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CAPITULO I ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA ACTIVACION DE LA ENSEANZA La preocupacin por lograr una participacin activa en el estudiante, ha estado presente en la Pedagoga

desde tiempos lejanos en muchos pedagogos. Aunque en algunos casos su concepcin se encuentra dentro de la pedagoga tradicional, en sus ideas ya se manifiestan planteamientos que indican la importancia de formar al educando dentro de una posicin transformadora y activa. En este captulo se intenta dar una visin general del desarrollo del pensamiento pedaggico en este sentido, partiendo de una caracterizacin de la pedagoga tradicional. La pedagoga tradicional en la actualidad mantiene an su vigencia a pesar de sus limitaciones. Ella considera que la adquisicin de conocimientos bsicamente se realiza en la institucin escolar: presenta como cualidad esencial la figura del maestro, centro del proceso de enseanza, agente fundamental de la educacin, cuyo rol es el de transmisor de informacin, l piensa y transmite de forma acabada los conocimientos. Por eso los objetivos estn elaborados de forma declarativa, descriptiva y se dirigen ms a la tarea del profesor que a las acciones que el alumno debe realizar; no establecen las habilidades que en el alumno deben formarse, de hecho se aprecia ms al profesor como sujeto del proceso de enseanza que a los alumnos. En esta concepcin pedaggica, el contenido se transmite como verdades acabadas, las cuales muchas veces estn alejadas de la experiencia del alumno y de la realidad, por lo que a esta Pedagoga tambin se le llama enciclopedista e intelectualista. Como considera al profesor el principal transmisor de los conocimientos, los mtodos de enseanza que se utilizan generalmente son expositivos, y ofrecen gran cantidad de informacin que el alumno tiene que recepcionar y memorizar; adems el profesor siente el deber de darle todo al alumno; esto tiene como consecuencia poca independencia cognoscitiva del estudiante y una posicin pasiva de este en el proceso de enseanza aprendizaje. En oposicin a los aspectos ms negativos de la pedagoga tradicional, a travs del tiempo el pensamiento pedaggico ha tenido diferentes representantes y tendencias que han intentado poner en prctica algunos principios de carcter progresista en la enseanza, mediante la participacin del estudiante y el rol activo que este debe desempear en su formacin, tratando de encontrar un proceso que desarrolle las potencialidades intelectuales y afectivas de los educandos. Ya desde el siglo XVII, en el perodo del capitalismo premonopolista, Jan Amus Comenius (1592-1670) influy notablemente en el desarrollo de la 1

pedagoga como ciencia, estableci los fundamentos de la enseanza general; elabor un sistema de educacin y fundament la estructuracin del proceso docente en la escuela, dando a conocer los principios en que se basa el proceso de enseanza y la periodizacin de este, al considerar las caractersticas de cada edad. En sus planteamientos sustent la importancia del vnculo entre teora y prctica, por lo que estimaba que todo lo que implicar ejecucin se deba aprender en la prctica. Deca que en la escuela se deba aprender a escribir, escribiendo; a hablar, hablando; a cantar, cantando. Ms tarde, Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) expres en su teora pedaggica la necesidad de desarrollar en el nio la independencia y la habilidad para observar, por lo que insisti en la importancia de orientar la actividad del nio en lo concerniente a su espritu de indagacin y observacin, educndolo de forma natural, de acuerdo con la naturaleza. Rousseau se manifest en contra de la enseanza escolstica, por la rigidez de sta y su severa disciplina; insisti en que debe respetarse la personalidad del alumno, sus intereses e inquietudes, y seal que deba existir una estrecha relacin entre la enseanza y la vida. En su obra Emilio o la educacin plante cmo preparar a Emilio para que cumpliera con su deber de ciudadano. Su didctica tena como bases esenciales el desarrollo de la independencia del nio, de su habilidad para observar y su capacidad para comprender. La teora pedaggica de Rousseau como filsofo de la Ilustracin, fue progresista en su poca y presentaba cualidades que indicaban la necesidad de una enseanza activa, al establecer una estrecha relacin entre la enseanza y la vida. Otro pensador cuyas ideas han contribuido al desarrollo de la teora pedaggica fue Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827), quien propugn la organizacin de la instruccin de los nios en forma grupal, como enseanza mutua, en la que cada uno influye en la educacin de los dems. Del mismo modo, aconsejaba que la preparacin de los maestros siguiera este modelo de interaccin para un mejor aprendizaje. Para Pestalozzi el objetivo de la educacin era desarrollar todas las fuerzas y las capacidades del hombre de forma multifactica y armnica, por lo que la tarea del maestro deba ser la direccin del educando de manera que lograra el desarrollo de todas sus potencialidades. En su teora pedaggica se sealan interesantes ideas acerca de la formacin intelectual, enfrentndose a la enseanza "verbalista"; insisti en la importancia de vincular la teora y la prctica para desarrollar capacidades en los nios y lograr la asimilacin de conocimientos mediante la formacin de hbitos y habilidades. Se opuso a la enseanza dogmtica y a la memorizacin mecnica, creando mtodos particulares para la enseanza primaria; opinaba que era necesario formar hbitos prcticos unido a la habilidad de pensar. Para Pestalozzi la educacin tiene como 2

objetivo desarrollar todas las fuerzas naturales y las capacidades del hombre de forma multifactica y armnica. En la historia del pensamiento pedaggico, Pestalozzi reformador o promotor de la escuela popular. es considerado como el

A finales del siglo XIX y principios del XX surge la Escuela Nueva, movimiento educativo que se traza como objetivo bsico lograr el papel activo del alumno, al este ocupar el centro de toda la organizacin educativa; se deja de ver al nio como un ser pasivo. Entre los representantes de este enfoque se encuentra John Dewey (1859-1952), quien expresa que en la escuela como institucin social deben estar los medios que permitan el desarrollo de los recursos que posee el nio para que utilice sus capacidades con fines sociales. En su concepcin el fin de la educacin deba ser ayudar al alumno a resolver aquellos problemas que surgan por los contactos habituales con los ambientes fsico y social: la escuela tena que ser una prolongacin de las diferentes situaciones sociales que enfrentaba el nio. Por ello, para Dewey los programas de las diferentes disciplinas tenan que ser un instrumento que ayudara al alumno a realizar todos los proyectos que l poda forjar a partir de su experiencia social; la motivacin por aprender estaba en que el nio viera la relacin entre la actividad escolar como medio y el fin que no es ms que la situacin de la vida, una situacin social. Para este autor el mtodo de enseanza es el "mtodo del problema"; el cual establece que el punto de partida sea una situacin emprica especfica y actual de la vida real que est lo ms distante posible de la escuela formal. En esta situacin aparecen obstculos que impiden dar respuesta de inmediato a la situacin planteada; se presenta un problema que requiere una investigacin, buscando que el maestro y el alumno determinen la dificultad o problema, a travs del anlisis de los datos que se tienen y que pueden brindar una solucin; ambos recurrirn a la experiencia anterior, elaborando una hiptesis y sometiendo la misma a la prueba de la experiencia. Este mtodo ser exitoso y cumplir con los objetivos que persigue Dewey en la medida en que se logre en el nio la sensacin de su aporte personal a la solucin, luego al seleccionar el problema es esencial que el alumno lo considere y lo acepte como tal. Dewey refuerza el papel social que debe tener la escuela; insiste en la necesidad de propiciar la colaboracin y ayuda mutua entre los educandos propugnando la enseanza de las artes manuales, uso de herramientas, juegos y actividades recreativas. Otro representante de la "Escuela Nueva" es el mdico belga Ovide Decroly (18713

1932), cuyo principio fundamental de su teora pedaggica es considerar la educacin individual de cada nio sobre los aspectos fsicos y psicolgicos; pero la enseanza no es slo individual, sino colectiva. Estima que la escuela debe ser el medio que responda a las necesidades y actividades del nio; valora la contribucin de estas ltimas a la formacin moral y social del nio. Decroly describi su programa con la frase "La escuela por la vida, para la vida". Propona que la escuela tuviera un programa de acuerdo con la psicologa del nio y que respondiese a las exigencias de la vida individual y social actual. Consideraba que el nio debera tener dos conocimientos esenciales: a) El conocimiento de su propia personalidad, es decir necesidades, intereses, aspiraciones, fines de su edad. b) El conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en que vive, del cual depende y sobre el que debe actuar, para que sus necesidades, aspiraciones, sus fines, su ideal sean accesibles y se realicen, y todo sin perjuicio de una preparacin para comprender ampliamente las necesidades, aspiraciones, fines e ideales de la humanidad, las condiciones de su adaptacin y los medios de cooperar en ello, de ser consciente e inteligentemente solidario (O. Decroly y G. Bron, citados en 23). Estos conocimientos se adquieren a travs de cuatro centros de inters que, segn Decroly, por el principio de redescubrimiento, deben conducir al nio a hacerse apto para la vida, estos son: Necesidad de alimentos. Necesidad de protegerse de la intemperie. Necesidad de protegerse del peligro. Necesidad de actuar y trabajar para producir los necesidades anteriores.

medios

que satisfagan las

La educacin en esta concepcin de Decroly se fundamenta a partir de este grupo de necesidades considerando que el proceso educativo debe desarrollarse en un medio de actividad libre y creador que propicie la solucin de los intereses naturales del nio. M. Montessori (1870-1952), tambin representante del movimiento "La Escuela Nueva", de profesin mdico, en un inicio se dedic a la antropologa pedaggica, pero en realidad su trabajo directo en la educacin lo comienza con nios anormales y deficientes mentales, buscando la posibilidad de incorporarlos a la vida social. Luego funda las casas para nios preescolares y escolares llamadas "Casa del Bambini" (Casa de los nios); en estas instituciones madur el mtodo educativo de esta pedagoga donde se plantea que el primer motivo de la enseanza no es 4

ensear, guiar, dar ordenes, forjar, modelar el alma del nio, sino propiciarle un medio que le permita al nio experimentar, actuar, trabajar, asimilar espontneamente y nutrir su espritu, por ello las Casas para nios que Montessori dirige cuenta con el material necesario para desarrollar determinadas actividades en las que el nio puede integrarse con facilidad, logrando un desarrollo de sus potencialidades mentales y fsicas y un aumento continuo de descubrimientos personales. En la experiencia pedaggica de Montessori se le da especial atencin al desarrollo intelectual, en particular al desarrollo de los sentidos, utilizando un material especializado para cada sentido y para las diferentes formas de actividad motriz: para los colores, para el sentido visual de las formas y de las dimensiones, para los sonidos y su altura, intensidad, timbre, para las cualidades tctiles, para las sensaciones musculares y el movimiento, etc. Este material debe garantizar al nio probarse y corregirse por s mismo hasta lograr el xito. Considera que la accin del nio, el descubrimiento que realiza debe ser ayudado por el medio, que le ofrezca posibilidades y atractivos a travs de un conjunto de estmulos convenientes, organizado de acuerdo con sus necesidades afectivas y capaz de plantearle problemas interesantes. El nio elige espontneamente la tarea que ms le interesa y se decide a realizarla, el maestro solo vigila y provee, no ensea, no impone nada. Se puede concluir que el mtodo Montessori busca la actividad del nio unida a su espontaneidad, con una participacin del maestro en el marco de facilitar la actuacin del alumno. Se aprecia que en la "Escuela Nueva" como tendencia pedaggica cambia la concepcin del profesor y su papel en la educacin, ya que no es el transmisor de informacin y conocimientos. El profesor tiene como tarea esencial movilizar y facilitar la actividad natural del nio, tanto fsica como intelectualmente. Para ello debe estimular la actividad del nio, despertar sus intereses, fomentar la cooperacin entre ellos. El maestro debe trabajar para crear una posicin activa en el alumno frente al aprendizaje, en la que el alumno puede moverse libremente en el aula: hablar, realizar actividades productivas, deducir, probar, no admitir pasivamente los conocimientos. Esta actitud ante el aprendizaje se llama "Pedagoga del descubrimiento o redescubrimiento". En el pensamiento pedaggico latinoamericano hay figuras cuyas ideas son precursoras de la enseanza activa y participativa, entre ellos se destacan Eugenio M. de Hostos y Anbal Ponce. Hostos (1839-1903), cuyas ideas son continuadoras de la doctrina pestalozziana, consider la educacin como una direccin del desenvolvimiento natural de las capacidades humanas bsicas. Se plantea como principios de la educacin: adecuar 5

la educacin a nuestras necesidades y educar la capacidad de razonar, de idear, de conocer, de juzgar y de pensar. Consideraba que la enseanza deba ir de lo conocido a lo desconocido, y de lo simple a lo complejo segn el grado de capacidad mental del educando. La enseanza deba lograr en lo posible que el alumno descubriera los conocimientos, que se despertara el inters del educando y mantuviera su atencin; eliminar la enseanza memorstica, que se hiciera al alumno activo en el aprendizaje y que la observacin fuera el instrumento fundamental en el aprendizaje; deba tratar de que el nio buscara l mismo la verdad; siempre que fuera posible debera unirse el trabajo material al intelectual. En toda la obra de Anbal Ponce (1898-1938) se expresa el sentido humano que debe tener la educacin. En el libro Educacin y lucha de clases, Ponce mediante la teora cientfica y el mtodo dialctico del marxismo-leninismo desarrolla un estudio detallado de la labor docente y su funcin de acuerdo con las cualidades de las diferentes sociedades humanas. Realiza un anlisis del proceso histrico de la Educacin en la comunidad primitiva y muestra cmo sta era confiada al ambiente, es decir, la enseanza era para la vida por medio de la vida; en la sociedad sin clases la educacin era espontnea no la hacan instituciones especficas. Considera que con el surgimiento de las clases sociales la educacin se convierte en dogma pedaggico; y comienza a surgir como un objetivo de la educacin la necesidad de prevenir la posible rebelin de las clases explotadas, pues la educacin al estar orientada por la ley del desarrollo social, estar al servicio de la clase dominante. Asi demuestra cmo la educacin es un arma para mantener la esclavitud y la servidumbre feudal, la explotacin del proletariado en el estado burgus y con ello las masas a la vez que estn sometidas econmicamente, tambin lo estn en el orden mental. El objetivo de la educacin es formar un hombre pasivo, sometido moral y educacionalmente a los intereses de la clase dominante; el anlisis de los males sociales que sufren los pueblos y, por tanto, son incapaces de asumir una posicin activa en la sociedad. Luego, partiendo del estudio de la educacin, demuestra cmo ella puede hacer que el hombre adopte una posicin pasiva y no transformadora de la sociedad. En el pensamiento pedaggico latinoamericano, Cuba tiene representantes que con sus ideas tambin mostraron los males de que adolece la enseanza tradicional y la importancia de lograr su transformacin. Entre estos pensadores se destaca el presbtero Flix Varela y Morales (1788-1853), quien como profesor de filosofa realiz una verdadera revolucin en el pensamiento pedaggico de su poca; su lucha contra la escolstica, filosofa imperante, lo oblig a asumir una posicin filosfica que le permitiera enfrentarla. En su labor pedaggica estudia y profundiza en los procesos de adquisicin del conocimiento; concibi un mtodo de conocimiento que tena su origen en el dato sensorial, el que permita la observacin y 6

la experimentacin. En la oposicin al mtodo escolstico, que absolutiza la deduccin y el silogismo, expresa: "si se considera su mtodo (el escolstico) viene a reducirse a un orden de definiciones, divisiones y principios generales que se aplican en las diversas materias. Atendidas su reglas no vienen a ser otra cosa que unas observaciones prcticas ... y ... todas ellas se establecen sin haber presentado antes los pasos analticos que se dieron en su formacin..., o contienen verdades que sin estudio alguno las perciben todos, o son de materias abstractas que atormentan el entendimiento sin adelantar un punto, el verdadero estudio" (65). Varela combata el dogma de la fe sobre la razn, proponiendo la enseanza de la fsica y la qumica de modo experimental; se opuso a los mtodos tradicionales, argument el uso del mtodo explicativo como una va para la participacin del alumno sin el uso de la memoria mecnica, rasgo que caracteriza la enseanza tradicional. El mtodo explicativo no solo eliminaba la enseanza mecnica y rutinaria sino que erradica el uso extremo de la memoria subordinada al anlisis; desarrollaba el pensamiento independiente y despertaba el inters de los alumnos por conocer y profundizar en los fenmenos de la realidad. Sus ideas tienen gran vigencia por lo que ha trascendido en la pedagoga cubana como un precursor de la enseanza activa, afirmacin que se manifiesta en las palabras de Luz y Caballero cuando expres que Varela "fue el primero que nos ense a pensar". Jos de la Luz y Caballero (1800-1862), es uno de los representantes cubanos del pensamiento ms avanzado de su poca y discpulo de Varela. Con relacin a la enseanza, Luz consideraba que todo conocimiento requera del dato preciso, que solo es posible a travs de la empiria, y abog por el carcter experimental de la enseanza de las ciencias. Sustentaba que la enseanza tena que transmitirse a todos los nios, sean cuales fueran sus disposiciones, mediante la atencin a las particularidades de cada uno y la dosificacin del contenido en correspondencia con sus posibilidades objetivas; adems estimaba que era necesario "ensear a estudiar a los alumnos, ensearles a observar, experimentar, a investigar"; propugn que la enseanza tuviera un carcter prctico, que el educando no fuese un simple repetidor de los libros sino que aprendiera a hacer; mediante estas ideas expres su lucha contra la escolstica. Fue el vivo ejemplo del educador que en su quehacer como maestro revolucion el mtodo de enseanza, introdujo en la enseanza el "mtodo explicativo" propuesto por Varela. Luz opinaba que el mtodo de enseanza era el medio ms importante para 7

estructurar el proceso de enseanza; pero el maestro deba propiciar la actividad consciente del alumno, ensendolo a pensar, a razonar. En este sentido expres "He aqu la verdadera piedra de toque de los mtodos; facilitar la adquisicin para el presente y aumentar recordar el caudal para lo futuro, y sin ajeno apoyo, pero esto no puede alcanzarse sin entrar en el por qu de las cosas"...(10). En su concepcin de la enseanza se observa que lo fundamental no era el plan de estudios, ni el contenido, sino la utilizacin de mtodos de enseanza que permitieran el adecuado aprendizaje de ese contenido; no solo abog por el uso de mtodos experimentales sino que los utiliz creadoramente en su prctica pedaggica. Seal que para la transformacin de la enseanza era necesario adecuar el contenido de la misma a las necesidades del pas. Escribi a Jos A. Saco: "si nuestros colegios han de ser el plantel donde se forme la juventud, es menester organizarlos conforme a nuestras necesidades". "En ningn pueblo se debe trabajar mas que en este para lograr la asociacin de la teora con la prctica... Hablemos menos y operemos ms. Por largos aos hemos sido los hombres de la teora; empecemos ya a ser hombres de los hechos" (10). Insisti en la necesidad de proporcionar a la enseanza un carcter prctico, lo que incorpor a su prctica pedaggica, preconizando la importancia que tiene un magisterio idneo. Propuso la reforma de la enseanza a partir de la necesidad de elevar su calidad y desarrollar el espritu de investigacin en los alumnos; para ello sostena que la enseanza tena que ser cientfica, tcnica y prctica. En el colegio San Cristbal de la Habana, conocido por Carraguao, por el barrio en que se encontraba, se dio a la tarea de implantar una reforma completa de la enseanza, incorporando el mtodo explicativo as como la observacin y la experimentacin; adems impregn la enseanza del aspecto prctico en las materias que se explicaban. Entre los principios encuentran: de la reforma de la enseanza que Luz propona se

Atender la educacin secundaria sin menoscabo de la primaria. Promover la actividad de los alumnos. Dar un carcter ms prctico a la educacin, aplicable a las necesidades sociales. Se puede afirmar que Luz y Caballero no solo fue un precursor de la enseanza activa sino que en su quehacer como maestro utiliz mtodos que buscaban la posicin activa del alumno; demostr ser un maestro cuyas concepciones pedaggicas fueron avanzadas y progresistas con relacin a la poca en que vivi. Jos Mart (1853-1895), nuestro Hroe Nacional, en su obra literaria aport ideas muy valiosas con relacin a la educacin que no pueden dejar de mencionarse, por la trascendencia de las mismas para el anlisis de la enseanza tradicional. Expres cmo la educacin tiene que ser cientfica, de modo que prepare al hombre 8

para la vida y la sociedad. Escribi: "El fin de la educacin no es hacer al hombre nulo, por el desden o el acomodo imposible al pas en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir bien y til en l" (45). Cuando define los fines de la educacin insiste en cmo hay que preparar al hombre para la poca que le toca vivir, cmo tiene que existir una relacin directa entre la poca en que se vive y la educacin que se reciba, lo que puede apreciarse cuando dice: "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente hasta el da en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote; es preparar al hombre para la vida" (45). En sus ideas pedaggicas est presente la crtica a la enseanza tradicional. En una poca en que la enseanza es memorstica y formal y muy vinculada a los dogmas religiosos, Mart insiste en que la educacin debe ser cientfica y debe preparar al hombre para la vida, prepararlo con la posibilidad de hacer, debe recibir una educacin en funcin del desarrollo. En su artculo "Nuestra Amrica", expresa el papel que le corresponde a la educacin de acuerdo con las necesidades de desarrollo de los pases hispanoamericanos, al plantear: "La universidad europea ha de ceder a la universidad americana; la historia de Amrica de los Incas a ac, ha de ensearse al dedillo, aunque no se ensee la de los arcontes de Grecia. Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es nuestra. Nos es mas necesaria" (45). Mart insiste en la necesidad de formar al alumno en el vnculo de la teora con la prctica y advierte cmo la escuela debe desarrollar un hombre vivo e independiente. Al respecto, dice: "El remedio est en cambiar la instruccin primaria de verbal a experimental, de retrica en cientfica, ensear al nio a la vez que el abecedario de las palabras, el abecedario de la naturaleza. Hombres vivos, hombres directos, hombres independientes, hombres amantes, eso han de hacer las escuelas que ahora no hacen eso" (45). Estas ltimas palabras resumen cmo nuestro Hroe Nacional vislumbr la importancia de una enseanza que formara al hombre en correspondencia con las necesidades de la sociedad en que vive; un hombre capacitado para dar solucin a los problemas de su pas, un hombre con una posicin activa y creadora, cuya actuacin le permitiera la transformacin de la realidad. En este breve anlisis histrico no puede dejar de mencionarse a Enrique Jos Varona (1849-1933), cuyas concepciones pedaggicas consolidan las ideas formadoras que se desarrollan en anteriores pedagogos. Varona sigue en sus criterios filosficos al positivismo, en particular, la lnea del positivismo evolucionista de Herbert Spencer, que expresa el enfoque biolgico en la Pedagoga. Esa concepcin filosfica preconiza la investigacin cientfica concreta 9

en las ciencias especiales. Considera que el proceso de la instruccin es un proceso de construccin en el que se despiertan intereses, se aprende para no solo adaptarse al medio sino para modificarlo y mejorarlo. Esto hace que para Varona la educacin sea un proceso eminentemente social. Pone gran hincapi en que al hombre se le debe de educar para que sea til a la sociedad de la que forma parte por nacimiento o por adopcin. Llev a cabo un estudio minucioso del pseudosistema escolar que el rgimen espaol impuso a nuestro pas, planteando: "Mala es nuestra enseanza primaria, deficiente de un modo lastimoso la superior y profesional, pero buenas una y otra si se comparan con la segunda enseanza. Esta es psima en la forma, psima en el espritu, psima en el conjunto" y tambin expresa con relacin al programa de enseanza"... el texto se amolda al programa, el profesor se esclaviza al texto y el alumno aprende cuando necesita contestar de cualquier modo a una serie de preguntas estereotipadas. Con esto se fabrica un bachiller" (37). En este anlisis que realiza de la educacin y los planes de enseanza, se observa su crtica a la enseanza dogmtica, memorstica y mecanicista, y se aprecia el reclamo de una enseanza cuyo enfoque fuese cientfico con utilizacin de mtodos nuevos. Como Ministro de Instruccin Pblica acometi la reforma de la enseanza. En los principios que sustenta para la reforma educacional en la enseanza secundaria, consideraba que la misma deba pasar a ser objetiva y reflexiva; el alumno deba aprender a trabajar e investigar por s solo. Subray la importancia de las asignaturas de tipo cientfico y la necesidad de priorizar las ciencias naturales y las matemticas. Con relacin a la Reforma Universitaria, Varona establece las bases de una enseanza cientfica, prctica y moderna, basada en la observacin y experimentacin, que desarrolle la independencia en el estudiante, de manera que se prepare para cumplir con un principio bsico: el vnculo entre universidad y sociedad. Estas ideas expresan la importancia de transformar la enseanza y lograr un estudiante ms independiente. La Reforma Universitaria de Varona no pudo realizarse en su totalidad, sta se llev a efecto, en realidad despus del triunfo de la revolucin, en enero de 1962. La universidad asumi nuevos compromisos con la vida que permitieron el desarrollo de la ciencia y la tcnica, lo que era fundamental para el proceso de transformacin econmica y social de la nueva sociedad. Esta reforma universitaria sustent la importancia de las carreras tcnicas y cientficas, valorando el vnculo teora prctica en la formacin del futuro egresado, con el fin de lograr los profesionales que requiere la transformacin de la sociedad 10

en lo social, lo poltico y lo econmico. Esta transformacin de la enseanza, que implic la instrumentacin de la reforma universitaria exigi un cambio en la misma: en este sentido el documento "La Reforma de la enseanza superior en Cuba" (1962), expresa: "Lo que interesa, por tanto, es una efectiva capacidad de informarse y resolver, con lo que estarn siempre al da en su ejercicio profesional porque sabrn cmo buscar los conocimientos y cmo aplicarlos", tambin seala: ... "Ensear es ensear a estudiar, a pensar, a investigar, a trabajar"...; luego la enseanza superior tiene la tarea de desarrollar una enseanza activa que posibilite la formacin de futuros profesionales con capacidad para pensar, crear y buscar nuevos conocimientos, que pueden enfrentar las tareas que la vida laboral les imponga. Las transformaciones realizadas en la enseanza superior a partir de la Reforma Universitaria de 1962 correspondieron a los cambios que se efectuaron en todos los niveles de enseanza en Cuba desde el triunfo de la Revolucin en 1959. De modo general puede concluirse que el pensamiento pedaggico, desde siglos atrs, ha contado con pensadores que han manifestado en sus concepciones crticas a la enseanza tradicional y han ofrecido ideas que son precursoras de la posicin activa y creadora del alumno durante el proceso de enseanza. El enfrentamiento a la pedagoga tradicional se ha hecho an ms fuerte con los ltimos tiempos. En la actualidad, han surgido diferentes tendencias como las llamadas socializantes o "centradas en el grupo", diferentes experiencias agrupadas bajo la denominacin de pedagogas "autogestionarias", "no directivas" y concepciones pedaggicas basadas en la filosofa y psicologa marxista-leninista, cada una de ellas con sus caractersticas propias, pero cuya constante es destacar el papel activo del educando como sujeto del aprendizaje y no solo como objeto del quehacer del docente. Sobre algunas de estas propuestas insistiremos en los siguientes captulos.

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CAPITULO II REQUERIMIENTOS GENERALES DEL PROCESO DOCENTE. UNA PROPUESTA A PARTIR DE LA TEORIA DE LA ACTIVIDAD Los retos que enfrenta el mundo actual, sobre todo en los pases con menor desarrollo econmico, imponen una serie de determinaciones en lo que respecta a su desarrollo cientfico y tecnolgico. El creciente aumento en complejidad y volumen en el grado de especializacin y a su vez de integracin que han adquirido los conocimiento cientficos y sus aplicaciones tcnicas y tecnolgicas repercute en un conjunto de esferas de la vida sociopoltica, econmica, y muy en particular en la esfera educativa, encargada de garantizar la plena funcin del hombre como protagonista y gestor de esos cambios. En estas condiciones adquiere gran relevancia el lugar que le corresponde al conocimiento humano, al proceso de conversin del hombre vivo en personalidad, sujeto de la historia, creador de su propio devenir histrico. En consecuencia, los actuales sistemas de enseanza se enfrentan al problema de reelaborar una concepcin de ese proceso que, en las nuevas condiciones histricas, garantice la ampliacin de la actividad creadora del hombre, organizando para ello el sistema de sus interrelaciones; que conciba y organice los diferentes componentes de este proceso de modo que se creen las condiciones propicias para que se posibilite su conversin en un ente activo, creador, capaz de contribuir al desarrollo del entorno 12

social y a su propia autotransformacin; que, a la vez que desarrolle el talento individual, garantice la formacin de un alto grado de responsabilidad social y ciudadana. En respuesta a esta necesidad han surgido en el pensamiento pedaggico contemporneo distintas alternativas que de un modo u otro han intentado dar respuesta a esas exigencias. Algunas con un carcter progresista, desde una perspectiva latinoamericana (enseanza modular, investigacin participativa o en la accin, pedagoga crtica, pedagoga liberadora), se han propuesto promover el vnculo con las realidades sociales, la participacin del estudiante en el propio proceso de su conocimiento y autotransformacin, su grado de conciencia y espritu crtico de sus realidades sociales, trabajando, adems, en la elevacin de su capacidad de transformacin social. Algo comn en todas estas propuestas es que trasladan el centro de atencin de la enseanza, generalmente enfocada hacia la actividad del profesor, su preparacin terica y pedagogca, su actuacin durante el acto de clases, al proceso de aprendizaje del estudiante, sus regularidades y leyes. De aqu la importancia que se le concede actualmente al aprendizaje en la formacin pedaggica del profesor y en consecuencia a la necesidad de lograr, a travs de la enseanza, que el estudiante aprenda cmo se aprende. En este sentido, estamos comprometidos con una concepcin de la enseanza que coloca en el centro de su atencin el proceso de aprendizaje del estudiante, como elemento rector de la relacin que se produce entre el profesor y sus alumnos. Esto supone, a su vez, una conceptualizacin efectiva del aprendizaje y su naturaleza. El tema del aprendizaje ha suscitado el inters de investigadores y tericos de diversas procedencias a lo largo de este siglo. De aqu que no sea posible identificar, como inicialmente se haca, el aprendizaje con manifestaciones simples, con sencillas reacciones o respuestas ante estmulos del medio ambiente, ni explicarlo transfiriendo las leyes del aprendizaje animal al hombre, como hicieron los conexionistas y conductistas. La progresiva consideracin de otros rasgos que se aproximan ms a aquellos tpicos del aprendizaje humano permiten su inclusin en referenciales tericos ms generales. En este sentido son inestimables los aportes de la psicologa cognitiva y, en especial, los de las teoras del procesamiento de informacin. Desde otras perspectivas, diferentes tendencias han contribuido tambin a una concepcin ms integradora, no limitada nicamente a los procesos cognoscitivos o al sujeto individual abstrado del marco de sus relaciones sociales. Tericos del psicoanlisis y neopsicoanlisis han llamado la atencin sobre la importancia de la esfera afectiva, de los motivos e intereses del sujeto, sus emociones y estados de nimo, las relaciones afectivas entre los alumnos y el profesor y entre los alumnos; el 13

clima emocional de las aulas; las caractersticas del aprendizaje, destacando el papel del grupo en el aprendizaje que ocurre en la escuela. Las tendencias humanistas, personalistas han tratado de resaltar el carcter de sujeto del estudiante, sus proyectos y sentido de la vida, su condicin de personalidad autoactualizadora. Con los aportes de la psicologa social norteamericana y marxista en el estudio de los grupos humanos y su dinmica de desarrollo, se populariza la utilizacin del grupo en la enseanza, dando lugar a la conceptualizacin de una nueva forma de aprendizaje, el aprendizaje grupal, de amplia repercusin en la prctica educativa latinoamericana. El aprendizaje grupal "...implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales, integrantes de grupos, buscar el abordaje y la transformacin del conocimiento desde una perspectiva de grupo, valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros, aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, ya que ste no est dado ni acabado; implica, igualmente, considerar que la interaccin y el grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto, que posibilitan el aprendizaje, reconocer la importancia de la comunicacin y de la dialctica en las modificaciones sujeto grupo" (22,13). El aprendizaje grupal se plantea como objetivo el logro de modificaciones complejas, en la conducta y en la personalidad de los miembros; no se limita a aprendizajes cognoscitivos, sino que implican todos los aspectos de su personalidad. (52) La concepcin del aprendizaje grupal, sus antecedentes, as como su empleo en la educacin, sern objeto de consideracin en los siguientes captulos. La variedad de experiencias realizadas desde referenciales tericos diferentes ha permitido delimitar tipos diversos de aprendizaje. Sin embargo, sera preciso subrayar lo que es general, esencial al acto de aprender. A los efectos de este trabajo se considera el aprendizaje como un proceso de construccin y reconstruccin, (no slo de registro u observacin) por parte del sujeto que aprende, de conocimientos, formas de comportamiento, actitudes, valores, afectos y sus formas de expresin, que se producen en condiciones de interaccin social, en un medio socio-histrico concreto, en dependencia del nivel de conocimiento que posea el sujeto, de sus intereses, estados de nimo, actitudes y valores hacia diferentes esferas de la realidad social y personal que lo conducen a su desarrollo personal y al intercambio y, en ocasiones, al desarrollo personal tambin de los sujetos con los cuales interacta. Esta forma de concebir el aprendizaje pone en el centro de atencin al sujeto activo, consciente, integralmente concebido como personalidad, orientado hacia un objetivo, en interaccin con otros sujetos (el profesor, los padres, los coetneos u otras personas del entorno social).

