ense en una escuela

secundaria durante dos aos, y en una escuela rural durante otro. En el ao de
1884, inici su doctorado en filosofa en la Universidad de Johns Hopkins; al termi-
narla desempe el cargo de instructor en filosofa en la Universidad de Michigan
en donde se vio influenciado por la filosofa de Hegel y la psicologa de William Ja-
mes, que ah se manejaba ampliamente. Permaneci en dicha universidad como
profesor titular hasta 1894, cuando fue nombrado profesor de la Universidad de
Chicago, institucin que lo llama a dirigir el departamento de psicologa, filosofa y
educacin, y adems; para que enseara pedagoga. Funda aqu una escuela-la-
boratorio, en 1896, con la colaboracin de su esposa; hoy conocida como la escue-la
Dewey. Esta institucin aunaba la teora pedaggica a la prctica educativa. El
laboratorio constituye un marco propicio para la aplicacin directa de sus ideas que
se convertiran en un mtodo pedaggico, donde las ideas y la prctica eran desa-
rrolladas, probadas, refinadas y vueltas a tratar, pues la experimentacin se haba
convertido en un elemento muy importante en el proceso educativo; Pero por desa-
cuerdos con la administracin de la Universidad, sobre el manejo del laboratorio, lo
inducen a renunciar en 1904, y marcha a la Universidad de Columbia, donde per-
manece el resto de su vida profesional, y se crea una gran atmsfera intelectual con
otras universidades, de donde datan sus obras ms influyentes, convirtin-dose en el
filsofo de la democracia y el cambio social, as como en el represen-tante y
propagador de las investigaciones cientficas y psicolgicas de la educacin
Para Dewey, en la concepcin de la sociedad, destacan dos posibles modelos: en el
primero de ellos se considera a la sociedad como una cuestin numrica, es decir,
una masa que resulta de la suma de las unidades independientes. As las cosas, la
sociedad es una aglomeracin en la que confluyen personas aisladas que no
socializan entre ellas; una mera cuestin numrica. Por el contrario, en el segundo
modelo, la sociedad se entiende como un organismo en donde el ser humano es en
esencia un ser sociable y la sociedad existe por y para cada uno de los individuos
que la conforman. Esta ltima es la concepcin de sociedad que Dewey defiende; a
la luz de su propuesta, la sociedad se entiende como un organismo, una comunidad
y una organizacin social en donde las personas que la conforman, comparten una
voluntad comn. Para ste filsofo, no es suficiente la mera coincidencia fsica, hace
falta que los miembros de una sociedad tengan un sentido de pertenencia a ella, que
la sientan como propia y compartan con los dems, la responsabilidad de cuidarla y
perfeccionarla. Sobre este esfuerzo personal, pero a la vez, colectiva, se encaminar
hacia un perfeccionamiento y un mejoramiento en la sociedad. (Romo-Nubiola,
2005)

El Teacher Collage de Colombia, se convierte en un imn para todos los educa-

dores del mundo, y la afiliacin de Dewey con la institucin, contribuy a su cont-
nuo inters por los asuntos educativos que le ayudaron a la diseminacin de sus
teoras. As su obra, Democracia y Educacin (1916), se convierte rpidamente en
un clsico en la filosofa de la educacin. De 1919 a 1921, imparte conferencias en
Japn y China, particularmente en esta ltima deja huella, tanto, que sobrevivi a la
etapa maosta y an hoy da, sus teoras educativas continan vigentes all. Es por
esa poca cuando realiza diversos viajes al extranjero: Europa, el Medio Oriente,
Rusia y Mxico en 1926.

De acuerdo con la propuesta de Dewey, los alumnos deben de vivir dentro de la

escuela, tal como viven en sociedad, pero con objetivos para mejorarla, evitando sus
vicios e injusticias, por lo que propone que la escuela sea el germen de
transformacin y perfeccionamiento de la comunidad. Por lo tanto, Dewey considera
que la escuela debe ser un modelo para consolidar la sociedad democrtica.
Dewey tuvo una gran influencia en el desarrollo del progresismo pedaggico, de-
sempeando un papel protagonista que abarca desde los finales del siglo XIX has-ta
la Primera Guerra Mundial. Fue el pedagogo ms original, renombrado e influ-yente
de los Estados Unidos y uno de los educadores ms perspicaces y geniales de la
poca contempornea, influyendo en el curso de tres generaciones. El padre de la
psicologa progresista muri el 1 de junio de 1952 a la edad de 92 aos.

Dewey puede ser considerado, uno de los pocos pedagogos que ha tenido una
experiencia de valor extraordinario. Se le ha nombrado como representante de la
Filosofa Pragmtica, que l ha denominado Instrumental, y de la concepcin de-
mocrtica; sus ideas han recorrido de tal forma el mundo, que puede considerarse el
pedagogo ms influyente de la llamada Escuela Activa o Escuela Nueva o Pro-
gresista. Para este filsofo la educacin debe tener como fin, aumentar la capaci-
dad vital del alumno; en general, no debe de tener fines trascendentales, no sirve
para la vida futura, sino para la vida actual, para que se vaya haciendo ms rica y
fructfera. Esta pedagoga se opone esencialmente a la tradicional, en la cual el sello
dominante se caracteriza por una receptividad pasiva, centrando su punto de apoyo
en el maestro, en el manual, o en cualquier otro punto; menos en el alumno mismo.

