Pedagoga y didctica

interdisciplinarias

Taxonoma sociocrtica de la
compresin y modelo integrador para
el desarrollo de la praxis educativa

Cstor David Mora

SERIE: SABER Y TRABAJO

5
Pedagoga y didctica
interdisciplinarias
Taxonoma sociocrtica de la compresin
y modelo integrador para el desarrollo de
la praxis educativa

Cstor David Mora

____________________________________________

Redaccin, edicin e imgenes: Cstor David Mora

Revisin: Wladimir Serrano y Astrid Wind
Diagramacin, montaje y diseo de texto e imgenes:
Cstor David Mora
Diagramacin de tapas: Wladimir Serrano
Cstor David Mora

Primera Edicin: 2016

Depsito Legal: DC2016001279
ISBN:
Serie: Saber y Trabajo N 5
Impreso en la Repblica Bolivariana de Venezuela
ndice general
Prlogo 18

1.- Introduccin 21

2.- Conceptualizacin sociocrtica de la 32

interdisciplinariedad
2.1.- Los grandes problemas de la 32
humanidad y la educacin
2.2.- Desarrollo dinmico e histrico de la 39
interdisciplinariedad
2.3.- Principales crticas a la investigacin 48
cientfica disciplinaria
2.4.- Diversas maneras de trabajar la 54
interdisciplinariedad
2.5.- En bsqueda de una conceptualizacin 63
sobre la interdisciplinariedad
3.- Campos fundamentales influyentes en 75
la Concepcin Didctica
Interdisciplinaria
3.1.- Primera relacin: Influencia de la poltica, 77
la cultura, la sociedad, la naturaleza, la
economa y la geohistoria en la CDI
3.2.- Segunda relacin: Influencia de la 85
tecnologa, la organizacin, la gestin, el
currculo, la pedagoga y las didcticas
en la CDI
3.2.1.- Relacin entre la tecnologa y la didctica 86
interdisciplinaria
3.2.2.- Relacin entre la teora de la organizacin 87
y la didctica interdisciplinaria
3.2.3.- Relacin entre la concepcin curricular y la 89
didctica interdisciplinaria
3.2.4.- Relacin entre la pedagoga y la didctica 95
interdisciplinaria
3.2.5.- Relacin entre las didcticas y la didctica 98
interdisciplinaria
3.2.6.- Relacin entre la gestin de proyectos y la 101
didctica interdisciplinaria
3.3.- Tercera relacin: Influencia directa y 104
referencial de disciplinas cientficas
fundamentales
4.- Teora sociocultural, materialista e 111
histrica de la praxis educativa en
contraposicin con la concepcin
taxonmica conservadora
4.1.- El problema de las taxonomas 111
convencionales para el aprendizaje
significativo y transformador
4.2.- La teora sociocultural e histrica como 122
contraposicin cognitiva
4.2.1.- Influencia de la herencia gentica humana 124

4.2.2.- Mediacin social, fsica, cultural e histrica 126

4.2.3.- Conformacin de la ZDP 127

4.2.4.- Interaccin sociocomunitaria con los otros 131

4.2.5.- La relacin entre pensamiento y lenguaje 133

4.2.6.- Interconexin neurocrtica 136

5.- Modelo de la Taxonoma Crtica de la 143

Comprensin y las Potencialidades
5.1.- Elaboracin, presentacin y descripcin 144
del modelo multidimensional de
formacin basado en las potencialidades
5.1.1.- Multidimensionalidad del modelo dialctico 144
para la formacin general bsica,
sociocrtica e integral del sujeto-colectivo
5.1.2.- Utilizacin permanente de saberes y 148
conocimientos: reproduccin,
comunicacin, representacin, aplicacin e
interpretacin
5.1.2.1.- La reproduccin 149
5.1.2.2.- La comunicacin 150
5.1.2.3.- La representacin 154
5.1.2.4.- La aplicacin 159
5.1.2.5.- La interpretacin 167

5.1.3.- Mayor complejidad sociocognitiva, terica, 176

y prctica: modelacin, formalizacin
argumentacin, solucin de problemas y
sistematizacin
5.1.3.1.- La modelacin 179
5.1.3.2.- La formalizacin 188
5.1.3.3.- La argumentacin 195
5.1.3.4.- La solucin de problemas 205
5.1.3.5. - La sistematizacin 216

5.1.4.- Conceptualizacin intersubjetiva y 234

abstracta: evaluacin, reflexin,
interconexin, generalizacin e innovacin
5.1.4.1.- La evaluacin 236
5.1.4.2.- La reflexin 251
5.1.4.3.- La interconexin 277
5.1.4.4.- La generalizacin 292
5.1.4.5.- La innovacin 314
5.2. Algunas ideas finales sobre el modelo 328
taxonmico crtico interdisciplinario
orientado al logro de las potencialidades
6.- Conformacin de Mnimos 332
Curriculares Bsicos (MCB)
6.1.- Las metas de la educacin-formacin y 332
los MCB
6.2.- Importancia y significado de los MCB en 341
educacin primaria y media regular
6.2.1.- Disciplinariedad o intradisciplinariedad 350
6.2.2.- Focalizacin y especificacin 351

6.2.3.- Proceso acumulativo 353

6.2.4.- Obligatoriedad de los MCB 354

6.2.5.- Heterogeneizacin y homogeneizacin 356

6.2.6.- Comprensibilidad y manejabilidad 358

6.2.7.- Factibilidad de realizacin 360

6.2.8.- Valoracin y comprobacin 361

6.2.9.- Selectividad y especificidad 363

6.2.10.- Equilibrado y contextualizado 366

7.- Praxis educativa-formativa basada en la 368

interdisciplinariedad didctica y los MCB

7.1.- Nueva cultura de aprendizaje-enseanza 369

basada en la integracin de los saberes-
conocimientos
7.2.- Los TGAEPII como medio adecuado 373
para el tratamiento interdisciplinario de
los Mnimos Curriculares Bsicos
7.3.- La IAPT y los Fundamentos Sociocrticos 392
de la Educacin para el desarrollo de los
TGAEPII
7.3.1.- Con respecto a la Investigacin Accin 392
Participativa y Transformadora (IAPT)
7.3.2.- Sobre a los seis Fundamentos Crticos de 412
la Educacin (FCC)
8.- Conclusiones 424

9.- Bibliografa 444

 ndice de esquemas conceptales (figuras)
Figura 1: Situacin contextual nacional e internacional 35
Figura 2: La Interdisciplinariedad educativa ante 38
nuevos retos
Figura 3: Ejemplo de los niveles de desintegracin 48
entre las disciplinas cientficas, segn los
campos de conocimientos
Figura 4: Principales crticas a la investigacin 50
cientfica intradisciplinaria

Figura 5: Diversas maneras de trabajar la 61

interdisciplinariedad
Figura 6: Definicin y modelo bsico de la 51
interdisciplinariedad
Figura 7: Metodologa cientfica de la 66
interdisciplinaridad
Figura 8: En bsqueda de equilibrio entre la 71
profundidad y la amplitud del saber y
conocimiento
Figura 9: Concepcin didctica interdisciplinaria 76
Figura 10a: Los tres momentos participativos de la 88
preparacin y organizacin pedaggica y
didctica
Figura 10b: Los tres momentos participativos del 89
desarrollo y sistematizacin del trabajo
educativo
Figura 11: Catorce Dimensiones caracterizadoras del 91
curriculum transformador
Figura 12: La didctica interdisciplinaria en relacin 100
con las didcticas espaciales y la didctica
general
Figura 13: Espacios, actores e instituciones de 103
trabajo, produccin y transformacin
Figura 14: Otros campos del saber-conocimiento 107
asociados a la CDI
Figura 15: Seis fundamentos crticos de la educacin y 113
sus principios bsicos
Figura 16: Comparacin de taxonomas sobre 116
objetivos de aprendizaje

Figura 17: Desarrollo complejo del pensamiento, 124

comportamiento, lenguaje, herencia y
cosmovisin de cada ser humano
Figura 18: Zona de Desarrollo Prximo 129
Figura 19: Modelo de la taxonoma crtica y 147
potencialidades
Figura 20: La educacin liberadora y las 148
potencialidades del sujeto y la colectividad

Figura 21: Bsqueda de acercamiento entre 163

tericos/as, prcticos/as y tecnlogos/as
Figura 22: Modelo bsico del proceso comunicativo 170

Figura 23: Proceso de representacin e interpretacin 176

de la realidad
Figura 24: Proceso de modelacin y transformacin 182
de la realidad
Figura 25: Las grandes ocho reas curriculares 184
Figura 26: Sistema integrado de la modelacin 186
Figura 27: Esquema de la argumentacin y sus 203
componentes segn Toulmin, Rieke y
Janik
Figura 28: Modelo de evaluacin crtico comprensivo 243
interdisciplinario
Figura 29: Complejidad de la evaluacin educativa 251
Figura 30: Modelo cclico de la solucin de problemas 265
segn David Kolb
Figura 31: Diversas formas de reflexin 267
Figura 32: Factores influyentes en la personalidad del 280
sujeto
Figura 33: Un ejemplo de interconectividad cognitiva 292
en el DPAEPII
Figura 34: Procedimiento deductivo, inductivo y 294
abductivo
Figura 35: Caminos de generalizacin o concrecin 300
(de lo concreto a lo abstracto y viceversa)
Figura 36: El proceso cientfico basado en la 307
experiencia y la prctica
Figura 37: Fases del proceso de investigacin 317
creativa y evaluativa
Figura 38: Modelo de las potencialidades y la 331
taxonoma crtica
Figura 39: Implementacin de los Mnimos 334
Curriculares Bsicos
Figura 40: Libros de Texto Contextualizados e 336
Interdisciplinarios
Figura 41: Consecuencias pedaggicas y didcticas 345
de los MCB
Figura 42: Algunas etapas retrospectivas, presentes y 348
prospectivas de la educacin del sujeto de
acuerdo con los MCB
Figura 43: Simplificacin de la comprensin de los 352
MCB
Figura 44: DPAEPII segn la CIC 375
Figura 45: Seis grandes campos de Saberes y 379
Conocimientos
Figura 46: Resumen de la propuesta pedaggica, 384
didctica y curricular expuesta en este libro
Figura 47: Las tres dimensiones y dieciocho 391
categoras de la estructura conceptual
curricular
Figura 48: Combinacin de la IAPT y los Pilares 398
Crticos Fundamentales
Figura 49: Interrelacin entre tres paradigmas de 403
investigacin
Figura 50: Momentos de la espiral de la IAPT (primera 406
vuelta)
Figura 51: Seis Fundamentos Crticos de la 418
Educacin y sus principios bsicos
Figura 52: Concepcin Interdisciplinaria del DPAE 420

Figura 53: Estructura compleja para el desarrollo de la 423

educacin liberadora
Presentacin
El libro que tienes en tus manos es producto del anlisis crtico-
reflexivo que venimos realizando desde hace algunos aos a la
concepcin pedaggica, didctica y curricular centrada
bsicamente en el tratamiento de los saberes y conocimientos
desde la perspectiva puramente disciplinaria, conservadora y
reproductora, descuidando diversos avances significativos e
importantes desarrollados a partir de la praxis sociocrtica,
productiva, transformadora e interdisciplinaria del quehacer
educativo-formativo. Despus de la introduccin, dedicamos el
segundo captulo a la Conceptualizacin Sociocrtica de la
Interdisciplinariedad. En el tercer captulo aparece una
explicacin detallada de los Campos Fundamentales influyentes
en la Concepcin Didctica Interdisciplinaria, pasando al cuarto
captulo, cuyo tema central consiste en Teora Sociocultural,
Materialista e Histrica de la Praxis Educativa en contraposicin
con la concepcin taxonmica conservadora. Este anlisis crtico
de la teora taxonmica convencional del aprendizaje nos permite
conformar una nueva propuesta, en el quinto captulo,
denominada Modelo de la Taxonoma Crtica para la
Comprensin y desarrollo de las Potencialidades de cada
persona. La misma est constituida por 3 dimensiones de 5
categoras cada una: A) Utilizacin inmediata y continua de
conocimientos (reproducir, comunicar, representar, aplicar e
interpretar); B) Procesos de mayor complejidad formativa del
sujeto y la colectividad (modelar, formalizar, argumentar, resolver
problemas y sistematizar); y C) Conceptualizacin subjetiva y
abstracta (evaluar, interconectar, reflexionar, generalizar e
innovar). El sexto captulo lo dedicamos al debate en torno a los
estndares curriculares, basndonos en la idea de los Mnimos
Curriculares Bsicos, con lo cual fortalecemos la nueva
concepcin interdisciplinaria de la comprensin. El sptimo y
ltimo captulo muestra la elaboracin de un modelo complejo
para el Desarrollo de los Procesos de Aprendizaje y Enseanza
(DPAE) con lo cual podemos alcanzar la Formacin-Educacin
Integral Bsica (EFIB). ste consiste en la interconexin
recproca y dialctica de los Temas Generadores de Aprendizaje
y Enseanza Productivos Interdisciplinarios Investigativos
(TGAEPII), la Investigacin Accin Participativa y Transformadora
(IAPT), los Mnimos Curriculares Bsicos (MCB), los
Fundamentos Sociocrticos de la Educacin (FSCE), el Modelo
Taxonmico Sociocrtico Interdisciplinario (MTSCI), los Campos
de Saberes y Conocimientos (CSC), los Centros Educativos
Comunitarios Autnomos (CECA) ms los Otros Lugares de
Aprendizaje y Enseanza (OLAE), tal como aparece en la figura
52. El presente libro forma parte de la serie Saber y Trabajo, la
cual est conformada, hasta el presente por los siguientes ttulos:
Educacin Sociocomunitaria y Productiva (1); Modelo Pedaggico
y Didctico Transformador (2); Calidad de la Educacin,
Descripcin y Anlisis Crtico de las Corrientes Conservadoras
(3); y Calidad de la Educacin para el Cambio Social (4).

Presentation

The book you hold in your hands is the product of several years of
critical-reflexive analysis of the pedagogic, didactic and curricular
design that is based on disciplinary, conservative and
reproductive knowledge and experience and thus neglects diverse
significant developments originating in the socio-critical,
productive, transformative and interdisciplinary praxis of
educative-formative work. Following the introduction, the second
chapter is dedicated to the Socio-critical Conceptualisation of
Interdisciplinarity. The third chapter contains a detailed
explanation of the different fields that have significant influence on
the Interdisciplinary Didactic Conception. The fourth chapter deals
with the Sociocultural, Materialist and Historical Theory of
Educational Praxis as a counterpoint to the taxonomic
conservative design. This critical analysis of the conventional
taxonomic theory allow us to forward a new proposition, one that
we call in chapter five Critical Taxonomy of Comprehension and
Potentialities. It is based on three dimensions with five categories
each: A) Immediate and continuous use of knowledge (reproduce,
communicate, represent, apply and interpret); B) Processes of
major complexity with regard to the formation of the subject and
the community (model, formalise, argue, resolve problems and
systematise); C) Subjective and abstract conceptualisation
(evaluate, interconnect, reflect, generalise and innovate). The
sixth chapter is concerned with the debate about curricular
standards based on the idea of the Basic Curricular Minimums
with which we reinforce the new interdisciplinary conception of
comprehension. The seventh and last chapter shows the
preparation of a complex model for the Development of the
Learning and Teaching Processes that allow for the realisation of
Basic Integral Education-Training. It consists in the reciprocal and
dialectic interconnection of Generative Topics in Interdisciplinary
Investigative Learning and Teaching, Participative and
Transformative Action Research, the Basic Curricular Minimums,
the Socio-critical Foundations of Education, the Taxonomic Socio-
critical Interdisciplinary Model, the Fields of Knowledge and
Wisdom, the Autonomous Communitarian Education Centres,
plus Other Places of Learning and Teaching as shown in figure
52. This book is part of the series Knowledge and Work with the
following titles to date: Socio-communitarian and Productive
Education (1); Transformative Pedagogic and Didactic Model (2);
Quality of Education, Description and Critical Analysis of the
Conservative Currents (3); Quality of Education for Social Change
(4).

Prsentation
Das Buch, das Sie in Ihren Hnden halten, ist das Ergebnis
mehrjhriger kritisch-reflexiver Analyse des pdagogischen,
didaktischen und Lehrplan-Designs, welches auf einem Wissen
und einer Erfahrung basiert, die disziplinr, konservativ und
reproduktiv ausgerichtet sind, und somit wichtige Entwicklungen in
der soziokritischen, produktiven, transformativen und
interdisziplinren Praxis der erzieherischen-formativen Arbeit
auer Acht lsst. Nach der Einleitung widmet sich das zweite
Kapitel der soziokritischen Begriffsbildung der Interdisziplinaritt.
Das dritte Kapitel enthlt eine detaillierte Ausfhrung zu den
verschiedenen Bereichen, die wichtigen Einfluss auf die
interdisziplinre didaktische Begriffsbildung ausben. Im vierten
Kapitel wird die soziokulturelle, materielle und historische Theorie
der Erzieherischen Praxis als einen Kontrapunkt zum
taxonomisch konservativen Design diskutiert. Die kritische
Analyse der konventionellen taxonomischen Theorie gestattet
uns, eine neue These aufzustellen, die wir im Kapitel V als
Kritische Taxonomie des Verstehens und der Potentiale
vorstellen. Diese beinhaltet drei Dimensionen mit jeweils fnf
Kategorien: A) Unmittelbare und kontinuierliche Anwendung von
Wissen (reproduzieren, kommunizieren, reprsentieren,
anwenden und interpretieren); B) Hochkomplexe Vorgnge mit
Bezug auf die Ausbildung des Individuums und der Gemeinschaft
(modellieren, formalisieren, argumentieren, Probleme lsen,
systematisieren); C) Subjektive und abstrakte Begriffsbildung
(evaluieren, verknpfen, reflektieren, generalisieren, innovieren).
Das sechste Kapitel behandelt Lehrplanstandards mit Bezug auf
grundlegende Lehrplanminimen, mit denen wir die neue
interdisziplinre Konzeption des Verstehens verstrken. Das
siebte und letzte Kapitel zeigt die Vorbereitung eines komplexen
Modells der Entwicklung von Lern-Lehr-Prozessen auf, welche die
Umsetzung einer umfassenden Allgemeinbildung und Erziehung
ermglichen. Dazu gehren die wechselseitige und dialektische
Verknpfung von generativen Themen des interdisziplinr
forschenden Lernens und Lehrens, teilnehmende und
transformative Aktionsforschung, die grundlegenden
Lehrplanminimen, die soziokritischen Grundlagen der Bildung,
das taxonomische soziokritische interdisziplinre Modell, die
Wissensfelder und Weisheitsbereiche, die autonomen
Bildungszentren der Gemeinden sowie andere Orte des Lernens
und Lehrens, wie in Abb. 52 dargestellt. Dieses Buch gehrt zu
der Reihe Wissen und Arbeit, in der bislang folgende Titel
verffentlicht wurden: Soziokommunale und Produktive Bildung
(1); Transformatives Pdagogisches und Didaktisches Modell (2);
Qualitt der Bildung, Beschreibung und kritische Analyse
konservativer Strmungen (3); Qualitt der Bildung fr den
gesellschaftlichen Wandel (4).
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Prlogo
La educacin formal en los pases de la regin, e incluso en casi
todo nuestro orbe, ha transitado un largo perodo caracterizado
por fuertes direccionamientos y marcaciones a las polticas
domsticas y al currculo que se concreta en la prctica,
materializadas en la incidencia fornea en el currculo de la
educacin Bsica y Universitaria, en la orientacin hacia
estndares y pruebas internacionales globalizados, en la
influencia sobre materiales educativos como los libros de texto,
en la naturaleza de la investigacin que se produce y promueve
en nuestras instituciones, en la marcacin de las organizaciones
de maestras y maestros, en los espacios que ha tomado la
educacin privada, y muy especialmente en el establecimiento de
ideas y conceptos medulares a la educacin, los cuales la han
identificado con una especie de proceso neutral que en nada
debe relacionarse con principios, aspiraciones y acciones
individuales y colectivas cnsonas con la soberana, la
autodeterminacin, la socio-produccin, la concienciacin, la
crtica y la transformacin. La invisibilizacin del pensamiento
pedaggico libertario que se desarroll en Nuestra Amrica y
otras latitudes, as como de la tecnologa y ciencia que se ha
abierto paso en nuestros pases es un ejemplo ms de estas
influencias forneas; su estudio ha estado prcticamente ausente
en las escuelas de formacin docente de nuestras Universidades.
As, conceptos como gestin escolar, disciplina, calidad de la
educacin, objetivos, aprendizaje y comprensin muestran hoy
las marcas de la incidencia del modelo hegemnico-capitalista-
neoliberal en el mbito de la educacin, tanto en sus planos
tericos como prcticos.

Naturalmente, en este complejo escenario, ligado a los ms altos

intereses culturales, histricos, socio-econmicos, productivos y
tcnico-cientficos de las naciones, tambin se han estructurado
propuestas en el seno de la Pedagoga y de la Didctica que
buscan romper con tales corrientes. El trabajo del profesor David
Mora es uno de ellos, de hecho forma parte de una serie de
publicaciones en las que ha abordado temas como la educacin
socio-comunitaria y productiva (que por cierto nos recuerda a la
enseanza por complejos en la pedagoga sovitica
18
 Cstor David Mora

revolucionaria), el trabajo y la educacin, la educacin crtica de

la matemtica, los libros de texto, el currculo, la neurodidctica,
la investigacin-accin participativa y transformadora, los aportes
pedaggicos revolucionarios, la educacin comparada, el
lenguaje y la comunicacin; los cuales han acompaado su praxis
en varios de nuestros pases, as como su enorme impulso para
la concrecin de una educacin comprometida con los pueblos,
su desarrollo y su soberana, para la organizacin de colectivos
de investigacin (por ejemplo el Grupo de Investigacin y Difusin
en Educacin Matemtica) y para la articulacin de planes de
formacin docente permanente y posgraduada.