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Aunque se ha avanzado considerablemente en la formulacin de una concepcin ms integradora del aprendizaje, an es preciso trabajar en la sistematizacin de un enfoque dialctico integral que responda a las realidades sociales del mundo contemporneo y, en particular, a aquellos propios del latinoamericano, que logre una visin coherente de todos sus componentes y la adecuada instrumentacin en el contexto social en el cual se aplica. Sin pretender la elaboracin de esta concepcin que apuntamos como un reto de la pedagoga actual, nos proponemos considerar a continuacin, los principales requerimientos del proceso docente en su integridad, partiendo del reconocimiento del estrecho vnculo existente entre todos sus componentes y de la necesidad de fundamentar nuestro anlisis sobre bases tericas y metodolgicas firmes. El inters de garantizar las condiciones para que el aprendizaje del estudiante transcurra como un proceso de reconstruccin del conocimiento y autotransformacin de su personalidad no puede conducirnos a pensar que solo modificando el componente pedaggico ms directamente relacionado con este proceso, es decir, el mtodo de enseanza, logramos el propsito. Por el hecho de que sus componentes son atributos fundamentales del tipo de actividad que realiza el estudiante con un determinado fragmento de la realidad, objeto de su conocimiento o transformacin, no es posible pretender estos cambios tan solo modificando este aspecto del proceso. Verlo as supondra una concepcin muy estrecha y limitada de este proceso que en gran medida respondera a una concepcin meramente eficientista, propia de un modelo conductista de este proceso. Si queremos que los logros de los mtodos que ms adelante proponemos, ejerzan una transformacin duradera, y no tan solo las manifestaciones conductuales que fcilmente se logran con una sola aplicacin -que por impactantes hacen tan seductoras las transformaciones en esta direccin- debemos, antes de la aplicacin del mtodo, trabajar en la concepcin terico-general en que l se inserta. El hecho de que a travs del mtodo se pretenda organizar la actividad del estudiante de modo de lograr la reconstruccin personal del conocimiento a travs de su participacin en la solucin de tareas o problemas directamente vinculados con el objeto de conocimiento o transformacin, no nos permite dejar de considerar los restantes componentes de la actividad que realiza el estudiante, los cuales deben ser tomados en cuenta para una adecuada insercin del mtodo, para que l responda al sistema de vnculos y nexos que tiene con el resto de los atributos de la actividad. En este sentido, la teora de la actividad constituye, segn nuestro punto de vista, un enfoque adecuado (en la medida en que es solo en ella que se produce la relacin del sujeto con el objeto de conocimiento o transformacin), para lograr una conceptualizacin lgicamente coherente y sistemtica de todos los atributos que forman parte de la relacin pedaggica. Al mismo tiempo, la conceptualizacin de esta teora en el enfoque histrico-cultural permite concebir este proceso en los sistemas macrosociales en que ocurre y se desarrolla. 15

La prctica educativa que se da en las aulas donde el mtodo se realiza y verifica se produce en el interior de un determinado currculum, de una institucin particular, de un pas que vive en un tiempo-espacio determinado. En consecuencia, por el carcter ideolgico, poltico, cultural e histrico que tiene la educacin, todo acto educativo, con independencia de que se reconozca o no de forma explcita, tiene una determinada saturacin de estos distintos tipos de influencia que operan en mayor o menor medida en sus diferentes niveles. Es decir, obedece a determinados fines y propsitos de desarrollo social y econmico, y en consecuencia responde a determinados intereses sociales, se sustenta en una filosofa de la educacin particular; se adhiere a concepciones epistemolgicas especficas; tiene en cuenta los intereses institucionales, y por supuesto, depende en gran medida de las caractersticas intereses y posibilidades de los sujetos que en ella participan, es decir, de estudiantes, profesores y dirigentes institucionales. Todas estas influencias no dejan de ejercer su accin aun en los ms pequeos actos que ocurren en el aula, aunque no se sea totalmente consciente de ello. De aqu que, al seleccionar para su profundizacin, un componente de este proceso, no debemos dejar de tener en cuenta su unidad con el resto, los vnculos y nexos que con ellos tiene. Esto nos protege de un anlisis abstracto de un aspecto que en la realidad subsiste y se manifiesta vinculado a los dems y en consecuencia en estrecha interdependencia. Nos posibilita alcanzar los objetivos que perseguimos al seleccionar y, finalmente, emplear un mtodo de enseanza particular, en la medida en que su eleccin se fundamente de forma ms exacta en el papel que ste desempea en el proceso en su conjunto. Por otra parte, si asumimos que estos determinantes del currculum ya estn definidos y nos ubicamos en relacin con el programa de una unidad organizativa particular (ya sea una asignatura, un mdulo u otra forma de organizacin), podremos ver que el mtodo se relaciona estrechamente con el tipo de actividad que queremos que el alumno realice, y en consecuencia con el resto de los aspectos componentes que l requiere para efectuarla de manera adecuada, es decir, con el resto de los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje. El primer aspecto nos plantea el problema de partir de una determinada concepcin de la actividad cognoscitiva humana. Los estudios realizados por la Escuela de Jarkov (S.L. Vigotsky, A.N. Leontiev, A.K. Luria, P. Ya Galperin y seguidores), as como los ms recientes trabajos de la Psicologa cognitiva, especialmente los estudios comparativos entre expertos y novatos (R. Glaser y M. Bassok) han puesto de relieve la estructura de acciones del proceso cognoscitivo. La adopcin del mtodo debe partir del reconocimiento de esta estructura de modo de contribuir a su correcto desenvolvimiento. La teora de la actividad permite realizar un anlisis de contenido, en este caso de la actividad de aprendizaje, a partir de delimitar la estructura de sus componentes principales y las relaciones funcionales que entre ellos se producen. En esto radica su 16

valor metodolgico. Permite concebir el aprendizaje no en trmino de reacciones o conductas que se aprenden ante situaciones estimulantes, sino en el lenguaje de las acciones que realiza el estudiante con el objeto de transformacin. A su vez, la accin, como unidad de anlisis de la actividad, permite determinar sus diferentes componentes, es decir el sujeto que la realiza, su esfera de motivos, intereses y nivel de posibilidades fsicas, intelectuales y volitivas, las caractersticas del objeto, entendido aqu como fragmento de la realidad que es necesario aprehender y transformar en este proceso, los procedimientos o tcnicas que es necesario utilizar, los medios de que dispone (materiales y cognoscitivos), los resultados previstos (objetivos o propsitos) y los que finalmente logra, la situacin o contexto espacio-temporal en el cual se produce el aprendizaje y los efectos que l ocasiona. La delimitacin de estas categoras que designan componentes de toda actividad humana, permite analizar las relaciones que se dan entre ellos. As, la correlacin entre los objetivos de la actividad y los motivos que mueven al hombre a la accin permite revelar los distintos sentidos personales que la actividad tiene para un sujeto concreto. De igual forma, es posible revelar la correlacin entre los objetivos y los resultados logrados en funcin de las distintas situaciones o contextos en que se produce la accin, o en dependencia de los diferentes medios con que se cuenta para su realizacin; entre el tipo de orientacin en funcin del objeto de la accin y los objetivos que se pretende alcanzar. Por otra parte, el conocimiento de los momentos funcionales de la actividad permite concebir este proceso en su integridad como ciclos cognoscitivos que se concatenan de forma secuencial en una espiral de conocimiento. Pueden distinguirse en un ciclo, extrado de esta secuencia para su anlisis, cuatro acciones principales: una primera accin de orientacin en la situacin segn los esquemas referenciales con que cuenta el sujeto y de planificacin de la futura accin; un segundo momento de realizacin de la accin en el plano prctico; una tercera de regulacin de esta accin, que tiene dos vertientes, la regulacin que se efectua durante el propio proceso de realizacin de la accin y el control que se efecta del resultado logrado, sobre la base de la proyeccin inicial, y un momento final de comprobacin o ajuste. Las investigaciones realizadas por los tericos ya mencionados y, en particular, por P. Ya. Galperin y seguidores han demostrado la importancia que tiene para el proceso de realizacin de la actividad y para el logro de los resultados que se propone, el momento de orientacin o planificacin de la actividad. Este momento, calificado por P. Ya. Galperin como "momento psquico por excelencia" (30), distingue de forma esencial la actividad humana de las acciones y reacciones del animal. Ella satura el resto de las acciones componentes ya que de acuerdo con su grado de adecuacin al objeto, su grado de generalizacin y la posibilidad que tenga el individuo de disponer de todos los recursos cognoscitivos para efectuar una bsqueda independiente y un plan de accin propio, se efectuar la actividad con mayor o menor calidad.

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Este primer momento de reflexin terica en un plano mental, de proyeccin de la accin, se concatena con uno segundo de realizacin en la prctica de un proyecto inicial. La importancia de este momento es crucial en la medida en que en l no solo se posibilita la realizacin en el plano concreto de lo proyectado, sino que tambin en l se verifica la adecuacin de la orientacin inicial. Esto de por s ya nos muestra cmo la propia realizacin de la accin se fundamenta en la orientacin y en el proyecto esbozado en el primer momento del ciclo cognoscitivo. Por otra parte, la adecuada relacin entre la accin que se efecta y el fragmento de la realidad hacia el cual ella se dirige (objeto) tiene una trascendencia directa en la adecuacin de la accin que se aprende. De aqu la importancia de que las propuestas que se ofrezcan al estudiante hayan sido previamente reflexionadas por el profesor sobre la base de los objetivos generales que se propone. Toda accin humana es regulada en su ejecucin por el sistema de conocimientos que posee el sujeto, por los patrones e indicadores que establecen su efectividad, segn normas de calidad sociales y personales. De este modo, la tercera accin de regulacin o control se fundamenta en los patrones o esquemas referenciales de la primera, se efectua como regulacin o monitoreo durante la segunda, de realizacin prctica, y se manifiesta como control del producto final en el tercer momento del ciclo cognoscitivo. Esta manera de revelarse nos indica la importancia que tiene la inclusin de los criterios e indicadores de calidad, de efectividad de la actividad desde el primer momento en que ella se concibe, de modo que se posibilite su funcionamiento como autorregulacin durante la fase de su realizacin prctica. La regulacin o monitoreo de la accin durante su realizacin y la valoracin del producto final logrado posibilita que se efecte un cuarto momento de correccin o ajuste sobre la base de la reflexin y la valoracin crtica de lo logrado en relacin con lo planificado. Esta fase sirve a su vez y se concatena, con el siguiente ciclo del proceso cognoscitivo. Como vemos, el proceso de conocimiento no se detiene con la culminacin de estos cuatro momentos. A continuacin de un ciclo de orientacin-planificacin, accin, regulacin, ajuste o correccin, sigue un nuevo ciclo a otro nivel con estos mismos momentos en una espiral infinita del conocimiento. De esta forma se revela la relacin dialctica entre teora y prctica en la actividad cognoscitiva individual, entendida la primera como marco terico general de referencia que estructura las acciones a realizar, a travs del cual se expresan las teoras cientficas a l vinculadas, que guan el proceso de ejecucin. El ser humano no podra efectuar ninguna accin prctica, si no tuviese algn conocimiento sobre la situacin dentro de la cual acta y alguna idea de lo que hay que hacer. Al mismo tiempo, su accin no podra perfeccionarse si no fuera capaz de regular su ejecucin con criterios de interpretacin derivados de una determinada conceptualizacin y formalizacin del conocimiento en una esfera determinada. A su vez, los momentos prcticos permiten alimentar y verificar sus previsiones tericas, o en caso necesario, modificarlas, perfeccionar su representacin cognoscitiva, su 18

cuadro del mundo segn los resultados que constate. De esta forma, se revela la unidad de la teora y la prctica en la actividad cognoscitiva del individuo. Aunque en todos los momentos del ciclo se da la unidad de teora y prctica, corresponde al momento de orientacin y planificacin y al de correccin o ajuste una mayor saturacin de reflexin y conceptualizacin de la realidad, mientras que los momentos de accin y de regulacin del proceso de su realizacin y de su resultado transcurre en mayor medida en un plano prctico. Considerando las caractersticas de los cuatro momentos del ciclo cognoscitivo, se hace necesario aclarar que no se trate de utilizar mtodos participativos por la razn sencilla de utilizarlos, por moda, o por el deseo de modernizar nuestra enseanza, sino sobre la base de una adecuada seleccin de las posibles tareas (acciones) que el estudiante debe realizar con el objeto que ha de aprehender y aprender a transformar, mejor an considerar el sistema de tareas como "el conjunto de ejercicios, problemas, situaciones que propician la realizacin de las acciones que queremos formar, o sea aquellas en correspondencia con los objetivos" (34, 97). De esta forma la tarea debe presentarse de manera que el estudiante en el momento de la ejecucin acte sobre el objeto real, de ser posible, o una representacin o modelacin materializada en grficos, smbolos, signos. En dependencia de los contenidos de determinadas disciplinas puede ser a travs de la modelacin de situaciones sociales, donde el lenguaje y la comunicacin con otras personas toma una gran connotacin. Por otra parte, tal como se explica anteriormente, en el momento de la regulacin y control (tercer momento) se hace necesario que se conciban en la tarea los indicadores o criterios de efectividad de la accin que se realiza, de modo que el estudiante pueda valorar o autovalorar la efectividad de la ejecucin. Esto se puede propiciar mediante el control por parejas el cual, a su vez, contribuye al desarrollo de la autorregulacin. El sistema de tareas concebido por el docente, que responda a las exigencias de cada uno de los momentos del ciclo cognoscitivo o de los momentos del proceso de asimilacin de los estudiantes, se presenta mediante la utilizacin de los distintos mtodos de enseanza, considerando stos como la va o modo de organizar la actividad cognoscitiva de los estudiantes. No resulta ocioso reiterar que los mtodos como categoras pedaggicas mantienen una estrecha relacin con los objetivos, los contenidos, la tarea docente y los medios propios de cada disciplina y la disponibilidad de los mismos; por lo tanto, a la hora de su seleccin es necesario tomar en consideracin todas las categoras pedaggicas para una mayor efectividad de los mismos. La actividad cognoscitiva descrita puede servir de modelo, tanto para la actividad individual, como para aquella que se realiza por sujetos grupales o colectivos. En este ltimo caso, segn el grado de desarrollo del grupo y de la actividad colectiva que 19

realiza, puede haber una divisin de funciones que responda, sin embargo, a objetivos y fines del grupo. La tarea del profesor, por tanto, al preparar el programa, en la fase de planificacin del proceso, que como proyecto ha de proponer a los estudiantes, consiste en reflexionar sobre los diferentes aspectos que lo componen, teniendo en cuenta las relaciones que entre ellos existe. Es decir, es necesario que: Tenga en cuenta la funcin de la unidad que imparte (asignatura, disciplina, mdulo u otra forma organizativa) en el plan de estudio de la carrera; los vnculos que tiene con el perfil profesional y con otras unidades organizativas del plan, de modo que logren que se revelen estos vnculos de forma explcita ante el estudiante. Partiendo de este fundamento, elabore los posibles objetivos generales a lograr con su realizacin, la formulacin de estos objetivos, en el lenguaje de las acciones generales que el estudiante ejecutar con el contenido, en funcin de los requerimientos del perfil profesional o de otras asignaturas del plan de estudio, de la relacin que debe tener la enseanza con los problemas de la realidad natural y social. Teniendo en cuenta los contenidos que obedecen a la propia lgica de las ciencias vinculados a la unidad que imparte y los requerimientos propios del perfil, as como de los objetivos ya formulados, considere una determinada organizacin del contenido segn criterios de sistematizacin, generalidad, secuencia y desarrollo histrico de los contenidos cientficos, as como de su concrecin en los problemas reales del pas. Esta organizacin permitir la estructuracin del contenido en temas fundamentales con su correspondiente objetivo general. Organice el proceso de aprendizaje de modo que se respete la secuencia de acciones del ciclo cognoscitivo en cada unidad lgica (temas), lo que permitir organizar cada unidad como ciclo de aprendizaje en correspondencia con cada tema. El contenido de las acciones a realizar se formular en trminos de problemas reales vinculados a la profesin. De acuerdo con las acciones concretas a realizar por el estudiante y con los objetivos previamente formulados, segn las exigencias ya planteadas, el profesor podr elegir entre toda la diversidad de mtodos pedaggicos, aquel que ms se ajuste al contenido de las acciones a formar (es decir al objetivo y al contenido). En esta eleccin debe tenerse en cuenta, a su vez, no solo el garantizar la participacin activa de todos los estudiantes, de forma individual o grupal, sino tambin criterios en relacin con las condiciones en que se realiza la actividad, el nmero de estudiantes, la base material de estudio que ha de tener cada estudiante. 20

La estructuracin del proceso segn el ciclo cognoscitivo, exige la orientacin de criterios de regulacin y control del aprendizaje por parte del estudiante. De aqu que sea necesario en la eleccin del mtodo, incorporar estos momentos en su realizacin prctica, de modo que se posibilite la autorregulacin de la actividad y el autocontrol de los resultados logrados. Toda esta planificacin ha de hacerse con el propsito de garantizar la reflexin previa necesaria a toda actividad humana, nunca con la pretensin de realizarla aun cuando la prctica educativa aconseje su ajuste o correccin. El programa as concebido en un primer momento de planificacin, ha de conciliarse y de corregirse si es necesario, durante su realizacin con los niveles de preparacin previa del estudiante, con sus necesidades e intereses, sobre todo en lo que respecta a su forma de imparticin, que es precisamente donde el mtodo, como categora pedaggica, tiene su funcin principal. Es decir, la flexibilidad del proceso de enseanza-aprendizaje para ajustarse a las condiciones en quue se produce (caractersticas del grupo de estudiantes, sus intereses y nivel de posibilidades individuales y otras) se cumple sobre todo en lo que respecta a la forma de su realizacin, o sea, en relacin con el mtodo. Por esto el profesor debe pensar en diversas variantes donde incluso puedan reflejarse contenidos diferentes, vinculados todos al tema de estudio o anlisis, que permitan la eleccin por parte del estudiante en funcin de sus intereses. De esta forma, el mtodo de convierte en piedra angular de esta apertura que debe tener el proceso para permitir la incorporacin del estudiante a su realizacin, su implicacin en las tareas propuestas, en la medida en que ellas son resultado de su eleccin e incluso, en algunos casos, de su propia modificacin. El mtodo as concebido ha de garantizar, adems, el desarrollo no solo de conocimientos y estrategias cognoscitivas en el estudiante, sino tambin de importantes cualidades de trabajo en grupo; fomentar su inters y motivacin por el conocimiento y por su propio desarrollo como personalidad, como sujeto de su actividad social.

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CAPITULO III EL TRABAJO EN GRUPOS EN LA EDUCACION "La fuerza o potencia del grupo, su dinamismo, puede traducirse en fuerza educativa ... y por tanto no solo puede usarse, sino que no debe desperdiciarse en la accin educativa. Cirigliano Villaverde (14)

Desde finales del siglo pasado la Didctica viene insistiendo en la "enseanza por equipos" (Cousinet), el "plan de los grupos de estudio" (Mc Guire), el "trabajo en colaboracin" (Sanderson), la "comunidad de vida" (Petersen), las "comunidades escolares" (Wineken), la "enseanza en grupos" (difundida en Alemania), el "trabajo por grupos" (Escuela Nueva), y otros mtodos que apelan al aprendizaje colectivo con fines de educacin social. Todos estos sistemas significaron en su momento un importante adelanto frente a los mtodos de la enseanza tradicional, centrados en el individuo y en el maestro. Ellos constituyen formas didcticas de estudio cooperativo que toman en cuenta la autoactividad y la formacin de los sentimientos sociales, reuniendo a los alumnos en grupos reducidos para realizar las tareas asignadas por el profesor. De esta forma el nfasis est dirigido al rendimiento escolar, a la aplicacin al estudio, a la autoactividad, a los hbitos de trabajo y cooperacin. Con todo y el adelanto que estos mtodos representaron frente a la enseanza exclusivamente frontal, el inters sigue girando alrededor del rendimiento escolar, centrado en el individuo. El grupo es considerado como un lugar y medio de aprendizaje escolar, pero no se enfoca al grupo en s como totalidad con sentido propio. Caracterizando estos intentos de aplicacin de los mtodos de equipos o de grupos en la enseanza, Banny y Johnson sealan: "La metodologa educativa,en su mayor parte, es abordada desde el punto de vista de la orientacin hacia el nio. Se reconoce la importancia del grupo, pero lo que se exalta es el desarrollo individual y los medios por los cuales puede ayudarse al individuo a relacionarse de modo positivo con el grupo... Estos educadores se atienen a la ideologa pedaggica centrada en el grupo, pero exaltan los valores psicolgicos de la instruccin individual y no insisten en los propios de la psicologa de grupo, ni en los medios por los que el grupo influye en los individuos" (2,36). Con posterioridad a estos primeros intentos, se produce un estancamiento en lo que pudisemos denominar la Didctica Grupal. 22

Paralelamente a este inters por el grupo en el campo pedaggico, se va desarrollando similar preocupacin en la ciencia psicolgica, es as que en la dcada del 30 el estudio del grupo como objeto de la Psicologa Social y en especial la Dinmica de Grupo, entendida como "cuerpo de conocimientos tericos que permiten esclarecer los fenmenos grupales (12,78), adquieren un desarrollo crucial. El avance que van tomando las investigaciones de grupo en la psicologa no resulta ajeno a la ciencia pedaggica, donde cada vez con mayor precisin se van distinguiendo corrientes, orientaciones, tendencias pedaggicas que confieren al grupo un lugar esencial dentro del proceso educativo, y donde se reflejan con fuerza los postulados tericos y hallazgos de los principales enfoques psicolgicos sobre el grupo. Sin embargo, no es hasta inicios de la dcada del 50 que los educadores vuelven a encauzar sus esfuerzos en esta direccin; estancamiento que estuvo determinado entre otros factores por: (12,35). 1. La tendencia de la prctica educativa a exaltar al individuo y los mtodos de enseanza individualizada. 2. La gran importancia otorgada por los educadores con mentalidad de grupo a la filosofa que orienta el uso de las tcnicas de grupo, concediendo escasa atencin a los principios subyacentes. 3. Uso en los textos de trminos vagos e imprecisos, lo que conceptual sobre los grupos. obstaculiza el desarrollo

4. La falta de un exposicin precisa de los conocimientos psicolgicos ms destacados sobre los grupos y de cmo tales conocimientos pueden relacionarse con la metodologa real de la clase. Es a partir de la superacin de estos factores que comienza a advertirse una progresiva influencia de los principios de la Psicologa Social de grupo sobre las concepciones pedaggicas. La elaboracin de una metodologa didctica inspirada plenamente en los principios de la teora de grupo se encuentra en la actualidad en activa elaboracin y aplicacin. Ello se expresa en diferentes tendencias pedaggicas contemporneas que sustentan tales principios, entre las que podemos citar: las pedagogas libertarias, la pedagoga autogestionaria, la pedagoga no directiva, el modelo de investigacin en la accin y la concepcin de orientacin marxista en la enseanza. A todos estos sistemas educativos que fundamentan su concepcin en una metodologa grupal de aprendizaje, les resulta comn la comprensin de la "clase" como grupo, y precisamente la teora psicolgica aporta un cuerpo de conocimientos tericos y metodolgicos que define las leyes y regularidades que rigen el comportamiento de los grupos humanos y su influencia sobre el individuo, derivndose 23

un conjunto de tcnicas grupales dirigidas a elevar la eficiencia del trabajo grupal y propiciar su desarrollo. Distingue, sin embargo, a estos sistemas educativos la forma en que se han apropiado e introducido a la prctica docente los aportes de la teora de grupos. Dos criterios fundamentales permiten establecer tal diferenciacin: El lugar que confieren al grupo dentro del proceso educativo. El enfoque psicolgico que est en la base de las diferentes concepciones, y que condiciona la interpretacin y tratamiento que del grupo se realiza. En relacin al primer aspecto se distinguen tres direcciones fundamentales: Forma o estructuracin de la docencia Medio o condicin del proceso docente Objetivo del proceso docente Es caracterstico, sobre todo, en los primeros intentos de introduccin del grupo en educacin, su comprensin como una forma de estructurar, de organizar la clase, con el objetivo esencial de lograr una mejor educacin social (habilidades comunicativas, hbitos de convivencia, etc.). En la segunda vertiente se destacan las potencialidades del grupo como condicin favorable para el aprendizaje, y las tcnicas grupales como mtodos de enseanza que favorecen la apropiacin del conocimiento, es decir, el proceso de enseanza transcurre en condiciones de trabajo en grupo a travs del empleo de tcnicas grupales especialmente dirigidas a lograr aprendizajes ms significativos. En la ltima variante, la comprensin psicolgica del grupo alcanza su mayor expresin, es decir, el desarrollo, el crecimiento del grupo y de sus miembros constituye un objetivo en s mismo del proceso educativo. Se comienza a hablar en trminos no ya de trabajo en grupo, sino de trabajo de grupo, con el grupo. Esta comprensin del grupo en su sentido ms psicolgico, exige del docente un conocimiento profundo de la teora de grupos desarrollada por la Psicologa Social. En relacin con el segundo criterio mencionado que distingue los diferentes sistemas educativos, nos detendremos en el anlisis de los enfoques psicolgicos que mayor influencia han tenido en la educacin. BASES PSICOPEDAGGICAS DEL EMPLEO DEL GRUPO EN EDUCACIN. APRENDIZAJE GRUPAL Por su importancia y actualidad se presentan los siguientes aportes que sirven de base a la conformacin de un nuevo tipo de aprendizaje, el Aprendizaje Grupal. 24

1. La Dinmica de Grupo, de K.Lewin y sus seguidores. 2. La teora psicoanaltica. 3. La psicologa humanstica: Pedagoga no directiva y el aprendizaje experiencial en grupo. 4. El desarrollo de la teora de los grupos en Amrica Latina. Aportes de E. Pichn Riviere. 5. Aportes tericos y metodolgicos de la Psicologa Marxista. 1- LA DINMICA DE GRUPO, DE K.LEWIN K. Lewin, filsofo y psiclogo alemn radicado en Estados Unidos, comienza a estudiar las relaciones humanas en grupos pequeos desde 1947, en el Instituto Tecnolgico de Massachusetts, como parte de un inters creciente de la sociedad norteamericana por el abordaje de esta temtica. A partir de estos estudios se elabora la concepcin de la Dinmica de Grupo. Para la comprensin de su funcionamiento, surgen los National Training Laboratories que promovern la creacin de grupos de entrenamiento o grupos T. para la formacin social de adultos con una amplia difusin en la educacin y la economa del pas. El principal aporte de la Dinmica de Grupo a la educacin fue la propuesta de que la clase no es una suma de individuos aislados, sino un grupo con fisonoma propia, una estructura sui gneris, con valores, normas, formas de conducta y funcionamiento peculiares. A este carcter nico de cada grupo se le ha llamado "personalidad de grupo".Lewin y sus seguidores abordan el estudio de lo que pasa en el interior del grupo, su "dinmica", en contraposicin con los aspectos estticos del mismo. La dinmica del grupo comprende las fuerzas socio-psicolgicas existentes dentro del mismo, el conjunto de procesos que tienen lugar en su seno; cmo se forma y desarrolla, la presin que el grupo ejerce sobre sus miembros, su cohesin, el liderazgo, la toma de decisiones grupales y la actividad conjunta que el grupo realiza. Aplicando los principios de la Psicologa Gestalt a la teora de los grupos, Lewin interpreta los fenmenos en su seno como el resultado de fuerzas o vectores con magnitud y direcciones variables. Estas fuerzas pueden agruparse en: Factores individuales: la personalidad de cada uno de los miembros, sus experiencias previas, ideologa, valores, expectativas y necesidades. Factores del grupo mismo: su estructura e historia anterior; subgrupos existentes,las interacciones y efectividad entre sus miembros, las relaciones con otros grupos. 25

Factores instrumentales o metodolgicos: incluye el tema, la tarea, el mtodo concreto que se emplea, el material y las tcnicas de trabajo, el estilo personal del profesor y sus concepciones sobre la educacin. Otra serie de fuerzas: se trata de factores ambientales, tanto de tipo institucional como social; entre los primeros est la clase de escuela, su organizacin, direccin, relaciones laborales en su interior, etc. Los factores sociales comprenden la situacin poltico econmica del pas y su repercusin en la situacin familiar. La interaccin de todas estas fuerzas da lugar a la dinmica que se manifiesta en un grupo dado. El concepto de situacin elaborado por K. Lewin es otro importante aporte a la psicologa de los grupos humanos. La situacin comprende la totalidad de factores internos y externos, orgnicos y ambientales, de importancia para el grupo, en un perodo de tiempo ms o menos largo. Refleja el dinamismo de los aconteceres en el grupo: situaciones de acuerdo y desacuerdo, odios, amores, rivalidad, participacin, dominacin, sumisin, etctera. A continuacin se examinan los trabajos de K.Lewin que resultan de mayor trascendencia para la comprensin del grupo en educacin: a) Influencia del estilo de direccin del maestro K. Lewin, Lippit y White se interesaron en conocer la influencia del estilo de direccin del maestro en la eficiencia de la clase; para tal fin se definieron de manera precisa tres estilos: el democrtico, el autoritario y el permisivo. Se entrenaron actores que deban asumir estos roles frente a tres grupos de nios a los cuales se les asign tareas idnticas; es decir, lo nico que diferenciaba a un grupo de otro era el estilo de direccin asumido por su "maestro". Esta investigacin demostr que el estilo democrtico, caracterizado por la estimulacin de la participacin activa de los nios en la toma de decisiones, en un ambiente de aceptacin y respeto, donde el maestro es un miembro ms del grupo, condujo a un trabajo grupal ms efectivo que los estilos autoritario o permisivo. Por su parte, los grupos con maestros autoritarios desarrollaron mayor agresividad, dependencia y menos expresin de la individualidad. Los grupos con profesores permisivos fueron los menos efectivos en el trabajo escolar. Aunque se ha criticado que en esta investigacin no se trabaj con maestros reales sino con actores y la experiencia slo se llev a cabo con nios, estos resultados han sido corroborados por mltiples estudios, concluyndose que: ..."en las clases donde 26

se permite y alienta la participacin responsable del alumno en el proceso de enseanza... el desarrollo de la personalidad y la adaptacin mejoran singularmente" (2). Se demuestra as que la clase es un grupo, cuyo rendimiento docente no es independiente del grado de integracin que alcancen sus miembros, a partir del estilo de direccin que asuman sus maestros. b) La discusin grupal y la toma de decisiones en grupo K. Lewin llev a cabo investigaciones para comprobar la eficiencia de la discusin y toma de decisiones grupales en el cambio de opiniones, actitudes y conducta de sus miembros, llegando a las siguientes conclusiones: Es ms fcil cambiar a los individuos en grupo que por separado; el cambio individual implica modificar modelos y normas del grupo. El efecto del cambio logrado por medio del grupo es ms duradero que si los individuos cambian aisladamente. El cambio es ms fcilmente aceptado si los individuos participan en la decisin de llevarlo a cabo. Los factores que ms influyen en el cambio son el proceso de toma de decisiones grupal y el grado en que los miembros perciben el consenso del grupo sobre la necesidad de cambiar. En efecto, si en la discusin y toma de decisiones del grupo sus miembros perciben que la necesidad del cambio es compartida por todos, este factor ejercer una gran influencia en la transformacin individual y grupal. Estos resultados han estimulado la instrumentacin de diversas experiencias de utilizacin del grupo para lograr cambios deseados en sus miembros, mejorar la eficiencia de la enseanza y el funcionamiento del grupo. La dinmica de grupo de K. Lewin ha trascendido el marco terico de origen y ha mostrado su utilidad en la comprensin del funcionamiento de los grupos. La concepcin lewiniana est presente en diversos enfoques grupales, tal como se ver ms adelante. Los fenmenos grupales descritos por K. Lewin han sido reinterpretados sobre bases tericas diversas, incluida la psicologa social marxista, lo que ha permitido enriquecer la comprensin de los grupos pequeos y ha propiciado su aplicacin ms efectiva a diversos campos de la actividad social.

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2- LA TEORA PSICOANALTICA La influencia de esta teora en las concepciones educativas, especialmente en el aprendizaje grupal, es considerable. En 1921, S. Freud publica "Psicologa de las masas y anlisis del Yo". En ese texto el autor plantea toda una serie de reflexiones que servirn de fundamento para la interpretacin psicoanaltica de los fenmenos socio-psicolgicos, entre ellos, la descripcin de la esencia de las relaciones grupales y la naturaleza de la dinmica grupal. La esencia del grupo son las relaciones emocionales que se establecen entre sus miembros y entre cada uno de ellos y el lder; y que representan las relaciones que tienen lugar en la familia. En esta comprensin de la esencia del grupo, el lder se interpreta como una representacin del padre y las relaciones de los miembros del grupo con esta figura son semejantes a los vnculos que se establecen con el padre. El lder es la figura clave, ya que la relacin de los miembros del grupo con el lder determina en cierta forma las relaciones de los miembros entre s. El grupo se desintegra si rompe las relaciones con el lder. La psicologa del lder se diferencia notablemente de la de otros miembros del grupo. El no tiene preferencias emocionales hacia nadie ms que hacia s mismo; seguro de s e independiente, posee todas las capacidades que los miembros del grupo no pueden alcanzar, por eso constituye su "yo ideal". La identificacin con el lder no supone que todos los sentimientos hacia l sean positivos; en esta concepcin la identificacin se interpreta como un mecanismo de defensa contra sentimientos hostiles hacia l y como va indirecta de "ser" lder. A partir de estas ideas se desarrolla una visin psicoanaltica de la relacin educativa entre maestros, alumnos y entre los educandos y su influencia en la efectividad de la enseanza. Esta interpretacin enfatiza el carcter afectivo de las relaciones en la clase, en un doble mbito: los contextos personales, subjetivos entre alumnos y con el profesor y las situaciones acadmicas de aprendizaje. El profesor puede promover un mayor rendimiento escolar si logra el establecimiento de relaciones afectivas positivas en la clase; sin embargo, debe cuidar al relacionarse con sus alumnos no sustituir el papel de los padres, no encarnar el "ideal paterno" o 28

"materno", pues esto complicara las relaciones con los educandos y afectara el aprendizaje. Las tareas acadmicas constituyen la segunda fuente de relaciones afectivas en la escuela. La forma en que se organicen y evalen estas actividades implica diversas formas de expresin de la autoridad del profesor y de participacin de los alumnos. Los objetivos que persiguen las tareas escolares slo se logran si el alumno las realiza con satisfaccin, si concuerdan con sus intereses y capacidades; en caso contrario son fuente de conflictos y afectan las relaciones con el profesor. La teora psicoanaltica fundamenta la similitud entre el proceso docente y la prctica psicoterapetica, asimilando las relaciones profesor-alumno en diversos niveles de enseanza con las mdico-paciente. En tal sentido, M. W. Ross, de orientacin neopsicoanalista (61), plantea que si la Educacin Superior se organiza no slo tomando en cuenta la formacin de habilidades cognoscitivas -como se hace generalmente-, sino la interaccin de factores personales e interpersonales segn los principios de la psicoterapia, aumentar el inters y el xito de los estudiantes. La teora psicoanaltica aporta la base terica a la actividad prctica de los grupos de entrenamiento que se examinan ms adelante. Uno de los principios de funcionamiento del grupo es la toma de conciencia y el control de los mecanismos de conducta propios que se utilizan cotidianamente y de los cuales no somos conscientes. La comprensin de estos mecanismos permitir el enriquecimiento de la experiencia de la personalidad, segn postulan los partidarios de este enfoque. As, por ejemplo, al comenzar a actuar en un grupo, los participantes no expresan abiertamente sus actitudes y sentimientos, pues no saben qu esperan de l los dems; sta es la llamada "situacin de incertidumbre", que obstaculiza el establecimiento de la comunicacin persuasiva en el grupo. La incertidumbre se expresa en dos planos de funcionamiento del grupo: el del poder, de la relacin con el lder, y en el plano de las relaciones interpersonales. La solucin de las relaciones con el lder es lo fundamental ya que ellas determinan la naturaleza de los vnculos entre los miembros. El grupo se desarrolla a medida que va solucionando estas relaciones. La influencia de la teora psicoanaltica en la comprensin de los fenmenos grupales y su aplicacin a la educacin llega hasta nuestros das, bien de forma ortodoxa, o formando parte de otros enfoques tales como la psicologa humanstica, el aprendizaje experiencial, otros autores contemporneos que trabajan esta concepcin en Europa y 29

Amrica Latina son M. Cucco y A. Bauleo, entre otros, as como las concepciones de Pichn Riviere. Al valorar los aportes de esta tendencia psicolgica al desarrollo del aprendizaje grupal, resulta notable la importancia que se le concede a las relaciones emocionales, afectivas, entre los participantes en el proceso docente y su influencia en el xito o fracaso del mismo. La pedagoga tradicional ha ignorado o minimizado el papel de los fenmenos afectivos en el aprendizaje, al centrarse en la transmisin de informacin y en la adquisicin de conocimientos que se interpretan como procesos puramente cognoscitivos. No obstante su acertada valoracin de los aspectos afectivos en el aprendizaje, la interpretacin psicoanaltica del proceso docente sobrevalora los aspectos inconscientes de la conducta humana y la interpretacin clnica de la misma, identificando la relacin pedaggica con la prctica psicoteraputica. 3LA PSICOLOGA HUMANSTICA: PEDAGOGA APRENDIZAJE EXPERIENCIAL EN GRUPO NO DIRECTIVA Y EL

La psicologa humanstica o personalista, representada por A. Maslow, C. Rogers y S. Jourard, surge como una alternativa del conductismo y del psicoanlisis, los cuales segn sus representantes, han ignorado o no han podido explicar a cabalidad temas tan importantes para el ser humano como la creatividad, el amor, el altruismo y otros grandes logros culturales, sociales e individuales de la Humanidad. Aunque sus partidarios hablan de antiteoricismo y se subestima la psicologa acadmica, por anticuada e irrelevante, de hecho la psicologa humanstica se fundamenta en concepciones tericas que tienen como antecedentes el psicoanlisis, la antropologa social y la psicologa Gestalt. Su principio bsico es confiar en la capacidad del individuo para lograr su pleno desarrollo. Cada persona posee una tendencia al desarrollo psicolgico, a la "actualizacin personal", una urgencia por comprenderse a s misma, por aumentar su conciencia de s, que le permita lograr el mayor disfrute y satisfaccin de la vida. Por "actualizacin personal" se entiende el total uso y explotacin de los talentos, capacidades, potencialidades, etc. Maslow ha descrito ocho vas mediante las cuales las personas se autoactualizan: 1. Vivenciar completamente, con plena concentracin y total absorcin. Enfasis en el aprendizaje vivencial, directo ms que en las teoras. 2. Cada decisin se realiza para crecer. Escoger el crecimiento y no la seguridad es abrirse uno mismo a nuevas y retadoras experiencias, con el riesgo de lo nuevo y lo desconocido. 30