Ahora bien, para entender a cabalidad el surgimiento de estas nuevas tendencias

educativas, y a Dewey como un representante clave de la Escuela Nueva o Activa;
describir a continuacin las caractersticas de la educacin tradicional para poder
contrastarla con la nueva corriente educativa progresista.

Como caractersticas de la pedagoga tradicional, se destacan las siguientes:

El maestro es la base y condicin del xito en la educacin. A l corresponde

organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida,
trazar el camino y llevar por l a los alumnos. El maestro es el modelo y el gua, al
que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran
fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar
las virtudes humanas en los alumnos. El castigo ya sea en forma de reproches o de
castigo fsico estimula constantemente el progreso del alumno.
Otra caracterstica es el Enciclopedismo en el cual, el manual escolar es la
expresin, organizacin, orden y programacin de la educacin. Todo lo que el nio
tiene que aprender se encuentra en dicho manual. Si se debe evitar la distraccin y
la confusin, nada debe buscarse fuera del manual. La repeticin a base del repaso
y la memorizacin de los conocimientos dados por el maestro y escritos en el
manual; constituyen las bases del xito educativo.

El alumno al acatar las normas y reglas permite acceder a la posesin de valores y

al dominio de s mismo, lo que conlleva a su vez a librarse de la espontaneidad y
deseos personales.

Durante algunos siglos, la educacin tradicional impuso su estilo y su filosofa de

enseanza, sin embargo, con el tiempo, se convirti en un sistema rgido, poco di-
nmico y poco propicio a la innovacin, llevando inclusive a prcticas pedaggicas
no deseadas. Por ello cuando las nuevas corrientes de pensamiento buscaron re-
novar la prctica educativa, representaron una importante oxigenacin para el sis-
tema, que sin duda alguna, abrieron definitivamente un campo de exploracin en la
renovacin pedaggica; de ah el nacimiento de la Escuela Nueva, Activa o Progre-
sista. John Dewey es considerado por varios pensadores como el verdadero crea-
dor de la Escuela Activa.

Abordemos ahora los antecedentes histricos y las caractersticas de la Escuela

Nueva. El uso de este nombre nos remite a un movimiento desarrollado a partir de
los ltimos aos del siglo XIX, en relacin con determinadas ideas sobre la educa-
cin y sus prcticas que en Europa y en distintos pases del mundo emergieron a
contrapelo de la educacin tradicional, teniendo como caracterstica general la au-
toformacin y el respeto a la actividad espontnea del nio. En oposicin a una
pedagoga basada en el formalismo y la memorizacin, en el didactismo y la com-
petencia, en el autoritarismo y la disciplina, la nueva educacin reivindica la signi-
ficacin, el valor y la dignidad de la infancia, se centra en los intereses espontneos
del nio y aspira a fortalecer su actividad, libertad y autonoma (Palacios, 1978).
 En determinados pases de Iberoamrica, el movimiento de la Escuela Nueva se
llama Escuela Activa, dado que asume que el principio ms importante y significati-
vo es aquel segn el cual, la escuela debe propiciar la actividad del nio; de all que
se sostenga que esta institucin est llamada a aplicar el principio de actividad y
hacer posible toda la actividad psicomotora del nio, a fin de concentrarse en los in-
tereses de ste y hacer ms eficaces la enseanza y el aprendizaje.

Sobre los antecedentes histricos ms importantes de esta corriente educativa, el

movimiento de renovacin pedaggica conocido como Escuela Nueva surge en el
siglo XIX, aunque podemos encontrar ya algunos de sus elementos que caracteri-
zan a este movimiento, desde e Renacimiento, es decir, desde el siglo XVI. As por
ejemplo, autores como Erasmo de Rotterdam (1512), ya afirmaban con respecto a la
educacin, que el conocimiento de las cosas es ms importante al de las pala-bras.
Francoise Rabelais (1532) por su parte sostena que la ciencia sin conciencia no es
ms que una ruina del alma, Montaigne (1580), lleg a afirmar que hay que educar el
juicio del alumno ms que llenar su cabeza de palabras. En general ellos criticaban
la forma de enseanza de la poca, sobre todo el hecho de que el saber fuera
comunicado a travs de los libros y que se adquiriera en forma memorstica,
existiendo una separacin con lo real; lo esencial no es saber sino juzgar, adquirir
convicciones personales, pensaban. Adems, manifiestan un afecto por el nio, al
que no se le debera tratar con brutalidad. Consideraban la necesidad de un pre-
ceptor quien colaborara en forma activa con el alumno para desarrollar la inteligen-
cia; las normas se modifican en funcin del nio.

Durante el siglo XVII se plantean nuevas formas de conocer, Descartes en su obra

Discurso del mtodo, recomendaba no admitir nada como verdadero, sino se
ofrece como evidente, mientras que Feneln (1687), sealaba la necesidad de en-
sear de manera diferente aprovechar la curiosidad del nio, emplear la instruccin
indirecta, recurrir a la atraccin atrayente y diversificar la enseanza.