En Pedagoga y didctica interdisciplinarias no slo devela las

falencias del (a) enfoque disciplinar en la educacin e
investigacin cientfica, (b) de las de las taxonomas
conservadoras que han servido de patrones para delinear
polticas, planes, proyectos y experiencias concretas en el
contexto del aula, y (c) de los estndares curriculares impuestos o
apalancados por algunos organismos internacionales; sino que
partiendo de entender a la educacin desde una perspectiva
interdisciplinaria construye una taxonoma socio-crtica para la
comprensin, propone la idea de los mnimos curriculares bsicos
como alternativa a la estandarizacin, y, en suma, desarrolla una
teora de la interdisciplinariedad pedaggica-didctica de cara a la
sentida necesidad de la construccin de la conciencia crtica
como ltimo nivel de los estados de conciencia, de la accin
transformadora y de la formacin integral bsica de las y los
estudiantes, docentes y otras/os actores del hecho educativo.

En Mora, la educacin es al mismo tiempo una forma de

comprensin y de transformacin de las realidades que oprimen,
colonizan, neo-colonizan, explotan, distraen y destruyen a
nuestros pueblos. La negacin de tales objetivos en la casi
totalidad de los modelos y polticas educativas implementadas
hasta ahora, las grandes desigualdades socio-econmicas que se
han trazado en nuestros pueblos, los niveles que ha alcanzado la
explotacin de lo econmico, de la naturaleza y del mismo ser
humano, la banalizacin o vaciamiento del concepto y praxis del
trabajo, de nuestra relacin con las y los otros y con la naturaleza,
son algunas de las condiciones materiales que suponen una
19
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

demanda para la transformacin profunda del hecho educativo en

nuestros pases. Ello, como veremos, involucra a los espacios de
formacin continua y permanente de las y los docentes, a la
organizacin y estructura misma de la institucin escolar, al tipo y
naturaleza de los materiales y recursos empleados, a las polticas
regionales y nacionales en materia educativa, pero tambin en
ciencias, tecnologa, agricultura, etc., al resto de los
corresponsables de la educacin, a los gremios y organizaciones
culturales, artsticas y cientfico-tecnolgicas y comunales. Se
trata entonces de la construccin de una pedagoga y didctica
revolucionarias con eje en la interdisciplinariedad.
Su propuesta se funda en los temas generadores para el
aprendizaje y la enseanza como fuentes para la actividad de las
y los estudiantes junto a su(s) docentes y otros miembros de la
comunidad; en la constitucin de lo que denomina centros
educativos comunitarios autnomos junto a los otros lugares de
aprendizaje y enseanza como instituciones/espacios no
cerrados y que buscan imbricarse con la actividad socio-
productiva, la investigacin, el trabajo y la socio-produccin; en la
priorizacin de la investigacin-accin participativa y
transformadora como uno de los medios para acercarse y
alcanzar los grandes fines de la educacin en sus niveles local,
regional y nacional, en entender los saberes y conocimientos ms
all del paradigma de la especializacin, y de la definicin de
fundamentos crticos bsicos para la educacin como alternativa
necesaria al ampliamente conocido modelo de los cuatro pilares
y sus inconsistencias socio-polticas y terico-metodolgicas en
cuanto a las formas de aprender y ensear.
Pedagoga y didctica interdisciplinarias es pues una
contribucin importante al debate sobre la educacin en nuestros
pases, pero tambin para la enseanza-aprendizaje en concreto
en nuestras Escuelas, Liceos y Universidades, tanto en los pases
que se han enrumbado en la estructuracin de modelos polticos
libertarios como en los que an su educacin permanece
adormecida. Estamos seguros entonces que su lectura y estudio
contribuir con los necesarios cambios cualitativos que servirn
de motores para tales transformaciones.
Wladimir Serrano Gmez, Caracas, Noviembre de 2016
20
 Cstor David Mora

1.- Introduccin
El presente libro es producto, en primer lugar, de un largo
proceso reflexivo en torno al problema de la praxis educativa,
entendida como la relacin crtica-dialctica entre la
conceptualizacin fundamentalmente terica y la accin
esencialmente prctica del quehacer educativo-formativo que
tiene lugar en el marco de las complejas estructuras de nuestros
sistemas educativos; por otra parte, tambin es el resultado del
anlisis crtico documental que hemos venido realizando al
desarrollo de las taxonomas conservadoras, desarrolladas
durante las ltimas seis dcadas para la desarrollo de los
procesos de aprendizaje-enseanza y el logro de niveles de
comprensin; en tercer lugar, surge como posibilidad concreta, en
los actuales momentos de la historia educativa, para impulsar un
debate sobre el tema de la interdisciplinariedad, especialmente en
el marco de la pedagoga, la didctica y el currculo, cuya
finalidad consiste en fortalecer procesos profundos de
transformacin curricular desde la mirada de la intra, extra, inter y
transdisciplinariedad.

El presente trabajo se ocupa, por lo tanto, de la compleja tarea de

desarrollar una teora, siempre apegados a nuestras experiencias
prcticas e investigativas, de la pedagoga y didctica
interdisciplinarias en el marco de una nueva taxonoma
sociocrtica de la comprensin con la finalidad de conformar un
modelo integrador para el desarrollo sociocomunitario y
productivo de los procesos de aprendizaje-enseanza dentro y
fuera de los Centros Educativos Comunitarios Autnomos.

Las realidades actuales locales y globales, sean stas sociales,

naturales, humanas o culturales, requieren de la profundizacin,
fortalecimiento y consolidacin de la praxis educativa, la cual
debe incorporar con mucha urgencia nuevas concepciones
terico-prcticas en torno a los avances de la teora inter y
transdisciplinaria en los diversos mbitos de nuestros sistemas
educativos. Los acontecimientos histricos ms recientes
muestran claramente que no slo han cambiado las
circunstancias socioeconmicas, especialmente en el campo del

21
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

mundo del trabajo, sino las maneras de comprender la

importancia que tienen las realidades concretas para el
fortalecimiento de la diversidad de saberes y conocimientos en
las estructuras cognitivas del ser humano.

Hoy vemos claramente cmo cambian de manera acelerada las

sociedades, afectadas por el avance exponencial de la
produccin de saberes-conocimientos, pero tambin por las
maneras como son usados para el control, manipulacin y
dominio de la mayora de pueblo, particularmente en la
denominada sociedad del conocimiento. Los procesos complejos
de internacionalizacin que vivemos prcticamente todos los
seres humanos, en estos ltimos tiempos, afectan
considerablemente el intercambio de la produccin tangible e
intangible, especialmente aquellos referidos a los saberes y
conocimientos intra, extra, inter y transdisciplinarios, puesto que
la especializacin en el mundo de la industria ha dejado de tener
relevancia para pasar, tambin de manera acelerada, a la
propuesta del ampliamente conocido desarrollo sustentable,
generando mayores exigencias a todos los procesos y fuerzas
productivas. Estos cambios tambin tienen que ver con la
movilidad demogrfica mundial, la cual est asociada en buena
medida a los problemas socioeconmicos y polticos que afectan
a buena parte de la humanidad, concretamente en el marco de la
profundizacin de la competencia generada por las complejas
estructuras del sistema capitalista internacional.

Toda esta realidad exige, sin lugar a dudas, una mayor

cualificacin tcnica y tecnolgica, pero esencialmente una mejor
educacin-formacin crtica al interior de cada una de las
disciplinas cientficas que conforman el actual espectro cientfico
e investigativo, producto del desarrollo sociocultural, cientfico,
tcnico y tecnolgico acumulado durante siglos por el aporte de
muchas culturas en diversos espacios y tiempos histricos
diferenciados, pero tambin exige una praxis educativa-formativa
integrada, interrelacionada y horizontalmente interconectada, lo
cual ser posible gracias al avance de la conceptualizacin inter y
transdisciplinaria. Ella debe tener lugar en cada uno de los
rincones de nuestro planeta, as como en cada mbito educativo
con el cual estemos directa e indirectamente relacionados.
22
 Cstor David Mora

Aunque en este libro nos distanciamos conscientemente de

aquellas tendencias economicistas de los saberes-conocimientos,
lo cual influye tambin en las conceptualizaciones relacionadas
con la praxis intra, inter y transdisciplinaria, podemos observar en
el mbito internacional un inters muy grande por parte de las
empresas, independientemente de sus actividades econmicas,
en torno a la formacin interdisciplinaria y transdisciplinaria,
especialmente por las capacidades, habilidades y destrezas que
podran desarrollar los sujetos desde la perspectiva del trabajo en
equipo, la solucin de problemas compartidos, la realizacin de
proyectos inter y transdisciplinarios, la formacin y cualificacin
horizontal, etc. Por supuesto que nos inclinamos por el
fortalecimiento de una educacin basada en el trabajo productivo,
orientada al mundo de la produccin con nfasis en el trabajo
humanamente creador con miras a garantizar la satisfaccin de
las necesidades fundamentales de toda la poblacin de cada uno
de nuestros pases, pero siempre desde una mirada sociocrtica y
poltica, lo cual ser logrado a travs de la educacin inter y
transdisciplinaria crtica, tal como lo presentamos en cada uno de
los captulos que conforman el presente libro.

La formacin, capacitacin, cualificacin y actualizacin

permanente de toda nuestra poblacin mediante los principios
que caracterizan a la praxis inter y transdisciplinaria crtica
permitirn el logro de un conjunto de potencialidades individuales
y colectivas con miras a la conformacin de sociedades
incluyentes, justas, equitativas, revolucionarias, ticamente
comprometidas con las mayoras, armnicamente vinculadas con
la naturaleza, respetuosas del medio ambiente, aferradas al
desarrollo equilibrado a partir de las condiciones reales de
existencia del mundo social, natural, humano y cultural, as como
orientadas a la conformacin futura de comunidades que
permitan la continuidad de la vida en nuestro planeta tierra. Para
alcanzar este gran objetivo se requiere, obviamente, del concurso
de mucha gente, pero tambin de la educacin-formacin crtica
en el campo de la intra, extra, inter y transdisciplinariedad. Con
ello se estara alcanzado, adems de la enculturacin y
socializacin de cada sujeto, la preparacin, capacitacin y
actualizacin de las colectividades, puesto que no es posible
pensar la praxis inter y transdisciplinaria sin el ejercicio de la
23
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

praxis colectivizada tanto del trabajo productivo como de la

educacin-formacin sociocrtica.

En este trabajo pretendemos teorizar, pero tambin mostrar a

partir de nuestras propias experiencias prcticas, en torno la
interdisciplinariedad como una de las conceptualizaciones ms
importantes para el desarrollo de todas las potencialidades de los
sujetos, en el sentido individual, y de toda la poblacin de una
determinada comunidad, en su forma ms colectiva. Aqu nos
preocupamos por mostrar avances innovadores que han
caracterizado durante los ltimos aos al desarrollo de la inter y
transdisciplinariedad, lo cual tendr importantes repercusiones,
prospectivamente hablando, en el campo de la educacin-
formacin formal, informal y no formal de nuestros pases. Nos
interesan algunas preguntas centrales en cuanto a su papel
transformador, socializador, formador y constructor de la
conciencia crtica, sin olvidar la capacitacin propiamente
intradisciplinaria, la cual es necesaria para poder establecer
puentes extra, inter y transdisciplinarios en todos los campos de
las praxis socioproductiva colectivizadas.

Nos preocupa, igualmente, el rol que deberan jugar estas

conceptualizaciones y revolucionarias transformadoras de las
actuales estructuras educativas conservadoras con la finalidad de
poder alcanzar la felicidad mxima de toda la poblacin en
cualquier rincn de nuestro planeta, para lo cual no es suficiente
la preparacin profesional en alguna especialidad tcnica-
cientfica particular, sino que se requiere del desarrollo de una
educacin-formacin ms integradora, comprometida, horizontal,
participativa, cooperativa y colaborativa, con lo cual estaramos
garantizando altos niveles de comprensin intradisciplinaria,
conformacin de potencialidades mltiples y, por supuesto, el
desarrollo de la conciencia crtica con la finalidad de contribuir a
la transformacin profunda de las actuales estructuras de
desigualdad, exclusin, discriminacin y prepotencia sociocultural
a lo largo y ancho de nuestro planeta.

Para la elaboracin de este libro no slo hemos consultado una

vasta bibliografa en diversas lenguas que se ocupan del tema de
la interdisciplinariedad, el desarrollo de las taxonomas
24
 Cstor David Mora

educativas, la educacin emancipadora, las propuestas

pedaggicas-didcticas e integradoras, las consideraciones en
torno a los niveles de comprensin, los avances de la educacin
vinculada con el trabajo y la produccin, la educacin y formacin
inclusivas, etc., sino que hemos indagado tanto propuestas de los
clsicos de la pedagoga revolucionaria que abogan por una
educacin que podramos considerarla como la combinacin
equilibrada entre la educacin-formacin inter, extra, inter y
transdisciplinaria, pero tambin nuestras experiencias muy
particulares sobre la temtica, las cuales hemos compartido en
pases como Alemania, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador,
Nicaragua y Per.

Cada uno de los captulos, subcaptulos, apartados y

representaciones esquemticas que aparecen en el presente libro
reflejan la diversidad de perspectivas terico-prcticas
consultadas, pero tambin nuestras propias reflexiones con base
en la experiencia acumulada durante nuestra praxis pedaggica-
didctica. No se trata simplemente de explicaciones y
descripciones detalladas de conceptos e ideas en torno a la
interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, la taxonoma
sociocrtica educativa y los fundamentos tericos para el
desarrollo de los complejos procesos pedaggicos-didcticos,
sino tambin de la elaboracin reflexiva de nuevas ideas para
fortalecer los principios de la educacin-formacin integradora,
productiva, investigativa, valorativa y emancipadora. Con las
propuestas expuestas detalladamente en este libro pretendemos,
adems de que se beneficien todos/as los/as participantes de
cualquier praxis educativa de los adelantos de estas
conceptualizaciones epistemolgicas y metodolgicas, contribuir
a la teorizacin con respecto a la posibilidad de conformar una
taxonoma crtica para la educacin-formacin inter y
transdisciplinaria, lo cual requerimos con urgencia en el marco de
los actuales procesos de transformacin curricular,
reiteradamente prometida en muchos de nuestros pases, pero
lamentablemente postergadas por las incoherencias conceptuales
y sociopolticas que impiden frecuentemente la continuidad del
hilo conductor de cualquier cambio curricular.

25
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Una de las particularidades caracterizadoras del presente trabajo

ha sido la bsqueda de conceptos crticos sobre la
interdisciplinariedad y las taxonomas educativas-formativas,
especialmente aqullas basadas en consideraciones
sociocrticas. Aqu hemos tenido que confrontar diversos
conceptos e ideas desde una mirada comparativa, puesto que en
el campo de la educacin-formacin integradora an no existe un
total consenso con respecto a la terminologa usada por
diversos/as autores/as que se ocupan de tales temticas. En
muchos casos tales conceptos son presentados de manera muy
personal, trivial o coloquial, mientras que en otros casos se tiende
a divagaciones altamente tcnicas, muy abstractas e inclusive
rebuscadas, lo cual tampoco ayuda a la compresin-elaboracin
de un constructo terico-prctico taxonmico interdisciplinario.
Estos dos extremos terminolgicos no han impedido conseguir un
eje conductor, coherente e integrador que nos permita la
conformacin concatenada de cada uno de los constructos
presentados en los cinco captulos que conforma la totalidad del
presente libro.

Para nosotros ha sido un reto muy grande haber reflexionado, a

travs de cada uno de los captulos que conforman el presente
libro, en torno a la posibilidad de contribuir a la educacin-
formacin de toda nuestra poblacin desde la concepcin de la
interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad y la taxonoma crtica
del aprender-ensear, nos permite ver la educacin como una
forma de comprensin y transformacin de las realidades desde
una mirada integradora del mundo, del saber, de los
conocimientos y las potencialidades del sujeto y la colectividad.
Se trata de la elaboracin de un modelo convergente emergente
para el desarrollo de los procesos educativos-formativos con base
en el tratamiento complejo de Temas Generadores de
Aprendizaje y Enseanza Productivos Interdisciplinarios
Investigativos (TGAEPII), los cuales deben tomar en cuenta los
Centros Educativos Comunitarios Autnomos (CECA), los Otros
Lugares de Aprendizaje y Enseanza (OLAE), la Investigacin
Accin Participativa y Transformadora (IAPT), Los Fundamentos
Crticos Bsicos de la Educacin (FCBE), y d) Los Campos de
Saberes y conocimientos (CSC).

26
 Cstor David Mora

En cada uno los aparatados del presente libro, el/la lector/a del
mismo puede conseguir diversas facetas crticas sobre el alto
significado e importancia que tiene la intra, inter, la
transdisciplinariedad y la taxonoma crtica del aprendizaje y la
enseanza para poder desarrollar, en el ltimo captulo del libro,
un modelo innovador de la praxis educativa. Esta propuesta
concreta no slo ha sido pensada para ciertos mbitos de la
educacin como podra ocurrir, por ejemplo, con la educacin
universitaria, sino que la educacin integradora, desde la
perspectiva de la inter, transdisciplinariedad y taxonoma
sociocrtica, es pensada en este libro para todos los mbitos de la
educacin, desde los niveles iniciales hasta la educacin
postgradual como es el caso de los estudios de especializacin,
maestra, doctorado y postdoctorado. A continuacin trataremos
de presentar, aunque muy brevemente, el contenido de cada uno
de los seis captulos que conforman el presente libro.

El primer captulo tiene por ttulo: conceptualizacin sociocrtica

de la interdisciplinariedad. Aqu discurriremos ampliamente el
tema de la interdisciplinariedad, tomando en cuenta tanto
nuestras experiencias en el campo de la educacin y formacin
en matemticas y ciencias naturales como en trabajos de
investigacin desarrollados durante ms de tres dcadas en
varios pases de Amrica del Sur, Centroamrica, el Caribe y
Alemania. Igualmente, nos apoyaremos en una revisin
bibliogrfica relacionada con el tema de la educacin y formacin
con base en conceptos e ideas sociocrticas e interdisciplinarias.
Este captulo se ocupa, entonces, de mostrar que s es posible
desarrollar los procesos de aprendizaje y enseanza con base en
la teora de la interdisciplinariedad. La razn fundamental por la
cual es necesario seguir trabajando en los temas de la educacin
y formacin interdisciplinaria tienen que ver con los cambios
socioeconmicos, tecnolgicos y polticos, los nuevos saberes y
conocimientos relacionados con el desarrollo de los procesos de
aprendizaje y enseanza productivos interdisciplinarios
investigativos, pero tambin la necesidad de continuar
impulsando la transformacin educativa pendiente en buena parte
de nuestros pases sudamericanos y caribeos; as como la
superacin de los problemas fundamentales nacionales e
internacionales que afectan cotidianamente a nuestros pueblos,
27
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

particularmente aqullos que an se encuentran en procesos de

cambios y bsqueda de soluciones urgentes a sus problemas
bsicos cotidianos.

El segundo captulo del presente libro tiene por ttulo campos

fundamentales influyentes en la concepcin didctica
interdisciplinaria. Aqu presentamos tres grandes influencias
epistemolgicas que determinan la caracterizacin de la
interdisciplinariedad en el mundo de la pedagoga y la didctica.
La primera relacin determinante tiene que ver con la influencia
de la poltica, la cultura, la sociedad, la naturaleza, la economa y
la geohistoria en la concepcin didctica interdisciplinaria (CDI).
La segunda relacin tiene que ver con la influencia de la
tecnologa, la organizacin, la gestin, el currculo, la pedagoga y
las didcticas en la concepcin didctica interdisciplinaria. La
tercera relacin est vinculada con la Influencia directa y
referencial de otras disciplinas cientficas fundamentales en la
CDI.

El tercer captulo se refiere a la teora sociocultural, materialista e

histrica de la praxis educativa en contraposicin con la
concepcin taxonmica conservadora. Aqu nos concentramos en
los temas de las taxonomas convencionales para comprender el
problema del aprendizaje en contraposicin a taxonomas crticas
que nos permiten desarrollar procesos de aprendizaje-enseanza
liberadores, emancipadores, soberanos y transformadores tanto
del sujeto, en sus aspectos cognitivos, personales y sociales,
como de la colectividad en general. Para ello trabajamos con
cierta profundidad la teora sociocultural e histrica como
respuesta cognitiva sociocrtica. Es muy importante sealar que
aqu nos ocupamos del debate en torno a las taxonomas,
considerando que en efecto ellas juegan un papel muy importante
para poder entender cabalmente los diversos niveles de
comprensin por los cuales transita continua o temporalmente el
ser humano, especialmente cuando se trata de aprendizajes intra
e interdisciplinarios. Con respecto a la teora sociocultural e
histrica tratamos de profundizar algunos subtemas centrales,
tales como: a) influencia de la herencia gentica humana, b)
mediacin social, fsica, cultural e histrica, c) conformacin de la
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), d) Interaccin
28
 Cstor David Mora

sociocomunitaria con las dems personas, e) interaccin de los

sujetos y colectividades con los contextos locales, inmediatos,
globales y abstractos, f) la relacin entre el pensamiento y
lenguaje y g) interconexin neurocrtica.

El cuarto captulo del libro tiene que ver con modelo curricular
crtico-dialctico para el desarrollo del proceso de aprendizaje y
enseanza liberador. El mismo se ocupa de la conceptualizacin
multidimensional de la formacin basada en potencialidades.
Para ello retomamos nuestras propuestas en torno a las diez
grandes potencialidades que podramos alcanzar mediante el
desarrollo de procesos aprendizaje y enseanza intra e
interdisciplinarios. Por lo tanto profundizaremos en el tema de la
multidimensionalidad del modelo dialctico para la formacin
general bsica, sociocrtica e integral del sujeto-colectivo, as
como la utilizacin permanente de saberes y conocimientos:
reproduccin, comunicacin, representacin, aplicacin e
interpretacin. El segundo aspecto de este captulo tiene que ver
con las potencialidades de mayor complejidad sociocognitiva,
terica, y prctica: modelacin, formalizacin, argumentacin,
solucin de problemas y sistematizacin. Como tercera gran
dimensin tenemos, en este captulo, la conceptualizacin
intersubjetiva y abstracta de mayor complejidad: evaluar,
reflexionar, interconectar, generalizar e innovar. Este captulo lo
cerraremos con la conformacin de algunas ideas finales sobre el
modelo taxonmico crtico interdisciplinario orientado al logro de
las potencialidades.