3. Actualizarse es ser real, existir de hecho y no slo potencialmente; es aprender a actuar segn nuestra propia naturaleza interna, segn nuestros propios gustos y valores y no los de otros. 4. La honestidad y aceptar la responsabilidad por las acciones propias son elementos esenciales de la autoactualizacin, ms que posar o dar respuestas calculadas para complacer a otros o para hacernos parecer buenos. 5. Los primeros cuatro pasos nos ayudan a desarrollar la capacidad de "mejores elecciones en la vida". Aprendemos a confiar en nuestros propios juicios e impulsos y a actuar en consecuencia con ellos. 6. La autoactualizacin es tambin un proceso continuo de desarrollo de las propias potencialidades. 7. Las experiencias "pico" son momentos trascendentes de autoactualizacin. Somos ms completos, ms integrados, ms conscientes de nosotros mismos y del mundo durante esos momentos; actuamos y sentimos ms claro y precisamente; somos ms amorosos y aceptados por los otros, ms libres de conflictos internos y de ansiedad y ms capaces de poner nuestras energas en funcin constructiva. 8. El siguiente paso en la autoactualizacin es reconocer nuestras propias defensas y trabajar por desecharlas. El principio de la "actualizacin personal" ha contribuido a revitalizar e innovar la psicoterapia y ha estimulado la aparicin de gran cantidad de tcnicas efectivas para la comunicacin interpersonal, la expresin emocional y la toma de conciencia de s mismo. Sobre la base de la psicologa humanstica se desarrollan dos importantes aportes de la teora de los grupos en la enseanza: la pedagoga no-directiva y los grupos de aprendizaje experiencial. a) Pedagoga no directiva C. Rogers desarrolla la Pedagoga no directiva, a partir de las concepciones tericas de la psicologa humanstica, de los principios de la dinmica de grupos y de su prctica teraputica no directiva. Las experiencias no directivas en la enseanza comienzan en los primeros aos de la dcada del 50: el objetivo de la educacin es facilitar el aprendizaje, el cambio, aprender a aprender. Un importante aspecto de este enfoque es la utilizacin del grupo para facilitar el aprendizaje, la maduracin y el cambio: se trabaja con pequeos grupos, en un 31

ambiente de mxima libertad para la expresin personal, la manifestacin de los sentimientos y la comunicacin interpersonal. Se establece una relacin pedaggica no convencional, en la que no se imponen tareas, no se critica o juzga al alumno: el profesor no debe inmiscuirse en la personalidad de los educandos, por lo tanto, debe depurar sus intenciones y actitudes para no imponer sus puntos de vista, prejuicios ni valores e ellos. Rogers aplic estos criterios con sus alumnos, actuando nicamente como "fuente de enseanza"; les brindaba informacin slo a solicitud de ellos, les facilitaba los materiales docentes, pero eran ellos mismos los que deban decidir cmo usarlos, con qu objetivos. Como parte de su concepcin se establecen determinadas condiciones de la relacin profesor-alumno: el docente debe poseer una personalidad integrada, mostrarse tal cual es, expresar lo que siente, debe manifestar una "consideracin positiva incondicional" hacia sus alumnos, desembarazada del filtro de los juicios y valores conformistas sobre el prjimo, es decir, mostrar respeto y aceptacin hacia ellos como personas, y por ltimo, debe tratar de sentir el mundo privado de los estudiantes, su sistema de valores, como si fueran propios, a esto le llama "Comprensin simptica". A. Campos (8) ha sistematizado los principios que C. Rogers propone como fundamento de la enseanza y que reflejan las principales caractersticas de la Pedagoga no directiva: Toda persona posee potencialidades naturales para aprender y siente curiosidad por el mundo, pero, al mismo tiempo, tiene miedo de lo nuevo, de lo desconocido; porque puede perturbar su paz. La necesidad de aprender es superior al temor. Un ambiente de temor incrementar el miedo inicial, un ambiente de libertad y tranquilidad fomentar la necesidad de aprender. El aprendizaje ser significativo cuando el objeto de estudio sea importante para su vida. Mediante la prctica se obtienen los aprendizajes ms significativos. Todo aprendizaje que implique un cambio en la percepcin de uno mismo se ve como amenazador y tiende a desecharse. Los aprendizajes que son amenazadores para el s mismo se asimilan mejor cuanto ms se reduzcan las amenazas externas. Como el individuo tiene tendencia al aprendizaje, procurar aprender en todo momento, salvo en el caso en que la amenaza supere a la tendencia al aprendizaje. 32

Cuando al alumno se le d la responsabilidad en el proceso de aprender, su rendimiento es mayor. Cuanto ms responda el aprendizaje a las necesidades del estudiante y cuantas ms reas de la personalidad abarque, ms significativo y duradero ser. Cuando el estudiante se autoevala y autocrtica y no existen evaluaciones externas, se desarrolla en l un sentimiento de independencia, confianza en s mismo y creatividad. El estudiante debe aprender a aprender para mantenerse siempre en un constante cambio y saber actuar segn le dicta su experiencia. A partir de las experiencias de C. Rogers, se han desarrollado en distintos pases prcticas pedaggicas no directivas, las que en su nueva expresin han recibido la denominacin de grupos de aprendizaje experiencial. b) Los grupos de aprendizaje experiencial Este nuevo modo de aprendizaje que incorpora de forma eclctica principios de la dinmica de grupos, del psicoanlisis, del psicodrama de Moreno y de la psicologa humanstica, fue desarrollada por C. Rogers y otros representantes de su orientacin psicolgica. Se parte de la propuesta de J. Moreno de "grupos de encuentro", para el desarrollo del trabajo en grupo como forma de aprendizaje experiencial directo. Su empleo ha ido creciendo vertiginosamente a partir de los trabajos llevados a cabo en 1946 en Connecticut, Estados Unidos, donde se elaboraron por primera vez programas de entrenamiento para lderes de la comunidad. Las experiencias intensivas de aprendizaje en grupos presentan hoy en da mltiples denominaciones y variantes, segn su duracin, la clase de personas que acuden a ellas, las relaciones que mantienen entre s y el mayor o menor nfasis en determinados supuestos tericos. En la actualidad se organizan grupos de aprendizaje experiencial, no slo en diferentes niveles de enseanza, sino tambin para el entrenamiento de dirigentes, profesores, psiclogos, socilogos y otros profesionales que requieren elevar su competencia socio-psicolgica. Las caractersticas fundamentales de esta forma de aprendizaje son la implicacin personal en lo que se aprende, la exaltacin de lo afectivo, de las vivencias emocionales y su expresin abierta, la toma de conciencia de s mismo y el desarrollo de la comunicacin interpersonal en el grupo, siendo su organizacin similar a la de los grupos teraputicos. A travs de la discusin grupal se analizan las relaciones interpersonales de los participantes, el estudio del propio grupo y su dinmica, se valoran los procesos que transcurren en su seno. El resultado de este anlisis permite el aumento de las 33

posibilidades de comunicacin interpersonal, as como la comprensin de los motivos, fines y estrategias de conducta de los interlocutores; se reducen los obstculos para el logro de la comprensin mutua, alcanzndose una mayor "Competencia sociopsicolgica" de la personalidad. Estos grupos de entrenamiento son pequeos, generalmente lo integran entre siete y quince miembros, procedentes de grupos reales o creados especialmente para el aprendizaje. Las sesiones de trabajo varan de dos das a varios meses. A cada grupo se le asigna un entrenador o coordinador, cuya funcin vara en dependencia de las tareas concretas de entrenamiento, pero que mantiene constante la garanta de una atmsfera de confianza, de franqueza en el grupo. Se espera que el coordinador muestre el modelo de conducta deseada: expresar con sinceridad, abiertamente sus sentimientos, mostrar lealtad a los dems, apoyar su sinceridad. El xito del aprendizaje en los grupos depende en gran medida del sistema de retroalimentacin que se establezca, de manera que cada uno de los miembros pueda percibir cmo los dems interpretan lo que l dice y hace, creando las bases para la comprensin de las consecuencias de sus acciones en el grupo; para lo cual resulta imprescindible el establecimiento de un clima de "seguridad psicolgica en el grupo" un ambiente clido y tolerante para que la retroalimentacin sea efectiva. Sus promotores plantean que estos grupos surgen precisamente por la necesidad de encontrar un espacio donde expresarse libremente, donde las normas no sean el centro de la vida del grupo y sea permisible cometer errores; en ellos se promueve la discusin abierta, la expresin sincera de ideas y sentimientos, centrando el anlisis en lo que pasa en el grupo "aqu y ahora". Segn se afirma, estas experiencias intensivas con frecuencia producen cambios beneficiosos en la personalidad de sus miembros, de manera rpida y duradera. En efecto, en el anlisis de gran cantidad de estudios sobre las influencias ejercidas por los grupos de aprendizaje experiencial sobre sus miembros, se concluy que los mismos tienen efectos teraputicos, y que resultan favorables para sus integrantes: el clima de seguridad psicolgica, la expresin de los sentimientos y la retroalimentacin inmediata; los participantes se sienten ms satisfechos de la percepcin de s mismos, se desarrolla una mayor sensibilidad hacia los dems, actitudes equitativas, habilidades para la comunicacin y el liderazgo en grupo, menos ansiedad, mejor percepcin social. Los aportes de la psicologa humanstica y de C. Rogers a las nuevas concepciones pedaggicas son indudables: el principio de la no-directividad ha cobrado gran popularidad entre las tendencias educacionales ms actuales, resultando de gran significacin el llamado a la eliminacin del autoritarismo del docente, el respeto a la personalidad, a las necesidades e intereses de los educandos, la confianza en sus 34

posibilidades de desarrollo; siendo notable el inters que despierta en los estudiantes y su implicacin personal en las tareas. Si bien se han reconocido las ventajas de esta concepcin, se han sealado dificultades en su aplicacin a la prctica docente. El propio C. Rogers valor las dificultades que encierra la aplicacin a la enseanza de su enfoque, tanto para los profesores, como para los alumnos, por los cambios de actitudes y estilos que implica en el trabajo de ambos. Los principales errores y deficiencias de la concepcin rogeriana estn condicionados por las siguientes limitaciones: (21,52) La aplicacin del mtodo requiere de una seria preparacin terica y prctica por parte del profesor. Se requiere de cierto tiempo en dependencia de las caractersticas de los estudiantes hasta lograr suscitar el nacimiento de un grupo. Se precisa, igualmente, de determinadas condiciones de local, donde se propicie el dilogo generalizado entre los miembros del grupo. Es necesario que el grupo sea pequeo en nmero de miembros (no debe pasar de 17). El margen de no directividad que asume, atenta contra el equilibrio que debe existir entre transmisin cultural e individualizacin, en favor de esta ltima. Enfatizando este ltimo criterio, O. Gonzlez seala: "...sus pretendidos intentos de democratizacin, de libertad, de expresin, no siempre garantizan la adquisicin de contenidos, el anlisis de modelos sociales que le proporcionen al estudiante instrumentos de lucha por sus derechos... Resulta incongruente la dicotoma establecida entre mtodos directivos y no directivos, entre enseanza centrada en el maestro y enseanza centrada en el alumno, disminuyendo as el papel del profesor como mediador de la cultura" (21,52). 4- EL DESARROLLO DE LA TEORA DE LOS GRUPOS EN AMRICA LATINA. APORTES DE E. PICHN RIVIERE El estudio de los grupos y sus aplicaciones a la psicoterapia y a la educacin en Amrica Latina ha recibido la influencia de diversas concepciones y enfoques histricos; sin embargo, se evidencia que la concepcin de "grupos operativos" de E. Pichn Riviere, ocupa un lugar preferencial, entre las fuentes conceptuales asumidas. Este autor, de origen belga, desarrolla en la Argentina una concepcin sui gneris de la Psicologa Social que es el resultado de la integracin de la psicologa de los grupos 35

pequeos de K.Lewin, el psicoanlisis y ciertos aspectos del Materialismo Histrico. Pichn Riviere enfatiza los aspectos subjetivos de lo social, a travs de su nocin de grupo operativo. Este es uno de los principales instrumentos de anlisis, operacin e intervencin de los procesos sociopsicolgicos, que en la actualidad se emplea no slo en Amrica Latina, sino tambin en Europa. El "grupo operativo" constituye una tcnica y una teora de la tcnica, un modelo de accin del grupo pequeo como dispositivo facilitador del aprendizaje. Es una concepcin altamente sofisticada y especfica que no siempre ha sido adecuadamente comprendida y aplicada consecuentemente, a pesar de su amplia difusin. Aunque con ligeras variantes,los enfoques de trabajo grupal de A. Bauleo, M. Cucco y M. Souto de Asch, C. Zarzar, T. Barreiro, y otros estudiosos de Argentina, Espaa y Mxico se fundamentan en la teora de los "grupos operativos". A diferencia de la Dinmica Grupal de K.Lewin, que slo trabaja con lo manifiesto del grupo, para Pichn Riviere, en la vida de cualquier grupo existen dos modelos de realidad: lo manifiesto o explcito y lo latente o implcito. Lo manifiesto y lo latente se aplican tanto al comportamiento de los individuos, como de los grupos. LO MANIFIESTO se refiere al objetivo del grupo, ya sea este un grupo de aprendizaje, recreativo, teraputico, etc. LO LATENTE pueden ser contenidos conscientes, preconscientes o inconscientes, que configuran la situacin bsica de resistencia al cambio, de obstculos en el proceso de aprendizaje grupal. Pichn Riviere incluye en lo latente dos ansiedades bsicas: "el miedo a la prdida" y el "miedo al ataque", los que se manifiestan tanto en los estudiantes como en el profesor. Cuando se emprende la ejecucin de la tarea, aparecen un conjunto de dificultades, de signos emergentes, de obstculos epistemolgicos, que indican una actitud de resistencia al cambio. Esta resistencia se manifiesta a travs del miedo a la prdida y al ataque, es decir, a perder lo adquirido y encontrarse indefenso en una nueva situacin. El grupo se estructura a partir de los mecanismos de asuncin y adjudicacin de roles, entendiendo por rol: "el modelo organizado de conducta relativa a una cierta posicin del individuo en una red de interacciones en el grupo, ligado a expectativas propias y de los dems". Parte de la distincin de roles formales o prescriptos, determinados por la posicin que ocupa el participante en la institucin, y los informales, que no son fijos, sino que se dan en dependencia de la situacin en el grupo, del "aqu y ahora" de la interaccin grupal. Los roles informales que se manifiestan en el grupo son: el de "portavoz", el de "chivo expiatorio", el de "lder" y el de "saboteador" (22): 36

EL PORTAVOZ DEL GRUPO, es uno de los principales roles que pueden desempear los miembros del grupo y se define como "el miembro que en un momento denuncia el acontecer grupal, las fantasas que lo mueven, las ansiedades y necesidades de la totalidad del grupo". EL CHIVO EXPIATORIO es la "depositacin" en un miembro del grupo, de los aspectos negativos o atemorizantes del grupo o de la tarea, lo que da lugar a que aparezcan mecanismos de segregacin frente a dicho integrante. EL LDER es la "depositacin" en un miembro, de los aspectos positivos del grupo o de la tarea. El rol de lder est ntimamente relacionado con el de "chivo expiratorio" ya que uno surge como preservacin del otro. EL SABOTEADOR es el integrante que asume el liderazgo de la resistencia al cambio. El coordinador del grupo debe trabajar no slo en el nivel de lo manifiesto, sino tambin de lo latente o implcito. Debe esclarecer, a travs de sealamientos e interpretaciones, las pautas estereotipadas de conducta que dificultan el aprendizaje y la comunicacin en el grupo. El coordinador debe aprender a "leer" lo que acontece en el grupo, a descubrir lo latente a partir de lo manifiesto. El concepto de emergente es primordial para comprender la vida del grupo, para descubrir lo latente. EL EMERGENTE es la verbalizacin o expresin de actitudes o movimientos individuales o grupales, la reaccin ante algn acontecimiento o intervencin externa del grupo. Cuando esta "pista" para interpretar lo que pasa en el grupo la proporciona un miembro, ste est jugando el rol de portavoz del grupo. LA TAREA COMO LDER DEL GRUPO. Esta concepcin de la tarea reviste gran importancia, ya que implica cambios sustanciales en las relaciones de poder y de autoridad entre el coordinador y los restantes miembros del grupo. La tarea del grupo es su finalidad, el objetivo que el grupo se ha propuesto alcanzar. Se distingue la tarea explcita, cuyo objetivo es, en el caso de los grupos de aprendizaje, el objeto a aprender, de la tarea implcita, que se refiere al grupo como tal y su funcionamiento, al vencimiento de los obstculos que le impiden acometer la tarea explcita. Un importante aspecto de la tarea implcita es la elaboracin del esquema referencial grupal, tambin llamado ECRO (esquema conceptual referencial y operativo), para superar los esquemas referenciales individuales, los diversos puntos de vista, las 37

incomprensiones, contradicciones, etc. que surgen como defensa ante la situacin de cambio en el grupo. La concepcin de "grupo operativo" desarrollada por Pichn Riviere ha marcado un importante hito en las concepciones actuales de lo grupal no solo en Amrica Latina sino tambin en los pases europeos. Su principal aporte lo constituye el desarrollo de un modelo terico y metodolgico centrado en el grupo, en su dinmica, en el proceso grupal mismo. Sin embargo, a nuestro modo de ver, hay un nfasis excesivo en lo grupal en relacin con el proceso de aprendizaje, que puede convertirse en un objetivo no factible de alcanzarse en los marcos del proceso docente. En la actual conceptualizacin de los grupos en Amrica Latina se encuentra, adems de la influencia de las corrientes psicoanalticas y la Dinmica de Grupos sintetizada en las concepciones de E. Pichn Riviere, posiciones polticas e ideolgicas comprometidas con el mejoramiento de la sociedad. Se concibe al grupo ms que como objeto terico, como campo de problemticas, con mltiples determinaciones, lo cual implica renunciar a interpretar los acontecimientos grupales desde un slo cuerpo terico, ya sea el psicoanlisis, la sicologa, la teora de la comunicacin, u otra. (4,15). Algunos de los tericos de grupo de la regin parten de una experiencia clnica, como terapeutas de grupo; son psicoanalistas con posiciones cercanas al marxismo que buscan en el trabajo grupal una va para hacer ms efectiva su labor, en las condiciones de serias carencias de la realidad latinoamericana. Esta posicin de activismo social se refleja sin dudas en su teorizacin acerca de los grupos humanos, en las cuales se critica tanto la concepcin de Lewin como la psicoanaltica, "por la sobrevaloracin psicologizante que hacen de las "relaciones humanas" interpersonales, desconociendo las determinaciones econmicas, jurdicas, polticas e ideolgicas que atraviesan los grupos y las instituciones"; sosteniendo en sus enfoques, que debe pensarse en lo grupal "atravesado y multideterminado por el contexto social histrico que lo rodea" (4,8). No es que la realidad externa produzca mayores o menores efectos sobre los acontecimientos grupales, sino que es parte del propio texto grupal, "fundante" de cada grupo, ms que escenografa, drama social (4,17). Es preciso, subrayan estos autores, establecer distinciones entre los grupos en las sociedades desarrolladas y los de Latinoamrica, con sus condiciones socioeconmicas especficas. De aqu que surja la necesidad de desarrollar una teora que tenga en cuenta nuestras realidades, aunque incorpore los aportes de otras latitudes.

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5- APORTES TERICOS Y METODOLGICOS EN EL ESTUDIO DE LOS GRUPOS DE LA PSICOLOGA DE ORIENTACIN MARXISTA Para que las perspectiva del enfoque grupal en la psicologa social marxista puedan ser valoradas con mayor precisin, es importante examinar brevemente las principales limitaciones que han caracterizado los estudios del pequeo grupo en los marcos de la Psicologa Social en Occidente. De modo general, resulta evidente en los diferentes enfoques la ausencia de soluciones que permitan enmarcar el estudio de los grupos desde el punto de vista de el contenido especfico de los procesos grupales, (condicionados por el carcter concreto de la actividad grupal) resultando totalmente formal el planteamiento del problema de la eficacia de la actividad conjunta. Si bien fueron propuestos diferentes modelos de relaciones recprocas entre el grupo y la sociedad, en ninguno de ellos se destac la especificidad de los pequeos grupos como elementos de la estructura social, ignorando el principio de realizacin en el pequeo grupo de un determinado tipo de comunicaciones sociales en calidad de principio fundamental. Es por ello que, aunque en diferente grado, los diversos enfoques adolecen de abstraccionismo, lo que limita sus proyecciones en el estudio de los pequeos grupos reales que funcionan en un determinado tipo de sociedad (1,219). El reconocimiento de tales limitaciones no significa, de ninguna manera, la renuncia de los logros obtenidos por la Psicologa Social occidental, pero tampoco resulta posible pasar por alto sus aspectos discutibles. El enfoque psicosocial marxista, a diferencia del enfoque occidental, parte de la necesidad de examinar al grupo no simplemente como "multitud", sino como la clula real de la sociedad incluida en el amplio contexto de la actividad social, centrando su anlisis en la caracterstica de contenido de los grupos, en la distincin de la especificidad de la influencia que ejerce el grupo social concreto sobre la persona y no slo en el anlisis del mecanismo de esta influencia. Precisamente la participacin de los miembros del grupo en la actividad grupal conjunta condiciona la formacin de la comunidad psicolgica entre ellos y de esta manera el grupo se convierte realmente en un fenmeno psicosocial. De esta forma el grupo se examina en su vnculo inseparable con la actividad. Aqu el principio de la actividad se desarrolla consecuentemente para determinar todo el esquema terico y metodolgico en la investigacin del grupo; de lo cual se derivan las siguientes consideraciones:

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Comprensin de la actividad como actividad social conjunta, en el curso de la cual surgen vnculos muy peculiares entre las personas. Comprensin del grupo y la sociedad como sujetos de la actividad, lo que brinda la posibilidad de incorporar a su estudio todos los atributos correspondientes al individuo (necesidades, motivos, finalidades, etc.). Inadmisibilidad de reducir la investigacin del grupo a la descripcin emprica exclusiva, a la constatacin de actos de la actividad individual fuera del "contexto social". El enfoque marxista en el estudio del grupo ha mostrado su avance en el conocimiento psicosocial, a partir de la solucin de problemas insuficientemente elaborados. En este sentido, la concepcin sustentada favorece la comprensin de la interrelacin entre el grupo y la persona. En esta comprensin del problema, la persona se analiza como sujeto de la actividad, y el grupo en que est incluida no la priva de las caractersticas de sujeto, sino que por el contrario le brinda un espacio para la expresin y desarrollo de sus potencialidades. Igualmente este enfoque brinda una nueva explicacin al proceso de formacin de la personalidad, en tanto permite examinar de qu manera las leyes de la comunicacin e interaccin, que se realizan en los diferentes grupos humanos, condicionan la influencia sobre las personas y cul es el aporte propio de la persona como sujeto creativo en la construccin ulterior de todo este sistema de leyes. Los logros alcanzados por la ciencia psicolgica marxista, y en particular, el enfoque del grupo, han mostrado su amplia aplicacin en diferentes esferas de la vida social, a los que la enseanza no ha resultado ajena. A partir de la interpretacin cientfica y la experiencia acumulada en la formacin y desarrollo de la personalidad en el grupo, se han sistematizado por la pedagoga y psicologa marxista los principios que rigen este proceso durante la actividad docente. Estos principios son: el de la actividad, el del colectivismo y el del enfoque individual. PRINCIPIO DE LA ACTIVIDAD Ya en la dcada del 40, L.S.Rubinstein haba sostenido que la personalidad se expresa, se forma y se desarrolla en la actividad. Este principio que subraya la estrecha relacin entre el psiquismo y la actividad, fue ulteriormente desarrollado por A.N.Leontiev, fundamentando en sus trabajos cmo lo psquico es realmente actividad psquica interna, que surge a partir de una actividad material externa transformada, es decir, la actividad psquica no solo se forma en la actividad prctica, sino que es su fruto, su resultado. 40

En un captulo anterior se analizan los principales desarrollos tericos del principio de la actividad aplicados a la educacin. Un importante aporte en esta lnea que profundizaremos posteriormente es el anlisis del estudio a partir de la actividad y su concepcin como actividad conjunta, desarrollado por B.Ya.Liaudis. (43) La aplicacin de este principio a la labor escolar demuestra que el trabajo en grupo, debidamente orientado, estimula la autoformacin, la autoeducacin de sus miembros, una posicin activa ante su propio desarrollo, no solo como un derecho de cada miembro sino como su responsabilidad. Lo anterior supone la transformacin de la propia lgica del proceso docente, el alumno deja de ser un consumidor pasivo de un volumen cada vez mayor de informacin para dirigirse activamente a la bsqueda de conocimientos, leyes y regularidades que le permiten interpretar los fenmenos de la realidad de manera independiente y emprender su transformacin creadora. Se trata de que la escuela ensee a aprender para que cada estudiante pueda formarse a s mismo. PRINCIPIO DEL COLECTIVISMO El trabajo en grupo proporciona las condiciones mas favorables para el desarrollo de valiosas caractersticas de la personalidad de sus miembros. Se ha demostrado la estrecha relacin existente entre el nivel de desarrollo del grupo y de la personalidad de sus miembros. Las diversas formas que adopta el trabajo en grupo durante la actividad docente, permite que se desarrolle el colectivismo. La influencia activadora de las formas grupales de enseanza crean un clima psicolgico adecuado para la materializacin de la disposicin de los miembros del grupo a contribuir a su mutuo desarrollo cuando el grupo de estudio se convierte para el joven en grupo de referencia, con el cual se identifica. PRINCIPIO DEL ENFOQUE INDIVIDUAL Este principio subraya la necesidad de la atencin personal a los miembros del grupo y supone tener en cuenta las particularidades de cada uno, lo que lo diferencia de los dems y lo hace nico. El nfasis en el trabajo del grupo y a travs del grupo no sustituye la necesaria atencin individual que el profesor debe brindar a sus alumnos, pudiendo incluso orientar al colectivo en su accin individual sobre cada miembro. Entre los autores marxistas que han desarrollado el enfoque de los grupos en la enseanza se destacan las experiencias de A.S.Makarenko, A.V.Petrovsky y V.Y.Liaudis.

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La obra de A.S.Makarenko, eminente pedagogo ruso, marca un momento cumbre tanto desde el punto de vista terico como prctico, a partir de su experiencia con comunidades escolares. En su concepcin parte de las tesis metodolgicas elaboradas por Marx de las que deduce como signo ms importante del colectivo no cualquier actividad conjunta, sino la actividad conjunta social positiva, subrayando la idea de que la naturaleza de las relaciones en el colectivo poseen una propiedad peculiar "...la cuestin no es una cuestin de amistad, de amor, de necesidad, sino de dependencia responsable". (1,260) Para este autor el xito de todos los procesos internos que tienen lugar en el colectivo, puede ser garantizado solo si todas las normas de las relaciones mutuas, toda la organizacin de la actividad dentro del colectivo se constituye sobre la base de la correspondencia de estos modelos a un sistema mas amplio de relaciones sociales, relaciones que se desarrollan en toda la sociedad. A Makarenko se le atribuye el mrito de haber planteado prcticamente todas las cuestiones fundamentales, de principio, de la teora psicosocial del colectivo desde la perspectiva de su teora pedaggica. La comprensin del colectivo propuesta determin la cuestin del lugar de la personalidad en el colectivo y del sistema de relaciones entre los hombres, concediendo en su anlisis gran importancia al estudio de las cualidades de la personalidad. De tal modo, conceba los objetivos del proceso educativo partiendo de las cualidades proyectadas de la personalidad, los rasgos del carcter y las tendencias de desarrollo, que se destacan de manera definida en cada ser humano: "el conocimiento del educando debe llegar al educador no en el proceso de su estudio indiferente, sino solo en el proceso del trabajo con l mismo y de la propia ayuda activa que ste le brinde. El educador debe ver al educando no como un objeto de estudio sino como un objeto de educacin" (56,21). A.S. Makarenko dedic un profundo trabajo al estudio de la esfera motivacional de la personalidad y los mecanismos de la formacin de sus cualidades socialmente valiosas, donde ocupa un lugar central el problema de la formacin y desarrollo de las necesidades. Destacando los aportes valiosos de su obra, seala el psiclogo sovitico A.V.Petrovsky "...en las obras de Makarenko, de cierta manera, se manifiesta por primera vez ante los psiclogos las posibilidades del anlisis de la formacin de la personalidad integral en el trabajo y en la actividad social. El rasgo ms valioso de Makarenko como psiclogo es que super totalmente la contemplacin pasiva de la investigacin psicolgica de la personalidad" (56,21). A.V.Petrovsky parte de la consideracin de que la integracin de los escolares mayores a los colectivos est condicionada por la tendencia de los jvenes a transmitir las 42

particularidades psicolgicas significativas para ellos a sus compaeros, y por la preparacin del grupo a integrar las caractersticas individuales de los compaeros, en la medida en que permiten el xito de la actividad grupal. Partiendo de esta consideracin seala como caractersticas especficas de los procesos grupales en esta edad las siguientes: El grupo de estudiantes se forma con jvenes de diferentes centros, trayendo cada uno sus normas y valores, lo cual puede ocasionar dificultades iniciales. Es tpica la posicin social del joven en el grupo, al estar en un grupo estudiantil que se prepara para entrar en nuevos grupos laborales, etc. Los miembros tienen ante s la tarea de lograr la compatibilidad psicolgica y la bsqueda de un lugar en las relaciones interpersonales. Crecen los contactos sociales, entran en relacin con otros grupos, en organizaciones estudiantiles y juveniles, asume responsabilidad de direccin. Cambia el tipo de relacin con el colectivo pedaggico; gracias a sus nuevos roles en la estructura sociopsicolgica de la escuela, se incluyen en el sistema de interrelaciones de los adultos lo que permite que alcancen una nueva posicin social. Todo esto contribuye al desarrollo del colectivo escolar. Para este autor la va principal de influencia educativa en la formacin de la personalidad es el proceso docente educativo, de cuya organizacin depende, en gran medida, el xito del proceso. Tradicionalmente, la forma ms comn de organizacin de la actividad de estudio es la individual y frontal, donde no hay colaboracin, interaccin entre los alumnos, donde el xito de cada uno no es una condicin para el xito de los dems; contraponiendo a esta forma de organizacin de la actividad de estudio la actividad conjunta, el trabajo grupal. Valorando la efectividad de esta nueva forma de organizacin de la actividad de estudio, destaca las posibilidades que brinda en el proceso de enseanza: Permite pasar de un estilo de comunicacin de monlogo al dilogo. Se produce el cambio de posicin social del escolar: de alumno pasivo pasa a "maestro", lo que le permite un mayor desarrollo de sus potencialidades, entrar realmente en la "zona de desarrollo prximo". 1 En el proceso de actividad conjunta se actualiza el mecanismo de influencia sobre el grupo a travs de la persona referente, el mecanismo de identificacin, al ponerse en el lugar del otro, sentir sus problemas, etc., todo lo cual educa el sentimiento de colectivismo. 43

En su concepcin atribuye una importancia decisiva al profesor, del que se exige una gran cantidad de trabajo de nuevo tipo, de una preparacin especial de materiales de estudio y de mtodos de trabajo, as como la organizacin de la interaccin alumno alumno. En este sentido propone los siguientes mtodos de organizacin de la actividad conjunta: Brindar al alumno la posibilidad de la libre eleccin de la actividad, dndole variantes de actividad de estudio, un lugar en el colectivo, enfrentndolo a tareas de tipo moral para su solucin. La eleccin personal en cualquier edad estimula sus posibilidades creativas, descubre reservas de activacin, desarrolla la independencia, eleva la responsabilidad por el producto de su trabajo, por sus acciones y conductas. Cambio de posicin social en su actividad cotidiana: en el sistema de relacin profesor-alumno, dar al alumno funcin de ayudante, controlador del conocimiento de los otros, etc. En el sistema alumno-profesor, promover las funciones de jefe-subordinado en el grupo. Estimular al alumno a ponerse en el lugar del otro. 1 Distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. En una direccin similar se proyectan los trabajos de V.Y. Liaudis, psicloga rusa, quien realiza importantes aportes en la comprensin de la actividad de estudio como actividad conjunta, proponiendo sobre la base de la concepcin desarrollada, una metodologa para la enseanza de la Psicologa. Para esta autora la actividad de estudio conjunta constituye un tipo especial de interrelacin e interaccin entre el profesor y los estudiantes, organizado de forma tal que garantice: La transformacin de todos los componentes de la estructura de la actividad cognoscitiva individual. La creacin de sentidos, fines y procedimientos comunes para el logro de resultados. La formacin de la autorregulacin de la actividad individual con ayuda de formas cambiantes de colaboracin entre todos los participantes. 44

La actividad conjunta, seala, supera el autoritarismo en la enseanza y es la base de una nueva estrategia didctica de la direccin del proceso docente educativo, que propicia el desarrollo de los estudiantes, ya que se organiza la situacin de estudio de forma que influya, tal y como seala Petrovsky, en la "zona de desarrollo prximo" de la personalidad; influyendo tambin de manera efectiva en el propio profesor. Por su naturaleza esta actividad debe referirse a contenidos de significacin social, que despierten el inters de los estudiantes; debe tener un carcter dinmico que posibilite el intercambio de roles sociales en el proceso de interaccin, as como la expresin de las vivencias emocionales del grupo. La autora destaca cmo a travs de formas de organizacin del proceso docente, que suponen la asimilacin de los conocimientos mediante la solucin conjunta de problemas creadores, se logra una productividad superior desde el punto de vista del componente "personal" del resultado del estudio. Precisando la terminologa conceptual, denomina a esta forma de organizacin del estudio "situacin de la actividad productiva conjunta", entendido como unidad de anlisis del proceso de formacin de la personalidad en el proceso de estudio. En esta situacin, seala, el estudiante se realiza a s mismo en toda su integridad, en la unidad de la esfera intelectual y moral de la personalidad. Esta estrategia de organizacin de la colaboracin docente conduce a que el desarrollo de la actividad cognoscitiva se lleve a cabo no como enseanza de los procedimientos para resolver las tareas, sino como educacin del pensamiento creador en condiciones de un dilogo organizado desde el punto de vista didctico y del pensamiento grupal. Simultneamente con este efecto directo de la enseanza en la situacin de actividad productiva conjunta, aparecen un conjunto de efectos educativos; entre estos se refieren: el cambio del nivel de autorregulacin de toda la actividad docente, aparece la autoorganizacin de los objetivos de aprendizaje, tiene lugar la reestructuracin de los motivos de la enseanza en general; aparicin de variaciones estables en el contenido de las representaciones morales de los alumnos, la formacin de la autoconciencia moral, el dominio consciente de las normas y procedimientos de la vida colectiva, la aparicin de variadas relaciones personales, la creacin de un clima emocional positivo en el colectivo docente. Precisamente este tipo de organizacin de la situacin docente abre el camino hacia un incremento significativo de la productividad social del trabajo docente del profesor y los estudiantes. Otra direccin importante en la aplicacin de la teora de grupos al aprendizaje, lo constituye el llamado entrenamiento sociopsicolgico.

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El entrenamiento sociopsicolgico se refiere a formas de influencia psicolgica en el proceso de comunicacin intensiva en el grupo, dirigido a la elevacin de la competencia de los participantes en la comunicacin. Su aplicacin responde a una necesidad de los tiempos actuales de elevar la cultura de la comunicacin, orientarse de forma rpida en las variadas situaciones comunicativas, dominio efectivo de las tcnicas de comunicacin, hbitos de conocerse a s mismo y al interlocutor. Esta forma de trabajo y aprendizaje grupal que cuenta con una larga tradicin en la psicologa y teora de la direccin en occidente, es incorporada por psiclogos de orientacin marxista, cobrando auge en los antiguos pases de la RDA, la URSS y Checoslovaquia. En Cuba existen algunas experiencias de entrenamiento sociopsicolgico en la capacitacin de dirigentes, profesores y maestros. El entrenamiento sociopsicolgico comprende variados mtodos y formas de entrenamiento, que pueden clasificarse en dos tipos: a) Desarrollo de habilidades especiales (por ejemplo: conducir una reunin, resolver conflictos interpersonales). b) Profundizar en el anlisis de situaciones de comunicacin, anlisis de s mismo, del interlocutor, de la situacin de grupo. Los diferentes mtodos se basan en el efecto de la interaccin grupal y en el principio de la actividad constituyendo variantes originales de la enseanza por modelos. El entrenamiento sociopsicolgico ha mostrado amplias posibilidades de aplicacin en la superacin prctica de una serie de limitaciones en la formacin de los docentes, utilizado como una va importante en la formacin de estudiantes de los institutos pedaggicos, as como en el perfeccionamiento de la labor de los docentes. En la investigacin realizada por G.E.Filatova con el objetivo de profundizar en las bases tericas y la comprobacin experimental de la efectividad de distintos tipos de entrenamiento sociopsicolgico, se constato que la utilizacin efectiva de estos mtodos se logra si se cumplen las siguientes condiciones: Si se modelan situaciones tpicas de la actividad profesional pedaggica. Si en su introduccin se tienen en cuenta los principios didcticos: aumento paulatino de las dificultades, combinacin ptima de distintos tipos de trabajo docente: individual, por pares y grupos, que permite el enriquecimiento mutuo de los conocimientos, hbitos y habilidades en el proceso de enseanza. 46

Si se emplea el entrenamiento sociopsicolgico como determinado sistema cuyos componentes estn vinculados entre s y se combinan con formas y mtodos tradicionales de enseanza. La autora destaca tres funciones fundamentales en los mtodos de entrenamiento sociopsicolgico: FUNCIN DIDCTICA. A travs de estos mtodos se crean las condiciones adecuadas para la formacin de conocimientos, hbitos y habilidades de comunicacin interpersonal y psicopedaggica, a travs de determinados modelos de conducta comunicativa y de actividad cognoscitiva. FUNCIN EDUCATIVA. En el proceso de solucin conjunta de tareas didcticas y comunicativas son caractersticos los motivos de autoafirmacin y emulacin, ayuda y control mutuo y formacin de la dependencia responsable, que condicionan el desarrollo en los participantes de la iniciativa, el sentimiento de colectivismo y responsabilidad. FUNCIN DESARROLLADORA. Los mtodos de entrenamiento sociopsicolgico desarrollan la atencin, la memoria, la imaginacin creadora, la capacidad de simpata que permite a los participantes concientizar aspectos del proceso y del contenido de las relaciones interpersonales, la manifestacin de su individualidad creadora, el perfeccionamiento de sus capacidades comunicativas y organizativas, el tacto psicolgico y la tica profesional. En los programas de entrenamiento sociopsicolgico dirigidos a los docentes se han incluido aspectos vinculados a: Trabajo de autoeducacin del maestro para el desarrollo de funciones psquicas imprescindibles para su labor. Elevacin de la cultura del lenguaje, dominio de la tcnica del lenguaje, educacin y desarrollo de la voz. Enseanza del arte de la comunicacin, tomando en cuenta las propiedades individuales de la personalidad de los alumnos, las particularidades de su carcter y que permita la comprensin de los motivos, intenciones y estrategias de conducta propias y de los estudiantes. En la actualidad en nuestro pas se desarrollan experiencias pedaggicas con una orientacin marxista y que asumen los principales aportes de las tendencias grupalistas desarrolladas fundamentalmente en Amrica Latina.