Pero es en el siglo XVIII con la publicacin del Emilio, de Jean Jacques Rousseau
(1762), en el que el nio aparece como centro y fin de la educacin, iniciando una
nueva doctrina pedaggica.
A partir del siglo XVIII, se pueden las siguientes etapas:

1.- Etapa romntica. Individualista, idealista y lrica. Surgen una serie de posturas
extremistas producto de una radicalizacin de los principios y objetivos de la educa-
cin. Representantes de esta etapa son: -
1762, Jean Jaques Rousseau publica el Emilio.
1774, Giovanni Enrico Pestalozzi funda Neuhof (Granja nueva).
1826, Friedrich Frebel, publica su libro La educacin del hombre, en el que
muestra sus ideas pedaggicas.
1859, Len Tolstoi, planteaba dejar a los nios la decisin sobre lo que les sea
ms conveniente.
1900, Ellen Key, en su libro El siglo de los nios, critica la escuela tradicional.

2.- Los grandes Sistemas. La etapa que ms autores, obras y experiencias pro-
porcion al movimiento, se da finales del siglo XIX y principios del siglo XX, es una
etapa ms realista pero no exenta del romanticismo, idealismo e individualismo de la
etapa anterior. Destacan: -
1886, John Dewey. Considerado como el verdadero creador de la Escuela Activa.
1899, Adolphe Ferrire. Funda la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas. -
1907, Mara Montessori, consideraba que la educacin es un proceso natural, lle-
vado a cabo espontneamente por el nio; y adquirida no al escuchar la palabras,
sino mediante experiencias sobre el medio.
1907, Ovide Decroly, desarrolla su teora de los centros de inters.

3.- Despus de la guerra de 1914-1918. Surgen nuevos planes experimentales en

educacin:
- 1920, Roger Cousinet, propone el trabajo en equipos.
1921, A.S. Neill, fund la escuela Summerhill en donde pone en prctica su idea
de la educacin en libertad y el autogobierno.
1924, Celestin Freinet, inicia las prcticas de sus tcnicas basadas en la imprenta en
la escuela.
1955, Jean Piaget, funda el Centro Internacional de Epistemologa Gentica, dan-do
un gran impulso a las investigaciones sobre las estructuras cognitivas y las for-mas
de aprender.

La Escuela Nueva: principios y mtodos.

Siguiendo a Filho (1964), podemos identificar cuatro principios generales del mo-
vimiento de la Escuela Nueva:
a).- Respeto a la personalidad del educando o el reconocimiento de que ste debe
de disponer de libertad.
b).- Admisin de la comprensin funcional de la accin educativa desde el punto de
vista individual y social.
c).- La comprensin del aprendizaje simblico en situaciones de la vida social.
d).- Se asume la variabilidad de la caracterstica de cada individuo de acuerdo a la
cultura familiar y la pertenencia a grupos de vecindario, de trabajo, de recreacin y
de religin.

Cabe mencionar que estos principios sirven de marco de referencia general a cinco
mtodos activos de educacin ms conocidos y de mayor difusin, no obs-tante que
estamos conscientes de las apreciables diferencias que existen entre stos en
cuanto a sus principios especficos y fundamentos didcticos. Tales m-todos son: el
mtodo de Montessori, el mtodo Decroly, el mtodo de los proyectos de Dewey, el
mtodo de trabajo libre por grupos de Cousinet, y los mtodos de Freinet.

Al mtodo Montessori se le denomina el mtodo de la pedagoga cientfica, en

cuanto se basa en la observacin objetiva del nio y la experimentacin de ste
como premisas de trabajo de los docentes. Tres principios destacan en este mto-
do: en primer lugar, a partir de una posicin vitalista, se asume la libertad como ne-
cesidad de expansin de la vida y no como necesidad de adaptacin social; en se-
gundo trmino, se concibe que la libertad ha de identificarse con la actividad para el
trabajo, a contracorriente de la educacin para la pasividad o la sumisin; por ltimo
el respeto a la individualidad, pues se considera que no se puede ser libre sin
personalidad propia, sin la afirmacin del carcter individual.
El mtodo Decroly es igualmente considerado como la expresin de la pedagoga
cientfica, por basarse en la observacin y experimentacin sobre la forma natural
del aprendizaje espontneo de los nios. Sus principios los resume Filho (1964) en
los siguientes trminos: en cuanto a los fines de la educacin, es pragmatista; pre-
domina una concepcin biolgica de la evolucin infantil, en la que fundamenta la
exigencia de la enseanza individualizada a partir de la clasificacin de los educan-
dos; es activista en los procedimientos recomendados; privilegia la globalizacin de
la enseanza, al hacer nfasis en la integracin de actividades en la dinmica del
trabajo escolar desarrollada mediante centros de inters.

El mtodo de los proyectos, cuya fundamentacin terica fue elaborada por John
Dewey, parte del principio esencial de que la vida, con toda la riqueza de sus as-
pectos de accin, pensamiento y sentimiento, debe ser llevada al seno de sus cla-
ses (Filho 1964), en unas condiciones que permitan al alumno realizar un trabajo
personal libremente escogido y libremente ejecutada, mediante una enseanza
orientada por proyectos que sean percibidos y comprendidos como tales por los
educandos.

El mtodo de Cousinet, es concebido para desarrollar una forma de socializacin en

sintona plena con las exigencias del libre desarrollo del nio. El trabajo en gru-po
constituye un medio tanto de formacin intelectual como de educacin social
(Debesse, 1967, p. 14). Sus principios bsicos consisten en: la libertad, el trabajo por
grupos, y las posibilidades de actividad.