El quinto captulo lo dedicaremos a la conformacin de los

mnimos curriculares bsicos, los cuales diferenciamos, crtica y
conceptualmente, de los denominados estndares curriculares.
Para ello trabajamos, en primer lugar el tema de las metas de la
educacin -en correspondencia con la posibilidad terica- prctica
de constituir un conjunto de mnimos curriculares bsicos que nos
permitan lograr todas las potencialidades sealadas durante el
complejo proceso de formacin general bsica de toda nuestra
poblacin. Tambin veremos, como premisa central, las metas de
la educacin-formacin como condicin esencial para la
conformacin de los mnimos curriculares bsicos, insistiendo en
la importancia y el significado de los Mnimos Curriculares
29
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Bsicos en educacin primaria y media regular. Aqu

analizaremos cuidadosamente temas como: disciplinariedad o
intradisciplinariedad, focalizacin y especificacin, proceso
acumulativo, obligatoriedad de los mnimos curriculares bsicos,
heterogeneizacin y homogeneizacin, comprensibilidad y
manejabilidad, factibilidad de realizacin, valoracin y
comprobacin, selectividad y especificidad, equilibrio y
contextualizacin.

El sexto y ltimo captulo est dedicado a la praxis educativa-

formativa basada en la interdisciplinariedad didctica y los
mnimos curriculares bsicos. Para ello trabajaremos los temas
siguientes: nueva cultura de aprendizaje-enseanza basada en la
integracin de los saberes-conocimientos, los TGAEPII como
medio adecuado para el tratamiento interdisciplinario de los
Mnimos Curriculares Bsicos (MCB), la Investigacin Accin
Participativa y Transformadora (IAPT) y los Fundamentos
Sociocrticos Bsicos de la Educacin (FSCBE) para el desarrollo
de los temas generadores de aprendizaje y enseanza
productivos interdisciplinarios investigativos (GAEPII). En este
captulo tambin dedicaremos un tiempo especial a tratar la
temtica de la Investigacin Accin Participativa y
Transformadora, as como la profundizacin de las reflexiones en
torno a seis fundamentos crticos que deberan caracterizar a
todo proyecto transformador educativo y formativo en las actuales
circunstancias sociopolticas y econmicas nacionales
internacionales. Toda la teora desarrollada ampliamente en cada
uno de los seis captulos que conforma el presente libro, nos lleva
a constituir un modelo, muy sencillo en su estructuracin y
utilizacin, que consideramos apropiado para el desarrollo de los
complejos procesos de aprendizaje y enseanza basados en la
interdisciplinariedad, con la finalidad de que toda la poblacin
logre el desarrollo de todas sus potencialidades, unas inherentes
a sus actitudes y aptitudes y otras, la mayora, como resultado de
los procesos de formacin productiva e investigativa.

El modelo para la Formacin General Bsica Interdisciplinaria

(FGBI) estara determinando por cuatro grandes componentes,
las cuales consisten en: i) incorporacin de la metodologa
didctica basada en la Investigacin Accin Participativa
30
 Cstor David Mora

Transformadora; ii) desarrollo de los Procesos de Aprendizaje-

Enseanza Productivos Interdisciplinarios Investigativos; iii)
atencin a las Fundamentos Crticos Bsicos de la Educacin; y
iv) los seis Campos de Saberes y Conocimientos fundamentales.
Esta estructura compacta, compleja y multidimensional, pero
sencilla para su organizacin, implementacin, desarrollo y
valoracin nos permitir el desarrollo de un conjunto de
potencialidades tanto en los sujetos como en las colectividades,
insistiendo en actitudes y aptitudes sociocrticas de cada uno de
los/as participantes en la praxis educativa-formativa. Igualmente,
nos ayudar al desarrollo de la reflexin terica de cada
integrante en el quehacer educativo-formativo, pero tambin de
las respectivas colectividades. Como resultado final tendramos
obviamente la produccin material e intelectual que estara no
slo a cargo de los/as docentes e investigadores/as en general,
sino de tambin de los/as estudiantes.

El presente libro cierra sus pginas con una amplia bibliografa, la

cual sustenta cada uno de los aspectos tericos trabajados en el
mismo, as como un nmero significativo de grficos que
pretenden resumir e ilustrar las correspondientes temticas
desarrolladas en el mismo. Las diversas experiencias concretas,
reales y especficas acumuladas, individual y colectivamente,
durante muchos aos de trabajo por parte de los docentes en
cada uno de los diversos mbitos del sistema educativo, permite
fortalecer los principios educativos, formativos, pedaggicos y
didcticos expuestos en el presente libro. Igualmente, los
contextos particulares donde tiene lugar la praxis educativa
contribuirn considerablemente a la constitucin de formas de
comprensin basadas en la perspectiva de la taxonoma crtica
alternativa y complementara, la cual est en correspondencia
con las consideraciones interdisciplinarias crticas expuestas en
cada uno de los apartados del presente libro, atendiendo al alto
principio de la soberana y autodeterminacin de los docentes en
cuanto al ejercicio de su propia praxis, pasando obligatoriamente
por la discusin y reflexin de los puntos que hemos abordado;
espacios que deben ser potenciados constantemente desde
nuestras instituciones educativas, pero adems, desde el seno
las propias comunidades.

31
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

2.- Captulo I: conceptualizacin

sociocrtica de la interdisciplinariedad
2.1.- Los grandes problemas de la
humanidad y la educacin
Debido a que en este libro se trabaja con cierta profundidad
analtica-crtica los temas de las taxonomas, la
interdisciplinariedad pedaggica-didctica, el modelo integrador
para la praxis educativa, entre otros aspectos de inters
conceptual necesarios para la conformacin de dicho modelo,
comenzaremos nuestra discusin ocupndonos de la
interdisciplinariedad en sus trminos ms generales, sin
olvidarnos de su significado e importancia para el desarrollo de
las prcticas educativas-formativas especficas. En la segunda
parte del libro se trabaja la conceptualizacin de la
interdisciplinariedad asociada directamente a aspectos
fundamentales de la pedagoga y la didctica, por el momento
aprovecharemos este captulo para incorporar algunos elementos
sustantivos e importantes del concepto de la interdisciplinariedad
y sus consecuencias directas en el marco de su implementacin
en el complejo mundo de la educacin y la formacin.

El desarrollo de los nuevos principios bsicos de la

interdisciplinariedad, pero tambin de la extra y
transdisciplinariedad, est directamente asociados al creciente
aumento de problemas esenciales de la complejidad del mundo
actual, los cuales trascienden considerablemente al papel que
han jugado las disciplinas cientficas durante su conformacin
histrica. Muchos de estos problemas globales no pueden ser
atendidos y menos resueltos fcilmente por la ciencia y la prctica
puramente intradisciplinaria. Tanto la naturaleza como la
sociedad obedecen a ciertas estructuras sistmicas sumamente
complejas, cuyos problemas tambin tienen que ser atendidos, en
lo posible, mediante la incorporacin de conceptos y mtodos
complejos, lo cual es posible gracias a los avances tericos-
prcticos de la teora de la inter y transdisciplinariedad (Jantsch,
1972; Paris, 1973; Boisot, 1979; Heckhausen, 1987; Samaja,
1994; Albers, Ebel y Alink, 2011).
32
 Cstor David Mora

La complejidad de tales problemas aumenta en la medida que

comprendemos las relaciones mltiples existentes entre
naturaleza, sociedad, ciencia y tecnologa, lo cual no pretende
invalidar el gran aporte de las ciencias, desde la perspectiva
intradisciplinaria y parcelada de cada una de ellas, en el
tratamiento de situaciones problemticas socionaturales,
cientficas y tecnolgicas. Wolfgang Klafki (1958, 1994) siempre
nos ha advertido que la educacin y la formacin deben ocuparse
de grandes problemas actuales como, por ejemplo: paz, medio
ambiente, vida en un solo mundo, consecuencias de la
tecnologa, democratizacin, distribucin justa en el mundo,
igualdad de derechos y vida en armona o felicidad compartida.
Segn este autor, pero tambin presente de manera recurrente
en otros/as autores (Freire, 1973, 1997 y 2002; Mora, 2004, 2010
y 2012), la educacin y la formacin deben focalizarse en Temas
Generadores de Aprendizaje y Enseanza Productivos
Investigativos Interdisciplinarios que tengan que ver con dichos
problemas fundamentales del mundo actual. Esto forma parte,
adems, de la gnesis del pensamiento pedaggico libertario en
nuestras tierras, con las obras y pensamiento pedaggico de
Simn Rodrguez, Simn Bolvar y Hugo Chvez, por ejemplo.
Tales autores/as indican, inclusive, que estos problemas tienen
que relacionar con las tareas epocales de la humanidad, a cuales
determinan, en ltima instancia, la esencia de la existencia animal
en los momentos en que ha tenido que vivir el ser humano, pero
especialmente en las actuales circunstancias de vida global.
Igualmente, el pedagogo venezolano Vctor Morles (1991, 1996,
1997, 1998, 2004, 2005) se ha ocupado, desde hace ms de tres
dcadas, del tema de la inter y transdisciplinariedad,
especialmente en el marco de los estudios de postgrado. Muchos
de sus trabajos reflexivos e investigativos los ha realizado en el
marco de debates sociopolticos importantes que tuvieron lugar
en su momento en la Universidad Central de Venezuela.

Desde hace algunas dcadas, muchos/as autores/as que se

ocupan del tema de la inter y transdisciplinariedad coinciden en
que es necesario ver con mayor amplitud buena parte de los
problemas que afectan actualmente al mundo social, humano y
natural (Jantsch, 1972; Klein, 2010a; Gibbons et al., 1994;
Nicolescu, 1997; Mittelstra, 1987, entre muchos/as otros/as).
33
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Las disciplinas establecen, adems de fronteras, mtodos,

conceptos tericos y procedimientos en torno a las respectivas
situaciones problemticas que son objeto de estudio por parte de
cada una de ellas.

En el esquema que aparece en la figura 1 podemos apreciar tres

grandes campos problemticos que deberan ser atendidos, en
buena medida, durante el desarrollo de los procesos educativos
como parte de la formacin general bsica de toda la poblacin,
la enculturacin y socializacin. El primer campo tiene que ver
con los cambios socioeconmicos, tecnolgicos y polticos; all
identificamos cuatro grandes categoras. El segundo campo est
identificado con los "problemas fundamentales nacionales
internacionales", estableciendo tambin cuatro categoras
particulares. Por ltimo, el tercer campo tiene que ver con "los
nuevos saberes y conocimientos en torno al Desarrollo de los
Procesos de Aprendizaje y Enseanza", distribuyndolo
igualmente en cuatro categoras significativas. Por supuesto que
para poder comprender y, en lo posible, resolver los mltiples
problemas que podran derivarse de cada una de estas doce
componentes sociales, naturales y humanas se requiere del
concurso de las disciplinas cientficas tradicionales, de las
subdisciplinas derivadas de ellas y, obviamente, de las nuevas
disciplinas que surgiran a partir de la conjuncin de dos o ms
disciplinas y/o subdisciplinas como necesidad terica, prctica,
productiva y metdica.

Obviamente que tal esquema no contiene la totalidad del espectro

que caracteriza a la sociedad local y global, a la naturaleza en
sus diversas manifestaciones y tampoco a los diferentes
comportamientos del ser humano como sujeto individual y como
parte activa interactuante de un determinado colectivo organizado
comunalmente. Sin embargo, el mismo nos suministra una idea
ms o menos general sobre la realidad social, humana y natural
del mundo actual, para lo cual deberamos orientar con mucho
nfasis buena parte de nuestra praxis educativa, pedaggica y
didctica. Igualmente, es necesario indicar que tales
componentes estn intrnsicamente entrelazadas, lo cual hace
que la inter y transdisciplinariedad adquiera mayor relevancia e

34
 Cstor David Mora

importancia, ya que los problemas objeto de estudio y solucin

sern obviamente de mayor complejidad.

Desarrollo Conformacin de
tecnolgico, sociedades libres
mayor poblacin, y soberanas,
dependencia emancipacin,
Informatizacin Mundializacin,
cientfica socialismo
de la vida, internacionalizacin,
sociedad del migracin y
conocimiento y movimientos
Nuevas formas consumismo sociales Hambre, miseria,
de produccin, discriminacin,
desempleo y dependencia y
deshumanizacin exclusin
del trabajo

Destruccin del Desigualdades y

medio ambiente y asimetras
cambio climtico econmicas y
acelerado Debate Desarrollo de sociales
internacional concepciones
sobre la calidad curriculares y
y masificacin pedaggicas Educacin
Nuevas teoras educativa innovadoras centrada en la
relacionadas con
formacin de
el aprendizaje y
ciudadana
la enseaza
crtica

Figura 1

La manera como enfrentamos un problema prctico y/o terico ha

tenido que ver, durante muchos aos, con los principios bsicos
de una determinada disciplina, lo cual determina en buena
medida un comportamiento de accin y pensamiento basado en
el parcelamiento de las ciencias, en las particularidades de los
conocimientos, impidiendo de esta forma las potenciales
intersecciones entre ellos. Tales fronteras del saber-
conocimiento, los mtodos, los procedimientos, las aplicaciones,
etc. afectan la relacin entre el ser humano y la totalidad de la
ciencia, su prctica cientfica, la cosmovisin, la manera de ver al
mundo socionatural y, por supuesto, al desarrollo de los procesos
de aprendizaje y enseanza que deberan tener lugar dentro y
fuera de los Centros Educativos Comunitarios y Autnomos,
incorporando adems los Otros Lugares de Aprendizaje
Enseanza, Produccin e Investigacin (OLEAPI).

35
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

En la figura 2 podemos ver, resumidamente, la parte

correspondiente a los nuevos retos en que se encuentra
actualmente la praxis de la interdisciplinariedad referidos a los
aspectos ms concretos que tienen que ver con el desarrollo de
los complejos procesos formativos y educativos. El mundo actual
se encuentra ante grandes cambios que afectan a la totalidad de
nuestros pueblos, aunque unos ms que otros. Tales cambios
tienen que ver con la poltica, la economa, la sociedad, la cultura,
la ciencia, el medio ambiente, la tecnologa y por supuesto con
los problemas propios inherentes al ser humano en todas sus
manifestaciones. A partir de dichos cambios acelerados e
influyentes en la vida de cada una de las personas surge,
entonces, un conjunto de necesidades e intereses, respondiendo
muchos de ellos a la dinmica transformadora que caracteriza al
mundo socionatural en todas sus connotaciones. Debido a todo
ello, nos encontramos igualmente ante el aumento vertiginoso de
las exigencias hechas cotidianamente al mundo de la educacin,
por un lado, y las correspondientes ofertas educativas-formativas,
por el otro. Ante tal situacin concreta, objetiva e ineludible, cada
Estado tiene que responder con Polticas Educativas coherentes
e inmediatas, cuya implementacin nos permitira el desarrollo de
las potencialidades colectivas e individuales, prestarle atencin a
todos/as los/as actores educativos independientemente de su
edad, origen sociocultural o situacin econmica, insistiendo por
supuesto en la gente ms necesitada, sin olvidar obviamente la
implementacin de mecanismos para el aseguramiento, en todas
sus direcciones, de la calidad educativa. Tales Polticas
Educativas de Estado tendran sus diversas formas de praxis en
espacios y tiempos bien determinados. Para ello es necesario
atender con urgencia los Otros Lugares de Aprendizaje y
Enseanza Productivos Investigativos, los Centros Educativos
Autnomos Comunitarios Productivos e Investigativos y la
complejidad del mundo sociocomunitario y productivo. Como se
puede observar, la orientacin va dirigida hacia la consolidacin
de una praxis pedaggica-didctica que nos permita entonces
relacionar muy estrechamente los procesos productivos,
mediante el trabajo creador de toda la poblacin, con los saberes
y conocimientos.

36
 Cstor David Mora

En consecuencia, esta forma de pensar la educacin, exige de la

misma manera otras orientaciones pedaggico-didcticas. En la
medida que tratemos las complejas situaciones sociales,
humanas y naturales de forma globalizada, en esa misma medida
podramos, entonces, superar las barreras existentes entre las
disciplinas que se ocupan, normalmente de manera separada, de
su estudio tanto desde la perspectiva terica como prctica. Una
forma adecuada consiste evidentemente en considerar tales
problemas desde la perspectiva de las grandes temticas que
afectan a la sociedad, la humanidad y la naturaleza, tales como
los expuestos por algunos/as de los/as autores/as antes
mencionados/as (Klafki, 1958, 1994; Jantsch, 1972; Freire, 1973,
1997 y 2002; Mittelstra, 1987; Klein, 2010b; Morles (1991, 1996,
1997, 1998, 2004, 2005; Gibbons et al., 1994; Nicolescu, 1997;
Mora, 2004, 2010 y 2016). Normalmente se considera como
importantes los temas recurrentes tanto en el pasado como en el
presente, pero que podramos vislumbrar tambin,
prospectivamente hablando, como sustantivos para las futuras
generaciones. Entre ellos podemos desatacar los siguientes: la
energa, la alimentacin, la salud, el medio ambiente, el cambio
climtico, la movilidad en todos sus sentidos, el trabajo socio-
productivo, los valores tico-polticos, la democracia, la pobreza,
el uso apropiado de la tecnologa, la propiedad de la tierra, el
monopolio de la industria farmacutica, los transgnicos, entre
otros.

Estos problemas son complejos y por lo tanto deben ser

atendidos tambin de manera compleja, para lo cual es
indispensable la incorporacin de dos o ms disciplinas cientficas
convencionales o nuevas del inmenso espectro de disciplinas que
conforman actualmente el cosmos del saber y el conocimiento
cientfico. Muchos de estos problemas no pueden ser estudiados
y resueltos, en teora y prctica, por una sola disciplina, an
mediante la mirada de diversas disciplinas de manera parcelada.
Muchas de las interrogantes que normalmente nos hacemos en
torno al mundo socionatural y sus mltiples interrelaciones no
pueden ser respondidas a travs de las herramientas terico-
metodolgicas de una disciplina en particular, sino que es
necesario, cada vez con mayor fuerza, la incorporacin integrada
de diversas disciplinas cientficas.
37
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

La interdisciplinariedad educativa ante nuevos retos

Cambios sociales, polticos, econmicos,
culturales, cientficos, ambientales,
tecnolgicos y humanos
Conformacin de nuevas Aumento de las
necesidades e intereses exigencias y ofertas
de la poblacin educativas-formativas

Respuesta de las Polticas Educativas de cada Estado

Desarrollo de Atencin a todos los Aseguramiento de
potencialidades actores educativos la calidad educativa

Otros Lugares
de Aprendizaje Los Centros Educativos La complejidad
y Enseanza, Autnomos Comunitarios del mundo
Produccin e Productivos e Investigativos sociocomunitario
Investigacin y productivo

Figura 2

Esta complejidad del mtodo cientfico para atender

adecuadamente los problemas del mundo actual aumenta en la
medida que crece la especializacin al interior de cada una de las
disciplinas ms tradicionales. Para poder afrontar este reto
intradisciplinario se debera recurrir a procesos de cooperacin y
colaboracin entre las diferentes disciplinas, por un lado, pero
tambin entre las sub-disciplinas en torno a las cuales se ha
especializado cada vez ms el saber-conocimiento cientfico. El
trabajo compartido, tal como lo proponemos ampliamente en el
presente libro, podra atender aspectos muy particulares del
desarrollo vertiginoso de la ciencia, la tecnologa e investigacin,
los cuales difcilmente podrn ser resueltos por la especificidad
del mtodo y la teora de una disciplina cientfica particularmente
aislada de las dems.
Nuestra propuesta, tal como lo veremos un poco ms adelante en
la presente publicacin, consiste en conocer que la fuerza e
importancia de las disciplinas tradicionales no deberan ser
superadas por la globalidad horizontal de la conjuncin
38
 Cstor David Mora

disciplinaria, as como tampoco su potencial desaparicin

definitiva. Ellas son necesarias y, obviamente, seguirn existiendo
en el tiempo, pero evolucionando de acuerdo con los cambios
profundos que viven los objetos-sujetos de estudio, anlisis y
transformacin cientfica. Tampoco creemos que ellas sufrirn
definitivamente un colapso epistemolgico surgiendo, tal como se
piensa desde la mirada transdisciplinaria, unas cuantas
disciplinas aglutinadoras de buena parte del saber y el
conocimiento cientfico existente hasta hora, as como
supermtodos que estaran disponibles para la solucin de todo
tipo de problemas como podra ocurrir, por ejemplo, la idea una
supuesta medicina salvadora de todos los males. Lo que no
podemos negar es el surgimiento de nuevas disciplinas, algunas
de ellas existentes desde hace algunos aos, tales como la
bioqumica, la biomatemtica, la termodinmica, la
electroqumica, la biotecnologa, la, fisicoqumica, la geohistoria,
la psicologa social, la sociohistoria, etc. Como puede verse, la
aparicin de nuevas disciplinas est determinada, en la mayora
de los casos, por la conjuncin de por lo menos dos disciplinas
tradicionales. Igualmente, dichas disciplinas convencionales se
convierten, muchas veces, en troncos comunes para la
conformacin de las nuevas disciplinas desde la perspectiva inter
y transdisciplinaria, como podra ocurrir por ejemplo con la
geografa, la historia, la qumica, las matemticas, entre otras
(Lang, 1971 y 1994; Jantsch, 1972; Mittelstra, 1987; Kocka,
1987; Klein, 2010a; Gibbons, et al., 1994; Torres, 1996; Hadorn,
et al., 2008; Klein, 1990; Frodeman, Klein y Mitcham, 2010).

2.2.- El desarrollo dinmico e histrico

de la interdisciplinariedad
Ahora bien, para poder comprender cabalmente el significado e
importancia de la inter y transdisciplinariedad, lo cual constituye la
piedra angular de la concepcin pedaggica y didctica trabajada
a lo largo del presente libro, requerimos de algunas explicaciones
previas contextualizadas, basndonos siempre en los aportes de
diversos/as autores/as, algunos/as de ellos mencionados/as en
las primeras pginas precedentes.