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Estas experiencias se enmarcan en la tercera vertiente a la cual habamos hecho referencia donde el proceso grupal, el desarrollo del grupo, su crecimiento, constituye un objetivo central del proceso de enseanza. Resumiendo el anlisis de las diversas teoras psicolgicas que sustentan el empleo del grupo en educacin, puede concluirse que, en las concepciones descritas se distinguen dos tendencias claramente diferenciadas que interpretan de forma distinta las relaciones entre el individuo, el grupo y la sociedad y los objetivos del trabajo grupal. Una de estas tendencias a la que llamaremos "psicologizante", parte de la absolutizacin de las relaciones interpersonales en el seno del grupo, como determinantes de la personalidad, subestimando o ignorando las determinaciones sociales ya sean econmicas, jurdicas, polticas o ideolgicas. Segn esta posicin, el grupo constituye un "mundo aparte" del "aqu y ahora", aislado de la sociedad, donde se propugna la "actualizacin personal", el desarrollo de la individualidad. El grupo es un espacio que permite al individuo emanciparse de la sociedad, actuar con independencia de las normas sociales imperantes "afuera". Esta concepcin est presente en la teora psicoanaltica, as como en la base de las posiciones de C.Rogers, que concibe ..."el desarrollo de la personalidad y el comportamiento del ser humano como movido por una tendencia interior, capaz de guiar y regular al conocimiento y ajuste de s sin ningn vnculo ni en su origen, ni en su proceso de expresin con determinantes externos" (8,48) En contraposicin con lo anterior, en la interpretacin marxista de las relaciones entre individuo, grupo y sociedad, desarrollada no slo por psiclogos de esta orientacin, sino tambin por representantes de otras posiciones cercanas al marxismo, como los grupalistas de Amrica Latina, el grupo no constituye algo aparte, sino una clula real de la sociedad, una va de sta para la socializacin del individuo, un intermediario entre el individuo y la sociedad, que est condicionado en ltima instancia por ella, pero que en una relacin dialctica tambin influye sobre la misma y es capaz de transformarla. En este sentido, los diversos grupos a los que pertenece el individuo lo preparan para su participacin activa y consciente en la vida social. Las ideas esenciales de las diferentes teoras psicolgicas analizadas se concretan en una nueva modalidad de aprendizaje, el Aprendizaje Grupal, que en la regin adopta caractersticas distintivas. Diversas variantes del Aprendizaje Grupal en Amrica Latina confieren al grupo de aprendizaje un importante papel, no slo para la formacin individual de sus miembros, sino para ejercer una influencia transformadora en el medio en el cual se desenvuelven. 48

A diferencia de la concepcin de Rogers en la que se plantea que en los "grupos de encuentro" se dan relaciones naturales, inmanentes a la naturaleza del hombre, el trabajo en grupos con una orientacin marxista est dirigido a la formacin de un determinado sistema de valores que sustenta el mejoramiento individual y social, a la transformacin del grupo en un verdadero colectivo. APRENDIZAJE GRUPAL El Aprendizaje Grupal es una nueva concepcin de aprendizaje que utiliza como va fundamental al grupo para la construccin y reconstruccin de conocimientos individuales y colectivos, as como para la transformacin de la personalidad de cada uno de sus miembros y del grupo en su conjunto. Es un proceso de interaccin e influencia mutua entre los participantes en el cual intervienen en interjuego dinmico, los miembros del grupo, el profesor en funcin de coordinador, las actividades conjuntas, tareas; mtodos y tcnicas grupales y los contenidos a asimilar. El Aprendizaje Grupal implica trabajar con el grupo de estudiantes para lograr su desarrollo y no slo trabajar en grupo. Esta es una importante distincin para comprender la real naturaleza de este tipo de aprendizaje. El trabajo del profesor con el grupo implica una transformacin notable en la concepcin y estructuracin de la enseanza. Tal como se analiz antes, la inclusin del grupo y su dinmica en la educacin, la utilizacin del trabajo grupal a travs de mtodos activos o participativos de enseanza, tiene un determinado valor para el xito del proceso docente; sin embargo, su alcance es limitado. El simple empleo de estos mtodos, en los marcos de una organizacin tradicional de la enseanza, slo contribuir a activarla, a facilitar la adquisicin de determinados conocimientos, a elevar la motivacin por su aprendizaje, pero no garantizar los ambiciosos objetivos de transformacin de la personalidad y del grupo que se plantea el aprendizaje grupal. Para lograr estos fines, el Aprendizaje Grupal requiere la transformacin radical del proceso de enseanza-aprendizaje y de las funciones que convencionalmente se asignan a profesores y estudiantes. Existen numerosas variantes de Aprendizaje Grupal con fundamentaciones tericas e instrumentacin diversa, en variados niveles de enseanza, incluida la formacin de pre y postgrado y la capacitacin docente. La teora psicoanaltica, la Dinmica de Grupos, as como los aportes especficos de Pichn Rivire en la sntesis de estas corrientes, constituyen las principales fuentes de que se nutren las concepciones de Aprendizaje Grupal en la regin.

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En Amrica Latina el Aprendizaje Grupal surge como respuesta a las insuficiencia de la educacin tradicional y como reivindicacin social en determinados sectores de la sociedad; la lucha por su implantacin ha estado ligada a posiciones progresistas que conciben esta forma de aprendizaje: "Como medio para lograr el ideal manifiesto de sociedad democrtica que necesita de la libre participacin de todos sus miembros". (22) CARACTERIZACIN DEL APRENDIZAJE GRUPAL Las caractersticas ms generales del Aprendizaje Grupal son: 1. Concepcin de la clase como grupo de aprendizaje, sujeto de su propia formacin y no mero objeto de trabajo del docente. Aunque habitualmente puede hablarse de los participantes en la clase como "grupo", en la organizacin tradicional de la enseanza el grupo no existe en un sentido estricto, sino que constituye lo que se ha llamado "una serie" o agrupacin de personas sin vnculos entre s, ya que en este caso no existe una actividad conjunta ni se promueve la interaccin ni la comunicacin intragrupal con fines educativos; no existen objetivos que se perciban como comunes, ni relaciones cooperativas entre los estudiantes. Por el contrario, el Aprendizaje Grupal tiene como uno de sus principales objetivos el logro del "grupo de aprendizaje", entendido como: "Una estructura formada por personas que interactan, en un espacio y tiempo comn, para lograr ciertos y determinados aprendizajes en los individuos (alumnos), a travs de su participacin en el grupo". (22) 2. El aprendizaje grupal es elaboracin, construccin del conocimiento, a partir de las necesidades, intereses y objetivos de los miembros, por medio de su participacin en la organizacin y desarrollo del proceso docente. Lo anterior supone una verdadera transformacin en las concepciones y prcticas educativas al uso, as como en las funciones de profesores y alumnos tal como veremos ms adelante. 3. En el grupo de aprendizaje se dan tres procesos que se influyen mutuamente y se integran dialcticamente: el aprendizaje de cada participante, el proceso grupal y el proceso de enseanza. En el Aprendizaje Grupal el grupo mediante los procesos que ocurren en su seno facilita que los alumnos aprendan, al compartir e interactuar en situaciones estructuradas de enseanza-aprendizaje. 4. El trabajo con el grupo de aprendizaje requiere que se conozca su estructura y su dinmica:

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El grupo de aprendizaje es un sistema social abierto, que mantiene relaciones permanentes con el exterior y que est formado por subsistemas internos en interrelacin continua.Estos subsistemas son los siguientes: de poder: comprende el liderazgo, las normas y el control en el seno del grupo; de roles: son los diferentes modelos de conducta vinculados a la posicin que ocupa cada miembro en el grupo; de comunicacin: se refiere a las redes de relaciones interpersonales que se establecen entre los miembros del grupo. Adems de estos tres subsistemas, tpicos de cualquier grupo humano, en el grupo de aprendizaje se encuentra el instrumental, que comprende el conjunto de componentes didcticos que se emplean, las tareas y productos del aprendizaje y los que tienen que ver con el mantenimiento del grupo mismo. La dinmica del grupo de aprendizaje es el acontecer del grupo, los procesos que tienen lugar en su seno. Muchos autores incluyen aqu tanto sus aspectos manifiestos como latentes y las interrelaciones entre ellos. 5. El aprendizaje grupal no slo est interesado en lo que se aprende, sino en cmo se aprende, conjugando los aspectos cognoscitivos y afectivos en la adquisicin de conocimientos. "Se aprende a pensar en grupo, con otros; se afrontan procesos de esclarecimiento, tanto de los aspectos relativos a una materia de estudio, como de las dificultades y los problemas que implica este tipo de trabajo". (4) A. Bauleo, destacado representante del aprendizaje grupal en Amrica Latina, ha insistido en que en esta nueva concepcin entran en juego dialctico tanto el contenido cultural o informacin, como la emocin (atraccin, rechazo, movilizacin de la afectividad), para la obtencin de nuevas situaciones, el planteamiento de tareas, as como la bsqueda de formas de solucin de problemas, explicaciones, etc. 6. Para el desarrollo del Aprendizaje Grupal resulta imprescindible que se ejerza la funcin de coordinacin, rol que desempea el profesor. Segn C. Zarzar (72), el docente no es un miembro ms del grupo, ya que su tarea es esencialmente distinta de la de ste; mientras que la tarea del grupo es lograr determinados aprendizajes, la del coordinador es ayudarlos a que alcancen como grupo esos aprendizajes. Por lo tanto, su ubicacin en relacin al grupo y a la tarea debe ser de cierto "distanciamiento" que le permita observar la dinmica y organizacin del grupo en funcin de la tarea, para orientarlos en su consecucin. El profesor, en su rol de coordinador, opera estructurando situaciones de enseanzaaprendizaje que faciliten la produccin del grupo y de sus miembros, prepara los recursos, regula los esfuerzos individuales mediante su movilizacin, articulacin, estimulacin y esclarecimiento, para el logro de los objetivos del grupo; promueve los procesos de aprendizaje grupal, favorece los procesos de comunicacin y participacin 51

activa de todos, plantea y aclara los problemas y conflictos que obstaculizan el aprendizaje. 7. Para que el aprendizaje grupal se produzca, los participantes deben aprender a trabajar en grupo, lo cual significa desarrollar un trabajo cooperativo en la bsqueda de informacin y su socializacin, al exponerla, discutirla, analizarla, criticarla y reelaborarla en grupos. Supone tambin modificar los propios puntos de vista, en funcin de la retroalimentacin dada y recibida, la bsqueda comn de nuevos conocimientos, el pensar conjuntamente en posibles aplicaciones de lo aprendido. Sobre este aspecto Pichn Riviere considera que el grupo debe organizarse para proyectar lo aprendido ms all del aula, en trabajos de equipo que influyan de alguna manera en la transformacin de la realidad. CONCEPCIONES PEDAGGICAS QUE SUSTENTAN EL APRENDIZAJE GRUPAL Sobre la base de la labor realizada en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) C. Zarzar (72) ha formulado una serie de principios que fundamentan el aprendizaje grupal: El proceso docente se concibe como la unidad de la enseanza y el aprendizaje de alumnos y profesores, siendo el aprendizaje el polo dominante de esta unin. Aprender a aprender es ms importante que aprender determinados contenidos, dado que es imposible que el alumno pueda recibir del profesor todos los conocimientos sobre un tema. Aprender a aprender implica analizar el proceso de aprendizaje, tanto individual como grupal. Conocer cmo aprende una persona, qu circunstancias o mecanismos facilitan el aprendizaje, cuales lo obstaculizan; qu metodologas existen para el aprendizaje y cuales se adaptan mejor a los objetos de estudio, qu tcnicas o hbitos de estudios contribuyen a mejorar el aprendizaje. Junto a lo anterior, es importante que el alumno pueda, al mismo tiempo que va adquiriendo conocimientos, ir reflexionando sobre su propio proceso de aprendizaje, que le permita la adquisicin de experiencias que pueda transferir a otras situaciones. La funcin central y prioritaria del profesor no es "ensear", sino propiciar el aprendizaje en sus alumnos. Dos preguntas bsicas guan las acciones del profesor: Qu quiero que aprendan? Cmo puedo ayudarlos a que aprendan? 52

En este sentido es necesario entrar a analizar los objetivos del aprendizaje y las tareas del grupo, conjugar los objetivos propuestos por el profesor con los que el grupo va conformando. Tal como plantean los estudiosos del tema, un principio fundamental del Aprendizaje Grupal es la participacin activa y responsable del grupo en el proceso, no slo en la realizacin de actividades grupales, sino tambin en la organizacin del curso y en la toma de decisiones referentes al mismo. A partir de lo anterior, se sealan serias objeciones al empleo de objetivos terminales conductuales en la enseanza, ya que constituyen esquemas rgidos que no propician otro tipo de actividad que no sean las programadas previamente por el docente, cuando se concibe el proceso como una tecnologa sustentada en los principios estmulo-respuesta del behaviorismo. No se trata de que el profesor renuncie a su papel orientador del proceso docente, sino de facilitar la participacin cada vez ms consciente de los estudiantes en el mismo. Para llevarlo a cabo, se recomienda la elaboracin de un programa de temticas que defina de modo general los objetivos, contenidos y bibliografa bsica, como propuesta, y que tenga la suficiente flexibilidad para que a partir del mismo se comience a trabajar de modo conjunto con los estudiantes para el enriquecimiento del proyecto original. Se sugiere que, en las primeras sesiones de trabajo con el grupo, en un proceso de interaccin entre el profesor y alumnos se llegue a un acuerdo en cuanto a como se llevar a cabo el aprendizaje: A este momento que se ha denominado de "negociacin" "encuadre" se le concede gran importancia, pues consiste en el establecimiento de compromisos que deben cumplirse por parte de todos los participantes en el proceso docente, aunque pueden modificarse a lo largo del proceso si as lo estiman los implicados en el mismo. Acerca de esta posibilidad, surgen una serie de interrogantes que han sido respondidas de forma diversa, desde las posiciones extremas que plantean el establecimiento de un "contrato pedaggico" entre profesor y alumnos acerca de los objetivos, mtodos, procedimientos, contenidos, formas de evaluacin, normas de funcionamiento de grupo, etc., considerando que todos los participantes en el proceso docente estn en igualdad de condiciones para llegar a acuerdos, hasta los postulados que reconocen la mayor responsabilidad y capacidad del profesor para dirigir el proceso, pero propiciando y orientando la participacin de los educandos en la toma de decisiones, a partir de esquemas flexibles de trabajo. IMPORTANCIA DE LA TAREA EN EL APRENDIZAJE GRUPAL Segn los tericos del Aprendizaje Grupal, la tarea es el objetivo que el grupo se ha propuesto alcanzar, el para qu del trabajo grupal. 53

Se ha sealado la utilidad de un manejo a nivel tan general de este concepto, ya que brinda al docente amplias posibilidades de emprender diversas acciones concretas que conduzcan a su logro, en situaciones de mayor flexibilidad, creatividad y correccin continua, que permita una mayor adecuacin a los objetivos mismos. Para Bauleo (4), la tarea es el factor por el cual el grupo se rene, es el tema u ocupacin que hacer converger sobre l todo el funcionamiento de la reunin. En diversas experiencias del Aprendizaje Grupal se retoma la nocin de tarea de Pichn-Riviere, al considerarla como "el lder del grupo". Esta nocin supone que la tarea gua todas las acciones de alumnos y profesores. Se establece una distincin entre la tarea explcita del grupo, es decir, los objetivos de aprendizaje, aquellas cuestiones que sus miembros se han propuesto dominar y la tarea implcita, que consiste en la superacin de los obstculos para lograr el aprendizaje, convirtiendo a una serie de individuos que constituyen la clase en un verdadero grupo de aprendizaje. En su funcin de coordinador, el profesor ejerce un importante papel en el desarrollo de la tarea implcita del grupo, observando, detectando, entendiendo e interpretando los fenmenos grupales que se van presentando. Los partidarios del aprendizaje grupal llaman la atencin acerca de las diferentes relaciones que el grupo va estableciendo con la tarea a lo largo de su historia, las cuales pueden ser indicadoras de los diferentes momentos del proceso de constitucin e integracin como grupo. Aunque la relacin grupo-tarea puede adoptar diversas formas, dependiendo del tipo de tarea y de grupo, en la mayora de los casos pueden distinguirse tres momentos, que toman diversas denominaciones, la mas frecuente es la propuesta por Pichn Riviere: pre-tarea, tarea y proyecto. La pre-tarea es el momento inicial del trabajo del grupo y se caracteriza por la resistencia al cambio que representa esta forma de aprendizaje. En la pre-tarea se manifiesta tambin confusin entre la tarea misma y el modo de llevarla a cabo, a pesar de los acuerdos a los que se hayan llegado en las primeras sesiones de trabajo. En esta etapa el grupo puede cuestionarse la nueva funcin del profesor, atacar los mtodos de trabajo escogidos, o bien hacer "como s" trabajara colectivamente, sin hacerlo realmente. La tarea. Para llegar a este momento, es necesario que el grupo tome conciencia de las actitudes que ha asumido hasta ese momento y las supere. Esto se logra con la ayuda del profesor, quin debe conducir a sus miembros a la reflexin sobre estos aspectos (contenidos latentes del grupo, segn Pichn-Riviere). 54

En el desarrollo de esta labor, el profesor puede optar por tres tipos de actuaciones. No intervenir directamente, esperar a que el grupo mismo lo haga. Intervenir para que el grupo analice sus actitudes. Comunicar al grupo su interpretacin de la situacin en el momento en que est preparado para recibirla, realizando un trabajo previo si el grupo no estuviera en condiciones para ello. Lo esencial en cualquier caso, es propiciar la discusin de aquellos aspectos que estn obstaculizando el logro de la tarea para que el grupo los "elabore" y los supere. Se seala que es caracterstico de esta etapa una mayor comprensin y aceptacin de los roles, tanto el del coordinador como los de los participantes; el grupo comienza a asumir su responsabilidad por el logro de la tarea explcita, se van abandonando las actitudes individualistas para asumir acciones colectivas. El grupo mismo comienza a asumir las funciones de organizacin, toma de decisiones y control de las tareas, as como el anlisis de su propia dinmica. Se ponen de manifiesto en este momento las mximas potencialidades y creatividad del grupo. El tercer momento en el desarrollo del grupo, de acuerdo con la tarea, es el proyecto: el grupo comienza a plantearse objetivos que trascienden la tarea inmediata y al grupo mismo, buscando proyectar sus experiencias en formas socialmente tiles. El proyecto surge generalmente en las sesiones finales del trabajo grupal y ha sido interpretado como una forma de compensar el sentimiento de prdida que el fin de la actividad comn provoca en los participantes. La tarea, entendida como la realizacin de los objetivos de aprendizaje del grupo, se va desarrollando a partir de tareas concretas en cada sesin de trabajo, las cuales van abordando diferentes temticas o contenidos del programa de estudio. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL APRENDIZAJE GRUPAL Esta concepcin de aprendizaje presenta, junto con numerosas ventajas derivadas de su propia naturaleza, importantes limitaciones surgidas de la complejidad de su aplicacin. A continuacin, examinaremos los principales logros y desventajas del aprendizaje grupal. En numerosas investigaciones se ha comprobado que el trabajo en grupo, debidamente orientado, proporciona condiciones favorables no slo para la asimilacin de conocimientos, sino tambin para el desarrollo de valiosas caractersticas de 55

personalidad en sus miembros, estimulando la autoeducacin, una posicin activa ante su propio desarrollo. Los efectos reportados se refieren tanto a los producidos por la actividad que el grupo realiza, como por las interacciones e influencias mutuas derivadas de la propia situacin grupal. Pueden distinguirse tres vertientes de influencia del Aprendizaje Grupal sobre sus miembros: la social, la intelectual y la moral. En el aspecto social, los logros se refieren al desarrollo de la capacidad de convivir y organizarse colectivamente, aprender a trabajar en grupos, el desarrollo de actitudes colectivistas, de respeto y ayuda mutua. En la esfera intelectual se manifiestan resultados positivos en la comprensin de problemas complejos, la toma de decisiones adecuadas, la ideacin de hiptesis, la verificacin de alternativas, cambios en la situacin de aprendizaje, activacin, autodeterminacin de los alumnos, adquisicin de nuevos conocimientos y su aplicacin prctica, desarrollo de habilidades grupales y profesionales, desarrollo del pensamiento lgico y del pensamiento creador, motivacin por el aprendizaje. Las formas grupales de trabajo presentan adems otras ventajas en relacin con el trabajo individual, estas son: Desarrollo de un proceso colectivo de discusin y reflexin. Permiten colectivizar el conocimiento individual potencindolo en el conocimiento colectivo. Resulta ms atractivo e interesante por el contacto con otras personas. La participacin activa hace que el aprendizaje sea ms efectivo. En el rea moral encontramos efectos referidos a la autodisciplina y la responsabilidad personal, la autoconciencia, el crecimiento personal, actitudes equitativas y la formacin de convicciones orientadas al cumplimiento del deber social. Aunque el Aprendizaje Grupal est sustentado en sus aspectos ms generales por concepciones psicopedaggicas muy slidas y por las mejores tradiciones del pensamiento educativo universal, su aplicacin a la prctica docente resulta de una alta complejidad por diversas razones: En primer trmino, debe sealarse que, su aplicacin an no ha conseguido consolidarse y sistematizarse en la prctica docente, frente a las formas convencionales de enseanza afianzadas por la fuerza de la tradicin. No existen an respuestas claras a una serie de incgnitas que su empleo suscita; una de ellas se refiere a los lmites reales de participacin del profesor y de los educandos 56

en la organizacin y direccin del proceso docente. Hasta qu punto puede ser no directivo el profesor, sin que perjudique el propio proceso y el desarrollo de los alumnos? Qu posibilidades de participacin real tienen los estudiantes en este proceso? Se han dado respuestas diversas a estas preguntas; frente al directivismo extremo de la enseanza tradicional, se ha planteado la no directividad como suprema aspiracin, la que en ocasiones se confunde con el laissez-faire del grupo. Una posicin intermedia sostiene que el profesor debe ejercer una funcin mediadora, facilitadora del aprendizaje del grupo, sin renunciar a su funcin orientadora de los educandos. En cuanto a la participacin de los alumnos, sta vara en diversas concepciones y aplicaciones del Aprendizaje Grupal, desde aquellas en que la gestin es compartida con los profesores (cogestin), hasta la llamada autogestin en que el grupo asume completamente la responsabilidad por su aprendizaje. Es obvio que el grado de participacin de los alumnos en su propia formacin depende de su edad, nivel de preparacin, experiencias anteriores y posibilidades que brinda la institucin. Teniendo esto en cuenta, es en el nivel universitario de pregrado y an ms en el postgrado, donde el Aprendizaje Grupal parece tener mayores posibilidades de xito, aunque existen valiosas experiencias en otros niveles de enseanza. Otra importante interrogante an sin respuesta, es cmo satisfacer uno de los requisitos del aprendizaje grupal: no predeterminar de manera absoluta los objetivos de aprendizaje, sino tomar en cuenta los fines que el grupo se plantea, sus necesidades e intereses. Cmo lograr la coincidencia entre los objetivos sociales a alcanzar por la escuela, de los cules el maestro es portador, y los objetivos que el propio grupo conforma?. Como hacer "del grupo" objetivos sociales valiosos? Cmo enriquecer los fines que se plantea la institucin y el profesor con los que propone el grupo? En igual forma podemos preguntarnos hasta qu punto se afectan los contenidos a asimilar, la sistematicidad de los programas, cuando se promueve partir de los intereses y necesidades de los estudiantes para la organizacin de la asimilacin de los conocimientos. Cmo adecuar el Aprendizaje Grupal a diferentes materias y nivel escolar de los alumnos? Adems de todas las indefiniciones que an presenta el tema, el Aprendizaje Grupal ha sido objeto de controversias y objeciones. Algunos autores han planteado, por ejemplo, que la insistencia en lo grupal elimina la iniciativa personal, la individualidad, lo que conlleva la formacin de personalidades conformistas. Tambin se han analizado 57

aspectos ticos, al cuestionar la validez de la utilizacin de estos mtodos y tcnicas para la modificacin de opiniones, actitudes y conductas de los educandos. Cuando no se observan adecuadamente las reglas de trabajo en grupo pueden surgir inconvenientes especficos: Se pueden dejar de plantear ideas valiosas por temor de las personas a ser criticadas en el seno del grupo. Las mejores ideas pueden no ser valoradas debido a opiniones y criterios preestablecidos que posee el grupo. Pueden tomarse decisiones errneas o poco efectivas provenientes de los miembros que ejercen mayor influencia en el grupo. Se requieren condiciones materiales que garanticen grupos poco numerosos. A pesar de las incgnitas alrededor de esta concepcin de aprendizaje y de las crticas formuladas, cada da cobra ms auge su estudio y puesta en prctica por educadores de distintos paises, interesados en el perfeccionamiento de la enseanza. Ellos aportarn respuestas valiosas a las interrogantes planteadas. En cuanto a las imputaciones ticas que se revelan contra la posible manipulacin del individuo en el seno del grupo, es preciso tener en cuenta que estos criterios se producen en una sociedad distinta a la nuestra, donde se absolutizan los valores individuales y es posible el uso tendencioso de los mtodos grupales con fines inescrupulosos. En realidad, el Aprendizaje Grupal se sustenta en concepciones, mtodos y tcnicas que no son buenos o malos por s mismos, sino que constituyen herramientas de trabajo basadas en regularidades psicolgicas y pedaggicas cuya efectividad depende de los objetivos con los que se usen y de las condiciones sociales e institucionales que les sirven de base. LA CAPACITACIN DEL PROFESOR PARA ASUMIR SU NUEVO ROL Para asumir su nueva funcin de coordinador de un grupo de aprendizaje, es imprescindible su capacitacin especfica, ya que, tal como seala M. Souto de Asch (62), "dicho rol implica su condicin de experto en un rea de conocimiento, en la dinmica y coordinacin de grupos de aprendizaje, en las tareas y tcnicas de la enseanza". La capacitacin de los docentes comprende su preparacin en los fundamentos psicopedaggicos de la enseanza y del Aprendizaje Grupal y sus requerimientos, as como la adquisicin de habilidades con relacin a los mtodos, tcnicas y tareas concretas. Esta capacitacin debe lograr que el profesor:

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Rompa de forma intencional esquemas y hbitos de trabajo directivos, autoritarios, para asumir su funcin bsica de estimular la tarea grupal, sin bloquear ni sustituir los procesos de indagacin del grupo ni su actividad productiva. Asuma un papel mediador ante el grupo, ni impositivo ni indiferente ante su quehacer. Esto supone estar al tanto de la dinmica del trabajo grupal, orientar y controlar por la va de la actividad conjunta las tareas a realizar e intervenir directamente cuando sea necesario, tanto en lo relativo a la asimilacin de conocimientos, como al funcionamiento del grupo, sealando logros, deficiencias, errores, "lagunas" o contradicciones que pueden no ser evidentes para ellos. Se apropie de una nueva concepcin del aprendizaje: el conocimiento no es algo acabado y dado definitivamente por el docente, es necesario "construirlo" a partir de la actividad conjunta, de la interaccin entre los estudiantes y el profesor. En la nueva dinmica que se produce entre ellos, el docente debe estar dispuesto a aprender de sus alumnos. Adquiera un dominio considerable de los contenidos que maneja, de forma tal que pueda, no slo organizar adecuadamente las tareas, sino tambin satisfacer las inquietudes y cuestionamientos de los alumnos que la propia forma de enseanza propicia. Domine los principios de la dinmica de los grupos y los mtodos y tcnicas grupales a emplear, tanto en su elaboracin y seleccin como en su aplicacin. Se prepare tcnicamente para enfrentar los obstculos derivados del cambio sustancial que implica el Aprendizaje Grupal. Estos obstculos se presentan tanto en los alumnos como en los docentes; por ejemplo, entre los estudiantes puede haber manifestaciones de individualismo que los impulse a preocuparse slo por sus xitos personales; otra barrera que puede frenar el aprendizaje grupal es la dependencia que tienen de sus profesores, la falta de iniciativa y autonoma condicionadas por formas no adecuadas de enseanza; la sensacin de inseguridad y de "prdida de tiempo", cuando no se les dan conocimientos acabados, sino que deben elaborarlos por s mismos. Una preparacin adecuada del docente le permitir enfrentar conscientemente estos obstculos para su solucin, minimizando el sentimiento de angustia ante el lento avance del grupo, el "no cumplimiento" de lo programado o la posibilidad de que no queden agotados determinados temas de estudio. Est en condiciones de aprovechar cualquier situacin grupal para influir en el desarrollo del grupo: en el aprendizaje grupal se habla de situaciones que no pueden fracasar, pues siempre son expresin de lo que est sucediendo en el grupo, de las caractersticas de los alumnos o de las condiciones en que trabajan, y su anlisis siempre redundara en beneficio del grupo.

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Por ejemplo, ante el fracaso de una actividad docente por una deficiente preparacin anterior de los estudiantes, el profesor puede promover el anlisis por el grupo de esta problemtica, sus causas y cmo superarla.

CAPITULO IV METODOS Y TECNICAS PARTICIPATIVAS EN EL PROCESO DE ENSEANZA Ante las limitaciones de los mtodos y procedimientos de la enseanza tradicional, sustentados en la actividad del docente y la pasividad del alumno, han surgido variadas respuestas que, desde diferentes bases tericas y metodolgicas, tal como se vio antes, pretenden revolucionar la prctica de la enseanza y el aprendizaje. Es as que se desarrollan los llamados mtodos activos, productivos, problmicos y diversas tcnicas de trabajo en grupos, de dinmica grupal. A pesar de su diversidad de origen, existen aspectos comunes en todas estas propuestas, que englobamos bajo la denominacin de mtodos y tcnicas participativas. En las diferentes tendencias pedaggicas que propugnan la utilizacin de los mismos, hay una coincidencia en la importancia que se le concede a la actividad que despliegan los alumnos, a las tareas que deben llevar a cabo, as como a las relaciones que se establecen entre los participantes en el proceso docente, a la interaccin e influencia mutua para la asimilacin de conocimientos, la formacin de habilidades, de actitudes y valores.

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En la base de estos mtodos y tcnicas est la concepcin del aprendizaje como un proceso activo, de creacin y recreacin del conocimiento por los alumnos, mediante la solucin colectiva de tareas, el intercambio y confrontacin de ideas, opiniones y experiencias entre estudiantes y profesores. Existe un estrecho vnculo entre el grado de interaccin que propician los diferentes mtodos de enseanza y la calidad del aprendizaje: los conocimientos y habilidades que se adquieren son ms profundos y complejos en la medida en que se logra un mayor nivel de interaccin en clase. El siguiente cuadro propuesto por H. Borkova (6) nos muestra, de forma simplificada, cmo se relacionan estos aspectos.

Forma de docencia Nivel de interaccin Conocimientos y habilidades __________________ ______________________ _______________________ Conferencia tradicional 1er.nivel minimo-clase Conocimientos parciales, como monlogo del proreproductivos. fesor, alumno pasivo.

Seminarios y ejercicios 2do.nivel-cierto grado tradicionales. de interaccin y con-fianza: el alumno pregunta, aclara dudas.

Conocimientos parciales, reproductivos.

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Mtodos activos del tipo de juegos y simulacin.

3er.nivel-Trabajo con-junto profesor-alumnos mayor confianza, sensacin de co-participacin.

Conocimientos complejos, productivos habilidades para la solucin de situaciones algortmicas.

Mtodos activos para el desarrollo del pensamiento creativo, incidentes, solucin de problemas en grupos, entrenamiento sociopsicolgico.

4to.nivel-Identificacin de alumnos y profesor colaboracin creativa.

Conocimientos complejos, productivos, habilidades para la solucin de tareas creativas.

(Las lneas continas implican una relacin directa, las discontinuas una relacin ms lejana o indirecta.)

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A los fines de este trabajo, los mtodos y tcnicas participativas se definen como las vas, procedimientos y medios sistematizados de organizacin y desarrollo de la actividad del grupo de estudiantes, sobre la base de concepciones no tradicionales de la enseanza, con el fin de lograr el aprovechamiento ptimo de sus posibilidades cognoscitivas y afectivas. Algunos de estos mtodos y tcnicas son, por ejemplo, la discusin en grupos pequeos, el juego de roles, la mesa redonda, la tcnica de la rejilla, el panel, y otros que tienen una utilizacin cada vez ms amplia en la enseanza. Otro importante grupo de mtodos y tcnicas se dedican especialmente a estimular la creatividad en el anlisis de problemas de diversa ndole y en la bsqueda de soluciones novedosas a los mismos, entre ellos estn, la "lluvia de ideas o Brainstorming, las Tcnicas de De Bono", etc. Existen, adems, tcnicas especficas que se utilizan por los profesores en su rol de coordinadores de grupo para contribuir al desarrollo del mismo; se trata de procedimientos generalmente basados en la concepcin de Dinmica de Grupo de K. Lewin, con el propsito de lograr la integracin y el crecimiento del grupo, el desarrollo de habilidades para trabajar en equipos, etc. Entre ellas se encuentran las tcnicas de "rompimiento del hielo", (las Presentaciones Mutuas); las tcnicas de comunicacin (la Reformulacin, Tres palabras) y tcnicas para propiciar el trabajo grupal (Abanico de roles). En este captulo se presentarn los principales mtodos y tcnicas participativas, tanto las utilizadas con fines docentes como aquellas que tienen objetivos ms especficos vinculados al trabajo con el grupo. CARACTERIZACIN DE LOS MTODOS PARTICIPATIVOS Las caractersticas ms generales de los mtodos participativos son las siguientes: Permiten el establecimiento de un estrecho vnculo entre los conocimientos tericos y su aplicacin prctica. La asimilacin de conocimientos no se concibe como el nico objetivo de la enseanza, sino tambin como un recurso para la solucin de problemas, tareas o situaciones profesionales o vinculadas con la profesin, en condiciones reales o modeladas. Al amplear los mtodos participativos, es frecuente que se parta de las propias experiencias de los participantes, para abordar la teora e ir de sta a la prctica, logrando as conocimientos significativos. Los mismos no pretenden la aceptacin acrtica de la palabra del maestro, sino que estimulan la bsqueda de la verdad a travs del trabajo conjunto de indagacin y

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reflexin, aproximando la enseanza a la investigacin cientfica, a la actividad productiva y social, brindando una mayor solidez a los conocimientos adquiridos. La ndole de las tareas a acometer, as como las condiciones en las que stas se desarrollan, estimulan una mayor actividad cognoscitiva en los estudiantes, as como el desarrollo del espritu investigativo, la independencia cognoscitiva, la creatividad y la capacidad de autoaprendizaje. Las oportunidades que brindan estos mtodos para la verbalizacin, contribuyen al anlisis ms detallado de los problemas y su instrumentacin, promoviendo la capacidad reflexiva de los participantes. En la interaccin que se propicia, se socializa el conocimiento individual, enriquecindolo y potencindolo en el conocimiento colectivo, que aparece como producto de la actividad grupal. Contribuyen a romper con modelos paternalistas de educacin, a desmixtificar la figura del docente; permiten que los estudiantes desempeen el rol de sujetos de su propia formacin, estimulando la asuncin de posturas crticas, personales y comprometidas ante el conocimiento. Promueven el desarrollo de actitudes favorables hacia el conocimiento y la profesin; tienen un importante papel motivador en el aprendizaje. Ayudan a la constitucin del grupo, al establecimiento de relaciones interpersonales y a un mayor conocimiento mutuo. Estimulan la cooperacin entre los participantes y el desarrollo de habilidades de trabajo en grupo, tales como la receptividad a los criterios de otros y la defensa de los propios, el desempeo de diversos roles como los de jefe, subordinado, u otro. Existe una gran diversidad de mtodos y tcnicas participativas, as como mltiples variantes de los existentes, que permiten su empleo en diferentes niveles de enseanza y materias de estudio; los mismos pueden aplicarse tanto en grupos pequeos como numerosos, en actividades centradas en uno slo de estos mtodos o en una combinacin de varios de ellos que se complementan. A pesar de esta gran flexibilidad, su utilizacin precisa del cumplimiento de determinados requisitos, que se analizan a continuacin: REQUISITOS PARA LA SELECCIN Y APLICACIN DE LOS MTODOS Y TCNICAS PARTICIPATIVAS: Las visibles ventajas del uso de estos mtodos en la enseanza ha creado en algunos educadores la ilusin de que se trata de instrumentos "todopoderosos" que, por s mismos, garantizan el xito del proceso docente. Es bueno insistir en lo injustificado de 64

esta idea, ya que se trata nicamente de medios, cuya utilizacin ser efectiva slo si se ajusta a los objetivos planteados, a los contenidos a abordar, a las caractersticas del grupo de alumnos, y en dependencia de la habilidad del docente para aplicarlos y de las condiciones especficas de su utilizacin. Los mtodos y tcnicas participativos no son "recetas" que puedan aplicarse mecnicamente en diferentes condiciones y circunstancias. Su utilizacin exige del docente un trabajo de reflexin, imaginacin y creatividad para seleccionarlos, modificarlos o incluso crear sus propias tcnicas si as se requiere. La correcta seleccin y utilizacin de los mtodos y tcnicas participativas demanda su sustentacin en una concepcin terica y metodolgica de la educacin que propicie el cambio en los roles tradicionales de profesor y alumno, y del propio proceso de enseanza-aprendizaje, tal como se vio antes. El profesor deviene en coordinador del grupo de trabajo y ejerce una funcin reguladora y estimuladora del aprendizaje grupal. Adems del dominio de su materia, que se someter a prueba por la participacin activa de los estudiantes en el proceso docente, se precisa del maestro que conozca las caractersticas especficas, ventajas y limitaciones de los mtodos a utilizar. Este conocimiento es mucho ms rico cuando el educador ha experimentado personalmente con el mtodo, en calidad de participante o dirigiendo su aplicacin. Un anlisis detallado de los procedimientos a seguir antes de aplicar el mtodo seleccionado ayudar al profesor a prepararse adecuadamente para enfrentar cualquier dificultad que pudiera surgir durante la clase. El empleo exitoso de los mtodos y tcnicas participativas requiere que profesor y estudiantes conozcan y observen durante el trabajo las reglas de trabajo en grupo. Estas normas son de sencilla explicacin y comprensin, aunque su observancia puede debilitarse a lo largo de la actividad, por no constituir todava para los presentes un hbito de trabajo. En tal sentido no basta con darlas a conocer en el momento inicial, durante el encuadre de la tarea, sino que se hace necesario tambin controlar su cumplimiento a lo largo del proceso docente. Con este fin, pueden escribirse en el pizarrn o en pancartas para que estn todo el tiempo presentes. Las reglas de trabajo en grupo son las siguientes: Creacin de una atmsfera distendida, de un clima agradable de trabajo, que propicie la libre expresin y el intercambio de opiniones, criterios y experiencias de todos los participantes. El objetivo de trabajo es conocido, comprendido y aceptado por todos los miembros. La distribucin de tareas y de contenidos es clara y tiene la aceptacin de todos.