Finalmente, con los mtodos y las tcnicas de Freinet se reivindica, a contraco-

rriente del intelectualismo de la educacin tradicional, el ensayo experimental, el
proceso de tanteo, en cualquiera de las etapas de desarrollo de la vida humana en
general, incluidos los procesos de aprendizaje, cuya base remite a la accin, a for-
mas vitales favorables a la exploracin, a un medio ambiente estimulante y facilita-
dor (Palacios y otros, 1984). Por esto ltimo, se dice que uno de los principios b-
sicos de dichos mtodos y tcnicas consiste en la educacin por el trabajo, el cual
equivale a cultura salida y emanada de la actividad laboriosa de los propios nios, a
una ciencia hija de la experiencia, a un pensamiento continuamente determinado por
la realidad. (Palacios, 1984, p. 99).

El pensamiento educativo de John Dewey.

La concepcin educativa de John Dewey la define el propio autor como aquella

reconstruccin o reorganizacin de la experiencia que da sentido a la experiencia y
aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsecuente (citado por
Germn Lpez Norea). Definicin de la educacin del pedagogo norterameri-cano
en la que resaltan los conceptos de la experiencia, la reconstruccin, la reor-
ganizacin y la capacitacin para continuar en el ejercicio de la experimentacin.
Educacin, que desde este enfoque es concebida por l en la perspectiva multi-
disciplinar, y siendo entre otras la neurobiologa, la psicologa, la moral y la social.
(P. Fermoso; 1976).

Dewey propone a la escuela como una minicomunidad, en la que el nio vive ms

que aprende. La escuela debe de ser capaz de conservar la esencia de la vida en
comunidad que el nio tiene fuera de ella y sobre esa vida crear sus mtodos. Estos
deben de ser principalmente activos, emerger del ambiente diario y tener un carcter
lo ms espontneo posible. Por medio de las actividades manuales se permite la
reproduccin por parte de la escuela de las manifestaciones esenciales de los
individuos y se logra que las personas se puedan incorporar a la vida social. La
materia del conocimiento no debe subordinarse a razones tericas abstractas sino
que debe estar al servicio de la vida, por lo tanto para l, todo pensamiento y
conocimiento debe ser posible de aplicacin, por lo tanto debe ser prctico.

Dewey afirmaba que los nios no llegan a la escuela como limpias pizarras pa-
sivas en la que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilizacin.
Cuando el nio llega al aula ya es intensamente activo y el cometido de la educa-
cin consiste en tomar a su cargo esa actividad y orientarla (Dewey 1899, pag.41).
Cuando el nio empieza su escolaridad, lleva en s cuatro impulsos innatos- el de
comunicar, el construir, el de indagar, y el de expresarse de forma ms precisa- que
construyen los recursos naturales, el capital para invertir, de cuyo ejercicio de-pende
el crecimiento activo del nio (Dewey 1899, pag 30). El nio lleva tambin consigo
intereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y al maestro le
incumbe la tarea de utilizar esta materia prima orientando las actividades hacia
resultados positivos (Mayhew y Edwards, 1966, pag. 41).

La pedagoga de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremada-
mente difcil, que es reincorporar a los temas de estudio la experiencia (Dewey,
1902, pag,285). Los temas de estudio al igual que todos los conocimientos huma-
nos, son productos de los esfuerzos de hombre por resolver los problemas que su
experiencia les plantea. Para los simpatizantes de la educacin tradicional, estos
conocimientos deben imponerse simplemente al nio de manera gradual, determi-
nada por la lgica del conjunto abstracto de certezas. Pero presentado de esta
forma, ese material tiene escaso inters para el nio, y adems, no lo instruye so-bre
los mtodos de investigacin experimental por los que la humanidad ha adqui-rido
este saber. Como consecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a moti-
vaciones del nio que no guardan relacin con el tema estudiado, por ejemplo, el
temor del nio al castigo y a la humillacin, con el fin de conseguir una apariencia de
aprendizaje. En vez de imponer de esta manera la materia de estudio a los ni-os (o
simplemente dejar que se las ingenien por s solos, como aconsejaban los
romnticos), Dewey peda a los maestros que integraran la psicologa en el progra-
ma de estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del
nio se enfrenten con situaciones problemticas y las que se necesiten los cono-
cimientos tericos y prcticos de la esfera cientfica, histrica y artstica para resol-
verlos. En realidad, el programa de estudios est ah para recordarle al maestro
cuales son los caminos abiertos al nio en el mbito de la verdad, la belleza, el bien
y para decirle les corresponde a ustedes conseguir que todos los das existan las
condiciones que estimulen y desarrollen las facultades activas de los alumnos. Cada
nio ha de realizar su propio destino tal como se revela a ustedes en los te-soros de
las ciencias, el arte, y la industria. (ibid, pag, 299).