39
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Primeramente hay que tomar en cuenta que las disciplinas

cientficas, tal como las conocemos en la actualidad, obedecen
obviamente a la necesidad que ha tenido el ser humano,
individual o colectivamente, en atender, comprender y resolver
muchas situaciones problemticas con la finalidad de satisfacer,
en primera lnea, sus necesidades fundamentales, incluyendo por
supuesto aqullas de carcter ms intelectual. De esta manera
podramos hablar, por lo tanto, de un desarrollo histrico de las
disciplinas, tal como lo explica sabiamente el profesor Vctor
Morles en algunos de sus importantes trabajos (Morles, 1991,
1996, 1997, 1998, 2004, 2005). Si bien la filosofa griega, con sus
avances epistemolgicos en cuanto a la ciencia e investigacin
logr grandes aportes en cuanto a la estructuracin inicial de las
disciplinas cientficas, el ser humano ha mantenido,
prcticamente desde su existencia hasta nuestros das, la
creencia en los mitos, las magias, las casualidades y las
religiones. El lado positivo de las mismas consiste en que su
cuestionamiento ha llevado al ser humano, en trminos
individuales y colectivos, a hacerse preguntas sobre las cosas,
los comportamientos sociales y naturales, las contradicciones, las
incertidumbres, etc., con lo cual ha tenido lugar el desarrollo de la
ciencia, la tecnologa y, por supuesto, los mtodos apropiados
que permiten encontrar respuestas a tales interrogantes.

En segundo lugar, el surgimiento del concepto sobre la

metafsica, por parte de la cultura filosfica griega, est asociado
a la filosofa en cuanto al estudio de problemas fundamentales
propios del pensamiento filosfico, ms que emprico. Se
preocupa por el ser, ontolgicamente hablando, por preguntas
relacionadas con el mundo, el surgimiento del universo y la vida,
las creencias en los dioses, por ejemplo, la existencia del alma,
etc. En ese sentido se sobrepone a lo concreto, tangible, medible
y racional, insistiendo en que existen causas primarias que
determinan el mundo social, natural y humano en el sentido
emprico propiamente dicho. Por lo tanto, su preocupacin en
cuanto al anlisis consiste en establecer explicaciones sobre lo
inmaterial, dejando a un lado todo lo que tiene que ver con la
realidad concreta, objetiva y palpable. Durante muchos aos se
pens que la ciencia, la investigacin y la tecnologa tendran que
ser comprendidas desde una mirada superior a lo concreto, que
40
 Cstor David Mora

explicara el mundo fsico slo desde la intangibilidad del

pensamiento, generndose con ello una gran disputa con los
precursores del positivismo. Por ello, la metafsica inclua
aspectos fundamentales de la filosofa, la teologa y la lgica,
centrada esta ltima slo en el pensamiento, evitando con ello
toda explicacin emprico-analtica.

Como respuesta al problema de la subjetividad que caracterizaba

a los precursores de la metafsica, surge entonces la denominada
filosofa natural, la cual centra su atencin en aspectos propios de
la naturaleza, de los fenmenos y realidades naturales. Ello
ocurre esencialmente en la edad antigua con los denominados
pensadores presocrticos, quienes buscaron en los elementos
naturales como el agua, el fuego, el aire y la tierra la explicacin
del surgimiento y transformacin de las cosas tangibles,
materiales, visibles y objetivas. La pregunta principal consista en
conocer, desde el punto de vista cosmolgico, el surgimiento,
existencia y futuro del mundo. Por supuesto que en la cultura
griega quien dedic buena parte de su pensamiento a tratar de
comprender la existencia del mundo y sus contradicciones fue
Aristteles (384-322 antes de cristo) l estableci una relacin
estrecha entre la filosofa de la naturaleza y el mundo fsico.

Sus estudios sobre las plantas, los seres humanos, los animales
"inferiores", las estrellas, los cuerpos inertes, etc. fueron
altamente revolucionarios para el momento histrico de la edad
antigua. Tales estudios estaban impregnados tambin de
categoras filosficas, unidas a orientaciones de carcter fsico,
de all el ttulo de muchos trabajos de tales pensadores/as,
incluyendo obviamente a Aristteles e Isaac Newton (1642-1727),
por ejemplo, quienes escribieron libros con la finalidad de explicar
las razones de la existencia natural de las cosas, especialmente
desde la mirada fsica, sin desprenderse totalmente de la
explicacin filosfica que fue propia de la metafsica. Es
ampliamente conocida la existencia de trabajos sobre filosofa
natural de este ltimo pensador, por ejemplo, quien ha sido
considerado siempre como fsico, filsofo, telogo, astrnomo,
inventor, alquimista, matemtico, etc. y quine di por ttulo a uno
de sus trabajos ms importantes: principios matemticos de la

41
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

filosofa natural, buscando el sentido de equilibrio epistemolgico

entre filosofa, naturaleza y matemticas.

Parece que es precisamente Aristteles quien intent, por primera

vez, organizar las ciencias de acuerdo con los campos en torno a
los cuales ellas se desarrollan, trabajan y tienen sentido para los
seres humanos. l consider que se podra estructurar toda la
ciencia existente hasta entonces en tres grandes campos: i) el
campo terico, centrado esencialmente en los estudios
teolgicos, surgiendo as la disciplina cientfica, para entonces,
denominada teologa; ii) el campo prctico, cuyas componentes
seran la tica y la poltica, y iii) el campo productivo, constituido
por las artes, la poesa, las ciencias naturales y la ingeniera.
Estas tres grandes formas de ordenar, segn Aristteles, todo el
pensamiento y la ciencia de su poca se mantuvo durante
muchos siglos, siendo inclusive aceptada sin mayores
observaciones por el mundo rabe, el cual se encarg de hacer
traducciones y difundirla ampliamente en el mundo europeo.

La filosofa natural impregna al pensamiento filosfico hasta bien

avanzada la edad moderna, considerando que antes de encontrar
la posible respuesta a las interrogantes sobre el mundo natural se
debe dar explicaciones con base en la creencia; es decir,
mediante categoras bsicamente mgicas. El problema de la
metafsica, por un lado, y el de la filosofa de la naturaleza, sigue
preocupando a mucha gente en diversas partes del mundo, hasta
el punto de que en la actualidad existen congresos orientados al
debate metafsico para explicar muchas interrogantes en torno el
mundo social, natural, csmico y humano, pero tambin para ver
cmo algunas disciplinas cientficas (matemticas, fsica, qumica,
biologa, sociologa, psicologa, etc.) se entrelazan entre s con la
finalidad de establecer relaciones intrnsecas entre el mundo
sensible-objetivo y la imaginacin, la creencia, la indeterminacin
csmica y, obviamente, la espiritualidad propia del ser humano.
Por supuesto que sta no es la razn primordial del presente
libro, en cuanto a los conceptos sobre inter y
transdisciplinariedad; sin embargo, es importante tener presente
los vaivenes que dan y preocupan a buena parte de la comunidad
cientfica internacional, especialmente cuando se trata del

42
 Cstor David Mora

desarrollo y organizacin histrica de las ciencias y los

conocimientos en general.

Una de las formas ms conocidas de organizacin de las

disciplinas cientficas, que data desde la edad antigua, se
mantuvo en parte de la edad media y de la cual hay presencia en
la edad moderna, tiene que ver con las denominadas siete artes
liberales. Este nombre tiene que ver con las artes en el sentido de
disciplinas acadmicas o cientficas, oficios y profesiones
propiamente dichos, todo lo cual poda ser aprendido y ejercido
por las personas, normalmente de sexo masculino, consideradas
como libres, las cuales eran prohibidas para los esclavizados, a
quienes slo se les permita el ejercicio de las denominadas artes
serviles. Estas siete artes liberales fueron divididas en dos
grandes grupos: a) el trvium, constituido a su vez por la
gramtica, con la cual se poda desarrollar habilidades y
destrezas para hablar y escribir, la dialctica que permitira la
bsqueda de las razones de las cosas o la verdad, y la retrica
que contribua a la esttica de la palabra, del discurso hablado y
escrito; y b) el quadrivium, conformado por cuatro disciplinas
complementarias y referidas bsicamente a las matemticas,
siendo stas la aritmtica, encargada bsicamente del trabajo con
los nmeros, la geometra que se orientada en los ngulos y las
formas, la astronoma, dedicada exclusivamente a la
interpretacin y comprensin de los astros, y finalmente la
msica, la cual cultivara los cantos, las tonadas, los sonidos
meldicos y, por supuesto, los instrumentos musicales.

Segn algunos/as autores/as (Carr y Kemmis; 1986; Apple, 1987;

Goodson, 1987; Taba, 1991; Torres, 1992; Lundgren, 1992;
Kemmis, 1993; Grundy, 1994; Stenhouse, 1984; Sacristn, 1995)
la historia del currculo educativo tienen que ver mucho con tales
formas de organizacin y estructuracin de los saberes y
conocimientos, especialmente con la conformacin de las
mencionadas siete artes liberales, aunque es necesario verlas de
manera muy crtica puesto que desde sus inicios, hasta nuestros
das, se ha considerado a los oficios que tienen que ver con el
trabajo propiamente dicho de manera altamente negativa, lo cual
tiene que ver con la concepcin ideolgica que ha caracterizado a
los modos de produccin en todas partes del mundo, donde el
43
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

mismo es considerado como parte de las actividades de los/as

esclavos/as, los/as siervos/as y, general, de todas aquellas
personas que no podran ni deban desempearse en actividades
intelectuales, ejercidas slo por las clases privilegiadas, altas,
dominantes, esclavistas y feudales; mientras que el trabajo
prctico, el productivo en trminos tcnico y materiales, conocido
comnmente como trabajo manual, estaba destinado nica y
exclusivamente a las clases populares, a los/as trabajadores/as
del campo, pero tambin de las ciudades, hasta el punto de
considerar que son ciudadanos/as slo a quienes se les permita
ejercer el trabajo puramente intelectual, es decir, las clases altas
de las viejas Grecia y Roma, pero que tambin encontramos
mucho antes en otras culturas, espacios y tiempos a lo largo de la
historia de la humanidad.

Durante el siglo XVII tiene lugar un florecimiento de las disciplinas

cientficas, muchas de ellas vigentes y altamente significativas en
el campo intradisciplinario e investigativo de casi todas las
grandes universidades de buena parte de nuestros pases.
Paradjicamente, muchos de los precursores/as de la
interdisciplinariedad moderna tenan la osada e inters de
cultivar simultneamente varias disciplinas, lo cual generara
seguramente, desde el punto de vista cognitivo, ciertos niveles de
inter y transdisciplinariedad en tales personas. Entre ellas
podramos mencionar a Francis Bacon (15611626), Galileo
Galilei (15641642), Johannes Kepler (15711630), William
Harvey (1578-1657), Ren Descartes (15961650), Isaac Newton
(16421726), etc. En los casos concretos de Galileo Galilei,
William Harvey y Ren Descartes podemos sealar que gracias a
ellos se desarroll considerablemente la fsica, la biologa-
medicina y las matemticas respectivamente. No debemos olvidar
los grandes aportes, en el campo de las ciencias naturales y las
matemticas, por ejemplo, que han hehco durante la historia de la
humanidad muchas mujeres; aqu podemos mencionar, entre
otras, a Hipata (370 y 415 d.c.), Mara Gaetana Agnesi (1718-
1799), Sophie Germain (1776-1831), Emmy Amalie Noether
(1882-1935), Sof'ja Aleksadrovna Janovskaja (1896-1966), Marie
Curie (1867-1934), Sofa Kovalevskaya (1850-1891).

44
 Cstor David Mora

Todos/as ellos/as permitieron el inicio del denominado mtodo

cientfico, los altos niveles de especializacin intradisciplinaria,
mediante el procedimiento, an vigente, de la observacin no
participante y altamente controlada, los procesos de
experimentacin simulada y en laboratorios especialmente
elaborados para tales fines, las correspondientes mediciones
matemticas, con mucho nfasis en los datos estadsticos y
probabilsticos, as como la insistencia en la objetividad, la
neutralidad y la interdependencia de la ciencia e investigacin.
Estos principios se convierten en caracterizadores de las
actividades investigativas propios del paradigma positivista,
siendo uno de sus mximos exponentes Augusto Comte (1798-
1857), quien consideraba que se podra organizar todo el
conocimiento cientfico mediante siete disciplinas cientficas,
separadas por supuesto entre s; es decir, la estructura disciplinar
estara conformada por: Matemticas, Fsica, Astronoma,
Qumica, Biologa, Sociologa y Religin. Cada una de ellas, sin
importar si se trataba de ciencias naturales, sociales o humanas,
tena que obedecer a principios del mtodo cientfico, el cual
permita, basado en la potencialidad de la medicin, comprender
cualquier parte de realidad, como parte de su totalidad, siendo su
mximo ideal la generalizacin de mtodos, resultados, teoras y
leyes, sin importar los espacios, tiempos, sujetos y contextos.

El positivismo, segn Comte, tiene como tarea primordial

convertir a la sociologa en una ciencia medible, observable,
comparable y experimental como podra ocurrir con la fsica y la
biologa, por ejemplo. Su intencin era convertir a la sociologa en
una disciplina cientfica positiva, altamente cuantificable, con lo
cual se le estara liberando de las ataduras de la teologa, la
metafsica, la especulacin e imprecisin conceptual y metdica,
siendo estos ltimos mucho ms complejos en la medida que se
profundiza en las problemticas objeto de estudio en cada una de
las disciplinas tratadas separadamente. A diferencia de otros/as
autores/as quienes consideraban que era necesario, con la ayuda
de las matemticas por ejemplo, conseguir un nico mtodo
unificado; Comte pensaba que cada disciplina, tambin con el
apoyo de las matemticas como herramienta, tendra la tarea de
crear y desarrollar sus propios instrumentarios cientficos,
aumentado la conceptualizacin intradisciplinaria a travs del
45
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

mtodo. Aunque Comte consideraba que la observacin,

experimentacin y comparacin o analoga eran los
procedimientos metdicos ms apropiados para que una
determinada disciplina pudiese obtener resultados satisfactorios,
insista en que cada disciplina tena la suficiente potencia para
desarrollar sus propios mtodos, con lo cual se podra pensar en
que l se inclinaba por la diversidad metdica a diferencia de
otros/as pensadores/as como Ren Descartes con su unicidad
procedimental.

El mtodo cientfico positivista est centrado slo y

exclusivamente en la observacin cuantitativa no participante, la
objetividad neutralizada, la matematizacin exagerada, la
racionalidad analtica, la generalizacin y el cuestionamiento de la
contradiccin al interior de las disciplinas. Con base en estos
principios las ciencias han tenido un importante desarrollo de sus
conceptos, mtodos y resultados, con lo cual hemos vivido
durante ms de un siglo una gran explosin del conocimiento
cientfico. Para ello se ha considerado que los problemas tanto
del mundo social como natural y humano deben ser tratados,
independientemente de sus interrelaciones, a partir de la
concepcin intradisciplinaria, haciendo mucho nfasis en las
ciencias separadas entre s y personas como individuos y objetos
del proceso investigativo. Toda pregunta cientfica, por lo tanto,
tendra respuestas generales sin que exista la posibilidad de la
subjetividad e intersubjetividad del saber, el conocimiento y los/as
actores/as responsables directa e indirectamente de sus
desarrollo. La idea bsica de su procedimiento metdico consiste
en la comprensin slo de partes de la totalidad problemtica
estudiada, an dentro de la misma disciplina. Igualmente, no
podemos olvidar que existe cierta arrogancia por parte de los
centros de poder cientfico y tecnolgico, pretendiendo esconder
la vieja y permanente colonizacin cientfica, tcnica, cultural y
econmica que les garantiza, en ltima instancia, grandes
dividendos para la exportacin de sus productos de toda
naturaleza y el mantenimiento del sistema capitalista internacional
opresor del ser humano, de su pensamiento, accin y desarrollo,
as como destructor de la vida en todos sus sentidos.

46
 Cstor David Mora

En la figura 3 podemos ver slo un ejemplo del aumento

vertiginoso de la especializacin del saber y conocimiento. Hay
quienes clasifican a las ciencias ya no en ciencias sociales y
naturales, sino que dicha clasificacin se hace cada vez ms fina,
incorporndose, por ejemplo, las ciencias de la salud, ciencias
humanas y ciencias formales. En un segundo nivel de
clasificacin, las ciencias naturales, por ejemplo, se componen de
por lo menos cinco ciencias particulares, existiendo aqu un tercer
nivel de clasificacin mucho ms especfico. Si consideramos la
neurologa, por ejemplo, tenemos nuevamente otra subdivisin
disciplinaria; as sucesivamente. Ahora bien, la
interdisciplinariedad, tal como o veremos ms adelante,
contribuira, entre otras cosas, a comprender las necesidades de
integracin de muchas disciplinas en torno al tratamiento de
situaciones problemticas complejas particulares, en muchos
casos en sentido contrario a la especificidad disciplinaria. Un
ejemplo muy concreto consiste en los estudios y tratamiento de la
conducta y los respectivos trastornos conductuales. En la
actualidad no es suficiente slo con los saberes y conocimientos
propios de la psicologa, la psiquiatra o la combinacin de
ambas, sino que se requieren unas "ciencias de la conducta",
constituidas por la psicologa, psiquiatra, la antropologa, las
neurociencias (tambin varias), la ciencia cognitiva, la sociologa,
la psicobiologa, etc.

La concepcin de intradisciplinariedad, interdisciplinariedad y

transdisciplinariedad que veremos ms adelante, en este primer
captulo, tiene una doble direccin. Por un lado, consideramos
que es necesario prestar mucha atencin y fortalecer la idea de la
profundizacin del saber-conocimiento en trminos de las
disciplinas cientficas especficas, lo cual nos permitir la
conformacin de otras disciplinas inter y transdisciplinarias y, por
el otro lado, pensar desde el inicio en la integracin disciplinaria;
ambos casos estn muy asociados al tratamiento de las
respectivas problemticas inherentes al mundo social, natural,
humano y cultural.

47
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Ejemplo de los niveles de desintegracin entre las

disciplinas cientficas, segn los campos de conocimientos

Ciencias Aumento de la especializacin

humanas
Fsica Bioqumica
Ciencias
sociales Qumica Gentica
Ciencias o
disciplinas Ciencias Ecologa
Biologa
cientficas naturales
Neurologa
Geologa
Ciencias de
la salud Microbiologa
Astronoma
Ciencias
formales Necesidad de integracin

Figura 3

2.3.- Principales crticas a la investigacin

cientfica disciplinaria
Aunque es significativo sealar que la profunda especializacin
del saber y el conocimiento ha trado como consecuencia el
surgimiento de anlisis explicativos con la finalidad de suministrar
respuestas transdisciplinarias, tales como la transformacin
compartida de la produccin del saber social, la interrelacin
global, el pensamiento complejo, el postmodernismo, la teora
general de sistemas, el holismo, el constructivismo, etc.
(Luhmann, 1986; Luhmann y Schorr, 1993; Gibbons y otros/as
1996; Beck, 1986; Morin, 1994, entre muchos/as otros/as), en el
presente trabajo nos inclinamos ms bien por razones
relacionadas con el debate sociopoltico paradigmtico, la
metodologa sociocrtica, la concepcin dialctica-materialista
marxista, la teora crtica y el multimtodo sociocrtico, entre otras
corrientes ms cuestionadoras de las contradicciones propias del
sistema capitalista imperante que, en ltima instancia, determinan
48
 Cstor David Mora

el curso de la ciencia, la tecnologa, la investigacin y, por

supuesto, su posterior desarrollo, usos y disponibilidad (Freire,
1973, 1997 y 2002; Mora, 2009, 2012 y 2016).

En la figura 4 mostramos dieciocho observaciones crticas,

distribuidas en seis grandes bloques, que hacemos a la
concepcin disciplinaria o interdisciplinaria de la ciencia, la
tecnologa e investigacin, especialmente en relacin con la
praxis educativa-formativa. Hoy sabemos que la comprensin de
la complejidad del mundo, en cuanto al comportamiento de la
naturaleza-economa, sociedad-poltica, saberes-ciencia y sujeto-
cultura, no puede ser alcanzada slo mediante la teora-prctica
de las disciplinas cientficas parceladamente, sino que es
necesario encontrar caminos de interconexin entre dos o ms
disciplinas desde la perspectiva inter y/o transdisciplinaria.

En el primer bloque podemos ver que la tendencia

intradisciplinaria descuida la complejidad del mundo social,
natural y humano, considerndose que slo existe la
heterogeneidad del saber y conocimiento independientemente de
los vasos comunicantes entre diversas disciplinas en relacin con
una situacin problemtica particular; ello obliga entonces a la
conformacin de un lenguaje muy tcnico, altamente preciso y, en
la mayora de los caso, incompresible para las grandes mayoras
de nuestras poblaciones.

En el segundo bloque de las crticas podemos ver que las

disciplinas pretenden universalizar, fragmentar y matematizar a
todas las ciencias sociales, humanas y naturales, estableciendo
miradas parciales e individualizadas sobre el mundo. En el tercer
bloque vemos que existe escasa atencin a los comportamientos
dinmicos de los fenmenos sociales, naturales y humanos,
obtenindose una comprensin muy limitada y parcelada de los
mismos, ya que el nfasis est en las particularidades de tales
situaciones, cuyas ramificaciones podran ser por supuesto
mltiples.

En el cuarto bloque nos encontramos con la conformacin de

cierto analfabetismo cientfico y tecnolgico horizontal, producto
del conocimiento de una sola disciplina, lo cual es contrario al
49
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

deseo generalizado de la educacin con respecto a la formacin

general bsica, sumndose a ello cierta deshumanizacin de la
ciencia y la tecnologa, argumentndose igualmente que no
existen suficientes recursos para invertir en el desarrollo de la
ciencia y la tecnologa.

En el quinto bloque podemos ver, adems, que la

intradisciplinariedad insiste en el desconocimiento de las/os
otras/os y las dems ciencias, creciendo inclusive ciertas miradas
contradictorias en torno a la variedad de disciplinas cientficas
conocidas y practicadas hasta el presente, puesto que sus
resultados de sus respectivos estudios tienden a ser poco
convergentes, aun tratndose de los mismos fenmenos, causas
y procedimientos cientficos; a ello habra que sumarle la poca
participacin colectiva y comunitaria, dejando la responsabilidad
cientfica e investigativa slo a algunas personas organizadas en
espacios cerrados de sus respectivos centros de investigacin.