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Todas las aportaciones son acogidas con respeto, es preciso que cada participante aprenda a escuchar a los dems, que no interrumpa al interlocutor. Las opiniones son discutidas sin preferir ni descartar ninguna. Las discusiones versan sobre determinadas cuestiones y no sobre personas. Preguntar cada vez que se estime necesario, no temer a formular preguntas. Las decisiones se adoptan comunitariamente, por consenso. En la fase organizativa de la mayora de los mtodos participativos, el trabajo supone la asignacin de determinados roles, que posibilitan un mejor funcionamiento del grupo en el cumplimiento de las tareas asignadas: se deben seleccionar cuatro miembros que acten como: facilitador, registrador, jefe de grupo y observador. Es importante que estos roles sean desempeados por los estudiantes, por lo que implica para su desarrollo. No obstante, el profesor puede asumir alguno si lo considera pertinente. Cuando los miembros del grupo saben cmo se ejecutan estos roles y se conocen entre s, la propuesta se realiza por los propios estudiantes. A continuacin se caracterizan estos roles: EL FACILITADOR. Es la persona que acta como moderador en la reunin del grupo; colabora con el jefe de grupo para que la actividad transcurra normalmente; debe ir ajustando los requerimientos que van surgiendo en cada momento, no permitir que un participante se aduee de la situacin por mucho tiempo, deber asegurar un flujo abierto y balanceado de comunicacin, protegiendo las ideas que surjan del ataque de otros participantes. Por otra parte debe mantenerse neutral, por lo que no evaluar ideas, ni aportar las suyas, a menos que el grupo lo autorice a ello. EL REGISTRADOR. Es la persona que recoge por escrito en pancartas o pizarrn, las ideas principales de los participantes, constituyendo lo que se denomina la "memoria del grupo". Mantiene una posicin neutral y tampoco realiza evaluaciones, debe tener facilidad para resumir lo esencial de cada planteamiento y una escritura legible a partir de su comprensin de lo tratado. "La memoria del grupo" es de gran utilidad por las siguientes razones: Es un registro instantneo de las ideas y conclusiones del grupo. Recuerda las ideas a los participantes para que no tengan que apelar a la memoria. Evita repeticiones. Las ideas de una persona se transfieren a todo el grupo. Facilita la actualizacin de los que lleguen tarde. La informacin se mantiene "visible" durante el tiempo que se requiera de ella. 66

EL JEFE DE GRUPO. Dirige la reunin, debe valerse del facilitador y permitirle que se desarrolle en sus funciones, aunque debe controlar que ste no pase a otro asunto hasta que no haya quedado agotado el anterior. No debe presionar a los participantes con su poder. Debe saber escuchar y propiciar la participacin y aportes de los dems. Controlar que el registrador concrete adecuadamente en la "memoria" las conclusiones a las que se vaya arribando. EL OBSERVADOR. Puede seleccionarse uno o varios observadores, en dependencia del mtodo que se utilice y la complejidad de la tarea. El observador juega un importante rol dentro del grupo, constituyendo una va fundamental para la valoracin y retroalimentacin de la actividad. Debe estar atento al cumplimiento de los aspectos centrales de la actividad, para lo cual contar previamente con una gua de observacin que generalmente es elaborada y orientada por el profesor. En la gua de observacin se incluirn aspectos relativos tanto al contenido especfico como al funcionamiento del grupo (cumplimiento de las reglas del grupo, desempeo de roles, grado de interaccin, asuncin de tareas, etc.). Al concluir la actividad, el observador informar al grupo acerca de su labor y su valoracin sobre lo observado, lo cual se completar con el criterio del resto de los estudiantes y el profesor. El resto de los estudiantes constituyen, los miembros del grupo: son participantes activos en la reunin donde exponen sus ideas, se preocupan por el empleo de los mtodos y tcnicas para resolver la tarea y exigen al registrador, facilitador y jefe del grupo, el correcto cumplimiento de sus funciones. Se recomienda que los estudiantes roten por los diferentes roles grupales. El hecho que los grupos se constituyan en cada ocasin con integrantes diversos, y con asignacin de roles rotativos entre sus miembros, contribuyen a elevar el nivel de relaciones, de comunicacin entre todos, proporcionando una expresin ms libre de sus potencialidades: todo ello aumenta el conocimiento de los dems y de si mismo y contribuye a desarrollar diferentes aspectos del comportamiento social en grupos con diversa composicin y nmero de miembros, logrndose importantes efectos educativos a travs de la propia organizacin y desarrollo de los recursos de la enseanza (28). Un ltimo elemento a considerar en el empleo de los mtodos participativos durante la actividad docente, es la ubicacin de los asientos, estos deben ser distribuidos en forma de herradura o crculo, lo cual posibilita una mayor interaccin entre los participantes. 67

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TECNICAS QUE CONTRIBUYEN A FACILITAR EL TRABAJO EN GRUPO No es casual que el recuento de mtodos y tcnicas participativas en la enseanza comience por aquellos instrumentos que tienen como objetivos centrales facilitar el trabajo en grupo, contribuir al establecimiento de relaciones entre los participantes, al conocimiento mutuo que promueva la interaccin y el logro de fines comunes en el aprendizaje. De hecho este debe ser el primer paso para propiciar un adecuado desarrollo del proceso docente, logrando el establecimiento de actitudes responsables y comprometidas, a la par que cordiales y amistosas en el proceso educativo. Es conocido que la presencia de una atmsfera agradable de trabajo, donde exista la mutua comprensin y aceptacin, contribuye a hacer ms efectivo el aprendizaje, especialmente cuando ste se basa en la actividad y las relaciones conjuntas. Aunque la integracin de un grupo y el logro de la cohesin grupal es un proceso, que no se logra por la mera aplicacin de una u otra tcnica, sino que es producto del desarrollo de tareas y objetivos comunes a lo largo del perodo docente, el uso permanente de estas tcnicas puede acelerar este proceso, estimulando el sentimiento de pertenencia al grupo, fomentando la confianza mutua que permita la comunicacin entre sus miembros, la confrontacin de sus criterios, la receptividad a las ideas de otros y que propicie saberes colectivos a partir de objetivos y vivencias comunes. La relacin de tcnicas que facilitan el trabajo grupal podra ser interminable, ya que constantemente estn surgiendo nuevas variantes que recrean las existentes o intentos originales mediante los cuales los coordinadores dan solucin a las necesidades de sus grupos. En este acpite incluiremos slo algunas de las tcnicas ms usadas, ellas son: las Tcnicas de presentacin, Tcnicas para el conocimiento de las expectativas de los participantes, El encuadre, El riesgo, La reformulacin, Abanico de roles, Juego cara a cara y Tres palabras. Al utilizar cualquiera de estas tcnicas, es recomendable que el docente explique sus objetivos y alcance. Un anlisis de su efectividad realizado por todos los participantes al finalizar las actividades ayudar al grupo a tomar conciencia de la importancia de la dinmica grupal en el aprendizaje, as como contribuir al perfeccionamiento de estos procedimientos. TCNICAS DE PRESENTACIN Estas tcnicas tienen como objetivo estimular la participacin e integracin entre los miembros del grupo, propiciando la creacin de un ambiente fraterno y de confianza. Su utilizacin es especfica para el inicio de un curso, un taller, una sesin de trabajo; etc.

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Es recomendable antes de comenzar la aplicacin de algunas de estas tcnicas, que el profesor realice un breve comentario acerca de la comunicacin: su importancia en el aprendizaje, cmo nos comunicamos, qu habilidades comunicativas poseemos, etc. Presentacin por parejas: El profesor da al grupo la indicacin de que van a realizar una presentacin por parejas donde deben intercambiar determinado tipo de informacin que sea de inters para todos, por ejemplo: el nombre, el inters por el curso, sus expectativas, procedencia y algn dato personal. Cada participante debe elegir a un compaero, preferentemente el que menos conozca, los que conversarn durante cinco minutos acerca de los aspectos sealados. Posteriormente, en sesin plenaria, cada participante presentar a su pareja. Por lo general, se asigna un mximo de tres minutos por pareja para la presentacin en el plenario. La informacin que se recoge de cada participante, se presentar de forma general, sencilla y breve. El coordinador debe estar atento para animar y agilizar la presentacin. Presentacin subjetiva: Constituye una variacin de la presentacin por parejas, donde se sigue el mismo procedimiento, con la variante de que cada persona se compara a un animal o cosa que identifica de alguna manera rasgos de su personalidad y explicar por qu realiza tal comparacin. En el momento de la presentacin en sesin plenaria, la comparacin puede decirse o actuarse. En este ltimo caso el grupo trata de identificar lo que se est tratando de representar. Despus se explicar el contenido real de la comparacin. Baile de presentacin: Esta tcnica permite al grupo conocerse a partir de actividades afines, objetivos similares o intereses comunes. Para su aplicacin el coordinador formular una pregunta especfica, que cada participante responder de forma breve en una hoja de papel, donde adems escribir su nombre. La hoja de papel se prender al pecho o a la espalda. Al ritmo de la msica o cualquier otro sonido, los participantes comienzan a bailar o a hacer movimientos en el aula, dando tiempo para ir encontrando compaeros que tengan respuestas semejantes. Una vez formadas las parejas o grupos con respuestas similares, los participantes podrn dialogar y profundizar en el conocimiento mutuo.

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Los refranes: Esta tcnica se utiliza en combinacin con la presentacin por parejas. Para su aplicacin el profesor debe haber elaborado previamente un conjunto de tarjetas, de acuerdo al nmero de participantes, donde estn escritos fragmentos de refranes populares. Cada refrn se escribir en dos tarjetas diferentes: el comienzo en una de ellas y su complemento en otra. Para su aplicacin se reparten las tarjetas a los participantes, los que deben buscar a la persona que tiene la otra parte del refrn. De esta forma quedan conformadas las parejas y se contina con el mismo procedimiento de la presentacin por parejas. EXPECTATIVAS Cuando se inicia un curso, es recomendable conocer las necesidades e intereses de los participantes en relacin al mismo, con el fin de procurar su satisfaccin a lo largo del proceso docente. Existen diferentes tcnicas para conocer las expectativas de los participantes en un curso. Estos difieren en su alcance y pueden combinarse o no con otras tcnicas como "El encuadre" y "El riesgo", en los momentos iniciales del mismo. A continuacin se presentan dos variantes que han sido utilizadas en cursos de postgrado en la capacitacin de profesores, impartidos por el Dpto. de Pedagoga y Psicologa del CEPES. Estas tcnicas permiten no slo el conocimiento de los intereses y necesidades de los participantes con respecto al perfeccionamiento de su trabajo, sino que tambin estimulan la reflexin sobre s mismo, la retroalimentacin y un mayor conocimiento mutuo. En cualquiera de las dos variantes la tcnica comienza explicando a los estudiantes la importancia de su participacin activa en la enseanza desde el inicio del proceso docente, y cmo ellos deben tomar en cuenta, en la medida de lo posible, sus expectativas. A continuacin, se les solicita que respondan individualmente a las siguientes preguntas:

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"Con respecto a mi trabajo": 1- Qu deseo saber mejor? 2- Qu deseo hacer mejor? 3- Qu provoca en m sentimientos desagradables? Otra variante de preguntas iniciales es la siguiente: 1- Mencione lo que le gusta, algo con lo que est satisfecho de su trabajo. 2- Mencione lo que no le gusta, algo con lo que no est satisfecho en su trabajo. 3- Mencione aquellos aspectos de su labor que crea que puede mejorar. Una vez respondidas estas preguntas, los participantes se organizan en pequeos grupos para intercambiar sus respuestas y conformar la del grupo. Los resultados del trabajo grupal son presentados en plenaria, establecindose las expectativas comunes. El profesor podr responder en ese momento acerca de cmo en el curso se tomarn en cuenta las demandas de los participantes, o bien tomar nota para analizarlas y responder en otra oportunidad. Al finalizar el curso puede comprobarse en qu medida fueron satisfechas las expectativas de los participantes, a travs de su valoracin general del curso o mediante preguntas especficas. Los criterios emitidos pueden ser adems de utilidad al docente para el perfeccionamiento de sus clases, ajuste de contenidos, introduccin de nuevas temticas, etc. ENCUADRE Para llevar a cabo la organizacin y desarrollo del proceso docente de modo que estimule la participacin activa y la responsabilidad de los estudiantes en su propio aprendizaje, se recomienda iniciar el curso con una actividad especial, que permita establecer compromisos entre el profesor y los alumnos acerca de la forma de trabajo y de los contenidos a abordar. Este momento inicial es de suma importancia en la puesta en prctica de una concepcin progresista de enseanza, pues permite que los alumnos conozcan al inicio del curso todo lo relativo a su organizacin, lo que se espera de ellos, opinen al respecto y se comprometan en el logro de los objetivos previstos que comienzan a sentir como propios. El encuadre se ha definido como: 72

..."la explicitacin de los objetivos, de la metodologa a seguir, de los contenidos programticos, de los recursos, las estrategias de evaluacin, los horarios, las funciones y responsabilidades, tanto del profesor como de los participantes, etc" (74). Aunque pudiera parecer que el tiempo empleado en el Encuadre es "tiempo perdido", en realidad no es as, ya que redunda en beneficio del curso y de los participantes, pues les permite comprender desde el inicio que su aprendizaje no es una cuestin slo del docente y que, por lo tanto, no se reduce a la aceptacin pasiva de la informacin brindada por el profesor, sino que ellos deben asumir la responsabilidad de su formacin, buscar activamente los conocimientos, a travs de su actividad e interaccin en el grupo, donde estn involucrados ellos mismos como personas, cuyos criterios son tenidos en cuenta desde el inicio del curso. Para llevar a cabo el Encuadre, se precisa que el profesor acepte esta posibilidad y presente a los estudiantes no un programa acabado del curso, sino una propuesta clara y flexible, de modo que los estudiantes puedan hacer preguntas, aclarar dudas y sugerir determinados cambios, inclusiones, etc. La forma de llevar a cabo el Encuadre puede variar; una variante que ha probado ser efectiva en cursos de postgrado impartidos por el Dpto. de Pedagoga y Psicologa del CEPES, consta de los siguientes pasos: 1. El profesor explica en qu consiste el Encuadre y su importancia para el esclarecimiento de las funciones y obligaciones de cada uno de los participantes en el proceso docente. 2. Presenta su propuesta, enfatizando la posibilidad de cambios o enriquecimiento a partir de las necesidades e intereses de los participantes. 3. El grupo se subdivide en varios equipos que analizarn y discutirn la propuesta. Un registrador tomar nota de las dudas y preguntas de aquellas cuestiones no contempladas en el programa y que quisieran agregar, de lo que no tiene inters para ellos. 4. Cada equipo expone su trabajo en el plenario, se hacen las aclaraciones pertinentes por el docente y se produce una discusin grupal que permita llegar a la determinacin de cmo quedar organizado el curso, sus contenidos. Una vez acordada la forma de trabajo y aceptada por todos, se convierte en un compromiso a cumplir por todos los participantes, la cual no debe cambiar a menos que se decida en un nuevo encuadre.

EL RIESGO 73

Esta tcnica es muy til cuando se quieren lograr los siguientes objetivos: Determinar las inquietudes, preocupaciones, dudas, temores que puedan presentar los asistentes a un curso con respecto al desenvolvimiento de ste, as como en la utilizacin posterior de los conocimientos adquiridos. Determinar cules de los riesgos, temores, dudas pueden ser superables y cmo lograrlo. Puede ser utilizado tanto en cursos de pregrado como de postgrado, al comienzo (ms adecuado en pregrado) y al final o en ambos momentos en postgrado. Cuando se utiliza al principio se divide el grupo en subgrupos de 5 6 participantes, los cuales eligen un jefe, que ser el encargado de exponer posteriormente en el plenario. Se les plantea que en cada subgrupo han de exponer todos los temores, preocupaciones, inquietudes, dudas que tienen ante el curso que comienza, se les puede aclarar que en ningn momento se refiere a las expectativas acerca del curso. Esta actividad puede consumir de 10 a 15 minutos. Seguidamente en plenario cada subgrupo expone y sus consideraciones se escriben en la pizarra o en pancartas. Generalmente en nuestras experiencias en cursos de postgrado los temores que han manifestado se han basado fundamentalmente en las posibilidades de culminar el curso debido a su complejidad, o sus posibilidades de asistencia, correspondencia con sus expectativas, factores organizativos, sobre el aseguramiento material, etc. De nuevo vuelven a trabajar en equipos durante 10 15 minutos ahora para determinar cules de esos temores o inquietudes pueden ser superables y cmo, y cules no. Funciona como jefe el mismo que fue seleccionado al inicio. A continuacin se lleva al plenario las consideraciones de cada equipo. El profesor o coordinador debe ir tachando o borrando de la pizarra las que sean consideradas como superables; pero se debe puntualizar las propuestas de soluciones y de quin o quines depende. Es posible que dependa de los participantes, por ej. garantizar la asistencia, dndole prioridad en las tareas planificadas, estudiar lo suficiente acorde con las dificultades de los contenidos, o que el docente garantice la base material bibliogrfica que se requiere. Generalmente quedan algunos temores que se mantienen como no superables, de ser as se orienta otra reunin de los subgrupos para que vuelvan a analizarlos y ver la posibilidad de irlos superando a lo largo del curso, pueden emplear de 10 a 15 minutos en este caso. Finalmente se presentan en plenario las ltimas consideraciones; es probable que el grupo asuma los temores y a la vez la responsabilidad de superarlos. 74

Esta tcnica utilizada al finalizar un curso se trabaja sobre los riesgos que correran los participantes al llevar a la prctica los conocimientos adquiridos. Se siguen los mismos pasos explicados anteriormente y se mantiene el tiempo asignado a los mismos. Es importante argumentar lo ms posible como superar los riesgos que realmente puedan serlo y delimitar aquellos que no lo son. Es aconsejable al finalizar evaluar la tcnica y su posible utilizacin cuando se trabaja en cursos sobre mtodos participativos u otras temticas que impliquen cambios en la prctica docente, ante las cuales hay que vencer resistencias. REFORMULACIN Esta tcnica es utilizada con el propsito de capacitar a los participantes de un curso en el trabajo en grupo, ya que ste requiere la comunicacin con los dems, expresar sus opiniones sin temores, saber escuchar, entender, respetar criterios; de esta forma el grupo adems de ser activo garantiza el aprendizaje de los contenidos que se trabajen. Se basa fundamentalmente en la expresin de las ideas de cada uno de los miembros y de la reformulacin de esa expresin por parte de los dems. El profesor, debe preparar un grupo de fotografas o lminas de acuerdo con el nmero de participantes, para permitir que cada uno se exprese acerca de la que le correspondi. Un minuto despus de la observacin, el docente solicita que un participante voluntariamente exprese al grupo lo que desee, durante tres minutos. Seguidamente pedir que otro alumno reformule lo que el compaero expres. El objetivo de este momento es ver todo lo que el segundo alumno escuch sobre la expresin del primero. Es comn que no se reformule totalmente lo que se dijo y que adems se expresen cuestiones que sean interpretaciones propias. En este momento todos escuchan sin interferencias por parte del que se expres inicialmente. El docente debe trabajar las relaciones interpersonales y la delimitacin de las ideas a las cuales les concedi mayor importancia. Para ello debe insistir en la forma en que se refiere a la persona que se expres primero, suele ocurrir que se refiera a ste diciendo: "el compaero dijo", "aqu se expres", lo correcto es rectificarlos y que se dirija dicindole: "t dijiste" o mencionndole el nombre agregando otra expresin que los comunique directamente, eliminando lo impersonal en su reformulacin. El resto del grupo puede hacer aportes en aspectos que no fueron reformulados hasta que quede lo ms completo posible lo expresado en el primer momento. 75

Seguidamente se subdivide el grupo en equipos de 6 a 8 participantes, cada uno escoger una foto o lmina entre las 8 10 que entregar el profesor. En cada equipo se nombrar un jefe o coordinador que dirija la ejecucin de la actividad y un controlador del tiempo o cronometrista. El profesor indicar que cada uno debe expresar en el equipo lo que desee acerca de la que escogi y que no se trata de describir la foto o lmina sino de hablar sobre ella. Antes de comenzar las expresiones slo pueden contar tan solo con un minuto para reflexionar acerca de la lmina, tiempo que ser controlado por el conometrista. Una vez que un miembro del equipo comienza a hablar, el resto debe atender y guardar la que le correspondi. El expositor cuenta con dos minutos como mximo y uno como mnimo para expresarse. Seguidamente otro miembro del equipo puede hacer la reformulacin en 1 2 minutos, lo que puede ser complementado por el resto del equipo. El primer expositor debe expresar su conformidad o no, valorar si fue escuchado. Cada uno de los miembros del equipo se expresar acerca de la foto o lmina que escogi y de cada uno se har la reformulacin tratando que, excepto el coordinador y el cronometrista, el resto ejecuten ambos roles. La duracin de esta parte de la actividad ser de 30 minutos aproximadamente. El jefe o coordinador debe estar muy atento a todas las expresiones y reformulaciones, de manera que pueda analizar en el equipo la capacidad de expresin y de escuchar, basndose en indicadores tales como: Si el expositor crey haber expresado algo que nunca dijo. Si el reformulador expres ideas suyas no expresadas por el primero. Los miembros del equipo emitirn sus criterios para llegar a una valoracin general; todo este trabajo del equipo puede consumir 30-35 minutos aproximadamente. A continuacin el profesor orientar que se mantengan en equipos para evaluar el trabajo realizado. Al respecto, Edith Chehaybar (24) sugiere que respondan a las siguientes preguntas: Qu aprendieron en este ejercicio? Qu aplicaciones puede tener en sus relaciones interpersonales? Cul fue su capacidad para expresar lo que piensan otros? Cul fue su capacidad para escuchar? Culmina la actividad con una sesin plenaria donde expongan los jefes de equipos y se llegue a concluir las experiencias del grupo. El profesor debe puntualizar lo que ms deficiente se haya comportado, la expresin, o la escucha. 76

ABANICO DE ROLES Esta tcnica tiene como objetivo lograr que el grupo de estudiantes tome conciencia de los diferentes roles que pueden asumir durante su vida, sean estos atrayentes o rechazados; adems de lograr un avance en el conocimiento del grupo. Para su aplicacin el profesor invita a los estudiantes a reflexionar, durante 2 3 minutos acerca de los diferentes roles de todo gnero que podran asumir durante su vida. Transcurrido este momento inicial de reflexin, los estudiantes escribirn en la pizarra o pancarta los diferentes roles. Pueden escribir cuantos roles deseen, pero solo escribirn uno cada vez que se acerquen al pizarrn. El tiempo no debe exceder los 10 minutos. En un tercer momento, tambin de 10 minutos, los estudiantes nuevamente se acercarn a la pizarra y subrayarn los roles que les resultan ms atrayentes. Finalmente, los estudiantes tendrn la oportunidad de tachar aquellos roles que no les gustara desempear. Concluida esta parte inicial, el grupo se dividir en pequeos equipos para analizar los siguientes aspectos: Cules son los roles ms aceptados y cules los ms rechazados? Por qu? Qu relacin tiene esta aceptacin o rechazo con los patrones socialmente establecidos? Cules fueron sus reacciones cuando los roles que escribieron fueron tachados o subrayados? Las conclusiones a las que arribe cada equipo sern presentadas en sesin plenaria. El profesor, a partir de la observacin del trabajo de los equipos, tratar de elaborar preguntas, a modo de conclusin, que lleven al grupo a esclarecer sus dudas, inquietudes, a aclarar y cuestionar sus conceptos. JUEGO CARA A CARA Esta tcnica tiene como objetivo contribuir al conocimiento mutuo de los participantes en un curso, lo que facilitar su integracin y desarrollo como grupo. Puede utilizarse a mediados de un curso, cuando ya existe cierto conocimiento de los miembros del grupo, que puede ser incompleto o parcializado. El empleo de esta tcnica contribuir a vencer esa parcialidad as como la presencia de estereotipos, prejuicios, etc. El procedimiento que se sigue en el juego es el siguiente: 77

1er. paso: Se forman pequeos grupos de 3 4 miembros, segn criterio de los participantes. Una vez conformados los grupos, cada uno de los participantes formula por escrito una pregunta a cada uno de los dems miembros, as como la respuesta que cree que ellos darn a la misma. 2do. paso: Se contina el trabajo en grupos pequeos. Una vez que todos los miembros de los grupos han formulado por escrito sus preguntas y respuestas a los dems, cada participante leer en alta voz sus preguntas, para que el aludido diga si desea responderlas o no. Si est de acuerdo, dar respuesta a las preguntas formuladas, analizando qu sentimientos provocan en l. A continuacin se leen las respuestas que imaginaron los compaeros, explicando los motivos en los que se basaron para hacer tales suposiciones. Se contrastan las respuestas dadas directamente por los sujetos con las imaginadas y se analizan los aciertos, errores, as como sus causas. 3er. paso: Cuando todos los grupos pequeos han concluido su trabajo, se analizan en plenaria los aspectos nuevos que han conocido de sus compaeros, as como la superacin de la parcialidad, de los estereotipos y prejuicios en la percepcin de los dems y las causas que los motivaron. Algunas preguntas posibles son las siguientes: Cules son tus mejores cualidades? Qu piensas de m? Cul ha sido tu mayor preocupacin hoy? Qu es lo que ms te molesta de otras personas? Qu es lo que ms te irrita de ti mismo? Cules son tus metas como profesional? Qu metas persigues en tu vida privada? Eres un buen o mal estudiante? Las preguntas a formular pueden ser decididas por el plenario, antes de iniciar el juego o bien ser sugeridas por el profesor o coordinador del grupo, en funcin de aquellos aspectos que se consideren ms valiosos en el conocimiento mutuo. TCNICA: ESCRIBE TRES PALABRAS Esta tcnica es recomendable al inicio de un curso para contribuir al establecimiento de relaciones de comunicacin entre los participantes, que permita el conocimiento mutuo y brinde retroalimentacin para un mayor conocimiento de s mismo en cada uno de ellos. En su aplicacin se contemplan cuatro momentos:

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1. Introduccin de la tcnica: el profesor o coordinador del grupo explica a los estudiantes en qu consiste la tcnica y su importancia para el desarrollo del trabajo en grupos. 2. A continuacin cada alumno responder por escrito el siguiente cuestionario. Escribe tres palabras con las que puedas explicar: a) Cmo eres. b) Quin eres. c) Qu es para ti un amigo. d) Qu es para ti una situacin difcil. e) Qu es para ti una situacin feliz. f) Qu significa para ti ser un profesional de la carrera que estudias. g) Qu significa para ti la escuela (o facultad). h) Qu es lo que ms te gusta hacer. e) Lo que menos te gusta hacer. Estos items pueden adecuarse a los objetivos especficos que se proponga el profesor, introduciendo otros o eliminando los que no se consideren pertinentes: 3. Una vez culminado el trabajo individual, los participantes se renen en grupos pequeos para intercambiar sus respuestas y llegar a un consenso en aquellos que se consideren de mayor inters segn los objetivos perseguidos, por ejemplo, los tpicos: c) Qu es para ti un amigo? Brinda informacin acerca de las cualidades personales, actitudes y valores a las que se les concede mayor importancia por el grupo. f) Qu significa para ti ser un profesional de la carrera que estudias? Permite conocer la imagen que tienen de su profesin, los conocimientos, intereses y motivacin sobre la misma. g) Qu significa para ti la escuela (o facultad)? Promueve el anlisis y discusin de la institucin donde estudian, sus satisfacciones e insatisfacciones con la misma. 4. Este ltimo momento se desarrolla en plenaria, cada uno de los grupos informa, a travs del jefe de grupo o del registrador, las conclusiones a las que arrib, a partir de lo cual se produce la confrontacin de ideas entre todos los participantes. La actividad concluye con una evaluacin del trabajo realizado por parte del profesor o de algn alumno designado, enfatizando aquellos aspectos que resultaron de mayor inters en relacin con los fines previstos. METODOS Y TECNICAS QUE PROPICIAN LA ASIMILACION DE CONOCIMIENTOS 79

Tal como se analiz antes, al caracterizar de modo general los mtodos participativos, ellos influyen en diversos aspectos de la personalidad del estudiante. No obstante, hemos querido hacer nfasis, en este caso, en los mtodos y tcnicas que de modo esencial van a facilitar la asimilacin de conocimientos, sin negar la presencia de otras consecuencias positivas sobre los alumnos. En el presente epgrafe brindamos un conjunto de mtodos y tcnicas que permiten acelerar la adquisicin de conocimientos, a partir de los cuales el docente podr elaborar sus propias estrategias, atendiendo a los contenidos especficos que imparte. Los mtodos y tcnicas que presentamos han revelado su alcance en el logro de una participacin ms activa de los alumnos; la reduccin de la dependencia en relacin al docente; un mayor rendimiento en la asimilacin de conocimientos; el logro de aprendizajes ms significativos, unido a un mayor inters e inquietud en los estudiantes por profundizar en el conocimiento. A continuacin se analizan los siguientes mtodos y tcnicas: Mtodo de discusin, con sus variantes: discusin plenaria, en grupos pequeos, Phillips 66, discusin reiterada, conferencia, confrontacin, mesa redonda y panel; Mtodo de situaciones: casos (situacin, conflicto, familiarizacin progresiva con el caso; incidentes (sencillos, programado simple y programado complejo, laberinto de accin); Juego de roles, Simulacin; Mtodo problmico: (exposicin problmica, conversacin heurstica, bsqueda parcial, mtodo investigativo; Tcnica de rejilla; Concordar discordar, Palabras Claves y Aprendizaje en parejas. MTODO DE DISCUSIN. Se caracteriza por el anlisis colectivo de situaciones problemticas en las que se promueve un intercambio de ideas, opiniones y experiencias, sobre la base de los conocimientos tericos que poseen los estudiantes, logrndose una visin integral del problema, su solucin colectiva, la asimilacin crtica de los conocimientos y el esclarecimiento de la posicin propia y de los distintos enfoques sobre el problema. En dependencia de los objetivos que se persigan y la forma en que se desarrolle, se pueden distinguir diferentes tipos de discusin, entre los ms utilizados estn: Discusin plenaria. El docente promueve la discusin del problema con la participacin de todos los estudiantes. Se recomienda su utilizacin cuando se desea que los estudian tes expresen sus criterios y sean escuchados por todos; sin embargo la participacin es limitada, pues al ser tanto los estudiantes, slo pueden hacerlo un nmero reducido de veces. Discusin en grupos pequeos. El grupo de estudiantes, se subdivide en grupos de 5 a 9 personas, las cuales analizan el problema y arriban a conclusiones. 80

Posibilita un debate amplio del problema y todos tienen la posibilidad de participar varias veces, siendo escuchadas sus opiniones por el resto del grupo. Su limitacin radica en que todos los estudiantes no escuchan los planteamientos de los restantes grupos, por lo que debe combinarse con una sesin plenaria final donde cada grupo exponga sus resultados y se hagan las conclusiones por el docente o por un alumno al que se le asigne esta tarea. Phillips 66. Esta tcnica es una variante de la discusin en pequeos grupos y tiene como objetivo obtener en tiempo corto, las ideas de un grupo de participantes sobre un determinado tema, buscando la participacin de todos. Procedimiento de aplicacin del mtodo 1. Se pide a los participantes que se dividan en grupos de 6 personas. 2. Cada grupo nombra un jefe de grupo que dirija la discusin, y si es necesario a un registrador. 3. Se plantea una pregunta o un tema de discusin sobre el que cada grupo deber discutir y llegar a conclusiones en 6 minutos. 4. Cada grupo da a conocer las ideas surgidas durante la plenaria. Aqu quedan excluidas la interrogacin o la crtica. discusin en sesin

5. Despus que todos los grupos dan a conocer sus ideas iniciales se realiza un breve receso. 6. El grupo se rene nuevamente durante 6 minutos, elaborando una nueva idea que ser presentada, basada en un acuerdo comn. En el marco del Phillips-66 pueden realizarse varias vueltas. Esta tcnica se puede utilizar: 1. Para realizar un diagnstico sobre lo que el grupo conoce o piensa de un tema particular. 2. Para elaborar las conclusiones sobre un tema que se haya discutido. 3. Para planificar acciones concretas. 4. Para evaluar trabajos realizados. Discusin reiterada. Este tipo de discusin brinda la posibilidad de mayor actividad por parte de los estudiantes. Un problema dado se discute en subgrupos pequeos (6-8 estudiantes), a los que se les asignan de 10 a 20 minutos en dependencia de la complejidad de la tarea. 81

El moderador o facilitador del grupo debe lograr la participacin de todos los estudiantes. Esta actividad contina con una sesin plenaria, en la que se informan los resultados del trabajo de los pequeos grupos. Cuando surgen nuevos problemas o cuestiones no aclaradas, se vuelve a discutir en pequeos grupos tantas veces como sea necesario. Estas discusiones reiteradas son previamente preparadas por el profesor, quien al final concluye con un resumen de los aspectos discutidos, o propone a algn miembro del grupo realizar las conclusiones. Discusin conferencia. En cada subgrupo se discuten aspectos diferentes, los cuales fueron previstos en un orden lgico por el profesor. Posteriormente cuando cada uno expone sus conclusiones deben quedar en el orden previsto, con lo que se garantiza la secuencia lgica del contenido. Esta variedad de discusin permite que se trabaje el objeto de estudio con los criterios y experiencias de todos, sin que se produzca una exposicin unilateral por parte del profesor. Discusin confrontacin. Es utilizado para debatir posiciones contrapuestas sobre un mismo asunto. Se forman dos grupos cuyo objetivo es buscar la mayor cantidad de argumentos que justifiquen y refuercen la tesis que defienden, con independencia de que sea su posicin o no. Posteriormente cada grupo expresa los elementos de los que disponen y debaten entre ellos. El docente o un estudiante que funge como jefe de grupo conduce la discusin, velando por la defensa de las posiciones, concluyendo la actividad en el momento oportuno y enfatizando la tesis positiva as como el tratamiento adecuado del problema. Mesa redonda. Se utiliza esta tcnica con el objetivo de dar a conocer los puntos de vista divergentes o contradictorios de varios "especialistas" sobre un determinado tema en cuestin. Los integrantes de la mesa redonda -de 3 a 6 estudiantes- deben prepararse previamente en el tema que ser abordado, para poder exponer y defender con argumentos slidos su posicin. El desarrollo de la actividad no debe extenderse ms all de 50 minutos, para permitir las preguntas que desee formular el auditorio.