En el ncleo del programa de estudios de la Escuela de Dewey figuraba lo que

ste denominaba ocupacin, es decir, un modo de actividad por parte del nio que
reproduce un tipo de trabajo realizado en la vida social o paralelo a l (Dewey,
1899, pag, 92). Los alumnos, divididos en once grupos de edad, llevaban a cabo di-
versos proyectos centrados en distintas profesiones histricas o contemporneas.
Los nios ms pequeos (de 4 y 5 aos), realizaban actividades que conocan por
sus hogares y entorno: cocina, costura, carpintera. Los nios de 6 aos construan
una granja de madera, plantaban trigo y algodn, lo transformaban y vendan su
produccin al mercado. Los nios de 7 aos estudiaban la vida prehistrica en cue-
vas que haban construido ellos mismos, y los de 8 aos centraban su atencin en la
labor de los navegantes Fenicios y de los aventureros posteriores, como Marco Polo,
Coln, Magallanes, y Robinson Crusoe. La historia y la geografa locales cen-traban
la atencin de los nios de 9 aos, y los de 10 estudiaban historia colonial mediante
la construccin de una copia de una habitacin de la poca de los pione-ros. El
trabajo de los grupos de ms edad se centraban menos estrictamente en periodos
histricos particulares (aunque la historia segua siendo parte importante de sus
estudios) y ms en los experimentos cientficos de anatoma, Electromag.-netismo,
economa, poltica y fotografa. Los alumnos de 13 aos de edad, que ha-ban
fundado un club de debates, necesitaban un lugar de reunin, lo que llev a construir
un edificio de dimensiones importantes.

Debido a que las actividades ocupacionales, se encaminaban por una parte al

estudio cientfico de los materiales y procesos que requera su realizacin, y por otra
parte haca su funcin en la sociedad y la cultura, el inters temtico por las
ocupaciones proporcion no solo la ocasin para una formacin manual y una in-
vestigacin histrica, sino tambin para un trabajo en matemticas, geologa, fsi-ca,
biologa, qumica, arte, msica e idiomas. Como escribi Dewey en la Escuela
Experimental el nio va a la escuela para hacer cosas: cocinar, coser, trabajar la
madera y fabricar herramientas mediante actos de construccin sencillos; y en este
contexto y como consecuencia de estos actos se articulan los estudios: lectura, es-
critura, clculo, etc (Dewey, 189a, pag, 245). La lectura, por ejemplo se enseaba
cuando los nios empezaban a reconocer su utilidad para resolver problemas con
los que se enfrentaba en sus actividades prcticas. Dewey afirmaba que cuando el
nio entiende la razn por la que ha de adquirir un conocimiento, tendr gran inte-rs
en adquirirlo. Por consiguiente los libros y la lectura, se consideran estrictamen-te
como herramientas (Mayhew y Edwards, 1966, pag. 26).

Katherine Camp Mayhew y Anna Camp Edwards, que ensearon en la Escuela

Experimental, researon notablemente ese notable experimento educativo,
presentando pruebas del xito conseguido por Dewey y sus colegas al poner en
prctica sus teoras, algo que tambin confirma el testimonio de otros observa-dores
menos favorables. Bastar citar un solo ejemplo: los alumnos de 6 aos, ba-sndose
en la experiencia adquirida en actividades domsticas en la escuela de prvulos,
centraron su labor en las ocupaciones tiles en el hogar. Construyeron una
maqueta de granja y sembraron trigo en el patio de la escuela. Al igual que en la
mayora de las actividades de construccin de la escuela, la edificacin de la ma-
queta de granja les permiti aprender ciertas nociones de matemticas: cuando
construyeron la granja, tuvieron que dividirla en varios campos para sembrar trigo,
maz y avena; y pensar tambin donde instalaran la casa y el granero. Para ello, los
nios utilizaron como unidad de medida una regla de un pie y empezaron a en-
tender lo que significa un cuarto y una mitad. Aunque las divisiones no eran
exactas, bastaban para poder delimitar la granja. A medida que iban conociendo la
unidad de medida y descubran el medio pie, el cuarto de pie y la pulgada, su traba-
jo fue ms preciso. Cuando construyeron la casa, necesitaron cuatro postes para las
esquinas, y seis o siete listones de la misma altura. Los nios podan equivocar-se al
medir los listones, de manera que las medidas tenan que repetirse dos a tres veces
antes de que fueran exactas. Lo que haba hecho en un lado de la casa, tu-vieron
que repetirlo despus en el otro. Naturalmente, su trabajo ganaba en rapidez y
precisin la segunda vez (Mayhew y Edwards, 1966, pag, 83-84).

Ejemplos como ste muestran no slo como el inters del nio por una actividad
concreta (construccin de una maqueta de granja), sirve de fundamento para ense-
ar un tema de estudio (medidas y fracciones matemticas), sino tambin el como
familiarizarlos con los mtodos empricos de solucin de problemas, en los que los
errores constituyen una parte importante del aprendizaje. La clave de la pedagoga
de Dewey consista en proporcionar a los nios experiencias de primera mano so-
bre situaciones problemticas, en gran medida a partir de experiencias propias, ya
que en su opinin la mente no est realmente liberada mientas no se crean las
condiciones que hagan necesario que el nio participe activamente en el anlisis
personal de sus propios problemas y participe en los mtodos para resolverlos (al
precio de mltiples ensayos y errores) (Dewey, 1903, pag, 237).