Principales cr
crticas a la investigaci
investigacin cient
cientfica disciplinaria
Poca atencin a los III
comportamientos dinmicos Analfabetismo
Universalizacin cientfico y IV
y fragmentacin Comprensin limitada y tecnolgico
II parcelada de los fenmenos
Matematizacin Deshumanizacin
de las ciencias nfasis en las particularidades
de la ciencia y la
tecnologa
Miradas parciales Naturaleza y Sociedad
e individualizadas economa y poltica
Escasos recursos
Comprensin e inversin
de la complejidad
Lenguajes tcnicos del mundo
Saberes y Sujeto y Desconocimiento
precisos e I ciencia cultura del otro y las V
incomprensibles
dems ciencias
Las disciplinas determinan la
Heterogeneidad pedagoga y la didctica
VI Miradas cientficas
del saber y
contradictorias
conocimiento Poco espacio para el trabajo,
la produccin y los OLAE
Poca participacin
Descuido de la
Poca presencia de los CECA colectiva
complejidad S y N
de los concepcin disciplinaria

Figura 4

50
 Cstor David Mora

El sexto bloque de la figura 4 est referido al aspecto educativo

propiamente dicho; aqu observamos cmo las disciplinas objeto
de estudio escolar determinan realmente la pedagoga y la
didctica, puesto que el inters fundamental est en el contenido
intradisciplinario, descuidando por completo los dems
componentes que caracterizan a todo proceso educativo, tal
como lo asumimos en este y otros documentos; ello impide que
exista suficiente espacio, tiempo y recursos para el desarrollo de
procesos de aprendizaje y enseanza orientados al trabajo
productivo, pero tambin realizado en Otros Lugares de
Aprendizaje y Enseanza Productivos e Investigativos (OLAEPI);
esta tendencia intradisciplinaria impide la consolidacin de los
Centros Educativos Comunitarios y Autnomos, (CECA), los
cuales trascienden el mundo cerrado de las aulas para
convertirse en espacios de accin, investigacin, trabajo,
produccin, valoracin, estudio y transformacin.

Como se puede apreciar en la figura 4, la intradisciplinariedad o el

nfasis del trabajo cientfico, investigativo y, por supuesto,
educativo, al interior de las disciplinas cientficas, no siempre
constituye la mejor forma de concebir la relacin crtico-reflexiva
del ser humano con la complejidad del mundo social y natural el
cual ha sido siempre una de sus mximas preocupaciones no
slo como curiosidad natural humana, sino ms bien como parte
de la necesidad que establece comnmente dichas realidades,
obligando a los sujetos y colectividades a invertir esfuerzos fsicos
e intelectuales en bsqueda de las mejores soluciones posibles a
dichas problemticas. Otra razn consiste tambin en las
imposiciones propias del desarrollo del sistema capitalista, el cual
se ha venido fortaleciendo en la medida que al apoyarse en tales
necesidades naturales humanas, busca mltiples maneras de
conformar necesidades artificiales, optimizar recursos, generar
nuevos problemas a veces innecesarios, etc., todo lo cual viene a
conformar un inmenso aparato local y global de potenciales
soluciones a tales situaciones problemticas, muchas de ellas
artificialmente creadas para el funcionamiento del mismo sistema.

Tal como lo sealan muchos/as autores/as que han venido

reflexionado sobre el tema de la inter y transdisciplinariedad
(Jantsch, 1972; Freire, 1973, 1997 y 2002; Morin 1994;
51
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Mittelstra, 1987; Kocka, 1987; Klein, 2010b; Morles, 1991, 1996,

1997, 1998, 2004 y 2005; Torres, 1996; Gibbons et al., 1994;
Nicolescu, 1997; Hadorn, et al., 2008; Frodeman, Klein, 1990;
Klein y Mitcham, 2010; Mora, 2016; entre muchos otros/as), en el
sistema capitalista actual se requiere de personas altamente
preparadas, profundamente especializadas que permitan la
mxima ganancia posible a partir del desarrollo de sus
actividades cientficas, tcnicas, tecnolgicas y operativas, sin
importar la reflexin necesaria e indispensable en torno a dichos
saberes y conocimientos ms cuando se trata de aspectos
inherentes a la vida, la sociedad y la naturaleza. La educacin, en
todos sus mbitos, va ms all de la simple instruccin cientfico-
tcnica, tiene que ver con la formacin integral general del sujeto,
las colectividades y comunidades, la cual incorpora aspectos de
las humanidades, de las ciencias, las tecnologas y dems
campos del saber y conocimiento, pero siempre desde una
perspectiva profundamente crtica.

Es necesario, entonces, pensar en una educacin-formacin que

sea capaz de preparar a toda nuestra poblacin en varias
direcciones y sentidos, que puedan tener una idea amplia de sus
mundos locales, pero tambin de la complejidad global que
caracteriza actualmente a todas nuestras sociedades. De esta
manera se desarrollara un conjunto de potencialidades
comunicativas cientficas, tcnicas y tecnolgicas,
establecindose formas horizontales de intercambio del saber y
conocimiento, independientemente de los nfasis en que estn
puestos las respectivas orientaciones disciplinarias, puesto que
se estara comprendiendo el lenguaje, el mtodo y la tcnica de
los/as dems, quienes igualmente estaran interesados/as en el
conocimiento y el saber compartido homognea y
heterogneamente por todos/as los/as participantes de la praxis
educativa y formativa en cada una de las modalidades, niveles y
mbitos escolares.

La interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad nos ayudan, sin

lugar a dudas, a superar la supuesta incompatibilidad
comunicacional, conceptual, cientfica, metdica, filosfica y
epistemolgica entre el mundo de las ciencias naturales y el
mundo de las ciencias humanistas, pero tambin nos puede servir
52
 Cstor David Mora

para superar las barreas existentes entre el mundo de la

intelectualidad cientfica, esencialmente terica, y el mundo de la
accin prctica, especialmente contextualizada. Se requiere de
ambas orientaciones, pero siempre con formacin sociocrtica y
poltica. No es suficiente un/a cientfico/a terico que aun
teniendo grandes dominios sobre su propia especialidad,
desconozca las realidades socioculturales, comunitarias,
contextuales y especificas del mundo concreto o abstracto para el
cual desarrolla sus respectivas propuestas investigativas; pero
tampoco es suficiente un prctico, quien slo piensa en aplicar
procedimientos, tcnicas y rectas, en muchos casos provenientes
de las teoras establecidas o experiencias acumuladas, sin que
exista la posibilidad de la apropiacin de las razones cientficas
explicativas de esa compleja gama de informacin prctica. Al
continuar con esta tendencia, tendramos en el futuro pequeas
comunidades de investigadores/as centradas slo en
particularidades cientficas de su inters, desconociendo que
existen otras comunidades, otros saberes-conocimientos, otros
sujetos y, especialmente, otras problemticas que requieren del
concurso y unicidad de la ciencia, el mtodo, la tcnica y la
tecnologa.

Seguramente podramos enfrentar y resolver los problemas

fundamentales que afectan a nuestras naciones, pueblos enteros
y naturaleza en general si logramos establecer formas de
interseccin, unin, cooperacin, colaboracin y, muy
particularmente, compresin horizontal, de los saberes y
conocimientos acumulados, pero tambin de los que debemos
seguir desarrollando para lograr la mxima felicidad posible de las
grandes mayoras en todos los rincones e nuestro planeta, sin
que existan las destrucciones medioambientales a las cuales
hemos contribuido los mimos seres humanos, lamentablemente
con la ayuda de las ciencias y las tcnicas altamente
especializadas, particularmente despus de la poca de la
industrializacin. Hoy nos encontramos, por lo tanto, ante el reto
de buscar caminos compatibles, equilibrios epistemolgicos y
trabajo compartido con la finalidad de comprender el mundo
social, natural y humano, pero especialmente transformarlo en
beneficio de toda la poblacin del planeta, sin exclusiones,

53
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

discriminaciones o explotaciones de unos/as con respecto a

otros/as.

Aqu pensamos, entonces, que la inter y transdisciplinariedad

podran contribuir considerablemente con la superacin de las
situaciones problemticas antes mencionas, sin descuidar o
sacrificar la continuidad, desarrollo e importancia que caracteriza
obviamente a las disciplinas cientficas en su sentido ms
intradisciplinario. A ello nos referirnos en el siguiente apartado,
aunque sin profundizar mucho en los aspectos histricos, tericos
y prcticos de estas dos importantes corrientes sobre las formas
de desarrollar los saberes-conocimientos, utilizarlos
apropiadamente y estableciendo puentes muy estrechos de
comunicacin entre ellos. Este trabajo lo hemos venido
desarrollando durante largo tiempo, expuesto en otras
oportunidades (Mora, 2016), a partir del cual slo realizaremos a
continuacin un pequeo bosquejo complementario,
especialmente con la finalidad de profundizar en el tema de la
interdisciplinariedad, cuya meta consiste, definitivamente, en
brindar un panorama introductorio de los aspectos fundamentales
que determinan cada uno de los captulos que conforman el
presente libro.

2.4.- Diversas maneras de trabajar

la interdisciplinariedad
Antes de adentrarnos un poco ms en el mundo de la
conceptualizacin y prctica de la interdisciplinariedad,
quisiramos resaltar brevemente algunos aspectos en torno a
conceptos muy afines a la inter y transdisciplinariedad, los cuales
son usados con mucha frecuencia tanto en trabajos de
investigacin como en reflexiones relacionadas con la ciencia, la
tcnica y la tecnologa, especialmente cuando se trata de buscar
formas de superacin de la parcelacin de los saberes-
conocimientos, tal como lo desarrollamos a lo largo del presente
libro. Para ello nos remontaremos, primeramente, a la
clasificacin desarrollada durante el Seminario Internacional
sobre Interdisciplinariedad (SII) que tuvo lugar en Niza en 1970,
Francia, financiado y convocado por la Organizacin para la
54
 Cstor David Mora

Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), el cual estuvo

centrado bsicamente en el tema de la interdisciplinariedad en el
campo de la educacin universitaria.

Este SII form parte de una iniciativa internacional fomentada por

la UNESCO desde finales de la dcada de los sesenta, cuya idea
bsica consista en buscar formas de integracin, cooperacin y
colaboracin entre las disciplinas cientficas, particularmente
aqullas relacionadas con los sistemas educativos y la praxis
pedaggica-didctica en los diversos mbitos de la educacin-
formacin general bsica. Por esta razn, dicho SII estuvo a
cargo del Centro de Investigacin e Innovacin de la Enseanza
(CERI), como parte responsable del campo educativo de la
OCDE. Tal como lo seala Apostel et. al. (1972), entre otros/as,
este significativo seminario estuvo bajo la responsabilidad de
Edgar Morin, Basarab Nicolescu, Erich Jantsch y Jean Piaget.
Aunque es muy importante sealar que durante la segunda mitad
de la dcada de los sesenta un grupo de investigadores/as de la
Universidad de Bielefeld haban conformado el Centro de
Investigacin Interdisciplinaria (Zentrum fr interdisziplinre
Forschung, ZIF), el cual se convirti en un modelo sobre la
constitucin de otras instancias relacionadas con la
interdisciplinariedad, su praxis e investigacin.

En el ao 1990, exactamente despus de dos dcadas de

realizado el Seminario Internacional sobre Interdisciplinariedad en
Niza, Francia, Roger Svensson conforma un equipo a travs del
Consejo Sueco para la Investigacin y la Planificacin, (CSIP), en
la ciudad de Estocolmo, Suecia, el cual concibi y financi un
proyecto para comprender las nuevas formas de producir y
difundir el conocimiento. Este trabajo dur aproximadamente
cuatro aos, siendo el principal promotor del mismo el
investigador Gibbons, M. et. al. (1994, 1997), quien al lado de sus
colaboradores/as se encarg de elaborar el respectivo libro.
Este trabajo de investigacin terica se concentra
fundamentalmente en formalizar algunas ideas fundamentales en
torno a las nuevas formas de produccin de los conocimientos,
basadas esencialmente en la inter y transdisciplinariedad, las
cuales denominaron Modo Dos. Los resultados finales fueron
publicados por el equipo de trabajo, en ingls, un ao despus
55
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

(Gibbons, M. et. al., 1994) y en espaol cuatro aos ms tarde

(Gibbons, M. et. al., 1997). Este documento ha permitido seguir
avanzando en el debate respectivo, pero esencialmente en el
desarrollo prctico-terico de la inter y transdisciplinariedad, tal
como lo muestra la gran cantidad seminarios, conferencias,
eventos, publicaciones, investigaciones, etc. que han tenido lugar
ltimamente en el mbito local, regional e internacional, as como
en diferentes lenguas (Klein, 1990; Frodeman, Klein, y Mitcham,
2010; Junger, Romfeld, Sukopp y Voigt, 2010).

Aunque existen an muchas imprecisiones y confusiones en torno

a los conceptos disciplinariedad o intradisciplinariedad,
multidisciplinariedad, pluridisciplinariedad, interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad, en la actualidad nos encontramos ante la
necesidad e inters de trabajar con mayor nfasis en los dos
ltimos conceptos, siempre en el marco de la existencia, como
continuo cientfico, tecnolgico e investigativo de la
intradisciplinariedad o la disciplinariedad, puesto que sin ellas, en
trminos plurales, no se podra hablar comprensiblemente de las
otras conceptualizaciones.

En este trabajo trataremos de concentrarnos bsicamente en la

praxis de la intradisciplinariedad y la interdisciplinariedad, puesto
que la profundizacin sobre el concepto de transdisciplinariedad
lo hemos dejado para un prximo trabajo, denominado Modo
Crtico de la Produccin de los Saberes-Conocimientos Intra y
Transdisciplinarios. Antes de profundizar an ms en esta
temtica, deseamos establecer unas breves fronteras entre tales
terminologas, siempre apegados a las definiciones clsicas
consultadas en la bibliografa pertinente, as como mediante la
ayuda del esquema de la figura 5 que aparece ms adelante.

En el encuentro de Niza, Francia, de 1970, se consider, por

ejemplo, que no haba mucha diferencia entre los conceptos de
pluridisciplinariedad y multidisciplinariedad, sealndose que
ambas se caracterizan por una elevada autonoma en las
diversas disciplinas cientficas que conviven en una institucin,
como por ejemplo en una universidad, o en un proyecto de
investigacin donde participan ms de dos disciplinas cientficas
con miras a lograr la comprensin del fenmeno estudiado desde
56
 Cstor David Mora

la particularidad de cada una de ellas. Se trata de un trabajo

cooperativo entre dichas disciplinas, sin que existe la necesidad e
inters de establecer intercambios recprocos entre conceptos,
mtodos, tericas y resultados, puesto que cada una de las
disciplinas estara centrada en su propio mundo intradisciplinario,
aunque el fenmeno de estudio sea el mismo, pero con miradas
cientficas, tcnicas, tecnolgicas prcticas, metdicas e
investigativas totalmente independientes entre s.

A pesar de ello, hay quienes consideran que la

multidisciplinariedad se diferencia de la pluridisciplinariedad, muy
sutilmente, porque esta ltima establece formas de cooperacin
ms cercanas que en el caso de la multidisciplinariedad, la cual
slo se refiere a la participacin de dos o ms disciplinas, sin que
ellas tengan en principio ninguna o escasa relacin conceptual
entre s, como podra ser la sociologa y la qumica, por ejemplo,
aunque habran quienes consideran que s se podra establecer
una estrecha relacin en el campo de la "socio-qumica", lo cual
entrara ms bien en el mundo de la inter o transdisciplinariedad,
segn nuestro punto de vista. Por el contrario, la qumica, la
biologa, la fsica y las ciencias de la tierra, podran tener una
mayor relacin conceptual de acuerdo, por supuesto, a las
respectivas temticas tratadas. Ello hace que la cooperacin de
estas disciplinas podra ser un ejemplo de la pluridisciplinariedad.
En ambos casos se trata, segn Vilar (1997), de la simple
participacin de disciplinas, en trminos cuantitativos, en una
determinada actividad, sin que exista nada en comn entre ellas,
salvo el tratamiento de cierta problemtica social o natural desde
la mirada, necesidad e inters de cada una de las disciplinas
participantes.

Este mismo autor seala que los prefijos de multi y pluri

absolutamente nada tienen que ver con los prefijos inter y trans.
Los primeros tienen que ver slo con cantidades, varios, muchos,
abundantes, etc. Mientras que la inter y transdisciplinariedad
tienen que ver ms con colaboracin, interrelaciones,
interacciones recprocas, relaciones, intercambios e
interconexiones. En algunos casos se trata de una yuxtaposicin
de diversas disciplinas, pero sin una relacin aparente entre ellas,
mientras que la pluridisciplinariedad nos permite establecer mayor
57
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

cercana referida a sus saberes-conocimientos y/o a sus

mtodos. A ello nos referiremos ms adelante, siempre en
correspondencia con la esquematizacin de la figura 5, donde
mostramos ocho sub-representaciones como parte de la
terminologa que nos ocupa en este trabajo.

Aqu encontramos mucha similitud con los planteamientos de

Erich Jantsch (1972), quien seala que la pluri y
multidisciplinariedad se caracterizan por los altos niveles de
autonoma del conjunto de disciplinas en una determinada
institucin o proyecto de investigacin compartido. As por
ejemplo, las carreras de diversas facultades de las universidades
modernas y contemporneas convencionales son un ejemplo muy
tpico de la multidisciplinariedad, mientras que sus facultades
podran ser un ejemplo pluridisciplinario. En ambos casos hay
convivencia, participacin, conversacin, dilogo, cooperacin,
pero jams hay intercambio mutuo bidireccional o
multidireccional, tareas comunes, objetivos, mtodos y conceptos
nicos o partidos, etc. Se trata de monlogos intradisciplinarios
en reuniones compartidas donde todos/as estaran invitados/as
para que expliquen o describan lo que hacen, cmo lo hacen y
cules seran los resultados en torno a un problema o fenmeno
de inters comn. Aqu nos interesa, entonces, el tema de la
interdisciplinariedad, en primer lugar, sin olvidarnos del futuro e
importancia que caracteriza a la transdisciplinariedad.

En la figura 5 podemos ver ocho formas, segn nuestro punto de

vista, de concebir la relacin entre diversas disciplinas cientficas,
lo cual tiene consecuencias directas para el desarrollo de los
procesos de aprendizaje y enseanza. Tal como lo hemos
sealado en varias oportunidades, las tradicionales estructuras
universitarias, los centros de investigacin, las escuelas y dems
instituciones escolares han diseado durante muchos aos sus
sistemas curriculares de acuerdo con la concepcin predominante
de la parcelacin de disciplinas cientficas. Las ampliamente
conocidas materias o asignaturas que conforman las respectivas
mallas curriculares, como parte pedaggica, didctica y poltica,
intencionalmente seleccionada de una disciplina cientfica en
particular, se centran slo en mostrar diversas maneras, a
quienes desean relacionarse con el saber-conocimiento
58
 Cstor David Mora

acumulado, de organizar y entender dicha parte de la respectiva

disciplina cientfica. En la figura 5 mostramos, por ejemplo, que
una disciplina cientfica (DA) en particular se encargara de
estudiar los saberes-conocimientos (SC) referidos a una parte de
la realidad (R) a la cual se ocupa dicha disciplina DA. Igualmente,
lo mismo sucedera con las Disciplinas B, C y as sucesivamente
hasta completar el espectro disciplinar que conforma la respectiva
malla curricular.

Ahora bien, en la misma figura 5 se muestran otras siete formas

de combinacin de diversas disciplinas, de acuerdo con la
conceptualizacin de la intra, multi, pluri, inter y
transdisciplinariedad, insistiendo por supuesto en algunas
caracterizaciones de la interdisciplinariedad. En la columna
izquierda de la figura 5 tenemos, adems de la disciplinariedad o
intradisciplinariedad antes descrita, la multidisciplinariedad y
pluridisciplinariedad, las cuales tratan los saberes y
conocimientos de sus respectivos campos de reflexin-accin,
pero consideradas paralelamente entre s, con muy poco
acercamiento entre las disciplinas segn sea el caso.

En la parte inferior de la misma columna nos encontramos con la

primera concepcin de la interdisciplinariedad, vista desde la
integracin de disciplinas en el marco del tratamiento de un Tema
Generador de Aprendizaje y Enseanza Productivo Investigativo
Interdisciplinario particular (tambin denominado Complejos,
Dominios, Temas Epocales, Periodos Histricos, etc., segn la
escuela de pensamiento pedaggico-didctico). En este caso, el
TGAEPII es el que determina, en ltima instancia, las disciplinas
participantes, pero tambin las formas posibles de integracin
entre ellas, as como sus contenidos, estrategias metdicas,
procedimientos, tcnicas, instrumentarios de trabajo e
investigacin, entre muchos otros aspectos. La segunda manera
de concebir la interdisciplinariedad consiste en la interseccin de
dos o ms disciplinas, asignaturas o materias, tal como lo vemos
en la parte superior de la segunda columna de la figura 5. Al
intersecar varias disciplinas, tendramos por lo tanto un
subconjunto resultante de saberes y conocimientos comunes,
pero tambin podra resultar mtodos, procedimientos, tcnicas,

59
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

instrumentarios, etc. comunes a las disciplinas que intervienen en

la interseccin.

Esta modalidad es precisa y natural en cuanto al significado de la

interdisciplinariedad; sin embargo, ella es muy lamentablemente
reduccionista, puesto que seran muy pocos los contenidos
disciplinares comunes a todas las disciplinas, los cuales
disminuiran en la medida que amentemos la cantidad de
disciplinas que deseamos intersecar. Este tipo de
interdisciplinariedad tratara, entonces, una reducida cantidad de
problemas referidos a la realidad comn resultante de la
interseccin de algunas disciplinas, as como unos contenidos
tambin comunes a dichas disciplinas intersecadas, pero
insignificantes, obtenindose una solucin comn altamente
simplificada. La teora usada, por un lado, y la elaborada a partir
del proceso de intervencin de tales realidades comunes, por el
otro, sera igualmente limitada, permitiendo la explicacin
simplificada de mnimas partes de la realidad, puesto que ella
sera vlida slo para problemas comunes, los que realmente
seran intersecados.