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Una vez decidido el tema o cuestin que desea tratarse, el profesor debe seleccionar a los expositores de los distintos puntos de vista. Se realizar una reunin previa con los participantes con el objetivo de coordinar el desarrollo, establecer orden de exposicin, tiempo, aspectos a considerar, etc. La mesa redonda tiene un director o coordinador cuyas funciones son las siguientes: Abrir la sesin, presentando el tema a tratar y los expositores. Ceder la palabra a los expositores y controlar el tiempo de exposicin (10 minutos). Concluidas las presentaciones, har un breve resumen de las ideas principales de cada uno de ellos, realizando un resumen final que sintetice los puntos de coincidencia que pudieran permitir un acercamiento entre los diferentes enfoques, y las diferencias que se mantienen. El coordinador solicitar al auditorio efectuar preguntas sobre las ideas expuestas. El coordinador ha de ser imparcial y objetivo en sus intervenciones, resmenes y conclusiones. Discusin panel. En este tipo de discusin igualmente se renen varias personas para exponer sus ideas sobre un determinado tema. La diferencia, sin embargo, con la mesa redonda consiste en que en el panel los "especialistas" no "exponen", no actan como "oradores", sino que dialogan, conversan, debaten entre s el tema propuesto, desde el punto de vista de su especializacin, pues cada uno es "experto" en una parte del tema general. Los integrantes del panel -de 4 a 6 participantes- tratan de desarrollar a travs de la conversacin todos los aspectos posibles del tema, para que el auditorio obtenga as una visin relativamente completa acerca del mismo. El coordinador o moderador cumple la funcin de presentar a los miembros del panel, ordenar la conversacin, intercalar algunas preguntas aclaratorias, controlar el tiempo, etc. Una vez finalizado el panel cuya duracin puede ser de aproximadamente una hora, el debate del tema pasa al auditorio. El coordinador puede seguir conduciendo esta segunda parte de la actividad grupal. La informalidad, la espontaneidad y el dinamismo son caractersticas de esta tcnica de grupo, rasgos adems que son bien aceptados por los estudiantes. PROCEDIMIENTO DE UTILIZACIN DEL MTODO DE DISCUSIN Su adecuada utilizacin requiere del conocimiento por parte del docente del contenido de las fases que abarca: Fase preparatoria 83

Fase de discusin Fase conclusiva. La fase preparatoria abarca los siguientes pasos: Determinar los objetivos: El docente debe precisar los objetivos de formacin que se persiguen con la discusin; los cuales deben estar formulados de forma clara, asequible, medible y que puedan aclararse en la actividad que se prepara de acuerdo con el tiempo de que se dispone. Definir el contenido a debatir: Es necesario tener en cuenta que el problema a tratar no sea tan complejo que no se pueda agotar en el tiempo disponible, ni tan simple que desmotive a los participantes, ocasionando que no se establezca el debate necesario. Seleccin del tipo de discusin: En dependencia del objetivo y el contenido se selecciona el tipo de discusin que se emplear. Precisar el tiempo necesario para la actividad: Si no est dado previamente con carcter directivo, se debe determinar internamente por el grupo. Seleccionar el lugar: En la medida de lo posible se debe seleccionar un lugar con condiciones que favorezcan el establecimiento de un clima psicolgico apropiado. Garantizar la preparacin de los estudiantes: Es necesario garantizar al menos que no haya estudiantes con desconocimiento total del tema a debatir. Es aconsejable preparar un material que sirva de soporte terico a la discusin, as como orientar de forma precisa la bsqueda de la informacin necesaria. Valorar posibles situaciones que se puedan presentar: El docente debe prever las posibles situaciones conflictivas que se pueden crear y cmo salir de ellas. Se deben elaborar preguntas que sirvan para encauzar la discusin, de estmulo para continuar o romper el silencio, para neutralizar conductas, para mantener el ritmo adecuado, etc. Elaborar un plan de la discusin: Se debe determinar la forma de presentar el problema o la pregunta a debatir. Su formulacin, debe ser clara y precisa, cerciorndonos de su comprensin por todos los participantes. Prever la forma de retroalimentacin a utilizar: La forma de retroalimentacin se determina de acuerdo con los objetivos trazados, y debe ser aquella que brinde la informacin necesaria. (a travs de un trabajo escrito individual grupal; a travs del observador, etc.). La fase de discusin, independientemente del tipo de que se trate, transcurre por tres etapas esenciales: 84

Introduccin. El docente explica los objetivos y realiza una breve explicacin sobre el contenido que se discutir y su importancia, pudiendo enunciar algunas de las teoras u opiniones que existen respecto al tema, proponer su valoracin o anlisis, plantendose la significacin terica y prctica del asunto a discutir. En esta etapa se propone el procedimiento a seguir, contribuyendo a crear un clima propicio para estimular la participacin. Desarrollo. Constituye la etapa fundamental de la discusin, donde se realiza el anlisis del tema y el intercambio de opiniones, que deben conducir a conclusiones acertadas. Para que la discusin sea efectiva, es necesario que se analice y discuta el problema y se obtengan conclusiones, que todos participen en la discusin del tema y aporten ideas, y que las ideas aportadas sean tenidas en cuenta. Si el profesor asume el rol de jefe de grupo, debe tener en cuenta que su papel no es expresar sus opiniones y menos imponerlas; por el contrario, debe utilizar todas las vas posibles para hacer que los participantes intervengan, discutan, debatan y lleguen a conclusiones en correspondencia con los objetivos trazados. Debe escuchar todas las opiniones sin parcializarse, lo que le permite detectar en qu momento es necesaria su influencia para profundizar, cundo debe intervenir para evitar que se desve el anlisis hacia asuntos superficiales, cundo debe hacer aclaraciones, motivar la actividad y cundo debe concluirla. Como se observa, son mltiples las funciones que realiza el jefe de grupo, por lo que se recomienda el uso de facilitadores y registradores en aquellas actividades donde un grupo discute. Conclusiones. Se realiza un resumen de lo analizado, exponindose la valoracin de la actividad y el cumplimiento de los objetivos propuestos, as como el anlisis de los elementos que aportaron las tcnicas de retroalimentacin empleadas. Este anlisis se realiza con el objetivo de extraer los aspectos positivos que se deben mantener y modificar, o perfeccionar aquellos que sean recomendables. Ejemplo de aplicacin del mtodo de discusin grupal: A continuacin presentamos una aplicacino del mtodo de discusin, en una actividad desarrollada en el curso de postgrado "Mtodos Participativos", impartido por el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior.

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En el ejemplo citado se aplic el mtodo discusin-confrontacin en el anlisis del tema "Concepcin general de la enseanza", cuyo objetivo era reflexionar acerca de la concepcin general de la enseanza que sustenta la aplicacin de los mtodos participativos, en su contraposicin con la enseanza tradicional.

Los pasos son los siguientes: Se forman dos subgrupos con igual cantidad de participantes. Se plantea a los estudiantes una "situacin artificial", con el objetivo de lograr una mayor implicacin con el contenido. A grandes rasgos la situacin plantea lo siguiente: "Nos encontramos en el Palacio de las Convenciones donde se celebra un Evento Internacional de Pedagoga, en el cual participan pedagogos de reconocido prestigio, que representan tendencias pedaggicas diferentes de gran influencia a nivel internacional. En breve, se desarrollar un debate donde representantes de la enseanza tradicional defendern sus posiciones frente a especialistas de escuelas progresistas que plantean un cambio radical frente a las concepciones tradicionales". A cada uno de los subgrupos se asigna la defensa de una de las concepciones propuestas. Cada uno de los subgrupos, sobre la base de materiales seleccionados, tratar de extraer todos los elementos a favor de la concepcin que sustentan, de modo tal que en la discusin, puedan defender con la mayor cantidad de argumentos posibles la posicin asumida. El profesor o coordinador de la actividad dar la palabra a uno de los subgrupos que fundamentar su posicin, seguidamente expondr el otro subgrupo. Se abre el debate entre ambos subgrupos. Conclusiones: El profesor concluye la actividad sintetizando los aspectos fundamentales abordados. Las conclusiones tambin podrn ser formuladas por uno de los participantes. MTODO DE SITUACIONES. La caracterstica esencial de este mtodo es que los estudiantes enfrentan situaciones muy cercanas a la realidad, con problemas concretos vinculados a su futura actividad profesional.

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Estas situaciones requieren de un anlisis que permita conocer la esencia del problema, y las posibles alternativas de solucin al mismo. La adecuada utilizacin de estos mtodos contribuye a la asimilacin de conocimientos y a la formacin de habilidades, segn los objetivos planteados, influye en el desarrollo de la expresin oral y la comunicacin entre los miembros del grupo. Entre sus posibilidades estn: Manejo del sistema conceptual de la ciencia que se aplica a un problema especfico. Identificacin de la esencia del problema objeto de anlisis. Bsqueda colectiva de la solucin del problema. Anlisis de diferentes alternativas de solucin de problema, sus ventajas y desventajas hasta encontrar la alternativa ptima.

Es muy aplicable en asignaturas que requieran anlisis de datos cuantitativos y solucin de problemas de organizacin y control. Los mtodos de situaciones se subdividen en: Casos e incidentes. La diferencia fundamental entre ellos est en la forma en que se presenta la informacin y el procedimiento que se sigue para su anlisis. Si bien en ambos se analizan problemas para darles solucin, los incidentes son ms trabajados por el profesor por la informacin complementaria que debe brindar a los estudiantes en el transcurso de la solucin del problema, o por la forma de presentacin del incidente, a esto se agrega que se le dedica ms tiempo al trabajo individual. De forma general el mtodo de situaciones requiere para la elaboracin del material que se aplica tanto en casos como incidentes las siguientes etapas: Anlisis de lo que el profesor pretende lograr en la clase. Eleccin del problema (actual, autntico y que provoque posiciones discutibles). Eleccin del mtodo (si se requiere un caso o un incidente). Reunin, clasificacin y seleccin de la informacin para elaborar la situacin (estudio de documentos, observacin en la prctica, conversacin con el personal relacionado con el problema, determinacin de la informacin bsica y de la que se ofrecer como complementaria, si es que lo requiere). Preparacin de la descripcin (en orden lgico que refleje la realidad objetiva, ttulo que identifique el problema, formulacin de pregunta (s) a los estudiantes.

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Casos. Los casos permiten, a travs del trabajo individual y colectivo, llegar a la toma de decisiones, mediante el intercambio de criterios, ideas, experiencias en la solucin de un problema, aplicando los elementos tericos sobre el objeto de estudio en cuestin. Existen distintas variantes de este mtodo, a continuacin se presenta la que a nuestro juicio se ajusta ms al proceso docente educativo en la Enseanza Superior: Situacin Conflicto Familiarizacin progresiva con el caso. Situacin. Comprende tres momentos: Trabajo individual El problema se presenta de forma escrita a los estudiantes, para que lo analicen individualmente, durante 15 minutos aproximadamente. Se acompaa de instrucciones en las que se orienta el anlisis de las causas y condiciones que ocasionaron el surgimiento del problema y preguntas acerca de cmo creen que se pueda dar solucin al mismo. Esta es una etapa preparatoria. Ejemplo de una situacin ejercicio utilizada en el Curso a jefes de Dptos. de los Centros de Enseanza Superior impartido por el CEPES. Caractersticas de los estudiantes de 1er. ao en la Educacin Superior Investigaciones realizadas por diferentes especialistas, han constatado que los estudiantes a su arribo a la Educacin Superior presentan una serie de deficiencias en las habilidades generales para afrontar las exigencias de estudio de este nivel de enseanza. Estas dificultades estn referidas a la pobre capacidad de anlisis de un texto cientfico y de poder extraer de ellos las ideas esenciales, insuficiente poder de sntesis, poca orientacin en la bsqueda y manejo de la literatura cientfica necesaria para su preparacin como futuro especialista. Adems estos estudios han demostrado que los estudiantes estn agobiados por la heterogeneidad de tareas que tienen y la falta de tiempo, lo que en esencia est dado porque no saben planificar y distribuir su tiempo racionalmente; lo que no les permite un aprovechamiento ptimo del mismo.

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Varios son los intentos que se estn haciendo por resolver estas dificultades (cursos, folletos, etc), no slo en nuestro pas sino tambin en otros pases, pues esto constituye un fenmeno de carcter internacional. Partiendo de esta situacin: 1. Qu vas usted instrumentara para solucionar esta situacin que caracteriza a los estudiantes de 1er. ao? 2. En su asignatura, qu medida tomara para contribuir a solucionar esta situacin. Discusin en subgrupos: El estudiante aporta sus criterios, y los contrasta con otros para que se enriquezca el anlisis del problema y llegar a un consenso. El anlisis se realiza en pequeos grupos (8 a 10 estudiantes). Esta etapa puede consumir 40 minutos aproximadamente. Discusin plenaria: Una vez concluido el trabajo en subgrupos se renen todos los alumnos y cada uno de los equipos exponen las conclusiones a las cuales han arribado respecto al caso analizado, las que son discutidas por todos (15-20 minutos aproximadamente). Para promover la participacin estudiantil, el profesor no debe emitir juicios valorativos antes que lo hagan los alumnos. Para facilitar la discusin, el profesor se puede auxiliar de algn medio como pizarrn, pancarta, retroproyector, etc, para que el grupo visualice todas las opiniones y pueda llegar a resultados definitivos como consenso del grupo. CONFLICTO Esta variante tiene un objetivo ms bien motivacional: se insta al estudiante a analizar y evaluar determinada situacin presentada como ilustracin del contenido que se imparte. Puede utilizarse como apoyo a la conferencia en un momento determinado; su presentacin debe ser de forma natural y fluida, para que no afecte el contexto general de la conferencia y no se aleje de la problemtica tratada. Al utilizar esta variante se deben tener en cuenta los siguientes principios: 1. La situacin conflictiva puede presentarse de forma oral, y debe ser breve, contenida en no ms de 8 oraciones. 89

2. Pedir a los estudiantes que mediten antes de formular sus consideraciones sobre la situacin. 3. Dado el carcter parcial de la informacin que se tiene, el profesor debe estimular en los estudiantes la comprensin del carcter provisional de sus decisiones de modo que acepten que pueden estar equivocados. 4. El anlisis y discusin no debe prolongarse ms de 10 15 minutos, para evitar que decaiga el inters. 5. Al analizar la solucin a la situacin conflictiva no debe valorarse si fue correcta o no, sino las posibles ventajas y desventajas de sus consecuencias. 6. Es posible utilizar medios para fijar las ideas principales o interesantes. La situacin original puede ser modificada mediante la llamada "seleccin de las situaciones conflictivas", que consiste en lo siguiente: al terminar la discusin de la situacin inicial, el profesor presenta, en una o dos oraciones, hechos que cambien las condiciones del problema analizado. De hecho, se comienza de nuevo a discutir la situacin modificada; al final, se evalan ambas variantes y se indica la influencia que tiene el cambio de informacin y las condiciones en la solucin del problema dado. Aunque aparentemente esta variante del mtodo de casos es sencilla, puede ser muy til ya que propicia entre los estudiantes el anlisis y confrontacin de diversos puntos de vista, que puede terminar o no en consenso; el problema presentado puede incluso tener un final abierto, si la informacin que se brinda a los participantes no les permite llegar a una conclusin ptima. FAMILIARIZACIN PROGRESIVA CON EL CASO: Generalmente las situaciones que se les presentan a los estudiantes tienen un carcter esttico, ya que estn enmarcadas en un estadio de desarrollo determinado y en un momento dado, es decir, el surgimiento, desarrollo y solucin del problema se concentra en determinado punto crtico y el estudiante no tiene posibilidades de seguir comprobando qu otros problemas y tareas se han formado en relacin y a consecuencia de una determinada solucin del problema dado. Esta deficiencia puede ser eliminada mediante la familiarizacin progresiva con el caso. Su esencia consiste en que se les presenta un problema a los estudiantes (en general complejo) de forma progresiva, en cada estadio evolutivo. Para lograrlo, la construccin del caso se divide en determinados momentos, dos o tres a lo sumo (desde el punto de vista del tiempo) que se van presentando progresivamente. Las opiniones sobre la evolucin del problema dado se interrumpe en los puntos llamados NUDOS, o sea en aquellos momentos en que hay que tomar determinada decisiones y se les solicita que 90

analicen y evalen aquello sobre lo cual fueron informados. Si en el transcurso de la primera etapa no surgen otras posibles soluciones y evaluacin del problema, el profesor presentar otras variantes fundamentales posibles. Los estudiantes analizarn y evaluarn lo apropiado de cada variante de solucin o del desarrollo del problema y decidirn aquella alternativa, que segn sus opiniones, es la ptima, la cual deben fundamentar convenientemente. La informacin inicial del problema puede ser oral o proyectada y los principales hechos de cada etapa del desarrollo del problema deben ser escritas en la pizarra. La evaluacin final del problema se realiza mediante la intervencin de un estudiante, ste debe basar su exposicin en: Cul fue la base real del problema?, Cmo se desarroll la solucin de dicho problema?, Dnde se cometieron errores? y Cmo sera posible proceder en casos parecidos en el futuro? En la evaluacin final se pueden utilizar dos procedimientos: A travs de un "rbol de decisiones", donde se indican, en la pizarra, los puntos unidos con soluciones y variantes. En este caso los estudiantes pueden argumentar como se desarrollar el problema hasta el final, las soluciones en cada nudo pueden ser sometidas de nuevo a las crticas, fundamentalmente desde el punto de vista de las posibles consecuencias. El segundo procedimiento es el denominado "cangrejo" que consiste en realizar primeramente la evaluacin de la ltima decisin y regresivamente se realiza la evaluacin de las dems. Los incidentes. Al igual que los casos, se caracterizan por presentar una situacin realista a los estudiantes para su anlisis. La forma de presentacin de la informacin as como el procedimiento que se sigue, varia en dependencia de la complejidad del ejercicio. Una de las clasificaciones ms conocidas de los incidentes es la siguiente: Sencillos Programados simples Programados complejos. Incidentes sencillos. Esta variante del mtodo de situaciones consiste en presentar a los estudiantes un acontecimiento imprevisto, suceso o cuestin litigiosa, muy breve, ante la cual los estudiantes deben, valindose de la informacin complementaria que pueden solicitar al profesor, descubrir el nexo entre causas y consecuencias y adoptar una decisin correcta.

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En un inicio, la informacin que se ofrece es incompleta y esquemtica, y los participantes estudian y resuelven la situacin individualmente antes de llevarla a un anlisis grupal. La aplicacin de un incidente sencillo tiene las siguientes etapas: Presentacin oral o escrita del acontecimiento. Los estudiantes durante 5-10 minutos hacen el anlisis de la situacin y determinan qu informacin complementaria deben solicitar al profesor. Informacin complementaria. Durante 10-15 minutos el profesor responde concretamente las preguntas relacionadas con la situacin. Trabajo individual por parte de los estudiantes (10-15 min. aproximadamente). Cada uno de los participantes elabora su decisin, argumentndola sobre la base de los conocimientos que tengan sobre el objeto de estudio. Discusin y anlisis colectivo (15-20 minutos). El profesor pide que se presenten las decisiones tomadas por los participantes (puede ser por escrito), se comparan las distintas posiciones y soluciones. En este momento no se pretende llegar a una solucin nica. Anlisis en subgrupos (15-20 minutos). Segn la similitud de sus posiciones, los estudiantes se organizan en subgrupos y analizan la mejor argumentacin para resolver el caso. Sesin plenaria (30-40 min.). Cada subgrupo expone y argumenta la solucin del incidente. Pueden presentarse diversas opiniones y discusiones, para lo cual el profesor debe estar preparado y conducir al grupo a realizar un anlisis objetivo de la situacin presentada. Conclusiones (10-15 min.). El profesor plantea cmo ha sido resuelto el incidente en la prctica y las consecuencias de la decisin. Puntualiza los errores cometidos por los estudiantes y las informaciones suplementarias esenciales que no fueron solicitadas y que pudieran afectar la toma de decisiones. Incidente programado simple: 92

Esta variante del mtodo de incidentes consiste en presentar la situacin con varias alternativas de solucin, el estudiante debe seleccionar una de ellas y fundamentar su decisin. Primeramente se orienta el trabajo individual durante 10-15 min. aproximadamente. Seguidamente, organizados en subgrupos, los estudiantes llegan a consenso de la mejor alternativa y elaboran la argumentacin en la forma ms acabada, lo que puede consumir 15-20 min. aproximadamente. En sesin plenaria cada jefe de equipo expone y se da la posibilidad de que intervengan los restantes miembros. Considerando que en cada equipo se analiza la misma situacin, cuando exponga el primero, si todos han seleccionado la misma alternativa, los restantes amplan la argumentacin; si por el contrario algn equipo ha hecho otra seleccin, se expone, se argumente y se propicia el debate. El docente debe tomar en consideracin cual es la ms acertada y complementar la argumentacin expresada por los equipos que coinciden. Incidente programado complejo: Laberinto de accin. Consiste en presentar a los estudiantes "un conjunto de incidentes programados simples", donde la alternativa seleccionada conduzca obligatoriamente a otra situacin, en la cual tambin se explica qu ocurri al tomar esa decisin, y presenta nuevas alternativas para decidir, y as sucesivamente hasta llegar al fin del laberinto. Esta variante del mtodo de situaciones requiere de una minuciosa preparacin, para ello es necesario que el profesor considere los siguientes pasos: 1. Definir claramente los objetivos que se pretenden lograr con este tipo de ejercicio y definir los contenidos que se van a ejercitar o en los cuales los estudiantes aplicarn sus conocimientos. 2. Seleccionar el tipo de problema, rama de la economa, empresa, entidad econmica, organismo, etc., sobre la cual se desea elaborar la situacin. 3. Recopilar los datos necesarios para la elaboracin de la situacin, mediante entrevistas, visitas a centros seleccionados o revisin de documentos y bibliografa. 4. Describir de forma precisa y lgica la situacin, partiendo de los datos recopilados; pero centrando la informacin en el objeto de estudio. 5. Confeccionar un grfico inicial con la posible trayectoria acertada o ruta de salida con una numeracin discontinua, la que servir de base al docente en el proceso de 93

elaboracin del laberinto, para hacer las trayectorias colaterales y dar al mismo la longitud y complejidad que se desee. Algunas trayectorias colaterales deben permitir volver a la lnea principal o trayectoria acertada, otras no conducirn a sta, dando lugar a los nudos. 6. Elaborar la hoja de INTRODUCCION que ser entregada al estudiante cuando se inicie la actividad, en la misma se debe hacer una breve introduccin a la situacin que ser trabajada, as como los objetivos que se persiguen. Ejemplo del laberinto elaborado por la Lic. Miriam Gonzlez y utilizado en el Curso a Jefes de Dptos. de Centros de Educacin Superior, impartido por el CEPES. INTRODUCCION Usted, como J'Dpto. Docente, debe aprobar el sistema de evaluacin de las asignaturas bajo su responsabilidad y velar por su adecuada concepcin y aplicacin. Es sabido que este es uno de los aspectos ms sensibles para dirigentes, profesores y estudiantes de la Educacin Superior, puesto que los resultados sirven de indicadores de lo logrado en la enseanza de las asignaturas. Este laberinto de accin tiene como objetivos: 1. Propiciar el anlisis de exigencias del sistema de control y evaluacin del aprendizaje, atendiendo a sus funciones y a regularidades del proceso de asimilacin. 2. Entrenarse en la utilizacin del mtodo de incidente programado complejo (en este caso como laberinto de accin). 7. Elaborar la hoja de INSTRUCCIONES, donde se orienta al estudiante la forma en que ejecutar el ejercicio y los espacios donde se irn anotando las decisiones que vayan tomando hasta llegar al final del laberinto. Ejemplo: Laberinto de accin: control del aprendizaje. INSTRUCCIONES: 1. Inicie el ejercicio analizando la situacin expuesta en la hoja No.1. 2. Tome su decisin optando por una de las variantes expuestas. 3. Inscriba el nmero de su decisin en las circunferencias correspondientes que aparecen debajo y tome la pgina que tiene el mismo nmero de la variante escogida, de la carpeta correspondiente. 94

4. Trabaje de la forma indicada anteriormente hasta el fin del laberinto o hasta llegar a una instruccin de terminar. 5. Cuando termine comunqueselo al profesor y conserve el protocolo en su poder. Nota: No haga caso al nmero total de circunferencias, no necesariamente tiene que utilizarlas todas. 8. La primera hoja del laberinto debe tener redactada la situacin de forma clara y precisa y a continuacin presentar de tres a cinco posibles decisiones numeradas. Para que al final del ejercicio se propicie el debate, las decisiones deben tener determinada lgica, no deben ser absurdas, sino posibles o reales, que muestren puntos de vista o concepciones acerca del problema que se ha presentado. Una de ellas debe ser la ms exacta y completa, que se corresponda con lo previsto en la trayectoria correcta. Es recomendable no "abrir" mucho las alternativas (3 4) para que el laberinto no se haga muy complejo. Ejemplo: En el perodo de planificacin del prximo semestre usted solicita los planes calendarios de cada una de las asignaturas de su Dpto. La asignatura X ha sido objeto de algunas variaciones como resultado de ajustes sistemticos orientados a mejorar el proceso. El profesor principal de esta asignatura le hace entrega del plan calendario (P1) que incluye, en lo relativo al control, la propuesta siguiente: 2 trabajos de control en clase y otros extraclase en las semanas 6, 8 y 14; 5 prcticas de laboratorio distribuidas en el semestre; 1 prueba intrasemestral en la semana X; Examen final. Usted constata que el control propuesto no vara respecto a semestres anteriores. sustancialmente

Cal de las decisiones que se relacionan a continuacin usted adoptara primero?. Anote el nmero escogido en el protocolo, en la circunferencia denominada "1ra. decisin". A) Aprobar el plan calendario y elevarlo al decano. B) Solicitar al profesor principal que ajuste la cantidad de controles, pues lo parecen excesivos. ______ 4

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C) Solicitar al profesor principal aumente los controles para garantizar elevar el tiempo de estudio. D) Solicitar al profesor principal ms informacin sobre el sistema de control propuesto.

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9. A continuacin, para cada una de las posibles alternativas de decisin se debe elaborar una respuesta y nuevas alternativas a decidir por el estudiante. Cada una de las hojas deben ser numeradas con el nmero de la alternativa a la cual da respuesta. Supongamos que Ud. va a elaborar la posible respuesta a la opcin No.4. Ejemplo: Usted entrega la planificacin al decano. Como resultado del anlisis efectuado a nivel de Facultad le devuelven la propuesta y le indican que deben eliminar determinados controles y cambiar la distribucin de otros pues coinciden con las de otras asignaturas. Usted decide: A) Llamar al profesor principal e indicarle los reajustes orientados. B) Hacer usted mismo los ajustes. C) Pedirle al profesor principal haga un reanlisis del sistema de evaluacin propuesto. D) Ir a ver al decano para defender la propuesta inicial en funcin de la importancia de la asignatura. _____ 3

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Se deben elaborar tantas respuestas con sus respectivas propuestas de decisiones, como alternativas se vayan presentando; en el caso del ejemplo ahora hay que hacerlo para la 3, 8, 9 y 16. No deben quedar alternativas "sueltas", que no conduzcan a otra situacin, ya sea de la trayectoria principal o ruta de salida o a las colaterales, donde se formarn los "nudos" del laberinto. Los nudos a su vez pueden tener o no salida a la trayectoria principal, en el caso de no tenerla se le debe dar un "cierre", es decir, la respuesta a la decisin tomada puede ser, por ejemplo: "Si usted lo considera as ya termin el laberinto". Ejemplo de respuesta a la opcin 8: Es explicable su decisin pues est presionado con el tiempo y la cantidad de tareas que debe atender, pero con este proceder podra afectar las relaciones de trabajo con el profesor principal y crear reservas en el colectivo de la asignatura. Por favor, vuelva a la pgina anterior y tome otra decisin.

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As sucesivamente se irn cubriendo las posibles trayectorias. El laberinto debe tener 2 3 trayectorias que conduzcan a una correcta solucin y una de ella debe ser la ms corta y perfecta. De cada una de las hojas elaboradas se deben reproducir varias copias de acuerdo con el nmero de estudiantes, sobre todo de aquellas que conduzcan a la correcta solucin del laberinto; se colocan en carpetas numeradas segn el nmero de la hoja que contengan y stas en un lugar de fcil acceso para los estudiantes antes de comenzar la actividad. Es recomendable aplicar este ejercicio de forma experimental para comprobar el logro de los objetivos y posteriormente hacer los reajustes de acuerdo con los resultados. Modo de aplicacin 1. Introduccin. Se orienta la actividad que se realizar, y se ofrece a los estudiantes la informacin oral o escrita (hoja INTRODUCCION) sobre la situacin que se trabajar (5-10 min.). 2. Trabajo individual. Se orienta que de forma individual reflexionen acerca de dicha situacin, se les entrega la hoja de INSTRUCCIONES y la hoja No.1 del laberinto, hacindoles las aclaraciones que sean necesarias. Cada participante ejecutar el laberinto hasta llegar al final y en la medida que vayan terminando informarn al profesor el resultado de la trayectoria. En dependencia de la complejidad y longitud del laberinto pueden consumir 20-30 minutos. Seguidamente el profesor muestra la ruta ms factible y solicita que se contraste con la obtenida individualmente (10-15 minutos.) 3. Anlisis grupal. Se subdivide el grupo en equipos para que analicen las causas de las desviaciones. El jefe de equipo lo llevar al plenario. 4. Anlisis en sesin plenaria (10-15 minutos). El grupo analizar y debatir sobre las salidas correctas del laberinto y argumentar las razones relacionndolas con aquellas opciones que condujeron a desviaciones de la trayectoria correcta. 5. Conclusiones (5-10 minutos). El profesor o jefe de grupo concluye la actividad haciendo referencia a los aspectos fundamentales del objeto de estudio trabajado en el laberinto. El laberinto de accin, si bien es muy laborioso y complejo en su elaboracin y requiere adems una gran preparacin del profesor y dominio de los contenidos que imparte, es 98

muy aceptada por los estudiantes, pues permite que estos apliquen sus conocimientos sobre el tema tratado, debatan distintos puntos de vista, se interrelacionen y se comuniquen en grupo, despus de un trabajo individual que ha requerido una gran reflexin; por otra parte es muy ameno y activo. MTODO DE JUEGO DE ROLES Tambin conocido como representacin de papeles, escenificacin o juego a las situaciones, es un mtodo en el cual los participantes asumen una identidad diferente a la suya propia para enfrentarse con problemas reales o hipotticos, de una manera informal o realista. Consiste en representar una situacin tpica (un caso concreto), con el objetivo de que se torne real, visible, vivido. La representacin escnica provoca una vivencia comn a todos los participantes, lo que posibilita discutir el problema con cierto conocimiento directo generalizado. De acuerdo con el grado de elaboracin de los papeles y la preparacin previa a la representacin de los participantes, el juego de roles puede ser estructurado o no estructurado. Estructurado. Los actores y el grupo de estudiantes poseen una descripcin bastante detallada de las caractersticas de los personajes a representar o de la situacin en que se desarrollar la accin, contando con un tiempo previo de preparacin antes de la escenificacin. No estructurado. Tambin todos los participantes conocen previamente las caractersticas de los personajes, de la situacin y los criterios a observar, pero su descripcin es ms bien general y los actores pueden o no contar con una preparacin previa antes de comenzar a actuar. Mientras el juego de roles estructurado permite enmarcar la escenificacin en los aspectos deseados, el no estructurado favorece la creatividad y proyeccin de las motivaciones, creencias y actitudes de los participantes. Requisitos para la elaboracin del juego de roles 1. El problema o situacin puede ser previsto con antelacin por el profesor o surgir en un momento dado de la actividad docente. En todos los casos debe ser bien delimitado y expuesto con toda precisin.

2. Tanto los personajes como la situacin deben reflejar el problema que interese, y este debe ser tomado de la vida real o de la esfera profesional. Es muy importante definir claramente el objetivo de la representacin, el "momento" que ha de 99

representarse, la situacin concreta que interesa "ver" para aclarar o comprender el problema seleccionado. 3. Entre los miembros del grupo se eligen los "actores". Cada personaje tendr un nombre ficticio, lo que ayuda a identificarse con el papel y reduce la tensin que genera el mtodo. 4. Es conveniente (sea estructurado o no estructurado) un cierto grado de ambigedad tanto en la situacin como en los intrpretes, que propicie que en su desempeo se reflejen las condiciones de la vida real y se exprese la espontaneidad y creatividad de los participantes. 5. En la descripcin de los personajes no se deben incluir elementos evaluativos que parcialicen negativamente a los intrpretes con su propio personaje, ni se deben indicar actitudes y comportamientos a seguir. 6. Antes de la representacin el grupo debe contar con los criterios de observacin a tener en cuenta durante la escenificacin, los que pueden ser elaborados previamente por el docente o establecidos por el propio grupo. Procedimiento para la aplicacin del mtodo 1. Preparacin. Los personajes y el grupo se preparan previamente para la escenificacin. El profesor puede entregar por escrito la descripcin de los roles, la situacin y los criterios para la observacin y evaluacin de la actividad. 2. Escenificacin. Su duracin debe oscilar entre 10-20 minutos. Los intrpretes desarrollan la escena con la mayor naturalidad y espontaneidad posible; sin perder de vista la objetividad necesaria para reflejar la situacin definida. El desarrollo de la escenificacin no debe ser interrumpido por ningn motivo. El profesor "corta" la accin cuando considere que se ha obtenido suficiente informacin para proceder a la discusin del problema. 3. Discusin y evaluacin. La discusin constituye el objetivo esencial de la representacin, y para lograrlo no es preciso llegar a un "final", ser suficiente con que lo escenificado sea significativo para lograr la comprensin del problema planteado. En un primer momento de la discusin se da oportunidad a los intrpretes de expresar sus criterios, explicar su desempeo, describir su estado de nimo durante la escenificacin, decir qu sintieron al interpretar el rol. Posteriormente los observadores presentarn los aspectos observados segn los criterios establecidos. Finalmente el grupo valora la escenificacin: expone sus impresiones, interroga a los intrpretes, discute el desarrollo, sugiere distintas reacciones o formas de abordar el problema, etc. 100

El juego de roles presenta un conjunto de ventajas y limitaciones que el docente debe considerar para su aplicacin como mtodo de enseanza: Entre sus ventajas se encuentran: 1. Es una excelente tcnica para diagnosticar, profundizar y concluir un tema objeto de estudio. 2. Tambin es til para los debates sobre diferentes formas de pensar porque exige defender posiciones a partir de los roles o papeles representados. 3. Logra la identificacin con determinadas normas patrones de conducta. 4. Se aprende haciendo. 5. Desarrolla habilidades comunicativas. 6. Es una va efectiva para el cambio de actitudes. Limitaciones: 1. La inadecuada conduccin del mtodo puede conducir a resultados perjudiciales. 2. La artificialidad de la situacin puede limitar el logro de los objetivos. 3. Los participantes pueden no tomar en serio el mtodo. 4. Si es mal manejado puede herir la sensibilidad de las personas implicadas. 5. Puede consumir mucho tiempo. Durante la escenificacin el docente puede introducir otras tcnicas dramticas en funcin de los objetivos que persiga con la utilizacin del mtodo del juego de roles. Estas tcnicas, utilizadas en el momento oportuno, permiten enriquecer la dramatizacin, profundizar en el desempeo de determinado rol, analizar otros puntos de vista, estimular la dinmica del juego cuando sta ha decado y an no se han cumplido los objetivos. Entre las tcnicas dramticas ms utilizadas se encuentran: el soliloquio, el doblaje y el cambio de rol. Soliloquio. Uno de los participantes en el juego dice en voz alta lo que piensa para s mismo. Doblaje. Representacin de lo que no ha dicho una persona que juega determinado rol.