De acuerdo a sus objetivos didcticos, Dewey quera que en la escuela elemental,

los nios se involucraran en el conocimiento de la ciencia, historia y arte y que se les
enseara a leer, escribir y pensar de manera cientfica y esttica. En trminos
pedaggicos esto significa que las ocupaciones en la escuela no deben de ser
expedientes prcticos o modos rutinarios de empleo, ni representando la adquisicin
de una mayor habilidad tcnica como cocineros, costureras o carpinte-ros, sino
centros activos de manejo cientfico de los materiales y procesos natura-les, puntos
de partida desde los que el nio ser llevado a la realizacin del desen-volvimiento
histrico del hombre. La significacin actual de esto puede quedar me-jor indicada
mediante un ejemplo tomado del trabajo escolar actual, que mediante el discurso
general. Nada ms extrao y sorprendente para el promedio de los visi-tantes
inteligentes, que ver a los nios de 10, 12 y 13 aos entregados, lo mismo que las
nias, a las ocupaciones de hilado y de costura. Si consideramos esto des-de el
punto de vista de la preparacin de los nios para coserse un botn o pegar-se un
remiendo, claro es que obtendremos una concepcin estrecha y utilitaria, una base
que difcilmente justificar el que se de importancia a este ejercicio en la es-cuela.
Pero si lo miramos desde otro punto de vista, encontraremos que este traba-jo sirve
como punto de partida para que el nio pueda trazar y seguir el progreso de la
humanidad a travs de la historia, teniendo tambin conocimiento de los materia-les
utilizados y los principios mecnicos que se aplican. En conexin con estas ocu-
paciones, se recapitula el desenvolvimiento histrico del hombre. Por ejemplo, se da
al nio, primero, el material en bruto, la planta de algodn, la lana tal como vie-ne del
lomo de la oveja (si se est en el mismo sitio donde se hace el esquileo, tan-to
mejor). Despus se hace un estudio de esos materiales desde el punto de vista de
su adaptacin a los usos que se destinan. Por ejemplo, hacer una comparacin entre
el algodn y la fibra de lana, y comprender fcilmente porque nuestros ante-
pasados iban vestidos de lana mejor que de algodn. Los nios trabajan por s mis-
mos con el material actual ayudados por las preguntas y las indicaciones del maes-
tro. Luego sigue el proceso necesario para tejer las fibras. Despus se introduce a
los nios en la invencin ms prxima dentro del orden histrico, tratndola experi-
mentalmente, viendo as su necesidad y trazando sus efectos, no solamente en
aquella industria en particular, sino sobre modos de vida social; pasando revista de
esta manera al proceso entero hasta el moderno telar completo y todo lo que acom-
paa a la aplicacin de las ciencias en el uso de nuestro poder eficiente actual.
Ahora bien, todo lo que hemos dicho en las fibras usadas en la fabricacin, puede
aplicarse en la misma medida a todos los materiales utilizados en cualquier ocupa-
cin y a los procesos empleados. Las ocupaciones proporcionan al nio motivos
genuinos; le dan la experiencia de primera mano, y le ponen en contacto con las
realidades. Adems de todo eso lo ilustran traducindole los valores histricos y las
equivalencias cientficas. En el desenvolvimiento del espritu del nio en cuanto a su
poder y conocimiento, cesa de ser una simple ocupacin placentera y se con-vierte
cada vez en un medio, en un instrumento y un rgano y de este modo es
transformado. Esto tiene, a su vez significacin, en la ciencia de la enseanza. Bajo
las condiciones actuales, toda actividad para lograr xito, necesita ser dirigida
siempre y en todas partes por el aspecto cientfico (un caso de ciencia aplicada).
Esta conexin debe de determinar su lugar en la educacin, no solamente en las
ocupaciones, el llamado trabajo manual o industrial en la escuela, sino que es im-
portante que ofrezca la oportunidad para la introduccin de la ciencia que nos ilu-
mina y que nos valora el material mediante su significacin, en vez de tratarse de
una mera habilidad de la mano y del ojo; sino que la concepcin cientfica as ob-
tenida, se convierte en un instrumento indispensable de libre y activa participacin
en la vida social moderna ( Dewey, 1899, La escuela y el progreso social).

Al leer las descripciones y reseas de la Escuela Experimental, se hace difcil

entender que algunos crticos de Dewey los consideraran favorable a una educa-cin
progresista sin objetivos. Dewey declar explcitamente sus objetivos didc-ticos,
que se hicieron realidad en la prctica diaria de los maestros con los que tra-baj.
Dewey, al igual que los ms acrrimos tradicionalistas, valoraba el conoci-miento
acumulado por la humanidad y quera que en la escuela elemental los nios tuvieran
acceso al conocimiento de las ciencias, la historia y las artes. Tambin quera
ensearles a leer y escribir, a contar, a pensar cientficamente y a expre-sarse de
forma esttica.

La filosofa de la educacin de Dewey fue objeto de fuertes ataques pstumos

durante el decenio de 1950 por parte de los adversarios de la educacin progre-sista
que lo hicieron responsable, de prcticamente todos los errores del sistema de
enseanza pblica norteamericana. Aunque sus consecuencias reales en las
escuelas de Estados Unidos fueron bastante limitadas y los crticos conservadores
se equivocaron al asimilarlo a los progresistas, a los que el propio Dewey haba
atacado, se convirti en un cmodo chivo expiatorio para los fundamentalistas
preocupados por la disminucin del nivel intelectual en las escuelas y por la ame-
naza que esto supona para una nacin que se encontraba en guerra fra contra el
comunismo. Como escribieron dos historiadores de esa poca, despus del lanza-
miento del satlite espacial ruso Sputnik el creciente murmullo contra el sistema
educativo se convirti en un estruendo ensordecedor. Todos gritaron el Presiden-te,
el Vicepresidente, almirantes, generales, sepultureros, tenderos, limpiabotas,
contrabandistas, agentes mobiliarios, estafadores, etc- lamentndose porque
nosotros no tenamos un pedazo de metal en rbita en torno a la tierra y achacan-do
esta tragedia a los siniestros deweyitas que haban conspirado para que el pe-queo
Johny no aprendiera a leer ( Miller y Nowak, 1977, pag. 354).