En la misma figura 5 mostramos en la parte superior y al centro

de la tercera columna los modelos correspondientes a la
interdisciplinariedad dbil y fuerte respectivamente (Mazzotti,
1999). En el primer caso, las teoras, los conceptos, los
contenidos, los mtodos, los procedimientos y/o las tcnicas, etc.
de una determinada disciplina no pueden abordar completamente
una situacin problemtica particular, aun siendo ella la
responsable directa del respectivo tratamiento. Para resolver esta
contradiccin, dicha disciplina recurre a otra u otras disciplinas
afines o referenciales, con lo cual se estara ampliando las
posibilidades de tratamiento, comprensin, solucin o
transformacin de dicha problemtica socionatural o humana. Ello
ocurrira no slo con las teoras de la disciplina que plantean la
situacin problemtica, pero que no est en capacidad
epistemolgica de estudiarla en su totalidad, sino con sus
mtodos, procedimientos, conceptos, contenidos, tcnicas e
instrumentario.

60
 Cstor David Mora

Diversas maneras de trabajar la interdisciplinariedad

Intradisciplinariedad Inter (interseccin) Inter (dbil) Dx
DA SC(R)A DA Dy
Dx Dy
Multi/pluridisciplinariedad I Dz

DA Inter (fuerte)
Dx
Dz
DB SC(R)B Dy SC(R)C
Inter
Dz

Eliminacin de
(radical)

las disciplinas
Inter (integracin) Dx
Complejos
Dominios Dx Dy Transdisciplinariedad
TGAEII
Temas D1
Dy Dz
epocales
Perodos SC(R)C
histricos Dz
D2 D3
Etc.
Figura 5

Aqu nos apartamos de la idea de la jerarquizacin disciplinaria,

cuestionada por ejemplo por los estructuralistas, insistiendo ms
bien en la necesidad e inters de los/as investigadores/as por
abordar problemas que podran superar sus posibilidades
metdicas, procedimentales, conceptales, tericas, etc. Esta
forma de interdisciplinariedad tambin es considerada como un
puente entre disciplinas, como un movimiento horizontal, sin que
existan jerarquas entre ellas, como un proceso de interrelacin
entre ellas. En la figura 5 se ha colocado como ejemplo que la
disciplina A recurre a las disciplinas Y, X y Z; sin embargo, y al
mismo tiempo, la Disciplina Y podra recurrir a las disciplinas A, X
y Z, etc. Este tipo de interdisciplinariedad dbil permite un
movimiento horizontal entre las disciplinas que intervienen en el
tratamiento de un determinado problema de inters comn,
conectando e intercambiando ideas, mtodos, teoras, etc., pero
tambin dialogando mutuamente entre ellas, sin que una se
sobreponga sobre las otras.

61
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

En el caso de la interdisciplinariedad fuerte (figura 5) tenemos

que dos o ms disciplinas permiten que surja un nuevo campo
disciplinar a partir de la interseccin, unin, cooperacin o
colaboracin de dos o ms disciplinas. A este tipo de
interdisciplinariedad la denomina Mazzotti (1999), adems de
fuerte, como amplificativa-ampliativa, puesto que ella permite
ampliar el mundo de las disciplinas cientficas. En este caso hay
muchos ejemplos de la ciencia contempornea, como la
bioqumica, la biomatemtica, la geohistoria, la etnohistoria, entra
muchas otras. Aqu tampoco hablamos de fronteras o jerarquas
entre disciplinas, sino por el contrario de aportes de cada una de
las disciplinas para conformar un nuevo campo de saber-
conocimiento en el verdadero sentido de la palabra, el cual es en
todo caso complementario, sumativo, ampliativo. En el caso
particular de la etnohistoria, esta disciplina sera el resultado, por
ejemplo, de la convergencia de disciplinas tales como: geografa,
lingstica, etnologa, cartografa, cognicin, historia, arqueologa,
etc. En resumen, la interdisciplinariedad fuerte es aquella en la
cual dos o ms disciplinas participan en la conformacin de una
nueva disciplina, como podra suceder con la Ciencias Naturales,
por ejemplo.

El quinto tipo consiste en la denominada interdisciplinariedad

radical, la cual pretende lograr la eliminacin o desaparicin,
temporal o definitiva, de un determinado grupo de disciplinas
cientficas. Aqu obviamente se presentan varios casos,
dependiendo de los intereses, necesidades y las disciplinas
participantes. Puede ser que dos disciplinas cientficas concurran
con la finalidad de conformar una nueva, pero tambin podra ser
que sean tres, cuatro o todas, lo cual traera como consecuencia,
hipotticamente hablando, la existencia de una sola disciplina.
Ella sera una macrodisciplina que tendra la alta responsabilidad
de tratar, atender y comprender la globalidad de las realidades
humanas, sociales y naturales. Aunque podran existir personas
que piensen en esta posibilidad remota, consideramos que no es
necesario dedicarle mayor tiempo y espacio a la concepcin de la
interdisciplinariedad radical en trminos de eliminacin definitiva
de las disciplinas cientficas, aunque s estamos de acuerdo
totalmente en un mayor acercamiento entre las disciplinas en

62
 Cstor David Mora

trminos ms bien transdisciplinarios, a lo cual nos referiremos en

algunos apartados del presente trabajo.

Tal como se muestra en la parte inferior izquierda de la figura 5,

nos pronunciamos en este trabajo por un concepto sobre la
transdisciplinariedad que no pretenda, como proponen
ilusoriamente algunas visiones holsticas globalizadoras de los
saberes-conocimientos, eliminar radicalmente las disciplinas
cientficas, lo cual sera innecesario, contraproducente e
imposible. Lo que deseamos establecer, por el contrario, es una
relacin ms estrecha entre las praxis de la interdisciplinariedad y
la transdisciplinariedad. En esa parte de la figura 5 podemos
observar que un grupo de disciplinas, por ejemplo D1, D2 y D3
participan, cooperan y colaboran mutuamente con la finalidad de
comprender una situacin problemtica de una parte de la
realidad comn a ellas tres, desarrollndose una compleja praxis
sobre los saberes-conocimientos relacionados con dicha situacin
problemtica. Como se puede ver, las tres disciplinas, por
ejemplo, inciden simultneamente sobre una parte de la realidad
seleccionada, pero tambin establecen relaciones mutuas
multidireccionales de intercambio, interrelacin e interconexin
entre ellas. En este sentido, consideramos que es necesario
insistir en la idea de la interdisciplinariedad, pensado siempre en
acercamientos complementarios tanto en el mbito de la
intradisciplinariedad como en la transdisciplinariedad.

2.5.- En bsqueda de una conceptualizacin

sobre la interdisciplinariedad
Si bien hemos desarrollado a lo largo de las pginas precedentes
algunas ideas en torno al tema de la interdisciplinariedad, an no
hemos mostrado claramente nuestra conceptualizacin terica,
por una parte, y el potencial modelo bsico para su
implementacin. Con la finalidad entonces de seguir discutiendo y
perfilando, con mayor precisin y rigurosidad, la idea fundamental
de la interdisciplinariedad nos basaremos en buena parte de la
bibliografa consultada sobre el tema (Jantsch, 1972; Paris, 1973;
Bon y Schindler, 1982; Heckhausen, 1987; Kocka, 1987;

63
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Mittelstra, 1987; Klein, 1990; Klein, 2010a y 2010b; Kemmis,

1993; Samaja, 1994; Torres, 1996; Vilar, 1997; Gibbons, M. et.
al., 1997; Balsiger, 2005; Junger, et. al., 2010; Frodeman, Klein y
Mitcham, 2010; Albers, Ebel y Alink, 2011; Mora, 2016), as como
en la estructuracin esquemtica que mostramos en las figuras 5
y 6. Por supuesto que evitaremos en lo posible de no entrar en
detalles con respecto a las denominadas interdisciplinariedad
unificadora, complementaria, compuesta, auxiliar, pseudo-
interdisciplinaridad, heterognea, lineal, estructural, restrictiva,
etc. (Torres, 1996; Heckhausen, 1987; Boisot, 1979), as como
otras disquisiciones terminolgicas que desvan el verdadero
debate en cuanto al significado, utilidad e importancia cientfica e
investigativa de la interdisciplinariedad.

Con la finalidad de precisar, caracterizar y definir el concepto de

interdisciplinariedad, desde la perspectiva que venimos
trabajando en el presente libro, hemos elaborado un esquema,
mostrado en la figura 6, con la finalidad de considerar tres
aspectos fundamentales sobre la interdisciplinariedad.

El primero de ellos consiste en el modelo sobre la

interdisciplinariedad, el cual explicaremos a continuacin. Ya
hemos indicado en pginas precedentes que un determinado
nmero de disciplinas participa, coopera y colabora mutuamente
en torno a una situacin problemtica comn (SPC) proveniente
de una parte de la realidad humana, social y natural. En nuestro
caso consideramos las disciplinas Dx, Dy y Dz. Durante el
desarrollo de las diversas actividades interdisciplinarias que
tienen lugar en el tratamiento de dicha SPC pueden tener lugar
algunas interrelaciones convergentes y otras divergentes; por
ello, hablamos del modelo interdisciplinario convergente-
emergente (MICE). Como resultado del tratamiento conjunto de la
SPC por parte de las disciplinas participantes podran obtenerse,
entre otras, las siguientes combinaciones:

i) Se mantienen las tres disciplinas iniciales con sus

respectivos avances cuantitativos, cualitativos y
epistemolgicos.

64
 Cstor David Mora

ii) Se desarrollan otras disciplinas cientficas como, en

nuestro ejemplo, la disciplina Dk.

iii) Se producen algunas combinaciones entre dos o ms

disciplinas, como por ejemplo CDA y CDB.

v) Se obtendra, igualmente, la solucin comn nica y

compartida de la SPC tratada inicialmente.

Eso significa que todo trabajo interdisciplinario, en el campo de la

ciencia, la tecnologa e investigacin, no slo nos ocupamos del
tratamiento de un problema proveniente de parte de la
complejidad que caracteriza a las realidades humanas, sociales y
naturales, sino que adems nos encontramos ante la necesidad
de debatir con mayor profundidad aspectos de carcter terico y
epistemolgico.

El segundo aspecto que caracteriza el Modelo Interdisciplinario

Convergente-Emergente, mostrado en la figura 6, tiene que ver
con sus principales caractersticas. Al relacionar dos o ms
disciplinas cientficas en el marco del tratamiento-solucin de una
Situacin Problemtica Comn surgen, por lo tanto, nuevos
conceptos, teoras cientficas, terminologas lingsticas, formas
de prcticas diversas, nuevas experiencias y experimentos, etc.
Todo ello puede ser convergente o divergente a la caracterizacin
de las disciplinas inicialmente consideradas. En segundo lugar se
mantiene la idea de la intradisciplinariedad, sin alterar, salvo su
natural desarrollo, los elementos fundamentales originales de las
disciplinas inicialmente participantes. Igualmente, se potencian,
conservando sus principios bsicos, las instituciones cientficas,
los grupos de investigacin, las comunidades locales y globales,
etc., propias de cada una de las disciplinas cooperantes. Por
supuesto que en cada caso habr un cierto desarrollo, un avance
significativo y una praxis renovada.

Como tercera caracterstica, se tiene que el MICE permite la

realizacin de un conjunto importante de actividades compartidas,
cooperativas y colaborativas, las cuales siempre se referirn a
aspectos inherentes a las respectivas investigaciones, pero
tambin a actividades educativas y formativas. Como cuarto
65
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

elemento caracterizador estn las mltiples miradas y

representaciones fotogrficas de la SRC trabajada como parte de
la complejidad metdica, haciendo principal nfasis en la
triangulacin de ideas, tcnicas, instrumentos, datos,
informaciones, procedimientos, etc. En este caso estaramos
considerando, entonces, que la interdisciplinariedad desarrolla en
s misma la praxis del multimtodo cientfico. Como quinto
aspecto caracterizador est, por lo tanto, la combinacin de
principios sociocrticos de participacin, cooperacin,
colaboracin, dilogo autntico, trabajo en equipo, debate,
discusin y ejercicio de la democracia deliberativa y
transformadora.

Definicin y Modelo bsico de la interdisciplinariedad

Modelo interdisciplinario La interdisciplinariedad
convergente-emergente consiste en un proceso
crtico de incorporacin
de varias disciplinas en
Dx Dy Dz el tratamiento terico-
prctico de una
determinada situacin
Situacin problemtica comn problemtica,
conformndose
CDA CDB relaciones e
interacciones recprocas,
Dx
Solucin Dk convergentes y comunes
comn nica
Dy Dz entre ellas
y compartida
Caractersticas:
Surgimiento de conceptos, teoras, mtodos, lenguajes, prcticas y experimentos
Respeto a la individualidad epistemolgica, institucional y cientfica
Desarrollo de actividades compartidas de investigacin y formacin
Mltiples miradas y fotografas metdicas con nfasis en la triangulacin
Participacin, cooperacin, colaboracin, dilogo y trabajo en equipo,
Concepcin dinmica del mundo humano, social, natural y cultural

Figura 6

Como sexto y ltimo aspecto tenemos que la interdisciplinariedad,

de acuerdo con el MICD expuesto en la figura 6, asume la
complejidad del mundo humano, social, natural y cultural como un
sistema interconectado y dinmicamente continuo, sin pausas ni
interrupciones a lo largo del espacio y el tiempo, lo cual tendra
repercusiones importantes en los procesos de conformacin
66
 Cstor David Mora

curricular, por ejemplo, pero tambin en el desarrollo de los

complejos procesos investigativos y tecnolgicos del mundo
actual.

La interdisciplinariedad, vista desde esta perspectiva, no slo est

focalizada en aspectos puramente tericos o prcticos, sino que
ella constituye por naturaleza una relacin bidireccional entre la
accin y la reflexin, hablndose de praxis cientfica, de praxis
transformadora. De la misma manera, esta definicin de la
interdisciplinariedad establece relaciones e interacciones en dos o
ms direcciones, recprocas, convergentes en cuanto a ideas,
procedimientos, conceptos, etc. pero emergentes con respecto a
aquellos nuevos resultados en los diversos rdenes que
caracterizan a la investigacin cientfica. Esta definicin, por lo
tanto, nos muestra una idea altamente progresista de la
interdisciplinariedad, permitiendo avanzar en el pensamiento y la
accin de cada disciplina por separado, pero con resultados
comunes compartidos, as como la posibilidad real de desarrollo
de nuevas disciplinas cientficas, mtodos, etc.

En la figura 7 que aparece a continuacin se muestra, con cierta

claridad y precisin, una idea sobre el mtodo cientfico de la inter
y transdisciplinariedad. Aunque no profundizaremos en este libro
sobre dicha temtica, s es muy importante sealar para poder
pensar la elaboracin de una teora paradigmtica en cuanto a la
metodologa propiamente dicha de la inter y transdisciplinariedad,
es necesario y urgente reflexionar sobre el concepto del
multimtodo.

En primer lugar requerimos de un debate y una estructura

epistemolgica inter y transdisciplinaria, lo cual debe incluir, los
aspectos bsicos superiores que apararen en la figura 7: a) la
discusin metodolgica intradisciplinaria, b) los paradigmas de la
investigacin cientfica, c) la discusin sobre el diseo de
investigaciones de esta naturaleza, d) el anlisis de datos e
informaciones inter y transdisciplinario desde la mirada
compartida y colaborativa, e) la recopilacin, organizacin,
fijacin y manejo de datos e informaciones, y f) el instrumentario
respectivo con las tcnicas y procesos de investigacin. La
triangulacin como multimtodo nos permitir establecer
67
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

intersecciones y uniones de mtodos particulares

intradisciplinarios, continundose as con las dems fases de la
investigacin.

Metodologa cientfica de la interdisciplinariedad

Realidad y contexto humano, social, natural y cultural

Discusin Discusin sobre Discusin

paradigmtica el diseo metodolgica

Valoracin, evaluacin y retroalimentacin continua

Epistemologa
interdisciplinaria
Desarrollo Instrumentos,
compartido del tcnicas y
anlisis Datos e
procesos
informaciones

Interseccin de Unin de
los mtodos Triangulacin mtodos
intradisciplinarios como multimtodo intradisciplinarios

Levantamiento e interpretacin de Datos e Informaciones

Comprensin y
Desarrollo terico transformacin Cambio de la realidad

Discusin, elaboracin, presentacin y difusin compartida de

los resultados parciales y finales del proceso investigativo

Figura 7

2.6.- La transdisciplinariedad como una forma

especial de la interdisciplinariedad en el
campo educativo-investigativo
En el apartado anterior hemos analizado, con cierto detalle, una
de las dificultades fundamentales que podran incidir
negativamente en el desarrollo e implementacin de la praxis
transdisciplinaria, considerndose adems que nuestra intencin
consiste en insistir en la profundizacin terico-prctica de la
concepcin interdisciplinaria, por un lado, y la bsqueda de mayor
acercamiento e integracin entre las disciplinas, asumindose
una orientacin transdisciplinaria condicionada a las situaciones
problemticas objeto de estudio, comprensin, transformacin e
investigacin.
68
 Cstor David Mora

Con cierta frecuencia son usadas las nociones de inter y

transdisciplinariedad como sinnimos. Ya hemos sealado en
varias oportunidades que la interdisciplinariedad surge de manera
natural como respuesta ante las exigencias cada vez mayores de
la ciencia, la tecnologa e investigacin cientfica, las cuales a su
vez estn determinadas por las realidades humanas, sociales,
naturales y culturales, cuya complejidad no puede ser analizada
desde una nica mirada epistemolgica. Se trata de la bsqueda
de procesos de reflexin combinados, los cuales obviamente
deberan contribuir considerablemente a la solucin compartida
de problemas que no pueden ser comprendidos desde la mirada
parcelada de las respectivas realidades. Es decir, nos
encontramos ante el reto, por una parte, de la complejidad de
tales situaciones problemticas, pero tambin ante la reaccin
filosfica, metodolgica y epistemolgica que nos permite superar
dichas exigencias.

La interdisciplinariedad y, por supuesto, la transdisciplinariedad

tienen que ser entendidas como una cosmovisin basada en la
participacin, cooperacin, colaboracin de varias personas,
ideas, conceptos, mtodos, procedimientos, instrumentos,
tcnicas, etc. todo lo cual est entrecruzado por finalidades
comunes en torno a las cuales las miradas parciales de las
disciplinas participantes convergen hacia un punto integrador, sin
que sea necesario insistir en el ideal totalizador propuesto, por
ejemplo, por algunas tendencias globalizadoras. Tanto la
interdisciplinariedad como la transdisciplinariedad consideran que
es muy importante la incorporacin de mltiples actores/as a cada
una de las fases que conforma el proceso de las respectivas
praxis cientfica, investigativa, formativa, tcnica, etc. En este
sentido, podramos considerar que la transdisciplinariedad viene a
ser un tipo muy particular de interdisciplinariedad.

En la figura 8 podemos apreciar tres modalidades en torno a las

cuales podran comprender la relacin entre la intra, inter y
transdisciplinariedad. En la primera de ellas vemos que la
intradisciplinariedad profundiza en el conocimiento, as como por
ejemplo el pescador intenta ver las profundidades de un lago,
mientras que la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad se
presentan lejanamente en el horizonte, prospectivamente posible
69
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

de ser implementadas. La modalidad 2 consiste en una cierta

transicin entre la modalidad 1 y la modalidad 3; la
interdisciplinariedad sigue interesada, por supuesto, en la
profundidad del saber y conocimiento, mientras que inter y
transdisciplinariedad aparecen como necesidad concreta de
ampliar tales saberes y conocimientos, dejando de ser utpicos o
potencialmente posibles. La tercera modalidad es aquella en la
cual podemos encontrar una complementariedad entre la intra,
inter y transdisciplinariedad. Las tres son una realidad para
comprender la praxis de los saberes y conocimientos, ellas no se
contraponen entre s, sino que se retroalimentan e interactan
mutuamente.

Tradicionalmente se ha pensado que las ciencias deben estar

totalmente separadas entre s; por un lado fueron creadas las
facultades, escuelas, centros, grupos y comunidades de
investigacin, etc. dedicadas al campo de las ciencias
denominadas puras, tericas o fundamentales, mientras que por
el otro lado tambin fueron creadas similares estructuras para las
ciencias prcticas, aplicadas, tcnicas, etc., mantenindose
durante muchos aos la idea en cuanto a que las primeras
deberan dedicarse a los descubrimientos puramente tericos,
mientras que las otras deberan dedicarse a las invenciones
esencialmente prcticas, generndose de esta manera una
separacin profunda entre ambas, inclusive jerrquicas, puesto
que se consideraba, adems, que la ciencias tericas daran los
insumos e ideas fundamentales para que las ciencias aplicadas o
prcticas disearan los artefactos ideados por las primeras de
acuerdo con soluciones esencialmente tericas de la situaciones
problemticas estudiadas. Esta separacin es superada
ampliamente a partir de los avances terico-prcticos de la inter y
transdisciplinariedad, puesto que las ciencias e investigaciones
denominadas tericas se complementan mutua y dialcticamente
con las denominadas aplicas o prcticas.