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Cambio de rol. Una persona cambia su papel por otro de los que se estn representando. A modo de ejemplo de la elaboracin y aplicacin del juego de roles, presentamos la actividad desarrollada en el curso de postgrado "Mtodos Participativos", impartido por el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior. Se utiliz la variante estructurada del juego de roles. Esta actividad dentro del curso tiene como objetivos fundamentales: Que los participantes obtengan informacin sobre el mtodo del juego de roles. Entrenarlos en la aplicacin del mtodo. Intercambiar criterios acerca de los requisitos fundamentales para la seleccin de los mtodos participativos. Teniendo en cuenta este ltimo objetivo se elabor la situacin del juego: "En un departamento docente se han venido realizando diferentes actividades metodolgicas con el objetivo de promover cambios en la estructura y organizacin del proceso docente y propiciar una mayor activacin del mismo. Un grupo de profesores entusiastas de la asignatura X trae como propuesta, para someter a discusin, la introduccin de mtodos participativos en la enseanza, presentando a modo de ejemplo su aplicacin a un tema especfico del programa de la asignatura". Una vez culminada la presentacin, se pide a los participantes que determinen cules son los roles que estn presentes en la situacin, y que elijan los personajes que van a actuar en la escenificacin. Con antelacin se haban determinado los posibles roles a representar y su caracterizacin por el coordinador de la actividad. Entre estos roles se encuentran: Jefe de departamento. Velar porque la discusin se centre en el anlisis del mtodo propuesto, atendiendo a los requisitos de su adecuada seleccin. Estimular la participacin de todos los participantes en la reunin.

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Profesores de la asignatura. Entusiasmados por la introduccin de los mtodos participativos en su asignatura, a partir de lo novedoso de los mismos y lo motivante que resultan segn referencias escuchadas. Otros profesores del departamento: centrados en los aspectos metodolgicos. Uno de ellos se opone a la utilizacin de los mtodos participativos. Observadores. En funcin del rol a observar tendr en cuenta los siguientes aspectos: Grado de asuncin del rol. Criterios ms frecuentes defendidos por el personaje. Relaciones que se ponen de manifiesto con el resto de los personajes. Actitud asumida ante la situacin. Se brinda a los personajes las caractersticas de los diferentes roles, y se les da un tiempo breve para preparar la escenificacin. Durante la representacin se introduce la tcnica de cambio de rol entre los profesores de la asignatura y el resto de los profesores del departamento. Concluida la representacin los observadores exponen sus criterios, y se abre la discusin solicitando a los personajes que expresen sus sentimientos, vivencias durante el juego. El resto del grupo tambin expresar sus valoraciones como expectadores. El profesor concluye la actividad valorando el cumplimiento de los objetivos propuestos. Otro ejemplo del empleo del Juego de Roles es la actividad que titulamos: "Estilos de Comunicacin Educativa y su influencia en el proceso docente", como parte del Curso de Postgrado sobre Comunicacin Educativa, que se ofrece por el CEPES a profesores nacionales y extranjeros. En esta variante del empleo de la tcnica se combina el tratamiento terico y vivencial del tema, para el cumplimiento de los objetivos siguientes: Revelar la existencia de diferentes estilos y su influencia en la calidad de la prctica docente. Evaluacin y autoevaluacin de estilos.

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Compartir experiencias sobre el tema que propicien la reflexin y la sensibilizacin para el mejoramiento del estilo propio. Esta actividad consta de los siguientes pasos: Breve presentacin del tema por el docente, orientando los aspectos esenciales del mismo. Estudio individual de un material corto sobre el tema. Una vez concluido el estudio individual, se conforman varios grupos pequeos. Cada uno de ellos eligir al azar un estilo determinado. Sobre la base de los aspectos estudiados y de las vivencias propias, cada grupo crear un juego de roles que incluya al profesor de determinado estilo y a sus alumnos. El juego se dramatizar ante el plenario, tomando en consideracin las caractersticas esenciales del estilo, las principales consecuencias del mismo en las relaciones con los estudiantes y en el proceso docente. Despus de cada juego de roles, los participantes evaluarn en una escala el estilo representado, discutindose por el plenario las caractersticas de la situacin representada, as como las experiencias personales de los presentes con profesores de ese estilo que han conocido y cual ha sido su influencia en el proceso docente. A continuacin se invita a los participantes a autovalorar su estilo propio y se promueve la reflexin en grupos pequeos acerca de los aspectos positivos de sus estilos y las debilidades comunes que podran superar, valorando sus posibilidades reales y las vas para lograrlo.

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MTODO DE SIMULACIN. El mtodo de simulacin tambin denominado juego de simulacin, juego profesional, juego de enseanza o de aprendizaje, brinda grandes posibilidades de aplicacin en la Educacin Superior, ya que permite vincular los contenidos tericos de diversas especialidades con la prctica profesional, en las condiciones de la actividad docente. No siempre es posible o aconsejable que los estudiantes ejecuten tareas profesionales en el medio natural o social, ni con objetos, personas o entidades reales, ya sea por problemas de tiempo, recursos, seguridad, etc.; en tales casos la simulacin resulta un mtodo eficaz, pues se basa en la modelacin de tareas profesionales que reproducen, de forma simplificada, las condiciones reales en que stas se dan. El objetivo general del mtodo consiste en que los estudiantes sean capaces de enfrentar la situacin profesional y resolverla, tomando conciencia de los procesos que tienen lugar para su solucin. Las principales caractersticas son: Los participantes, organizados en equipos, deben resolver estas tareas o adoptar decisiones que conduzcan a resultados medibles objetivamente, por ejemplo: volumen de produccin, calidad de la produccin, actividades de direccin, asuncin de determinadas actitudes y comportamientos, as como la demostracin de conocimientos y habilidades al enfrentar la situacin modelada. Los participantes en la simulacin aprenden mediante su propio quehacer, a partir de sus aciertos y errores. Dada las caractersticas de la simulacin, este mtodo puede utilizarse exitosamente cuando an no existe un dominio total de los contenidos que se trabajan, contribuyendo a su asimilacin. Por ejemplo, cuando se transita por los momentos de materializacin o del lenguaje, el enfrentar a los estudiantes a un modelo simplicado de una situacin profesional dada, les permite identificar ms fcilmente los conceptos y regularidades presentes, as como experimentar posibles vas de solucin de las tareas profesionales implcitas, comprobando su nivel de conocimientos y habilidades y enriquecindolos por la retroalimentacin que brinda el propio modelo, el profesor y el equipo de trabajo. Existe una gran variedad y tipos de simulaciones, a partir de lo cual se han creado mltiples clasificaciones que no se abordan aqu. A los efectos de este trabajo se consideran las variantes siguientes: Modelacin mediante el empleo de la computacin y toma de decisiones a partir de ella. 107

Modelacin que combina el uso de la computacin y la participacin del ser humano. Modelacin de las acciones a realizar y sus consecuencias por los participantes, sin el empleo de la computacin. Los dos ltimos tipos se conocen como juegos de simulacin, ya que incluyen la ejecucin de actividades de juego en contextos simulados. Aqu se evidencia la estrecha relacin que existe entre el mtodo de simulacin y el juego de roles. A continuacin se resumen las principales diferencias entre estos dos mtodos. COMPARACIN ENTRE EL MTODO DE SIMULACIN Y EL JUEGO DE ROLES SIMULACION JUEGO DE ROLES Modelo de situacin que incluye adems Es parte de la simulacin o puede del juego de roles otros aspectos bien utilizarse como mtodo en s mismo, en tal caso es: definidos: Mas estructurado Menos estructurado, ideas generales de la situacin, la accin de los participantes es ms libre.

Roles asignados, rgidos, simples, de Roles emergentes, flexibles, complejos baja ambigedad. de alta ambigedad. Interacciones predecibles, definidas a travs de canales especficos, patrones Interacciones impredecibles, a travs de canales y patrones emergentes. prescritos. Reglas, restricciones, recursos para lograr los objetivos fijos, especficos, Reglas flexibles, variables, emergentes. constantes. Objetivos impuestos, claramente definidos. uniformes, Objetivos ambiguos.

emergentes,

mltiples,

Las consecuencias de las acciones de los participantes en trminos de Los resultados no son predecibles, dependen en gran medida de las obtencin de objetivos estn incluidas caractersticas, actitudes, posiciones en el modelo, pueden conocerse por personales de los participantes. adelantado o ser descubiertas por ellos. Producto generalmente mediable, Ausente el producto cuantitativa y cualitativamente. caractersticas. Pueden actitudes, valores,

con estas expresarse, vas de 108

enfrentamiento y solucin de problemas. Todos participan en la simulacin. Puede que no todos participen en el juego, siendo simples expectadores.

Es adecuado para el aprendizaje de contenidos especficos, decisiones de Adecuado para el aprendizaje de naturaleza tcnica fijas, constantes en el procesos de solucin de problemas, tiempo. aprendizaje estructural, general y enfrentamiento de situaciones profesionales de alta ambigedad y complejidad.

Aspectos que integran la simulacin A pesar de la diversidad de formas que puede asumir la simulacin, resulta comn en todas ellas la presencia del modelo, los grupos de jugadores y los expertos y organizadores del juego y el material sobre el juego. A continuacin se caracteriza brevemente cada uno de ellos: El modelo. La elaboracin del modelo de la situacin es uno de los momentos ms difciles de la simulacin y requiere de la experiencia y pericia de los docentes. En su creacin es imprescindible definir los objetivos a alcanzar y centrarse en el objeto de estudio para el cual se elabora. El modelo debe reproducir las principales caractersticas de la situacin o tarea profesional que se quiere modelar, pero en forma tal que sea factible su manejo de la actividad docente; que revele el proceso de solucin de la tarea y permita llegar a resultados objetivamente controlables. El modelo incluye tambin los roles correspondientes a la situacin, los cuales sern desempeados por los participantes, las normas generales de funcionamiento, las reglas y restricciones de actuacin, as como las metas que se persiguen. Un aspecto fundamental a tener en cuenta es a quin va dirigido el ejercicio, cules son sus conocimientos y experiencias previas, tanto como las condiciones de tiempo, recursos disponibles, etc. Aunque el modelo es una simplificacin de la realidad, es preciso tener en cuenta que debe reflejar sus caractersticas esenciales, ya que cualquier informacin o caracterstica que se tergiverse o no se relacione con la tarea que el estudiante debe realizar, puede desviar la atencin del contenido objeto de estudio.

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Los grupos de jugadores: La cantidad de equipos a organizar dependern del ejercicio a ejecutar y del nmero total de estudiantes en el grupo. Es recomendable la formacin de equipos heterogneos y a la vez equilibrados entre s, de modo que las posibilidades de enfrentar las tareas de cada uno de ellos sean comparables. Segn los objetivos que se pretenden alcanzar en la simulacin, puede ser valioso tener en cuenta las caractersticas personales de los participantes, de manera que afloren conflictos o situaciones de tensin durante el juego, permitiendo la evaluacin del comportamiento de cada participante. Los expertos y organizadores del juego. Son generalmente los profesores. Partiendo del criterio de que los participantes en la simulacin aprenden de sus propios aciertos y errores, los profesores que fungen como expertos y organizadores del juego debern conducir adecuadamente la actividad, orientando a los estudiantes, pero sin limitar su participacin directa en la toma de decisiones. Por tanto, aunque pueden estimular el anlisis de las decisiones asumidas por el grupo, preguntar y propiciar que los estudiantes valoren sus actos, no deben tomar partido o sugerir qu hacer en un momento dado, sino obtener la mayor cantidad de informacin posible sobre la marcha del ejercicio, para devolverla al grupo al final del mismo y que los estudiantes lleguen a conclusiones vlidas sobre su actuacin. El profesor deber estar atento tambin a reducir la frustracin que puedan sentir los alumnos ante el fracaso, ya que en este mtodo se utilizan los errores como va para el aprendizaje. Dada la complejidad del mtodo, se requiere que el docente se familiarice con el ejercicio antes de aplicarlo a sus alumnos, probndolo en grupos ms reducidos, para valorar las posibles dificultades o imprevistos. El material sobre la simulacin Es el documento que se entrega a los estudiantes donde se explica en qu consiste la simulacin: caractersticas del modelo, descripcin de roles, normas de funcionamiento, instrucciones a seguir por los participantes, as como otros aspectos organizativos del juego. Es conveniente elaborar tambin una gua metodolgica para la direccin del ejercicio, que contenga adems las instrucciones a seguir para la elaboracin de las conclusiones una vez finalizado el mismo. En la ejecucin de la simulacin, en dependencia del tipo de ejercicio, puede ser necesaria la participacin de diversos roles, tales como:

1. Tutor, entrenador o jefe. Asume el control de la marcha de la simulacin en general. 110

2. Asistentes. Controlan el funcionamiento de los equipos, chequean, aclaran dudas, son intemediarios entre tutor y equipo. 3. Observadores. Se designan por equipos o grupos de trabajo. Pueden ser alumnos o profesores segn el ejercicio, y recibirn una gua de observacin. En dependencia del tipo de simulacin puede ser necesaria la utilizacin de operadores de computacin, que presten servicios en el procesamiento de la informacin, as como de un equipo de apoyo que puede asumir los roles de: compradores, suministradores, correos, etc., segn proceda en el ejercicio. Etapas de la simulacin La simulacin tiene tres etapas: 1. Introduccin. Donde se abordan los objetivos del ejercicio, la situacin general en que se desenvuelve el juego, algunos datos generales, las reglas del juego, horario de trabajo, restricciones y posibilidades, asignacin de roles, as como informaciones de carcter organizativo (locales a utilizar, materiales). Esta primera parte debe lograr estimular a los estudiantes y su duracin depender de la complejidad del ejercicio. En esta etapa se aclararn las dudas de los jugadores, por lo que debe permitirse su familiarizacin con el material del ejercicio. 2. El desarrollo. Entra en funcin el tutor o jefe del ejercicio que mantiene las condiciones normales para el desarrollo de las actividades, las reglas y horario del juego, y los participantes de cada grupo de trabajo, sobre quienes recae la responsabilidad de desarrollar el ejercicio. En dependencia del tipo de simulacin pueden desempearse otros roles. Durante el desarrollo, se debe producir una etapa inicial de planificacin, que garantizar la organizacin y los resultados de la etapa siguiente. Los equipos analizarn detalladamente el material, y en dependencia del ejercicio, considerarn todos los factores que puedan influir en la ejecucin, pueden solicitar ayuda a los "asistentes". Generalmente esta fase de planificacin se subestima por los estudiantes, pues, interesados en entrar rpidamente a enfrentar la situacin, dedican poco tiempo al anlisis de sus futuras acciones, obviando en ocasiones aspectos importantes. El tutor debe estar al tanto de este hecho para que sea analizado y discutido en las conclusiones del ejercicio.

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La segunda fase es la ejecucin del ejercicio, en algunas simulaciones se considera la fase de produccin, cuando de ella se trata. Los participantes ejecutan el plan trazado en la primera fase. En esta parte de la simulacin los estudiantes utilizan sus conocimientos, argumentan sus decisiones, trabajan tanto con la expresin oral como escrita, establecen relaciones interpersonales y van desarrollando habilidades tanto en la direccin del colectivo como en el comportamiento en el mismo, a travs de una tarea vinculada a su perfil profesional. 3. La evaluacin. Se realiza mediante una sesin plenaria o de conclusiones,. Constituye una etapa importante en la ejecucin del modelo, ya que permite valorar los conocimientos y habilidades demostradas por los estudiantes en la obtencin de los resultados, as como sistematizar y ordenar sus experiencias, de modo que tomen conciencia de la necesidad de continuar profundizando en los contenidos vistos. Se presentan los informes de los jefes de grupos y los de los observadores. El profesor brinda toda la informacin posible sobre el desarrollo del ejercicio propiciando el anlisis de los procedimientos seguidos, calidad de las decisiones tomadas uso de la informacin disponible, aprovechamiento de los recursos, etc. A partir de la discusin de estos aspectos, se establecern las conclusiones del ejercicio. Algunos autores consideran muy efectivo que previamente a esta sesin, se realice una discusin por equipos sobre los resultados obtenidos (teniendo en cuenta la planificacin que hicieron, utilizacin de la informacin, anlisis del proceso, etc.) que les permita reflexionar sobre "Cmo lo hubieran hecho mejor". Ventajas y desventajas de la simulacin El mtodo de simulacin tiene importantes ventajas como son: Permite la modelacin de problemticas profesionales en condiciones de la docencia, de modo que los estudiantes comprueben y refuercen sus conocimientos y habilidades al resolver las tareas que se incluyen en el modelo, sin las consecuencias negativas que pudieran derivarse de su actuacin directamente en la realidad. Mtodo altamente motivante pues incluye en su aplicacin la competencia entre equipos y el aprendizaje mediante el juego. Brinda la posibilidad de lograr aprendizajes de carcter integrador, interdisciplinario, ya que presenta al alumno situaciones complejas que abarcan diversidad de aspectos y fenmenos de la actividad profesional.

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Constituye una va prctica para el aprendizaje, permite la "materializacin" en el estudio de diversos conceptos, provoca vivencias, experiencias personales en la solucin de tareas profesionales a partir de las cuales se asimilan los conocimientos. La modelacin supone el enfrentamiento de situaciones nuevas, de considerable complejidad, cuya solucin demanda la creatividad y reflexin de los participantes en el juego. Es una importante va para el cambio de opiniones y actitudes de los participantes, ya que facilita la autoobservacin y autoevaluacin, as como una retroalimentacin inmediata de la calidad de su actuacin. A pesar de estas ventajas, el mtodo no esta exento de dificultades tales como: Requiere una gran experiencia profesional y docente para su adecuada elaboracin y aplicacin. Dada la necesaria simplicacin del modelo que se emplea en la simulacin, la situacin a enfrentar puede tornarse artificial para los participantes, limitando su inters y posibilidades de participacin. La natural competencia entre los equipos que resuelven las tareas puede tomar un cariz negativo estimulando sentimientos de hostilidad entre ellos, lo que limita las posibilidades del trabajo conjunto. El mtodo puede requerir recursos naturales y tiempo para su aplicacin, los que no siempre estn disponibles. Por ltimo, si el fracaso en la realizacin del ejercicio no es manejado acertadamente por el profesor, puede provocar frustracin en los estudiantes. MTODO PROBLMICO Conducir a los estudiantes por el camino de la ciencia, sus principios, mtodos, leyes, conceptos, con el fin de que lleguen mediante el proceso de asimilacin a culminar exitosamente los ciclos cognoscitivos, constituye una difcil tarea para el docente, si se tiene presente el objetivo de que sean capaces de aplicar sus conocimientos con el mximo de independencia y el consiguiente desarrollo de la creatividad. Entre los mtodos que pueden ser capaces de propiciar esta actividad creadora en los estudiantes estn sin dudas los problmicos, ya que el profesor no traslada el legado histrico-cultural de la humanidad de forma acabada a los estudiantes, sino que los sita ante tareas que los lleven a buscar vas y medios para su solucin y de esa forma 113

llegar a la adquisicin de los nuevos conocimientos, habilidades y mtodos de la ciencia de que se trate. Antes de hablar de mtodos problmicos se hace necesario referirnos a las categoras de la enseanza problmica por la importancia que adquiere la contradiccin en la utilizacin de cualquiera de los mtodos problmicos ms conocidos. La contradiccin ocupa un lugar central en todas las categoras y el dominio de stas permitir una mejor comprensin y utilizacin del mtodo. Distintos autores consideran las categoras siguientes de la enseanza problmica: situacin problmica, l problema docente, preguntas y tareas problmicas y lo problmico. La situacin problmica es considerada como un momento psicolgico entre maestro y estudiante al resolver una tarea docente (A.V., Brushlenski), como estado psquico de dificultad intelectual que surge en el hombre cuando en una situacin objetiva no puede expresar el nuevo hecho mediante los conocimientos que tiene o los mtodos que ya conoce, sino que debe hallar un nuevo mtodo de accin (M.I.,Majmutov); otros le dan una connotacin pedaggica basada en las preguntas que suscita en los estudiantes y la necesidad de hallarles respuesta; M. Martnez Llantada considera que la situacin problmica refleja la relacin contradictoria entre el sujeto y el objeto de conocimiento en el proceso de aprendizaje. La situacin problmica surge cuando el sujeto de aprendizaje se enfrenta ante una tarea en la cual hay algo que conoce y algo nuevo que no conoce lo que motiva el desarrollo de la actividad cognoscitiva. Ante la pregunta: El mtodo de enseanza, es objetivo o subjetivo? El profesor sita al estudiante ante algo que conoce y ante algo que desconoce parcial o totalmente; ese "estado" que lo motiva a la bsqueda para poder dar respuesta, ese "momento" en que capta la contradiccin es la situacin problmica. Es importante que el docente considere en su justa medida la preparacin que tiene el estudiante, el desarrollo de habilidades especficas de la ciencia de que se trate, para que logre encontrar las vas que lo conducirn a los conocimientos nuevos. Por otra parte es en el problema docente donde se concreta la contradiccin, es la propia contradiccin asimilada por el estudiante. Distintos autores se refieren al problema docente denominndolo como tarea compleja, conjunto de preguntas encaminadas a la bsqueda para obtener nuevos 114

conocimientos. M. M. Llantada (46) lo seala "como una categora fundamental de la enseanza problmica que refleja la asimilacin de la contradiccin por el sujeto de aprendizaje" y agrega acerca de su correcta formulacin "debe reflejar la contradiccin esencial del fenmeno objeto de estudio, vincularse con el material docente y con los conocimientos anteriores" a la vez que debe interesar al tipo de estudiante de que se trate, y tener posibilidades de ser resuelto. Aplicado al ejemplo anterior el problema se manifiesta cuando el estudiante asimila que conoce por qu el mtodo es objetivo; pero no sabe si es o no subjetivo y por qu, esto lo motiva a la bsqueda de la informacin que necesita para resolver esa contradiccin. Tareas y preguntas problmicas La tarea, segn M.I, Majmutov, surge del problema en el proceso de la bsqueda de su solucin, o sea, cuando lo desconocido se convierte en lo buscado y el sujeto de aprendizaje quiere llegar a el, es decir, es la actividad que conduce a encontrar lo buscado a partir de la contradiccin surgida en la situacin problmica. Las tareas problmicas permiten al estudiante dar solucin al problema, ya que provocan la necesidad cognoscitiva de resolverlo. Le corresponde al docente organizar esa bsqueda mediante las tareas problmicas, a travs de las acciones que se encuentran enunciadas en los objetivos, y vinculadas al perfil profesional. Las mismas pueden ser aplicadas y trabajadas por el estudiante en la propia clase o fuera de ella, en dependencia de las formas de enseanza que seleccione. Las tareas problmicas deben garantizar un "hilo conductor" que lleve al estudiante paso a paso a encontrar lo desconocido. En el ejemplo sera: esclarecer lo relacionado con "lo subjetivo". En este caso es posible orientarles entre otras las siguientes tareas: Entrevistas a profesores que puedan dar informacin acertada acerca del asunto. Una bsqueda bibliogrfica. Documentarse acerca de las caractersticas de los mtodos. Estas tareas pueden ser orientadas al finalizar una conferencia a la que puede suceder un seminario, en este caso las tareas seran ejecutadas fuera del aula. Una vez que el estudiante desarrolla las tareas, se le puede presentar la pregunta problmica que agudiza la contradiccin. Pudiera ser, en el caso que se ejemplifica: Cules son las caractersticas de un acto subjetivo?

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El anlisis de las respuestas a la misma, el debate en el caso de que se desarrolle en un seminario, les permitir argumentar adecuadamente lo objetivo y lo subjetivo del mtodo de enseanza. Por su parte lo problmico est presente en todos los mtodos problmicos: es lo que permite activar el pensamiento de los estudiantes, mantener el movimiento de lo que conoce y lo que desconoce, es decir, cuando el estudiante sabe "algo" se aprovecha para ponerlo inmediatamente en situacin de algo que no sabe, que siempre est inconforme con lo que sabe y trate de hallar lo nuevo. M. M. Llantada (46) plantea "lo problmico en el proceso cognoscitivo, constituye una regularidad del conocimiento que condiciona la bsqueda intelectual y la solucin de los problemas" y agrega: "Descubriendo las contradicciones objetivas surgen los problemas que nos impulsan a salir de los marcos de lo conocido en bsqueda de nuevos conocimientos", con lo que explica la relacin racional entre lo reproductivo y lo productivo de lo problmico. Entre los mtodos problmicos ms conocidos se encuentran: la exposicin problmica, la conversacin heurstica, la bsqueda parcial y el mtodo investigativo. EXPOSICIN PROBLMICA Mediante este mtodo el profesor puede desarrollar los contenidos sobre la base de la participacin de los estudiantes, ya que da la posibilidad de ir introduciendo paulatinamente preguntas que conduzcan al desarrollo lgico de la contradiccin planteada. Tambin el profesor puede, partiendo del tema, delimitar lo conocido y lo desconocido y propiciar la discusin alrededor del mismo, de forma tal que propicie la argumentacin de cada paso que se da en la bsqueda de lo desconocido. Este mtodo es muy vlido en la conferencia como forma de enseanza, que se desarrolla en dependencia de los objetivos que se persiguen, los contenidos que debe desarrollar y el nivel de partida de los estudiantes. En las conferencias, de tipo monolgicas, aunque se refiere que el peso de la actividad recae en el profesor, la aplicacin del mtodo no ser como una mera comunicacin de conocimientos acabados, como simple transmisin, sino que ir demostrando la dinmica de formacin y desarrollo de los conceptos, indicando la fuente de surgimiento del problema. La dialogada, por su parte, da la posibilidad de la actividad conjunta de profesor y estudiante en la solucin del problema, requiere cierta preparacin de los estudiantes y el desarrollo de habilidades que le permitan interactuar con el profesor. La conversacin heurstica da la posibilidad de que los estudiantes puedan discutir, plantear sus puntos de vista, sus experiencias basadas en los contenidos objeto de estudio, exponer sobre un tema determinado, o polemizar con criterios novedosos.

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Este mtodo puede ser aplicado teniendo como base los conocimientos impartidos en la exposicin problmica, con una preparacin adecuada de los estudiantes. El docente por su parte tiene la responsabilidad de elaborar la tarea o problema a presentar, de forma tal, que encierre una contradiccin; que sea factible al nivel de los estudiantes y lo suficientemente interesante para que despierte el inters por participar con sus criterios y conocimientos, debe lograr la aparicin de la situacin problmica, es decir la aparicin de la situacin de dificultad, de bsqueda. La bsqueda parcial permite al profesor organizar la participacin de los estudiantes en los distintos pasos de la solucin de un problema: para ello debe descomponer una tarea de mayor o menor grado de complejidad en tareas ms sencillas las cuales constituirn pasos que posibilitarn la solucin de la tarea principal. Para la utilizacin de este mtodo el docente debe tener en cuenta tanto el contenido como la preparacin y la capacidad de trabajo de los estudiantes. La actividad del estudiante se caracteriza por una bsqueda en la que se encuentra parte de la solucin del problema o por el desarrollo de alguna de las habilidades del proceso de investigacin cientfica. Este mtodo es posible utilizarlo en los distintos tipos de seminarios que suceden a las conferencias. Mtodo investigativo. La investigacin cientfica constituye un componente esencial del proceso docente en la Educacin Superior. No se concibe la formacin del nivel universitario que no incluya la actividad investigativa de los estudiantes. Este mtodo combina el trabajo independiente de alto nivel de creatividad, con la aplicacin de los conocimientos adquiridos y el dominio de los procedimientos cientficos. Algunos autores consideran que puede ser trabajado en tres fases: Fase preparatoria, donde se plantea el problema y los objetivos a los estudiantes, puede ser de forma individual si el trabajo no requiere de un grupo pequeo. Fase ejecutiva, los alumnos en equipos o de manera individual realizan las tareas previstas en el plan con el objetivo de comprobar las hiptesis. En esta etapa el profesor que funciona como tutor del trabajo tiene la responsabilidad de brindar consultas y orientar la marcha del mismo, as como propiciar las coordinaciones con organismos, centros, instituciones en las cuales se realizar la labor investigativa. Fase comunicativa, incluye la preparacin del informe de los resultados con las conclusiones y recomendaciones necesarias y su discusin. El trabajo puede ser presentado en una actividad colectiva ya sea en forma de seminario, panel, taller; en el 117

caso de los trabajos de diplomas generalmente se realiza la defensa mediante la exposicin ante un tribunal el cual otorga la evaluacin. Se emplea fundamentalmente en la realizacin de los trabajos de curso y diplomas, ya que requiere de los estudiantes un mayor nivel de independencia cognoscitiva y creatividad. Este mtodo contribuye a desarrollar en el futuro profesional el inters por la investigacin cientfica, hbitos y habilidades de estudio, de trabajo en colectivo y la concepcin cientfica del mundo. Puede ser empleada como complemento de una asignatura en el propio centro o fuera de l y establecer relaciones interdisciplinarias. Sera incorrecto identificar mecnicamente cada una de las categoras analizadas en los distintos mtodos problmicos planteados, no obstante, hay algunas que se identifican con ms fuerza; en el caso de la exposicin problmica: la situacin problmica, el problema docente y las preguntas problmicas. Las tareas y preguntas problmicas caracterizan una bsqueda parcial; por su parte la conversacin heurstica se desarrolla en lo fundamental mediante preguntas problmicas; independientemente de que en todos esta presente lo problmico. Los mtodos problmicos son muy ventajosos en la enseanza por el valor que tienen en el desarrollo de los rasgos de la personalidad, el estudiante interacta con los dems, reflexiona de forma lgica, puede llegar a la esencia del problema que resuelve, trabajar con independencia, defender sus criterios. La estrecha relacin entre objetivos, contenidos, formas de enseanza y los mtodos, aplicados en sistema para que entren en juego las diferentes categoras, garantizarn el xito de la aplicacin. Tambin es necesario aclarar que aunque a nuestro juicio no constituye una desventaja del mtodo, su utilizacin requiere gran dominio de los contenidos por parte del profesor, correcta elaboracin del problema, habilidad en la utilizacin lgica de los problemas que se presentan a los estudiantes y considerar la preparacin que stos tienen para enfrentarse a ellos con xitos. Si no se tienen en cuenta estas condiciones puede ocurrir que no se logren los objetivos propuestos. TCNICA DE REJILLA Esta tcnica se utiliza cuando se quiere que el grupo de estudiantes maneje una considerable cantidad de informacin en poco tiempo, que la analice, sintetice, y comparta en equipo. El material con el que se trabajar se divide por el profesor en tantas partes como equipos de trabajo se constituyan. El nmero de equipos est en funcin de la cantidad 118

de miembros del grupo, por ejemplo, si la componen 25 miembros, pueden constituirse 5 equipos de 5 participantes; si son 16, 4 equipos de 4, etc. La constitucin de los equipos pueden tambin estar en dependencia de los diferentes tpicos del material, aunque no es imprescindible que cada equipo tome un aspecto de principio a fin: cada equipo puede trabajar con un nmero determinado de pginas, que se continan en el siguiente equipo, si el asunto tratado no concluye. En todo caso es aconsejable, que coincidan el nmero de equipos y el nmero de miembros de cada uno, tal como veremos enseguida, para lograr una mejor organizacin de la actividad. Al comenzar a trabajar se explicar al grupo que esta tcnica supone dos momentos distintos de trabajo en equipo, es decir, en un primer momento se constituyen equipos que abordan cada uno una parte diferente del material. En este caso todos los miembros actan como registradores, tomando nota de los aspectos esenciales contenidos en el material. Cada miembro tiene la responsabilidad de resumir lo tratado para presentarlo en el nuevo equipo de que formarn parte. En un segundo momento se reestructurarn los equipos, de modo que queden integrados por nuevos miembros, provenientes de cada uno de los equipos anteriores. La siguiente tabla muestra un ejemplo de los dos momentos de constitucin de los equipos (24): EQUIPO 1 EQUIPO 2 1 2 6 7 11 12 16 17 21 22 Ej. Cap. I y II III EQUIPO 3 3 8 13 18 23 IV y V EQUIPO 4 4 9 14 19 24 VI EQUIPO 5 5 10 15 20 25 VII

En este ejemplo se trabaja con 25 alumnos, divididos en 5 equipos. Una vez numerado los estudiantes, se constituyen los equipos en sentido vertical y se distribuye el material que cada uno analizar. Transcurrido un tiempo prudencial, en funcin de la complejidad y extensin del contenido, se pasa al segundo momento, en que se reorganizan los equipos en sentido horizontal. En este caso, los nuevos grupos de trabajo tienen representantes de todos los aspectos tratados de forma aislada anteriormente. En este segundo tiempo, cada participante expondr a su nuevo equipo la parte del material que estudi previamente, de modo que al final, todos los equipos conozcan completamente el tema abordado.

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Una vez finalizada esta etapa, se constituye el plenario, y se selecciona al azar, o se designa, el equipo que dar la visin general de la informacin obtenida, a partir de la cual se procede al debate y anlisis conjunto. Para finalizar la actividad, el profesor o jefe de grupo puede insistir en aquellos aspectos ms importantes del tema tratado, as como pedir opiniones para la evaluacin de la tcnica utilizada.