Desde el decenio de 1950, variaciones sobre este tema vuelven a alimentar de-bates
periodsticos acerca de la educacin pblica norteamericana, y cada nueva campaa
favorable a una vuelta a los principio bsicos va acompaada de los consabidos
ataques contra Dewey, empendose a presentarlo como un rousseau-niano
romntico (Bloom, 1987, pag. 195; Hirsch, 1987, pags. 118 a 127).

Fuera de concepciones radicales sobre las aportaciones educativas de John De-

wey, es indudable que sus aportaciones a la enseanza le dieron un nuevo enfo-que
a la prctica educativa enriquecindola con los aspectos cientficos, histricos,
geogrficos, matemticos, biolgicos, fsicos, artsticos, musicales, en idiomas, etc.
Este nuevo modelo educativo en el proceso de enseanza-aprendizaje, modific el
concepto antiguo de la pedagoga tradicional basado en los aspectos memorsticos,
verbalistas, enciclopedistas y pasivos, en los cuales el maestro es el centro y la gua
de la educacin. Dewey, a travs de su Escuela Experimental, inici una serie de
reformas pedaggicas cuyo elemento fundamental es centrar el proceso de en-
seanza-aprendizaje en el alumno para darle mayor prioridad a la actividad e inte-
rs del educando en conexin con los aspectos cientficos y experimentales, evi-
tando volver a la enseanza tradicional basada en el centralismo del maestro, la
memorizacin y la pasividad educativa.

Finalmente podemos decir que de acuerdo a John Dewey, la primera responsa-

bilidad de la escuela es invitar a la curiosidad natural y la actividad del nio, y dirigir
stos hacia la investigacin de materias de inters. De aqu nace la filosofa del
aprendizaje experiencial, pues toda autntica educacin se efecta mediante la
experiencia. El aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en la persona y
en su entorno, transformando los ambientes fsicos y sociales.

RESULTADOS.

El mtodo educativo de Jhon Dewey, es de tipo pragmtico. Como filsofo, form

parte de la corriente pragmatista, representada por el filsofo y psiclogo Williams
James. Como pedagogo, Dewey se considera como un frreo opositor de la
educacin tradicionalista, verbalista, memorstica y enciclopdica. Por lo que
instituye un mtodo educativo basado en la accin, la estimulacin de los intereses
del nio, y la libertad para las actividades, permitiendo la cooperacin grupal de los
estudiantes para realizar proyectos educativos.

Considera que una sociedad democrtica, justa y equilibrada, repercute

directamente en la educacin, ya que sta forma parte de un proceso social que
enriquece a la sociedad misma. Considera tambin que la democracia va ms all
que una sola forma de gobierno. Para Dewey, la educacin no slo es un proceso
para la preparacin de la vida, si no la educacin es la vida en s misma. Por lo tanto
los alumnos, deben de vivir dentro de las aulas y la escuela, como viven en la
sociedad, incluso, tratando de mejorarla.

DISCUSIN.

El pensamiento educativo de Jhon Dewey, pertenece a la corriente llamada:

Escuela Nueva o Activa, cuyo objetivo se centra en el fomento a la actividad, el
respeto a la libertad del nio y la flexibilidad en el aprendizaje. Esta lnea educativa
es compartida por otros educadores de la talla de: Montessori, Freinet, Freire,
Cousinet, y Decroly, entre otros.

Dewy estuvo en contra de la enseanza tradicional, caracterizada por el mtodo

memorstico, verbalista, y enciclopdico, basado fundamentalmente en el manual
escolar que se considera de acuerdo a ste mtodo, como el pilar bsico en el cual
gira el proceso de enseanza-aprendizaje.

A contracorriente de ste mtodo educativo acartonado, rgido y ortodoxo,

emergi la llamada: Escuela Activa o Escuela Nueva, cuya caracterstica principal,
es la flexibilidad, la libertad, la actividad, el respeto al nio y a su inters personal,
adems de la permisividad para formar grupos de trabajo.

El pensamiento educativo de Jhon Dewey, le otorga una gran importancia al

aspecto social, en este aspecto hay una gran coincidencia con los pedagogos:
Freinet, Makrenko, y Vogotsky, entre otros. Dewey, considera a la escuela como
una minicomunidad (Escuela experimental), en la que el nio a travs de actividades
manuales, despliega todas sus potencialidades; y partiendo de una determinada
actividad como pivote principal, desarrolla otras. Por ejemplo: en la construccin de
la maqueta de una granja, al realizar en grupo esta actividad, a los nios se les
ensea y reafirma conocimientos relacionados con: la escritura, las matemticas, el
clculo, la geometra, el dibujo, la historia, etc. Adems de permitirles a los alumnos,
enfrentarse a problemas prcticos que requieren al inicio soluciones empricas, pero
conforme se da el avance las soluciones se convierten en cientficas. Estas
actividades enriquecen el aprendizaje y van dotando al nio de experiencias de
primera mano.