70
 Cstor David Mora

En bsqueda de equilibrio entre la profundidad y la

amplitud
ud del saber y conoc conocimiento
simplificacin o de Modalidad
Modalidad22
la disciplinariedad
Intra, inter y transdisciplinariedad
(Profundidad del Modalidad
Modalidad33
Paradigma de la

conocimiento) como paradigmas de comprensin

de la praxis separadamente
Paradigma de la

(disciplinariedad)
complementariedad

Paradigma de la
simplificacin
Modalidad 1

Paradigmas de la inter y
La inter y
po transdisciplinariedad
transdisciplinariedad
po

equilibrados y
em
em

como horizonte lejano

complementarios
Ti
Ti

Figura 8

En la actualidad el inters est centrado en el trabajo

mancomunado entre ambas perspectivas, entre la unidad del
saber terico y el prctico, entre la complementariedad, ms que
entre la separacin, jerarquizacin y competencia. Con ello se
tiende a desarrollar nuevas herramientas tcnico-cientficas y
esencialmente prcticas con la finalidad de contribuir a la solucin
de problemas compartidos de la realidad social, humana, natural
y cultural. En ese sentido, la inter y transdisciplinariedad permiten
desarrollar trabajos de investigacin orientados a la superacin
de problemas trascendentales importantes de la complejidad del
mundo actual en todas y cada una de sus manifestaciones.
Muchas de las herramientas sencillas o complejas del mundo
contemporneo pueden ser comprendidas con mayor precisin
mediante consideraciones inter y transdisciplinarias, lo cual nos
proporciona tambin formas adecuadas para su tratamiento
pedaggico-didctico en el campo de la formacin general bsica
de toda nuestra poblacin.

71
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

La inter y transdisciplinariedad nos permite profundizar en la

relacin, cada vez ms necesaria, entre investigacin y
educacin-formacin, esta ltima en trminos pedaggicos-
didcticos. La parcelacin tradicional de las disciplinas cientficas
ha fortalecido tambin una separacin muy grande entre la
investigacin y la docencia; de manera similar a lo que ha
ocurrido con el problema del divorcio entre las ciencias "puras" de
las "aplicadas", la investigacin "pura" ha sido separada
totalmente de la actividad pedaggica-didctica, crendose
igualmente actitudes y posicionamientos jerrquicos de la primera
con respecto a la segunda. La interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad nos ayuda a superar estas fronteras,
establecindose entonces una interaccin mutua dialctica entre
ambos mundos, con lo cual se puede generar
multidireccionalmente mecanismos ms profundos de
retroalimentacin constante.

Al considerar esta relacin dialctica entre investigacin y

docencia, estamos superando a travs de los procesos
pedaggicos-didcticos tambin barreras concretas en cuanto a
la cultura del desarrollo de los procesos de aprendizaje y
enseanza. En la investigacin nos encontramos ante la
participacin, cooperacin y colaboracin de un conjunto de
personas provenientes de dos o ms disciplinas quienes estn
dispuestos/as a buscar soluciones compartidas y comunes a las
respectivas situaciones problemticas seleccionadas. De la
misma manera, si la docencia asume una praxis inter y
transdisciplinaria, entonces se estara avanzando
considerablemente en el campo de la formacin integradora de
todos los sujetos participantes en el proceso educativo. Aqu
estaramos hablando del desarrollo de potencialidades inter y
transdisciplinarias en todos los/a estudiantes, sin que
descuidemos obviamente la conformacin de potencialidades
intradisciplinarias. Esta praxis puede ser considerada tambin
como un posicionamiento pedaggico-didctico, la cual no slo
afecta los aspectos relacionados con los contenidos propios de
las disciplinas, desde la mirada inter y transdisciplinaria, sino
tambin desde la visin metodolgica cientfica, tal como lo
hemos explicado brevemente con el apoyo de la figura 7.

72
 Cstor David Mora

No se trata simplemente de la incorporacin de nuevos temas o

contenidos en las respectivas mallas curriculares, denominadas
por ejemplo concepto y metodologa de la inter y
transdisciplinariedad, sino ms bien generar nuevas formas de
aprender-ensear mediante la praxis concreta de la inter y
transdisciplinariedad. La comprensin de tales conceptos y
mtodos sern logrados, con mayor xito, si asumimos la
docencia cotidiana mediante el tratamiento de Temas
Generadores de Aprendizaje y Enseanza Productivos
Interdisciplinarios Investigativos donde puedan participar varias
disciplinas simultneamente. Aqu consideramos a la inter y
transdisciplinariedad como parte del mtodo del desarrollo del
proceso de aprendizaje-enseanza, ms que como contenido
especfico del currculum. Se trata de una forma de desarrollo de
potencialidades, de conformacin de actitudes y aptitudes no slo
en torno a contenidos inherentes de las situaciones problemticas
consideradas, sino ms bien como parte esencial del mismo
proceso educativo-formativo.

Para su adecuada implementacin es necesaria la conformacin

de equipos de docencia-investigacin o investigacin-docencia,
por un lado, sino tambin la implementacin con mayor fuerza de
actividades integradoras, tal como lo explicaremos con amplio
detalle a lo largo del presente libro; unas de estas formas podran
ser actividades de modelacin, los proyectos interdisciplinarios,
los temas generadores de aprendizaje enseanza productivos
interdisciplinarios investigativos, desarrollo de actividades
abiertas, basadas fundamentalmente en el trabajo y la
produccin, etc. El tratamiento docente e investigativo de una
situacin problemtica compartida trasciende la simple idea de la
conformacin de un medio para alcanzar la comprensin de la
inter y transdisciplinariedad. l debe convertirse en una prctica
permanente de comportamiento, de educacin, de formacin,
socializacin y enculturacin de toda la poblacin participante en
actividades de aprendizaje-enseanza.

Si estamos de acuerdo con respecto a la necesidad de

profundizar la formacin inter y transdisciplinaria de nuestra
poblacin estudiantil en todos los mbitos del sistema educativo,
entonces ellas deben formar parte permanente de la cultura de la
73
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

praxis educativa, sin discriminacin y exclusin de ninguna

naturaleza. El trabajo pedaggico-didctico tambin tiene que ser
interdisciplinario y transdisciplinario, as como productivo e
investigativo. Esta praxis cambia la idea generalizada de "estudiar
para la inter y transdisciplinariedad" por la concepcin de
"estudiar en la inter y transdisciplinariedad", lo cual ser posible
obviamente mediante el desarrollo de los TGAEPII. Por supuesto
que una condicin previa para su apropiada implementacin
consiste en considerar el contenido, los mtodos, las
interacciones, las prcticas, los experimentos, las reflexiones, etc.
en trminos inter y transdisciplinarios. Las fases y etapas del
DPAE tienen que ser previamente planificadas, tambin de
manera participativa, cooperativa y colaborativa, tomando en
cuenta un adecuado proceso de anlisis de pedaggico-didctico
de las clases que seran de implementadas en las prcticas
concretas de aprendizaje-enseanza. Este anlisis tomar en
cuenta una gama muy grande de aspectos vinculados con el
desarrollo de un buen aprendizaje y una buena enseanza.

Ahora bien, con la finalidad de avanzar en la teorizacin

relacionada con la pedagoga y didctica interdisciplinarias,
siempre desde la mirada sociocrtica, comunitaria y productiva de
la praxis educativa, necesitamos profundizar an ms en torno a
los aspectos y elementos que intervienen directa e indirectamente
en la interdisciplinariedad pedaggica-didctica, lo cual forma
parte de las consideraciones reflexivas que desarrollaremos en el
siguiente captulo.

74
 Cstor David Mora

3.- Campos fundamentales influyentes en

la Concepcin Pedaggica-Didctica
Interdisciplinaria
La concepcin interdisciplinaria e integradora de la pedagoga y la
didctica requiere de la comprensin de diversos campos
vinculados directamente con la educacin, el saber y los
conocimientos inherentes al desarrollo de los procesos de
aprendizaje y enseanza. Estos campos tienen que ser vistos
necesariamente como una compleja estructura interdisciplinaria,
la cual comprendera los diferentes mbitos donde ocurren
actividades educativas y formativas formales, no formales e
informales. Ello significa que es necesario asumir, en teora y
prctica, la idea bsica de la interdisciplinariedad desde los
niveles ms especficos del acontecer educativo hasta aqullos
donde tienen lugar momentos de mayor abstraccin terica, como
podra ser en ciertos seminarios relacionados con el desarrollo
histrico de la pedagoga, la didctica y el currculo. Cada
concepcin didctica debe ser estudiada desde muchas
perspectivas, ngulos estructurales, conceptuales y prcticos,
especialmente cuando ellos influyen directa e indirectamente en
cada una de las actividades propias del aprender y el ensear.
Por ello, es necesario e indispensable establecer un sustento
terico, siempre basado en las experiencias prcticas concretas,
de la interdisciplinariedad, la cual consiste en una de las razones
bsicas de la elaboracin del presente libro.

En nuestro caso particular, la Concepcin Didctica

Interdisciplinaria (CDI) podra servir como punto de partida para
comprender, y especialmente para desarrollar la prctica
pedaggica fuera y dentro de los centros educativos, tomando en
cuenta tales interrelaciones didcticas complejas. Segn nuestras
reflexiones terico-prcticas, producto de varios aos de
investigacin en el campo de la pedagoga como disciplina
cientfica fundamental, la Concepcin Didctica Interdisciplinaria
estara determinada, esencialmente, por veinte grandes campos
del saber y el conocimiento educativo, pedaggico y didctico, tal
como se muestra en la figura 9.

75
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

En este trabajo consideramos importante relacionar,

primeramente, las seis componentes de la elipse superior, vistas
como una totalidad determinante de la educacin, la pedagoga,
el currculo y la didctica. Es decir, fundamentaremos,
primeramente, la Concepcin Didctica Interdisciplinaria
basndonos en la poltica, cultura, sociedad, economa,
naturaleza y geohistoria en un mismo bloque. Seguidamente
pasaremos a ampliar dicha fundamentacin, relacionando la CDI
con las seis componentes de la elipse inferior mostradas en la
figura 9. Es decir, ampliaremos el esquema interdisciplinario
analizando las categoras de tecnologa, organizacin, gestin,
currculo, pedagoga y didcticas. En ambos casos el anlisis
relacional estar basado en nuestras consideraciones en torno al
aprender y el ensear, orientados en los seis Fundamentos
Crticos de la Educacin: estudio, trabajo, produccin,
investigacin, valoracin y transformacin.

Ciencias Epistemologa y teora Neurociencias y

especializadas del conocimiento neurodidctica

Sociedad Naturaleza
Cultura Economa
desarrollo y aprendizaje

Geohistoria
Psicologa social del

Poltica

Filosofa, tica y
cosmovisin
Concepcin Didctica
Interdisciplinaria (CDI)

Tecnologa Didcticas
Organizacin Pedagoga
Gestin Curriculum

Teora escolar y Matemticas y Ciencias de

praxis educativa ciencias del lenguaje la educacin

Figura 9
En tercer lugar, con menos detalle que en las dos primeras
dimensiones o bloques de categoras, describiremos muy
brevemente las ocho componentes ms generales, tambin como
grandes disciplinas cientficas, relacionadas directa y
76
 Cstor David Mora

referencialmente con la Concepcin Didctica Interdisciplinaria,

con lo cual completaremos la idea terico-prctica sobre el
modelo tanto para la formacin inicial, continua y permanente de
los/as docentes como para impulsar los procesos de desarrollo y
cambio curricular, lo cual afecta diversos elementos de las
realidades educativas que sern analizados tambin en este
trabajo.

Las veinte primeras componentes caracterizadoras de la

interdisciplinariedad en muchos campos del saber y el
conocimiento sern consideradas, transversalmente hablando,
una y otra vez a lo largo del presente libro, incorporando por
supuesto otros elementos que nos ayudarn a la conformacin de
la taxonoma crtica interdisciplinaria, a la teorizacin sobre los
mnimos curriculares bsicos y, por supuesto, a la consolidacin
del modelo pedaggico-didctico que hemos venido impulsando,
desde hace varios aos, con la ayuda de la investigacin, por un
lado, y nuestra praxis educativa-formativa, por el otro.

3.1.- Primera relacin: Influencia de la poltica,

la cultura, la sociedad, la naturaleza, la
economa y la geohistoria en la CDI
En toda democracia participativa, protagnica, autntica y
revolucionaria, las concepciones educativa, pedagoga, curricular
y didctica estarn determinadas por las interacciones e
interrelaciones culturales, polticas, sociales, naturales,
econmicas y geohistricas de cada pueblo. Estos seis grandes
aspectos que caracterizan la vida en comn de los seres
humanos determinan, por un lado, cualquier concepcin
didctica, ms cuando se trata de una orientacin
interdisciplinaria de la misma. No puede haber participacin en la
vida pblica sin que existan las condiciones sociopolticas,
geohistricas, culturales y econmicas, lo cual tiene que ver, al
mismo tiempo, con la formacin general bsica de todo ser
humano. Por ello, la relacin entre la CDI y estas seis grandes
componentes se dan en dos momentos, ambos estrecha y
directamente relacionados entre s.
77
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

En el primer caso, podramos sealar que la poltica, la economa,

la geohistoria, la sociedad, la naturaleza y la cultura estn, como
un paraguas o una totalidad compleja y dinmica, por encima de
cualquier concepcin educativa, pedaggica y curricular. Por lo
tanto, toda Concepcin Didctica, en particular la
Interdisciplinaria, estara sometida a estos seis pilares esenciales
de la vida en cualquier momento socionatural e histrico, puesto
que la razn de ser de la educacin, la pedagoga, el currculo y
la didctica es precisamente construir e implementar categoras
de formacin, tomando en cuenta dichos pilares (Whitehead,
1929; Gamm, 1970; Nyssen, 1969; Gamm, 1970; Hoffmann,
1972; Illich, 1973; Winkel, 1974; Immler y Schmied-Kowarzik,
1984). La educacin y la formacin no pueden estar separadas
de ellos, puesto que se trata precisamente de la interrelacin
entre el ser humano, en sus mltiples circunstancias, y el
complejo mundo social y natural, entrecruzados por la cultura, la
poltica, la economa y la geohistoria.

Cada uno de estos pilares influye en los dems y viceversa,

eliminndose toda posibilidad de conformacin de conjuntos
vacos entre ellos. As, por ejemplo, mediante la formacin
poltica, la escuela, en su sentido ms amplio, promueve en la
poblacin estudiantil la capacidad y posibilidad de que cada
sujeto pueda orientarse crticamente en el mundo de la economa,
la sociedad y la naturaleza, espacial e histricamente
contextualizados como parte esencial de toda cultura. De esta
manera, es posible el desarrollo de posicionamientos crticos con
la finalidad de hacer juzgamientos, realizar preguntas
sociopolticas, con nfasis en situaciones econmicas
problemticas, lo cual nos llevara al compromiso geohistrico
necesario con otros miembros de la sociedad, en concordancia
con las determinaciones propias del mundo natural.

El compromiso poltico, social, econmico, geohistrico y cultural

de todas las personas que viven en comunidad permitir
aumentar el nivel de la calidad de cualquier sistema democrtico
revolucionario. La educacin integral del sujeto y la colectividad,
desde la perspectiva de la CDI, permitir alcanzar niveles de
formacin orientados al fortalecimiento de los procesos de
transformacin sociocultural, econmica, poltica de toda
78
 Cstor David Mora

sociedad, en cualquier parte del mundo y en todo momento

histrico determinado (Whitehead, 1929; Gamm, 1970; Nyssen,
1969; Gamm, 1970; Hoffmann, 1972; Illich, 1973; Freire, 1973;
Mora, 2012; Winkel, 1974; Immler y Schmied-Kowarzik, 1984).

En resumen, la formacin de la ciudadana crtica desde esta

perspectiva interdisciplinaria, permitir a cualquier sociedad
alcanzar en sus ciudadanos/as el objetivo ms preciado de la
educacin: su emancipacin y compromiso poltico. Esta
constituye una de las condiciones fundamentales para tener xito
en torno a la participacin autntica de la ciudadana en todas las
decisiones que hagan posible el vivir bien, bajo la hegemona de
la igualdad sociopoltica y econmica, respetando y conviviendo
en lo posible de manera armnica con el mundo natural. De esta
manera, se conforma el camino adecuado para el mantenimiento
de cualquier sistema sociopoltico, econmico y cultural, bajo las
banderas de la democracia participativa y revolucionaria. Este es,
sin duda, uno de los objetivos esenciales de la formacin integral
dentro y fuera de los centros educativos; es la meta de la
educacin crtica y emancipadora (Seitz, 2002; Brand, 2004a y
2004b; Schreiner y otros/as, 2007; Lang-Wojtasik, 2008; Huss,
2008).

Ahora bien, la relacin de la CDI con la estructura constituida por

la poltica, la economa, la sociedad, la geohistoria, la naturaleza
y la cultura tiene lugar tambin en el mbito de los contenidos
intra e interdisciplinarios correspondientes a cada una de estas
seis dimensiones, as como el campo de los contenidos propios
de otras disciplinas vinculadas con tales dimensiones, como
podra ocurrir, por ejemplo, con las ciencias naturales, la historia,
la geografa, las matemticas, las lenguas, etc. As que la
formacin crtica, emancipadora y transformadora ser lograda en
cada una de ellas, tratando aspectos propios intradisciplinarios e
interdisciplinarios, pero tambin asumiendo una concepcin
crtica de la pedagoga y la didctica.

As que la formacin poltica, crtica, emancipadora y

transformadora no es propia de una disciplina en particular, sino
que tiene que ser impulsada desde el marco de cada una de las
respectivas disciplinas, especialmente desde el mbito de la
79
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

interdisciplinariedad didctica. Es necesario despertar en cada

sujeto las posibilidades profesionales, impulsar en l y ella la
comprensin crtica de las relaciones sociopolticas, econmicas,
histricas, geogrficas y culturales. Hay que hacer de la escuela
una institucin que adems de preparar para el mundo de la
convivencia sociocomunitaria y los procesos productivos
complejos, tambin debe preparar para la construccin de la
sociedad revolucionaria, la cual ser indispensable para la
coexistencia de la humanidad.

Es indispensable que la escuela, por una parte, como estructura

institucional sociocultural, ofrezca a los/as jvenes todas las
posibilidades de comunicacin, interaccin, socializacin y
enculturacin, mediante procesos de participacin, cooperacin y
colaboracin. Por la otra, la escuela debe contribuir
decididamente a que los/as jvenes entren en contacto directo
con el denominado mundo "extraescolar" con la finalidad de
ampliar los espacios de aprendizaje y enseanza, incorporando
otros mundos de vida, de produccin e interaccin, los cuales
tienen que ver tambin con la formacin integral sociocrtica,
emancipadora y transformadora. Esto ser posible slo mediante
la CDI. De esta manera se conoce, en la prctica concreta, que
existen otras instituciones y organizaciones socioculturales,
econmicas, geohistricas y polticas que influyen directa e
indirectamente en la formacin de cada persona (Gamm, 1970;
Nyssen, 1969; Gamm, 1970; Hoffmann, 1972; Illich, 1973; Freire,
1973; Mora, 2012; Winkel, 1974; Immler y Schmied-Kowarzik,
1984; Gehlen, 1962).

La tarea fundamental de la escuela consiste en la formacin

general bsica e integral de todo/a ciudadano/a, para lo cual es
necesario recordar los seis pilares fundamentales de la
pedagoga y la didctica crtica: el trabajo, la produccin, el
estudio, la investigacin, la valoracin y la transformacin. Todos
ellos se entrecruzan en cada uno de los seis campos que
venimos desarrollando en el presente apartado; es decir, el
desarrollo de potencialidades en el mundo poltico, social,
cultural, econmico, natural y geohistrico. Como se puede
apreciar, dicha educacin, formacin y preparacin integral se
mueve en los mbitos intra e interdisciplinario. Por ello, la
80
 Cstor David Mora

cooperacin pedaggica y didctica entre cada una de estas seis

grandes dimensiones tiene un alto significado terico-prctico.

La formacin poltica, por ejemplo, no es una tarea nica o

exclusiva de una disciplina en particular de los planes y
programas de estudio, sino que constituye parte de la formacin
integral del sujeto y la colectividad. Tolas las reas deben
contribuir, de manera intra e interdisciplinaria, al logro de la
ciudadana crtica. Cada contenido, por muy abstracto que
pudiese parecer aporta significativamente a la formacin integral
crtica de la poblacin; aqu rompemos con las barreas
establecidas por la educacin conservadora en cuanto a la
separacin del contenido propio de una disciplina y el mundo
socionatural local y global en torno al cual se desarrolla todo
proceso de aprendizaje y enseanza. En este sentido, las
preguntas y problemticas que normalmente son tratadas en
asignaturas, materias, disciplinas o reas, desde la concepcin
convencional de la educacin, adquieren en el marco de la
perspectiva de la didctica interdisciplinaria crtica una
connotacin totalmente globalizada e interconectada a travs de
los deferentes contenidos especficos y generales que
caracterizan a un currculo globalizado (Gamm, 1970; Nyssen,
1969; Gamm, 1970; Hoffmann, 1972; Illich, 1973; Freire, 1973;
Mora, 2012; Winkel, 1974; Immler y Schmied-Kowarzik, 1984;
Gehlen, 1962).

En este trabajo estamos considerando, obviamente, una nocin

poltica amplia, socialmente comprometida, autntica,
participativa y protagnica, todo lo cual va ms all de la simple
asistencia a las elecciones tradicionales burguesas. La poltica,
en su sentido ms amplio, est concebida aqu como el
pensamiento y la accin, la praxis, de los sujetos que viven en
comunidad, en una colectividad determinada, interrelacionada al
interior de la misma, pero abierta a otras mltiples
interconexiones, para lo cual tienen lugar comportamientos
directos e indirectos de los sujetos integrantes de dichas
colectividades en torno a la solucin de conflictos, esencialmente
desde perspectivas democrticas crticas y participativas. Para el
anlisis de estos procesos polticos se ha desarrollado algunos
modelos cientficos adecuados y apropiados por parte de quienes
81
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

consideran que la poltica es un proceso cclico complejo que

pretende atender, comprender y transformar una determinada
problemtica comn, considerando tambin aspectos
administrativos, humanos, institucionales, sociales, culturales,
econmicos, geohistricos y propios del mundo natural.

Aqu entran a jugar un papel muy importante las relaciones de

poder y las fuerzas disponibles en cada grupo, colectivamente
hablando, o en cada sujeto particular integrante de los
respectivos grupos o sencillamente aislado de la totalidad de
dicha comunidad. Esta apreciacin de la poltica no descuida, por
supuesto, su concepcin ms amplia en cuanto a un determinado
sistema poltico propiamente dicho. Aunque pareciera que estas
temticas son propias de disciplinas o reas relacionadas con el
aprendizaje y la enseanza de la poltica como disciplina o de las
ciencias sociales en particular, nuestra concepcin de la didctica
interdisciplinaria asume a la poltica como esencia de todo
proceso de aprendizaje y enseanza, incluyendo aquellas
disciplinas cientficas como las Matemticas, las Ciencias
Naturales y la Tecnologa (MCNT), por ejemplo.