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CONCORDAR Y DISCORDAR Esta tcnica puede aplicarse a cualquier contenido sobre el que se requiera reflexionar, esclarecer y ampliar conceptos, profundizar en el anlisis, provocar el debate y la confrontacin de opiniones. Su utilizacin comienza por la elaboracin por el profesor de un listado de proposiciones sobre el tema a tratar, ante las cuales cada alumno manifestar su acuerdo o desacuerdo. No se trata de un Verdadero-Falso, estas proposiciones no deben ser tan claras que resulten obvias sus respuestas, sino que propicien diferentes interpretaciones, a partir de los conocimientos anteriores y de los criterios de los participantes, para estimular la reflexin y el anlisis desde diferentes puntos de vista. El profesor pedir a los estudiantes que respondan ndividualmente al listado de propuestas, escribiendo Si, si estn de acuerdo, No, si estn en desacuerdo y marcando X si consideran que para estar de acuerdo tendran que cambiar algunas palabras que, sin quitarle sentido a la frase, la hicieran ms clara. En este caso escribirn o modificarn la palabra en cuestin. Una vez respondidos todos los items, se forman equipos para discutir las respuestas individuales, tratando de llegar a un consenso de todo el subgrupo en sus acuerdos y desacuerdos, argumentando los por qu de cada respuesta, en un tiempo lmite fijado de antemano. El nmero de items estar en dependencia del contenido y del tiempo disponible. Para recoger las respuestas de cada equipo, se elaborar en la pizarra una tabla de la siguiente forma: FRASE NO. 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 2 EQUIPOS 3 4 5

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Cada equipo debe fundamentar sus respuestas, a partir de lo cual se produce un anlisis ms profundo del contenido de cada propuesta, mediante la comparacin de las diversas posiciones y su defensa. No es necesario lograr el acuerdo de todo el grupo, lo importante es promover la reflexin y comprensin del tema tratado en toda su complejidad. La tcnica puede terminar pidiendo al grupo que valore su utilidad para el abordaje del tema dado. PALABRAS CLAVES. Esta tcnica permite sintetizar o resumir los aspectos esenciales de una idea o un tema, entrenando a los participantes en el procedimiento de sntesis del pensamiento. Para su aplicacin, el profesor solicitara a los estudiantes que traten de resumir, sintetizar en una sola palabra o frase muy corta los elementos esenciales de una idea o tema. Posteriormente los estudiantes escribirn en la pizarra o pancarta la expresin seleccionada. Pueden escribir todas las palabras que quieran, sin embargo, slo escribirn una cada vez que se acerquen al pizarrn. En este momento del ejercicio no se harn comentarios y el tiempo no debe exceder los 10 minutos. Luego se realizar una breve reflexin en torno a lo que cada palabra significa para los estudiantes. Otras variantes de aplicacin de la tcnica sugieren la libertad del estudiante al seleccionar diferentes vas medios de expresin (palabra, smbolo, signo, gesto, etc.); siempre y cuando resulte adecuado al tema, idea situacin en que se utilice la tcnica. Otra posibilidad en el anlisis de las palabras seleccionadas es solicitar al grupo que tachen aquellas que rechacen, les molesten o consideren que no se corresponden al tema o idea planteada. Posteriormente se les solicitara que subrayen aquellas palabras que ms les agraden, les gusten o mejor se correspondan con el tema o idea planteado. Sobre esta base puede establecerse una discusin grupal acerca de las palabras analizadas. Finalmente se solicitara a algn miembro del grupo que trate de integrar los diferentes elementos planteados. En cualquiera de las variantes seleccionadas se mantendr como condicin que el estudiante de cada vez slo podr expresar, tachar o subrayar una sola palabra. Las posibilidades de aplicacin de esta tcnica en diferentes momentos del proceso docente, la convierten en un instrumento valioso en manos del profesor, ello unido al poco tiempo que consume su aplicacin. 122

Entre sus aplicaciones ms frecuentes podemos sealar: Al inicio del curso para determinar las expectativas del grupo, es decir, los sentimientos, vivencias que provoca en los estudiantes al comienzo del curso. Como diagnstico inicial, para conocer el "saber" del grupo sobre un determinado tema, concepto, etc. Durante el proceso de asimilacin del conocimiento, para determinar en qu medida se van alcanzando los aprendizajes buscados. Como diagnstico final al culminar un tema, una unidad, un curso, para determinar los aprendizajes logrados o la valoracin de los estudiantes sobre el curso que culmina. Todas estas posibilidades de aplicacin de la tcnica, de hecho, estn limitadas por el alcance la misma, es decir, solo nos brinda una referencia sintetizada, resumida del acontecer del grupo. APRENDIZAJE EN PAREJAS El aprendizaje en parejas es el ms estructurado de los mtodos interactivos ya que se basa en el funcionamiento de dos roles definidos: el de enseante y el de aprendiz. Estos roles se intercambian durante la actividad docente, de manera que cada miembro de la pareja asuma los dos papeles en diferentes momentos. Esta es una tcnica muy flexible, ya que puede utilizarse en los ms diversos tipos de enseanza y resulta provechosa si se planifican con cuidado las tareas y acciones a realizar por las parejas. Otra caracterstica importante es que resulta motivante para los estudiantes, ya que estos se implican activamente en el proceso de enseanzaaprendizaje a partir de la elevada interaccin e influencia mutua que la tcnica propicia. Una variante del empleo del aprendizaje en parejas es la organizacin de pequeas "clulas de aprendizaje", compuestas por un estudiante aventajado que asume el rol de instructor y varios de sus compaeros que presenten dificultades docentes. Esta variante es particularmente til para el aprendizaje, pues permite romper las barreras de comunicacin que obstaculizan la asimilacin de conocimientos. Los alumnos con dificultades establecen relaciones con sus compaeros con mayor facilidad que con el profesor, no se inhiben para plantear sus dudas e inquietudes, ya que no sienten temor a ser evaluados negativamente por la autoridad docente. Esta tcnica puede utilizarse tambin en otra variante, en la cual la pareja asume los roles de controlador y controlado, para evaluar el trabajo de su pareja despus de 123

haber efectuado de forma individual determinados ejercicios. En diversas experiencias de transformacin de la docencia dirigidas por el CEPES, se ha utilizado con xito esta ltima variante del aprendizaje en parejas. METODOS Y TECNICAS PARTICIPATIVAS PARA LA SOLUCION CREATIVA DE PROBLEMAS El desarrollo del pensamiento creador de los futuros profesionales universitarios es uno de los principales objetivos que se plantea la Educacin Superior cubana. Llevar a la prctica este propsito implica que el mismo est presente en las concepciones de trabajo de los profesores, en la organizacin de la docencia, en la seleccin y la utilizacin de mtodos apropiados para lograrlo. Supone tambin un enfrentamiento a hbitos y formas de trabajo consolidados por la tradicin, como es la insistencia en la memorizacin y reproduccin de grandes volmenes de informacin como fin de la enseanza. Se trata, en cambio, de fomentar el desarrollo de habilidades y capacidades que permitan la adquisicin de conocimientos por ellos mismos y su utilizacin en situaciones nuevas de forma independiente y transformadora. Tal como ha sido subrayado por los estudiosos del tema (35) existen cientos de definiciones del trmino creatividad. No obstante se ha llegado a un cierto consenso al plantear que la creatividad supone a una persona con determinadas caractersticas psicolgicas, en unas condiciones determinadas, que a travs de un proceso dado, elabora un producto que resulta de alguna forma, novedoso y valioso. Distintos autores enfatizan en sus trabajos uno u otro aspecto de la creatividad. En los ltimos tiempos se ha destacado el papel de la interaccin y el trabajo grupal en la actividad creadora. Sobre esta base se han elaborado mtodos y tcnicas especficas que estimulan la creatividad en la bsqueda de soluciones a los problemas y situaciones planteadas. En este acpite se examinan algunos de estos mtodos y tcnicas. Es frecuente encontrar interpretaciones errneas acerca de qu es la creatividad y cmo propiciar su desarrollo en los estudiantes; por ejemplo, en ocasiones se le ha asociado a altos cocientes de inteligencia o a la condicin de "genio", como don heredado. En realidad, toda persona tiene posibilidades creativas que pudieran desarrollarse con mtodos adecuados. Desgraciadamente, no siempre la enseanza estimula la creatividad, muchas veces, por el contrario, la escuela frena la imaginacin y la fantasa infantiles, grmenes de la creatividad, desarrollando formas de pensar "formales", "rgidas", a partir ms de la reproduccin de conocimientos acabados que de su produccin en el proceso de aprendizaje.

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Es necesario aclarar que ms que una "gran inteligencia", la creatividad requiere de la presencia de inquietudes, cuestionamientos, el deseo de profundizar en todo lo que nos rodea, de hallar analogas y combinar elementos de forma novedosa. El conocimiento de las caractersticas del pensamiento creador, de los procesos psquicos que lo sustentan y de las condiciones que lo propician ayudarn al profesor a dirigir adecuadamente su desarrollo, le permitirn seleccionar los mtodos adecuados de trabajo y propiciar una atmsfera creativa que estimule su expresin en el aula. La creatividad es una capacidad mental que compromete a toda la personalidad del individuo, no es un proceso exclusivamente cognoscitivo; en l intervienen adems de formas especficas de pensamiento, la imaginacin y la fantasa, unidos a otros procesos preconscientes e inconscientes como los afectos, motivos y necesidades del sujeto. En este trabajo no analizaremos cada uno de estos procesos. Nos detendremos, sin embargo, en la caracterizacin del llamado pensamiento flexible, divergente o lateral, y su relacin con el pensamiento lgico, por el importante papel que desempea en el desarrollo de la creatividad, al apartarse de concepciones inmutables y permitir la versatibilidad, la ambigedad y la incertidumbre en la generacin de nuevos enfoques e ideas. De Bono (26) contrasta estos dos tipos de pensamiento, subrayando el papel del pensamiento lateral en la creatividad. Segn este autor, este tipo de pensamiento es parte esencial del acto general de pensar, no sustituye al pensamiento lgico o vertical, sino que lo complementa. La utilidad y efectividad del pensamiento lgico se incrementa con el empleo del pensamiento lateral: de esta forma, se reduce la rigidez de un encadenamiento exclusivamente lgico de las ideas y se supera la selectividad que lo caracteriza y obstaculiza el proceso de bsqueda de alternativas y puntos de vista novedosos. Agrega que cada uno de estos tipos de pensamiento tiene su papel culminante en un momento dado: mientras que el pensamiento divergente propicia el surgimiento de ideas nuevas, el pensamiento lgico permite su seleccin y elaboracin final. Es bueno destacar que, el pensamiento lgico puede propiciar tambin el surgimiento de nuevas ideas, a partir del razonamiento, y la inferencia de premisas de mayor grado de generalidad a cuestiones ms particulares. Aunque se caracteriza por seguir un hilo lgico, este tipo de pensamiento puede volver atrs, retomar las ideas precedentes, rectificar, ajustar en funcin de los propsitos, del significado que para el sujeto tenga el conocimiento. Es decir, que el pensamiento lgico tiene un mayor nivel de desarrollo en la medida que sea capaz de incluir nuevos conocimientos a la red cognoscitiva que ya posee, de utilizar diversos modos de actuar, aunque estos sean novedosos.

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En este sentido, no puede considerarse tan rgido e inflexible como plantea De Bono, sino que es abierto a las posibilidades de enriquecerse con la experiencia personal. Sin dudas este autor no tiene en cuenta las particularidades dialcticas del pensamiento lgico, las cuales pueden desarrollarse a partir de la organizacin racional de las estrategias cognitivas. El pensamiento lateral se ha definido como una forma determinada de aplicar la mente a un tema o problema dado, como ocurre con el pensamiento lgico, pero de un modo completamente distinto. En este tipo de pensamiento la informacin no se usa como un fin en s misma, sino como medio para lograr un efecto determinado: provocar la disgregacin de los modelos de pensamiento existentes, y su consecuente reestructuracin, el surgimiento de nuevos modelos que permitan una visin ms perspicaz y aguda del problema o situacin analizada. Al emplear el pensamiento lateral, con frecuencia se parte de informaciones que no tienen relacin con el problema planteado, incluso puede partirse de planteamientos errneos, contrarios a la realidad, en la bsqueda de soluciones al mismo, todo lo cual sera imposible en los marcos del pensamiento lgico o vertical. Los principios bsicos del pensamiento lateral son: 1- El uso de la informacin como estmulo para el surgimiento de nuevas ideas. Cualquier forma de valorar una situacin, es slo uno de los muchos modos posibles de hacerlo. El pensamiento lateral explora estas alternativas mediante el reordenamiento de la informacin disponible. Estmula la bsqueda del mayor nmero de alternativas posibles; este proceso no pretende elegir la mejor alternativa, lo cual se hara en un momento posterior. 2- La superacin de los conceptos comunmente aceptados como absolutos. Cualquier supuesto puede ser reestructurado para usar ms eficazmente su informacin. No se pone en duda la veracidad de los conceptos establecidos, sino que se libera al pensamiento del efecto restrictivo de supuestos que limitan su campo de accin. 3- El aplazamiento de juicios y opiniones, lo cual tiene determinadas ventajas, como son que las ideas planteadas sobrevivan ms tiempo y estimulen la generacin de otras ideas; se valoran ideas que de otro modo seran rechazadas y que pudieran ser muy tiles. Ideas que se desecharan por errneas en un contexto determinado, pudieran ser tiles en otro. Actualmente contamos con un verdadero arsenal de tcnicas para el desarrollo del pensamiento lateral o divergente, las cuales se han definido como: "Conjunto de procedimientos destinados al uso de la informacin, de modo que genere ideas creativas, mediante la reestructuracin perspicaz de los conceptos ya existentes en la mente"(26,9) Estas tcnicas tiene una amplia gama de utilizacin, desde los primeros grados de la enseanza primaria hasta los estudios universitarios y de postgrado. 126

El entrenamiento en estas tcnicas de modo continuado y sistemtico contribuye a que el pensamiento lateral se convierta en un hbito, en una actitud mental que se aplique cotidianamente a las situaciones y problemas de la vida, tal como se apunt antes. Pero el desarrollo de la creatividad en los alumnos no depende slo del uso de tcnicas especficas, es preciso que en su labor cotidiana, el docente trabaje en la creacin de determinadas condiciones que propicien ese desarrollo. El profesor puede jugar un importante papel en el logro de una atmsfera creativa en el aula, que ayude a los estudiantes a conocer sus potencialidades y a aplicar sus capacidades en la solucin creadora de tareas y problemas diversos. Para lograrlo, es preciso que tenga en cuenta determinados requisitos, relativos a su actuacin, a la organizacin de los grupos de alumnos y a las condiciones de trabajo con los mismos. Algunas sugerencias son las siguientes: 1- Relativas al docente Uso de tcnicas de trabajo grupal que faciliten ampliar la comunicacin entre los participantes. Saber manejar hechos o problemas inesperados. Ser abierto y receptivo a los criterios del grupo. Autoevaluar su propio estilo de trabajo, sus puntos fuertes y dbiles para escoger las estrategias necesarias y para cambiarlas cuando sea pertinente. Experimentar en s mismo el proceso de creatividad ayudar al profesor a entenderlo en los dems y facilitar su conduccin en los estudiantes. 2- Relativas a la composicin del grupo. Para el logro de una atmsfera creativa es necesario tener presente determinadas caractersticas de los miembros que componen el grupo, como son las relaciones interpersonales entre ellos, su aprovechamiento docente y status en el grupo. La existencia de prejuicios o rivalidades, de lderes que acaparan la participacin, de estudiantes rechazados por sus compaeros, dificulta el desarrollo de una atmsfera creativa. Ante estas dificultades se recomienda reorganizar al grupo en equipos balanceados, de forma tal que todos sus integrantes tengan posibilidades de participacin y los resultados entre los diferentes equipos sean comparables. 3- Relativo a las condiciones en las que trabaja y se desarrolla el grupo.

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Dos son las condiciones esenciales que estimulan el trabajo creativo del grupo: la seguridad psicolgica para crear y la receptividad a todas las ideas que se manifiesten. Estas condiciones se expresan en los principios siguientes: Toda idea es escuchada, nadie puede negar a otro la oportunidad de emitir su juicio. No criticar las ideas que expresa cualquier miembro del grupo. No enjuiciar ni evaluar las ideas en el momento de su exposicin. Expresar libremente cualquier idea. Fomentar la fantasa, imaginacin e ideas no usuales. No permitir la imposicin de ideas por parte de ningn miembro ni su eliminacin. Respetar al otro, fomentar la aceptacin mutua, de manera que la experiencia creativa sea siempre una experiencia compartida en la que cada uno aprenda de los dems. Trabajar en equipo, disfrutando cada momento de bsqueda como una experiencia excitante y divertida. Desarrollar la capacidad de utilizar los errores como "puentes" hacia niveles superiores del trabajo del grupo. Tal como se vio antes, el desarrollo del pensamiento creador cuenta con mtodos y tcnicas especficas que tienen entre sus objetivos romper esquemas y generar formas nuevas de enfocar los problemas, as como estimular el pensamiento divergente, de forma deliberada y efectiva. Entre los mtodos y tcnicas ms utilizadas y que se vern a continuacin estn: los Grupos Nominales, la Tormenta de Cerebros, la Sinestesia, el Anti-xito y las Tcnicas de De Bono. Grupos nominales. Se recomienda para identificar las variables crticas de un problema o situacin especfica y para establecer prioridades, es decir, para destacar los aspectos ms importantes del tema tratado. Pasos a seguir en la aplicacin del mtodo: Generacin de ideas: consiste, en que de forma individual, los miembros del grupo escriban sus ideas en relacin a la pregunta presentada. Se da un tiempo determinado. Registro de ideas: bajo la direccin del profesor o del jefe de grupo, los participantes van expresando sus ideas en forma de ronda,, as se asegura que cada uno tenga igual posibilidad de expresar sus criterios. Las ideas se anotan en pancartas o en el pizarrn de tal forma que todos puedan visualizarlas. El profesor o jefe de grupo no debe permitir discusiones u objeciones a las ideas planteadas.

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Esclarecimiento de ideas: los participantes tienen la posibilidad de argumentar y explicar las ideas generadas, lo cual no podr ser cuestionado o discutido por otro miembro del grupo. Se tiende a que todos comprendan las ideas expuestas. Votacin: cada participante debe seleccionar un nmero determinado de ideas, las que considere ms importantes (5 6). Se har la tabulacin y se determinarn las prioridades. Este mtodo garantiza la participacin de todos los miembros del grupo y la evaluacin de las mejores ideas. Tormenta de Cerebros. (Brainstorming) o lluvia de ideas. Tambin conocida como "torbellino de ideas" o "ataque al cerebro", tiene similitud con la tcnica de grupos nominales y, al igual que ella, es recomendada para problemas que requieran un enfoque creativo grupal por las siguientes razones: Porque no existe una solucin establecida o la que existe no es ptima. Porque no es imprescindible el criterio de expertos. El problema requiere una alta creatividad a partir de un gran nmero de ideas generadas por un grupo preferentemente heterogneo. Sus principales caractersticas son las ya vistas en el pensamiento lateral: Las ideas de cada participante estimulan la generacin de ideas en los dems. Se aplaza el momento de enjuiciar las ideas. La tcnica se aplica en un ambiente sin las inhibiciones que genera el pensamiento vertical o lgico. Este mtodo es aplicable a problemas de la ms diversa ndole: comerciales, educacionales, tcnicos, financieros y estticos; no obstante es necesario reflexionar debidamente sobre su aplicacin, de forma que no se haga indiscriminadamente, sino que responda a los fines previstos y cumpla con sus requerimientos. Se debe aplicar a un grupo no muy numeroso (entre 12 y 15 miembros) en caso contrario se recomienda nombrar dos registradores, para que no se pierda ninguna idea generada por los estudiantes. La tormenta de cerebros comprende las siguientes etapas en su aplicacin: Preparacin: Puede contar con 10 minutos aproximadamente. Se presenta el problema (oralmente o por escrito) por parte de alguien seleccionado al efecto y en coordinacin con el profesor que lo orientar previamente, o por el propio docente.

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Puede utilizarse cualquier tipo de problema, pero la forma de plantearlo influye mucho en el xito que se logre. No debe ser ni demasiado amplio que d lugar a gran nmero de ideas muy distintas, ni tan estrecho que restrinja la cantidad de planteamientos. Seguidamente se solicita si se entiende necesario, la redefinicin del problema, con el objetivo de buscar nuevos enfoques. Se escoge entre las formulaciones propuestas, las ms clara y sencilla. La formulacin escogida debe repetirse varias veces en el transcurso de la sesin, de modo que oriente la tarea a realizar. Calentamiento: De 10 a 15 minutos deben ser dedicados a lograr una atmsfera adecuada en el grupo para propiciar que las ideas fluyan libremente durante la generacin de ideas. Es necesario que los participantes sientan que sus ideas no sern criticadas ni evaluadas por los dems. Se pueden utilizar distintas tcnicas, por ejemplo: solicitar la definicin de un objeto sencillo, o la opinin sobre algn hecho. La participacin se hace mediante una ronda en la cual rpidamente cada participante expresa su idea, hasta que se agoten las posibilidades. El profesor plantea al grupo las reglas que deber observar para esta etapa y la siguiente: Reljese y deje que las ideas lleguen a Ud. No evale las ideas. Est atento y perfeccione las ideas de los otros. Trate de producir la mayor cantidad de ideas. Las intervenciones deben ser breves.

Una vez terminada la etapa de calentamiento pueden surgir nuevas ideas en la redefinicin del problema. Generacin de ideas: Es la etapa en que durante 20 30 minutos a partir de la redefinicin del problema, el grupo generar ideas que respondan a la solucin del mismo. Las reglas deben permanecer visibles o se recordarn cuando alguien las olvide.

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Las ideas que van generndose se irn registrando en pancartas o pizarrn. Cuando el grupo agota su stock de ideas el profesor o jefe de grupo debe utilizar cualquier tcnica que permita la recuperacin del grupo por ejemplo: un chiste, releer algunas ideas, hacer una pregunta abierta, etc. Evaluacin: Es el ltimo paso, donde se valoran las ideas producidas, se seleccionan las ideas valiosas y se eliminan las inservibles. Para lograr estos propsitos se analizan las posibilidades de combinar varias ideas, estructurando las ms completas y mejores, as como el perfeccionamiento de planteamientos ms dudosos y la eliminacin de los inservibles. Una vez logrado lo anterior, se procede a la seleccin de las mejores ideas. La seleccin puede realizarse por un experto sobre el problema (participante o no) y se le presentar al grupo, el cual puede argumentar, profundizar e incluso aadir algunas nuevas. Cuando la seleccin la realiza el propio grupo, se puede aplicar el mtodo de grupos nominales, para lo que se dan los pasos siguientes: Del listado presentado con las mejores ideas, cada participante debe elegir 5 6. Se realiza la tabulacin ya sea por el profesor o por el registrador, para establecer las prioridades decididas en la votacin. Se presentan los resultados al grupo (se puede o no volver a discutir). Con la aplicacin de este mtodo se obtienen resultados que reflejan con ms fidelidad y creatividad los criterios del grupo ante un problema. Puede ser valorada su aplicacin en dependencia de la asignatura de que se trate, los objetivos, contenido y caractersticas de los estudiantes. Es muy aceptada por la motivacin que despierta en el grupo y que se mantiene a lo largo del proceso. BRAINWRITING O LLUVIA DE IDEAS POR TARJETAS Es una variante la Tormenta de Cerebros que puede utilizarse para diversos fines: Realizar un diagnstico de lo que el grupo conoce u opina de un tema especfico que se profundizar en el trabajo grupal. Elaborar las conclusiones sobre un tema que se haya discutido. Planificar acciones concretas. Evaluar trabajos realizados. La tcnica se inicia con la presentacin del problema a resolver o del tema a analizar.

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Una vez esclarecido este problema o tema, se pasa a la generacin de ideas, que tiene lugar por escrito, en tarjetas que pueden elaborarse individualmente o en pequeos grupos. El nmero de tarjetas a emplear puede ser limitado (por ejemplo, de 3 a 5 tarjetas por persona) o indefinido, segn el tamao del grupo, las caractersticas del problema y el tiempo de que se dispone. Despes de leer su tarjeta, cada participante expone de forma breve su contenido, dando elementos para una reflexin ms amplia y ubicando las ideas en su contexto. Las tarjetas se van colocando organizadamente en la pared segn su contenido. Por ejemplo, cuando el asunto a tratar versa sobre los logros y deficiencias en determinado tpico, las opiniones se colocarn en dos columnas. El profesor o el jefe de grupo debe velar porque la colocacin de las tarjetas sea la adecuada; no se trata de que el decida por s mismo dnde ir cada una, sino de que estimule al grupo a su anlisis y discusin para llegar a un consenso. Durante la actividad tambin deber hacer breves sntesis sobre los criterios dados. Una vez colocadas todas las tarjetas, el profesor o jefe de grupo propicia que el grupo regrese sobre cada columna, para repasar el contenido y darle un nombre que sintetice la idea central que presentan las tarjetas puestas en ella. De esta forma queda grficamente expresado en cules aspectos se concentra la mayor cantidad de ideas y cuales han sido menos tratados. El grupo sintetizar el contenido del conjunto de tarjetas para obtener una visin ordenada de los diversos aspectos de un tema. En este momento, puede realizarse una votacin por columnas para establecer el orden de importancia de cada uno de los aspectos que se estn tratando. Tcnica de antixito: Tiene como objetivo abordar un problema, hecho o situacin por una va poco usual, pretendiendo lograr un mayor acercamiento al mismo. El problema se formula en trminos de fracaso, por ejemplo: cmo hacer que fracase determinada actividad?, lo que promueve la bsqueda de elementos que contradicen el sentido comn, y que conllevan generalmente al xito en la solucin. Con ello el estudiante puede abordar el problema de manera diferente y enriquecer su forma de enfrentar la realidad. Para su aplicacin se siguen los mismos pasos de la Tormenta de Cerebros, obtenindose al final un inventario de ideas que sern evaluadas colectivamente. De las ideas obtenidas se eliminan aquellas que tengan muy poca probabilidad de ocurrencia, seleccionando las que ocurren con mayor frecuencia. 132

En la etapa de evaluacin de las ideas seleccionadas, se proponen las siguientes alternativas: 1- Trabajar con cada una de las ideas seleccionadas y elaborar un plan de accin que tienda a resolver los problemas implcitos en cada una de ellas, para evitar que la actividad fracase. 2- Aplicar alguna otra de las tcnicas creativas para la bsqueda de soluciones (CTF, OPV, PNI, etc.). 3- Aplicar la tcnica de "Campo de Fuerzas". Esta tcnica consiste en un balance de las fuerzas facilitadoras para vencer estos problemas y las fuerzas resistentes que los condicionan. Cuando hablamos de fuerzas nos referimos a aquellos factores condiciones que pueden contrarrestar la ocurrencia de estos elementos negativos (fuerzas facilitadoras) y de aquellos que generan su existencia (fuerzas resistentes). Ambos tipos de fuerzas se van delimitando a partir de la evaluacin de las ideas seleccionadas, se recogen en pancartas o en el pizarrn y se elabora un plan de accin dirigido a aumentar las fuerzas facilitadoras y a disminuir las fuerzas resistentes, con vistas a evitar que la actividad fracase. Sinctica o Sinestesia. Es un mtodo que estimula el pensamiento divergente, para la bsqueda de soluciones creativas en grupo, mediante un trabajo conjunto ms eficiente y productivo que las reuniones habituales, a partir de dos procedimientos complementarios: "volver familiar lo que es extrao" y "volver extrao lo que es familiar". Se parte del supuesto de que estos procedimientos estimulan la creatividad: la mente realiza "excursiones" que le permiten regresar al problema ms relajado y menos restringido para generar ideas originales. El primer procedimiento consiste en llegar a la comprensin del problema, familiarizarse con los conceptos implicados en el mismo. El segundo es exactamento lo inverso, implica ver las cosas viejas y familiares desde un nuevo ngulo, en nuevos contextos. Ambos procedimientos se apoyan en el establecimiento de analogas de diferente tipo: a) En la analoga directa se comparan los procesos implicados en el problema con procesos de un orden distinto, por ejemplo, el descubrimiento del telfono se bas en su comparacin con el odo humano. b) Mediante la analoga personal es posible comprender las circunstancias que rodean la actuacin de otra persona, sus motivos, cuando uno puede "ponerse en su lugar", establecer una relacin de identificacin y empata con ella. c) La analoga simblica es la comparacin del problema o de aspectos que lo componen con determinados smbolos o imgenes prcticas. Puede citarse como 133

ejemplo de analoga simblica la comparacin establecida por Pasteur entre los antitoxinas y la expresin simblica: "ataque-defensivo". d) Por ltimo la analoga fantstica consiste en "ignorar" leyes fundamentales del Universo, como un ejercicio mental que permite descubrir nuevas facetas o enfoques de un problema y sus posibles soluciones, por ejemplo suponer que la gravedad puede hacerse aparecer y desaparecer a voluntad. En la aplicacin de esta tcnica entran en juego tres roles fundamentales: el "lder" (puede ser el profesor o cualquier alumno que funja como jefe de grupo), "el cliente" y el "grupo de apoyo". El "lder": orienta el proceso de bsqueda de nuevas formas de ver un problema y de ideas novedosas para su solucin, sobre la base de los diferentes tipos de analogas. Su tarea consiste en facilitar este proceso dirigindolo adecuadamente, no evala las ideas, sino que estimula su surgimiento y vela porque se registren cuidadosamente. Insta a que los problemas o ideas se redefinan si se considera necesario. El "cliente": este rol es jugado por un alumno o por el profesor; es la persona que tiene el problema, lo expone al grupo para la bsqueda de soluciones creativas. Aunque debe ser muy receptivo a los criterios del grupo puede encontrar soluciones con independencia de sus miembros. El "grupo de apoyo": son los dems participantes en la actividad; su funcin es ayudar al "cliente" para que sea l quin solucione su problema de la forma ms creativa y eficiente. En tal sentido, brinda muchas ideas sobre la base de los procedimientos antes descritos, que le servirn de estmulo al "cliente" para encontrar las soluciones. No es necesario que se llegue a un consenso, se aceptan las diferencias de opiniones sin que surjan discrepancias. Podemos ilustrar lo anterior en un ejemplo hipottico considerando que el "cliente" (profesor o un estudiante) presenta el siguiente problema. Cmo llevar a cabo la alfabetizacin de cientos de miles de personas, diseminadas en todo el pas (ciudades, llanos, montaas), en un tiempo relativamente corto, donde no se cuenta con los recursos fundamentales que requiere esta tarea? Una vez planteado el problema se puede someter a la consideracin de los participantes y reformularlo si se entiende necesario. Seguidamente entra en juego el "lder" cuya responsabilidad es guiar al resto de los participantes (grupo de apoyo) en la generacin de ideas. El "lider" debe proponer el tipo de analoga en la que se deben basar, en este caso se propone que sean por "analoga fantstica", es decir, ignorar las 134

vas normales por las cuales puede darse solucin al problema y proponer ideas nuevas, vistas desde otro angulo. A continuacin el grupo de apoyo comienza a proponer ideas, las cuales se van registrando en pancartas o pizarrn. Una vez culminada esta etapa, el lder puede someterlas directamente a la consideracin del cliente y establecer un debate para que se argumenten las proposiciones. Tambin se puede realizar una "valoracin de ideas", proponer al grupo de apoyo que cada uno seleccione las 5 ideas que considere ms adecuadas para abordar el problema y se realiza la tabulacin, por lo que quedarn las 5 ideas que ms votos hayan obtenido en el listado, las cuales se le informan al cliente. TCNICAS DE DE BONO Son tcnicas de una amplia utilizacin que ejercitan al grupo de estudiantes en la generacin de ideas sobre la base de sus conocimientos y experiencias, para el anlisis de problemas y la bsqueda de soluciones creadoras, novedosas y acertadas, contribuyendo adems al desarrollo de la reflexin y la expresin oral. De fcil aplicacin, pueden utilizarse de forma independiente o como parte de otros mtodos, despiertan el inters de los participantes y no consumen gran cantidad de tiempo. Estas tcnicas se denominan por siglas, cuyo significado ofrece algo definido sobre las nuevas ideas a expresar, ante el problema que se plantea, a la vez que son fciles de manejar y recordar. As por ejemplo: LA TCNICA P.N.I. Aspectos Positivos, Negativos, Interesantes. Permite considerar las ideas desde diferentes puntos de vista y emitir juicios de valor pertinentes a las mismas. Ampla el enfoque de cualquier situacin, ya que de no contar con esta tcnica, los participantes expresaran slo su reaccin emocional ante el asunto en cuestin, estrechando el abordaje del mismo. Los aspectos Positivos (P) son los aspectos buenos que nos gustan de una idea; Negativos (N) aquellos que no nos gustan de una idea y los Interesantes (I) son los que despiertan una interrogante por lo que tienen de originales o fuera de lo cotidiano. Para su ejecucin el profesor o el jefe de grupo puede trabajar con todo el grupo o inicialmente dividirlo en tres equipos pequeos y que cada uno trabaje con las distintas ideas.

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Se pueden colocar tres pancartas (o establecer tres columnas en el pizarrn) en las cuales el registrador (pueden ser dos para que no se pierda ninguna idea) recopilar todas las ideas que aportan los estudiantes sobre la situacin presentada. Posteriormente se concretarn por parte del profesor o del jefe de grupo las ideas ms relevantes en cada caso y se expondrn al grupo. Esta tcnica puede utilizarse para evaluar cualquier asunto, al principio de una clase, por ejemplo para motivar su tratamiento, o al final, a modo de integracin y resumen de lo visto tambin se utiliza para evaluar una actividad o sesin de trabajo, curso etc. TCNICA C.T.F. Considerar todos los factores. Se recomienda el uso de esta tcnica cuando es necesario definir una situacin o problema que implica mltiples aspectos o factores a tener en cuenta para tomar decisiones acertadas, ya que la misma persigue precisamente la valoracin de cada uno de ellos para comprender el fenmeno en su complejidad. En su aplicacin puede trabajarse con todo el grupo o en subgrupos; en uno u otro caso los estudiantes analizarn todos los factores que consideran tienen que ver con el problema planteado. Si se trabaja con el grupo completo, al culminar la actividad (porque se agoten las posibilidades de nuevas ideas) el profesor o jefe de grupo podr agregar a la lista las ideas que faltaron y estimular al grupo a completar las ideas vagas. Tambin se podr designar a un subgrupo para que contine considerando nuevos factores. En ese caso un representante del mismo expondr las conclusiones a las que arribaron y seguidamente se agregar a la lista los factores nuevos. Todo debe registrarse en pancartas o en el pizarrn. La aplicacin de la tcnica puede concluir con un anlisis por el docente o por el jefe del grupo de los factores implicados en la situacin o problema. TCNICA C Y S: Consecuencias y secuelas. Esta tcnica implica "mirar" hacia el futuro para prever los resultados de una accin o plan. Considera todo lo que pueda suceder despus que se haya tomado una decisin. Su intencin es ampliar el enfoque ms all del efecto inmediato de dicha accin. Los resultados inmediatos son las consecuencias y los de ms largo plazo sern las secuelas derivadas de la accin. Es importante delimitar los plazos de tiempo que se utilizarn, para evitar que cada participante utilice su propia escala subjetiva y no se trabaje sobre una misma base. 136

De Bono propone, al respecto, considerar el corto plazo entre 1 y 5 aos, el mediano plazo entre 5 y 25 aos y el largo plazo ms de 25 aos. (26) Si se aplica la tcnica al grupo completo, el profesor o registrador ir anotando la generacin de ideas. Si se realiza individualmente o en subgrupos, a las primeras ideas expuestas se le agregarn las restantes, conformando un listado de "consecuencias" y otro de "secuelas" que debe quedar registrado en pancartas o en el pizarrn. Finalmente se someten los listados a la consideracin de los participantes. TCNICA PB Prioridades bsicas. Aplicable en la toma de decisiones en cualquier situacin, sta no deba efectuarse sin antes considerar lo que es importante y debe tomarse en cuenta en primera instancia. Determinar las prioridades bsicas no es ms que el proceso de seleccionar las ideas, factores objetivos y consecuencias ms importantes, de manera de poder tomar decisiones acertadas con respecto a ellas. Se puede utilizar cada vez que se requiera determinar un orden de prioridad. Para su aplicacin se pueden organizar pequeos grupos, se les presenta la situacin y se les da al menos una sugerencia o idea para motivar el inicio de la generacin de ideas. Una vez finalizado el tiempo, un representante de cada equipo leer el resultado del ejercicio sealado, lo que se registrar en pancartas o pizarrn. Seguidamente el docente o el jefe de grupo podr tomar una muestra de tres factores por cada equipo, con los que se trabajar un listado y se proceder a determinar las prioridades bsicas, las que debern ser aceptadas por la mayora, este proceso puede realizarse por votacin, dando preferencia a las que resulten con mayor nmero de votos. TCNICA O.P.V. Otros puntos de vista. Es un esfuerzo deliberado por comprender y aceptar el punto de vista de otras personas, ampliar la percepcin de un problema, ayudar a enfocar una situacin de modo diferente. Permite tomar conciencia de que el enfoque de un asunto por otra persona puede ser totalmente diferente al nuestro y ser igualmente vlido. Se puede trabajar en subgrupos, los cuales deben generar tantas ideas como sea posible, tomando un posicin u otra con respecto a la situacin. Por ejemplo, ante la situacin siguiente: 137

Un padre llega del trabajo y sorprende a su hija de 12 aos fumando y le prohibe que lo haga. Cules consideran que podran ser los puntos de vista del padre y de la hija ante esta situacin?. Esta tcnica permite obtener gran cantidad de opiniones, cada una dependiente de los intereses de las personas que estn involucradas en el problema y es una forma de conocer como sealan o enfocan su propio "punto de vista" los estudiantes. Terminado el tiempo asignado, el profesor o el jefe de grupo solicitar las opiniones de los diferentes grupos (a travs de los representantes), y destacar las diferencias entre los puntos de vista de los implicados. Las tcnicas de De Bono, pueden combinarse entre s, segn lo permita el problema. Tambin con otros mtodos, por ejemplo, un juego de roles; en el caso de la tcnica OPV esto permitir que cada uno de los protagonistas exprese sus argumentos, y se logre mayor motivacin, mientras que el resto del grupo puede ampliar con "otros puntos de vista" si as se requiere.

EPILOGO A lo largo de cuatro captulos, hemos tratado de conducir al lector por un recorrido histrico que resume los principales aportes de los grandes estudiosos de la Pedagoga a la activacin del proceso docente. Hemos propuesto una concepcin de la enseanza en la cual la ubicacin del mtodo en el proceso, responda a un sistema 138

que propicie no se pierda el vnculo con las categoras pedaggicas fundamentales. Hemos analizado la importancia del empleo del grupo como sujeto de la actividad de aprendizaje, mostrando de qu manera diferentes corrientes psicolgicas sustentan su utilizacin en la educacin, y se ha ofrecido un conjunto de mtodos y tcnicas participativas, las cuales por sus caractersticas pueden ser empleados en la Enseanza Superior, incluyendo algunos que han sido utilizados por nuestro Centro en cursos de postgrado, con valoraciones muy positivas por los participantes. Presentamos los mtodos participativos como un aspecto, que si bien tiene gran importancia en el proceso, no es la absoluta solucin a los problemas que diariamente se presentan en los salones de clases. Por lo tanto, hemos insistido en que es necesario vincular los contenidos abordados en este texto con todos los aspectos y categoras pedaggicas que conforman la concepcin de la enseanza que est en la base de la utilizacin exitosa de ellos. Consideramos que se ha brindado un material de apoyo terico prctico, como resultado del primer objetivo trazado, que es solo el inicio de un trabajo que pretende dar respuestas paulatinamente a las necesidades de los docentes interesados en profundizar en esta temtica. Ha sido nuestra intencin estimular a los docentes en la aplicacin creativa de estos mtodos de modo que responden eficazmente a las necesidades que enfrentan en la prctica docente, estamos seguros que de esta forma la informacin brindada se enriquecer mucho ms que lo concebido al iniciar la elaboracin de este libro. El colectivo de trabajo se sentir complacido si el lector tiene la amabilidad de expresarle sus opiniones y sugerencias, lo que nos estimular a una revisin basada en las experiencias y en los resultados de la prctica docente cotidiana de profesores y maestros.

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