Finalmente podemos considerar que el mtodo de proyectos de Jhon Dewey, es una

aportacin muy importante a la corriente educativa de la Escuela activa que ha
dejado una importante influencia en la educacin contempornea.

CONCLUSIONES.

La propuesta pedaggica de Dewey, est basada en lo social, ya que pretende llevar

a la prctica una educacin democrtica que impulse una transformacin social, por
ello la escuela debe ser el germen de la modificacin y del perfeccionamiento del
entorno.

Para Dewey, la educacin no debe fundamentarse en el verbalismo, lo memorstico,

lo rgido, y lo enciclopdico, ni debe supeditarse al uso exclusivo del manual escolar.
Considera que la educacin debe fomentar la accin y libertad del nio, respetando
sus intereses y permitiendo la actividad grupal, todo esto como un proceso que
enriquece el desarrollo personal y social del educando.

Estas acciones educativas, orientadas y facilitadas por el maestro, le permiten al

nio una cierta independencia para tomar decisiones y un mayor inters para realizar
una determinada tarea, tanto en forma individual como en grupo, consolidndose el
proceso de enseanza-aprendizaje.
BIBLIOGRAFA.

MORALES DE LAS CASAS ELENA MARIBEL. Enfoque tradicional vs. Enfoque

contemporneo de la didctica. Universidad Latina de Panam. Artculo no fechado
www.monografias.com

MARTNEZ RAFAEL. El concepto educativo de John Dewey. Artculo no fechado.

LPEZ NOREA GERMN. El pensamiento pedaggico de John Dewey y la Es-

cuela Nueva. Artculo no fechado. www.eumed.net

DEWEY JOHN. La escuela y el progreso social (1988). Traduccin castellana de

Domingo Barns. Boletn del Instituto libre de enseanza, 8 de marzo de 2006.

CANO RIVERO CLAUDIA GEORGINA. John Dewey y su pedagoga de la accin.

Artculo no fechado. www.librosintinta.com

CEBALLOS NGELES. La escuela tradicional. Artculo no fechado.

www.universidadabierta.edu.mx

DORANTES RODRGUEZ CARLOS HECTOR Y MATUS GARCA GABRIELA

LORENA. La Educacin nueva: la postura de John Dewey. Odiseo. Revista electr-
nica de pedagoga. Ao 5, # 9, julio-diciembre de 2007. www.odiseo.com.mx

NARVEZ ELEAZAR. Una mirada a la Escuela Nueva. Educere. Revista Venezola-

na de Educacin. # 35, octubre-diciembre de 2006. Universidad de los Andes.
www.scielo.org.ve

WESTBROOK B. ROBERT. John Dewey. Revista trimestral de educacin compa-

rada. UNESCO. Oficina Central de Educacin. 1993. www.ibe.unesco.org

www.wikipedia.org John Dewey. Artculo no fechado.

www.slideshare.net John Dewey. Libro, experiencia y educacin. Artculo no

fechado.
www.librosintinta.com John Dewey. Artculo no fechado.

www.latinpedia.net John Dewey y la figura del renovador educativo. O1 de julio de

2008.

Artculos on-line sobre Jhon Dewey en Espaol (webmastergep@unav.es):

GRIMBERG, ALEXIS. Desarrollo del pensamiento de Jhon Dewey. Universidad

Nacional del Rosario, Argentina. Artculo no fechado.

HICKMAN A. LARRY. Jhon Dewey (20 de octubre 1858 - I junio 1952). Amrican
National Biography. 1999.

LUZARIAGA, LORENZO. La pedagoga de Dewey. La educacin por la accin. El

sol, 22 de abril de 1918. p. 8.

LLOPIS, RODOLFO. Recensin de Jhon Dewey. I. La escuela y el nio. II. Ensayos

de educacin. El sol, 15 de noviembre de 1926. p. 2.

MEMORIA DEL VII CONGRESO IBEROAMERICANO DE DERECHO

CONSTITUCIONAL. Multiculturalismo, pluralista y la propuesta educativa de Dewey.
Educacin, ciencia y cultura. 2003.

MONTES, EUGENIO. La pedagoga de Dewey y la nuestra. Comentario a un

homenaje de Amrica. El sol, 18 de agosto de 1931. p. 3.

NELSON, ERNESTO. Psicologa del pensamiento. Jhon Dewey (1917). Introduccin

a la edicin espaola. 1917.

NUBIOLA, JAIME Y SIERRA BEATRIZ. La recepcin de Dewey en Espaa y

Latinoamrica. Utopa y praxis Latinoamericana, 6, 13. p.p. 107-119. 2001.
OCHOA, FRANCISCO OMAR. Jhon Dewey: filosofa y exigencias de la educacin.
Revista: Educacin y Pedagoga. p.p. 12-13. 1996.

REDONDO, IGNACIO. The public and its problems. Opinin pblica y comunicacin
en la obra de Jhon Dewey. 2005.

ROMO ANA PAOLA Y NUBIOLA, JAIME. Virtudes democrticas en la educacin de

hoy: la propuesta pedaggica de Jhon Dewey. IV Jornadas de Desarrollo Humano y
Educacin. Alcal de Henares. Madrid. Espaa. 2005.

WESTBROOK, ROBERT. UNESCO. Jhon Dewey (1859-1952). Oficina Internacional

de Educacin. 1999.