La CDI considera que es tarea de cada una de las reas

disciplinares particulares contribuir al logro de la comprensin
apropiada de las diversas funciones, lgicas y estructurales que
intervienen en los complejos procesos polticos de toda sociedad,
lo cual es parte esencial de cualquier sistema democrtico crtico
y participativo. Ms all de las propias disciplinas, en trminos
restringidos, la interdisciplinariedad didctica procura alcanzar
una significativa comprensin del desarrollo histrico y las
condiciones estructurales entrecruzadas, nacional e
internacionalmente, en los mbitos poltico, social, cultural,
econmico, natural y geohistrico. Ello permite a las mujeres y a
los hombres tomar decisiones e impulsar acciones realmente
transformadoras de sus propios entornos locales, pero tambin
en el mbito de la comunidad global.
La CDI tambin incorpora aspectos problemticos importantes de
la economa. Todo proceso econmico, sus avances y resultados,
pero tambin la complejidad de las estructuras econmicas tienen
que ver con las condiciones del desarrollo social, y afectan a
cualquier mbito de accin sociopoltica, lo cual nos muestra
82
 Cstor David Mora

claramente que la poltica y la economa estn estrechamente

relacionadas, incidiendo dialcticamente una sobre la otra. Toda
organizacin social no puede estar aislada de la economa, la
poltica, la cultura, el espacio geogrfico, la historia y el mundo
natural que interviene directa e indirectamente en tales
estructuraciones. Es decir, la poltica interviene en la economa y
sta interviene en la poltica, sin que queden aisladas de los
mismos procesos didcticos y pedaggicos. Entre ellas existe una
estrecha interdependencia que nos lleva a afirmar que la
economa no puede ser entendida y desarrollada sin la poltica y
viceversa. Ello debe ser parte de todo proceso educativo, por muy
sencillo y particular que pueda parecer.

La economa tambin es altamente significativa para el sujeto, en

su sentido ms individual, puesto que ella se encuentra ante
situaciones concretas y especficas que deben ser tomadas en
consideracin para tomar alguna decisin personal en cuanto a la
produccin y al consumo. Ella tiene que reconocer la importancia
y el significado de la economa, aunque sea en trminos muy
pragmticos, para el desenvolvimiento de su vida cotidiana, ya
que como consumidor afecta el mundo de la produccin, pero
tambin influye en el campo de las ofertas y demandas, puesto
que se trata de la sumatoria de grandes cantidades de
consumidores/as afectados/as, igualmente, por las
determinaciones de las pequeas y grandes formas estructuras
de produccin de bienes y servicios. De la misma manera, la
economa y la poltica se entrecruzan cuando los sujetos y las
colectividades intervienen en el mundo del trabajo, en el mundo
de los recursos renovables y no renovables necesarios para
mantener las dinmicas productivas y los comportamientos
consumistas naturales e inducidos. Todo ello obedece a
principios de carcter social, poltico, econmico, cultural,
geohistrico y, especialmente, educativo, todo lo cual est
transversalizado por la pedagoga y la didctica con formas de
socializacin y enculturacin formal, informal y no formal (Adorno,
1998), Carr y Kemmis, 1988; Freire, 2002; Giroux, 2003;
Popkewitz, 2000).

La poltica se ocupa tambin del tratamiento de aspectos

relacionados con la convivencia social, puesto que la sociedad
83
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

constituye, adems de la condicin fundamental, el objeto y el

sujeto de la poltica. Algunos de los campos esenciales para la
formacin poltica, desde la perspectiva de la didctica
interdisciplinaria, lo constituye la tensin que tiene lugar entre la
organizacin de la vida individual y las esferas sociocomunitarias
en torno a las cuales se desempea dicho individuo. Las
estructuras sociales, los cambios socioculturales, las
posibilidades de participacin democrtica, la dinmica de la
organizacin poltica en sociedad, los complejos desarrollos
sociales, el pluralismo sociocultural, las caractersticas
interculturales, los procesos de vida ms all de las fronteras,
producto de las complejas problemticas migratorias, la
coexistencia y controversias entre grupos con intereses
contrapuestos, los cambios acelerados del medio ambiente, como
producto de las influencias negativas de los seres humanos,
impulsados por la vorgine del consumismo. etc., permiten
constatar claramente la interrelacin entre el mundo de la poltica,
la economa, la sociedad, la geohistoria, la cultura y la naturaleza,
sin olvidar su trascendencia educativa, pedaggica y didctica
(Adorno, 1998), Carr y Kemmis, 1988; Freire, 2002; Giroux, 2003;
Popkewitz, 2000).

Es muy importante aprovechar esta oportunidad para sealar que

las estructuras de los sistemas polticos totalitarios y dictatoriales,
as como el sistema poltico neoliberal han logrado hacer del
hecho poltico un medio para la distraccin, el engao y la
opresin. Mediante el argumento del control y funcionamiento
ordenado de la sociedad, as como la falsa creencia del desarrollo
capitalista, las democracias burguesas tambin se han apoderado
de las estructuras culturales, econmicas, polticas, sociales,
geohistricas y territoriales, imponiendo sus puntos de fuerza,
como contraposicin a los puntos de vista, simplemente con la
finalidad de mantener el poder de minoras sobre las grandes
mayoras de una determinada nacin. Esta concepcin del
Estado y la poltica predomina actualmente en nuestro planeta,
siendo presentada a su vez como la nica forma posible de
estructuracin y organizacin social, con lo cual se elimina
prcticamente toda posibilidad de emancipacin, liberacin e
independencia.

84
 Cstor David Mora

La escuela, por lo tanto tiene la misin fundamental de luchar

contra tales estructuras totalitarias y ms an contra la
hegemona de la clase burguesa, impuesta continuamente
gracias al engao de los procesos electorales con la finalidad de
mantener ciertas democracias representativas. Los procesos de
aprendizaje y enseanza liberadores, emancipadores y
transformadores, desarrollados desde la perspectiva de la
concepcin de la didctica interdisciplinaria, tienen la importante y
altamente significativa tarea de oponerse mediante los procesos
de concientizacin a estas formas antidemocrticas de
conformacin y constitucin de las estructuras sociales,
econmicas, polticas, culturales, geohistricas y naturales
(Adorno, 1998), Carr y Kemmis, 1988; Freire, 2002; Giroux, 2003;
Popkewitz, 2000).

3.2.- Segunda relacin: Influencia de la

tecnologa, la organizacin, la gestin, el
currculo, la pedagoga y las didcticas en
la Concepcin Didctica Interdisciplinaria
Esta segunda dimensin, correspondiente a las dos expuestas en
la figura9, ser tratada a continuacin, siguiendo un modelo de
explicacin algo diferente al aplicado en la primera dimensin. En
primer lugar, intentaremos profundizar en cada una de las seis
componentes, haciendo una separacin discursiva entre ellas con
la finalidad de darle una mayor relevancia a las relaciones
expuestas, ya que esta dimensin se concentra an ms en los
aspectos fundamentales de la implementacin real y concreta de
la concepcin de la didctica interdisciplinaria en los espacios
destinados para el desarrollo del proceso de aprendizaje-
enseanza, dentro y fuera de los respectivos centros educativos.

3.2.1.- Relacin entre la tecnologa y la didctica

interdisciplinaria
85
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

No podemos pensar, en la actualidad, el desarrollo de complejos

procesos de aprendizaje y enseanza sin la incorporacin de la
tecnologa, considerndola desde una perspectiva amplia e
integrada. Es necesario hacer uso, con mayor frecuencia,
precisin y reflexin crtica, de las herramientas tcnicas
disponibles, las cuales aumentan cada da de forma acelerada.
De la misma manera, sera muy importante aprovechar las
capacidades, habilidades y facultades que poseen nuestros
jvenes con respecto a la utilizacin de las denominadas nuevas
tecnologas, particularmente aqullas relacionadas con los
procesos comunicativos e informativos. El manejo adecuado de la
tecnologa comunicativa e informativa, la utilizacin constante y
pertinente de las diversas potencialidades tcnicas en los
diferentes escenarios de aprendizaje y enseanza harn posible
la estructuracin de espacios didcticos atractivos, significativos y
relevantes para todos los participantes del proceso educativo.
Todas las herramientas tcnicas y tecnolgicas que estn hoy a
la disposicin de cada ciudadano en los mbitos locales,
intermedios y globales permiten el intercambio inmediato de
informacin, as como la transmisin de datos de toda naturaleza
a lugares recnditos de nuestro planeta en diversas lenguas y
formas de representacin.

De la misma manera, la elaboracin de pginas y portales

virtuales, la construccin de documentos en lenguajes de
programacin, la organizacin sistemtica de datos, ideas e
informaciones mltiples, la conformacin de discos compactos,
las inmensas capacidades de almacenamiento de informacin de
toda naturaleza en pequeos espacios electrnicos, etc. tiene que
ver, sin duda, con aspectos relacionados con el aprendizaje y la
enseanza de la tcnica-tecnologa, lo cual obedece obviamente
a aspectos de carcter didctico. Aqu encontramos estrechas
relaciones cooperativas y colaborativas entre la tecnologa y la
didctica, insistiendo en la posibilidad de poner la tecnologa al
servicio de la didctica y sta como va para popularizar la
tecnologa. A estos dos aspectos fundamentales que relacionan
directa e indirectamente la tecnologa con la didctica hay que
agregar, por supuesto, el apoyo interdisciplinario que le brinda la
tcnica y la tecnologa a la didctica en cuanto a la creacin de
un nudo de interconexin con otras ramas del saber y el
86
 Cstor David Mora

conocimiento especfico, pero tambin con las dems disciplinas

cientficas referenciales.

El cuarto aspecto que posibilita la integracin entre la tcnica-

tecnologa y la didctica consiste en los servicios tcnicos y
tecnolgicos que potencialmente pueden prestar ambas a la
didctica en cuanto al funcionamiento apropiado de toda la
infraestructura fsica disponible en la actualidad. Estos cuatro
aspectos muestran claramente una relacin muy estrecha entre la
didctica y la tcnica-tecnologa desde una perspectiva
interdisciplinaria y altamente integrada, lo cual nos ayuda a
considerar que en la actualidad no podra ser considerada
ninguna teora sobre la Concepcin Didctica Interdisciplinaria sin
la intervencin directa de la tcnica-tecnologa en sus mltiples
connotaciones y manifestaciones.

3.2.2.- Relacin entre la teora de la organizacin y

la didctica interdisciplinaria
Cuando hablamos aqu de organizacin nos estamos refiriendo
claramente al aspecto vinculado con la gestin de las actividades
de aprendizaje y enseanza, enmarcadas desde ciertos mtodos
pedaggicos y didcticos como podra ser, por ejemplo, el
mtodo por proyectos, la resolucin de problemas, el mtodo de
la investigacin, los procesos de modelacin o las estaciones de
trabajo pedaggico. Cualquier concepcin didctica, por muy
simple que ella pueda parecer, tiene que tomar en consideracin
elementos de la teora de la organizacin de los procesos
educativos. A veces los problemas pedaggicos y didcticos,
pero esencialmente del aprendizaje propiamente dichos tienen
que ver directamente, ms all del dominio de saberes y
conocimientos, con la organizacin y desarrollo didctico de los
mismos, lo cual est directamente asociado a la planificacin,
ejecucin y valoracin de las respectivas actividades pedaggicas
y didcticas propiamente dichas.
Todo trabajo didctico est determinado, y en la mayora de los
casos delimitado, por procesos que comprenden un conjunto de
siete fases, tal como se puede apreciar en la figuras 10a y 10b.
Cada una de ellas responde claramente a una estructura
87
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

didctica precisa, la cual es analizada cientficamente por la

teora de la organizacin. Aqu tambin intervienen aspectos
vinculados con la conformacin de los equipos de trabajo, las
fases previas de planificacin, los tiempos previstos con sus
mrgenes de error y, por supuesto, la conformacin de los
diversos criterios de valoracin de cada uno de los pasos
considerados durante todo el proceso de desarrollo.

La didctica interdisciplinaria, con su variedad de mtodos, no es

cerrada ni lineal; ella permite la improvisacin, las estrategias
circulares y las modificaciones espontneas durante el desarrollo
del mismo proceso. Todo ello requiere tambin de un sustento
organizacional, el cual puede ser encontrado en la teora de la
organizacin. Tales variaciones pedaggicas y didcticas tienen
que ser calculadas y determinadas muy cuidadosamente para
aprovechar la mxima atencin, concentracin, motivacin y
participacin de los actores principales de la prctica educativa.
Los tres momentos participativos de la preparacin y
organizacin pedaggica y didctica

INICIATIVA DISCUSIN PLANIFICACIN

El estudio basado en la Despus de recibir y Para el xito del

cooperacin y or todas las proceso investigativo,
colaboracin desde la propuestas posibles en las comunidades
perspectiva comunitaria, de la comunidad de prctica concretas,
productiva, intra y extraescolar es necesario
investigativa, se procede a un considerar cuidadosa
interdisciplinaria y debate con la y detalladamente
sociocrtica requiere de finalidad de todas las actividades
la participacin activa seleccionar el y acciones dentro y
de los/as actores del TGAEIIP mediante la fuera de los CECA
proceso educativo teora de consensos (Aula y OLAE)

Proceso continuo de retroalimentacin, valoracin y transformacin

Figura 10a

88
 Cstor David Mora

Los tres momentos participativos del desarrollo y

sistematizacin del trabajo educativo

DESARROLLO CULMINACIN FORMALIZACIN

Cada una de las Esta fase se refiere a La relacin trabajo,

actividades plantificadas
colectivamente sern
puestas en prctica dentro
de los centros educativos y
en la comunidad
extraescolar, insistiendo en
los procesos productivos e
interactivos comunitarios,
sin descuidar la fijacin de
las informaciones y los
detalles de los
acontecimientos
la finalizacin del estudio, produccin e
trabajo de campo, la investigacin requiere,
cual proporciona por lo menos, dos
resultados concretos niveles de
de cada accin formalizacin; uno
productiva, as como referido a las
informaciones y datos presentaciones
resultado de las parciales de los/as
estrategias de accin participantes y el
y reflexin en las segundo relacionado
comunidades de con la profundizacin
prcticas concretas intra e interdisciplinaria

Proceso continuo de retroalimentacin, valoracin y transformacin

Figura 10b

La teora de la organizacin nos permite, adems, pensar y

estructurar adecuadamente los niveles de abstraccin conceptual,
as como las caractersticas de los procesos de cooperacin y
colaboracin, como elementos esenciales de la accin-reflexin
pedaggica. El acompaamiento educativo, ejecutado
bsicamente por los/as docentes y dems integrantes de la
prctica didctica, puede ser estructurado apropiadamente
aplicando los principios bsicos de la teora de la organizacin,
particularmente aquella referida a la educacin.

3.2.3.- Relacin entre la concepcin curricular y

la didctica interdisciplinaria
El diseo y desarrollo curricular no pueden estar separados de
ninguna concepcin didctica, menos de la interdisciplinaria, cuya
esencia consiste en la unidad e integracin de disciplinas,
procedimientos, mtodos y actividades. Aqu no se habla de
materias, asignaturas o disciplinas de manera aislada. Cuando
89
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

nos referimos a un rea en particular como las matemticas o las

ciencias naturales, siempre consideramos su concepcin
integradora interna, horizontal y vertical. En segundo lugar, la
concepcin didctica interdisciplinaria y su relacin con el
currculum, considera que este ltimo va ms all de la simple
idea en cuanto a que el mismo est constituido slo por planes de
estudio, programas o listados de contenidos. Tampoco se asume
al currculo desde la mirada propia de la transposicin didctica,
la cual supone la existencia e interrelacin de tres grandes
componentes: los docentes, los estudiantes y los contenidos.
Estas orientaciones curriculares no corresponden a la concepcin
didctica interdisciplinaria, ya que la misma obedece a principios
complejos del tratamiento del saber y el conocimiento, la
multiplicidad de actores participantes, sus espacios de
implementacin y accin, sus finalidades, etc.

El desarrollo y diseo curricular desde la perspectiva de la

didctica interdisciplinaria deben ser considerados como la
esencia de la pedagoga, lo cual comprende todos los niveles de
cualquier sistema educativo. La concepcin didctica
interdisciplinaria, cuya implementacin tiene lugar a travs de
estrategias pedaggicas y didcticas complejas como el caso de
los proyectos, la modelacin, las estaciones, la indagacin, la
investigacin, etc., puede ser implementada desde los primeros
mbitos de la escolaridad hasta espacios de mayor abstraccin
terico-conceptual. Ella nos permite la estructuracin curricular
con base en proyectos generales, globales o especficos, siempre
apegados a la orientacin investigativa del aprendizaje y la
enseanza. Aqu intervienen diversos procedimientos metdicos,
pero tambin saberes y conocimientos tanto especficos como
integrales.

En la figura 11 podemos apreciar, de manera muy resumida, la

concepcin curricular que correspondera a la orientacin de la
didctica interdisciplinaria trabajada en el presente documento.
En ella se muestra catorce dimensiones que como mnimo
intervienen en cualquier estructuracin curricular compleja. Los
actores no slo son los/as estudiantes y docentes, sino todas
aquellas personas que intervienen directa e indirectamente en
todo proceso de aprendizaje y enseanza; tambin forman parte,
90
 Cstor David Mora

como actores del proceso educativo, las familias, el mismo

Estado Docente, los municipios, la interrelacin sociocomunitaria,
el personal administrativo institucional, los representantes legales
de los estudiantes menores de edad, etc.
Catorce dimensiones caracterizadoras del currculum transformador
Actores

Intereses y TGAEIIP Saberes y

necesidades conocimientos
Niveles de Interaccin
comprensin didctica

Concepcin
Curricular
Recursos Compleja Valoracin
Normativa Orientacin
del Estado

Espacios Mtodo

Finalidades Comunidades

Figura 11

En cuanto a los saberes y conocimientos, los mismos van ms

all de aqullos referidos simplemente a los establecidos en los
libros de texto, institucionalizados y predominantes en la tradicin
curricular. Aqu nos referimos a saberes y conocimientos
populares, sociales, ancestrales y, por supuesto, a los
convencionales, expresados en trminos de las disciplinas,
extradisciplinarios e interdisciplinarios. Se incorpora la idea de los
intereses y necesidades, lo cual est asociado a las perspectivas,
experiencias, inquietudes, preocupaciones, miedos, esperanzas,
dificultades, potencialidades, etc. de quienes participan como
actores directos e indirectos en el proceso educativo.

La CDI obedece coherentemente a la normativa jurdica y legal

del respectivo Estado Docente, sus lineamientos curriculares,
planes, programas, principios y consideraciones sociopolticas,
91
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

econmicas su culturales. Todo currculo, en quinto lugar, tiene

una orientacin precisa; en nuestro caso se trata de una
concepcin intra e intercultural, sociocrtico y poltico,
sociocomunitario, productivo, investigativo y transformador. Para
poner en prctica, de manera apropiada, esta concepcin
didctica interdisciplinaria se requiere de la reconstruccin de la
comunidad en trminos marxistas, por una parte, y de acuerdo
con las prcticas comunitarias ancestrales, por la otra. De all que
la incorporacin de la comunidad, como sexta dimensin, es
esencial en la nueva concepcin curricular. Ella tambin
considera aspectos como el hbitat de estudio, la vida y el
trabajo, las condiciones bsicas, el clima social, las
caractersticas demogrficas, el mundo de la produccin, etc.

En sptimo lugar tenemos la finalidad u horizonte, explcitamente

presentado, de la concepcin curricular desde la perspectiva de la
didctica interdisciplinaria. Entre tales finalidades estn el cambio
social del sujeto y la colectividad, la conformacin de una tica
socialista, la liberacin y emancipacin de cada persona y la
sociedad en trminos generales, la transformacin sociopoltica,
la conformacin de una sociedad comunista y el vivir bien como
metas mximas de cualquier sociedad liberada y emancipada.
Con ello completamos el primer bloque de siete grandes
dimensiones caracterizadoras del currculo correspondiente a la
concepcin didctica interdisciplinaria, segunda lo expuesto en
figura 11.

En la misma figura 11 podemos ver un segundo bloque, al interior

del heptgono, constituido tambin por siete grandes
dimensiones curriculares. En primer lugar tenemos a los Temas
Generadores de Aprendizaje y Enseanza Productivos
Interdisciplinarios e Investigativos (TGAEPII). La CDI no pude
tener lugar, por ninguna circunstancia, si no se asume de manera
decidida un currculo que trascienda la idea del mismo basada en
el tratamiento de contenidos especficos, propios de las
disciplinas vistas aisladamente, como punto de partida para el
desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza. Ellos pueden
ser asumidos desde muchas perspectivas, como por ejemplo
intradisciplinarios, extradisciplinarios, interdisciplinarios,
sociocomunitarios, socionaturales, etc. Ms adelante
92
 Cstor David Mora

dedicaremos un espacio lo suficientemente amplio para explicar,

con mayores detalles, el desarrollo de dicho proceso orientado y
basado en los TGAPEII.

En segundo lugar tenemos los ampliamente conocidos niveles de

comprensin, los cuales segn David Perkins (1995, 1997 y
2003) estn constituidos por cuatro: reproduccin, resolucin de
problemas, epistmico e investigativo. A este aspecto tambin le
dedicaremos en el presente trabajo un espacio de reflexin,
anlisis y ampliacin de dichos niveles.

En tercer lugar, de este segundo bloque est la interaccin

didctica, lo cual forma parte de la tradicin del debate y
teorizacin sobre la didctica en el mbito internacional. Ello tiene
que ver con el conjunto de acciones tanto de los sujetos como
individuos y las colectividades, los discursos y argumentaciones
de los actores participantes en el proceso educativo, la relacin
entre teora y prctica en la medida que se desarrolla el proceso
de aprendizaje y enseanza, las actividades de trabajo y
produccin sociocomunitaria y colectiva de los principales actores
participantes, la participacin, cooperacin y colaboracin, la
incorporacin de las diversas formas sociales de interaccin, etc.
En el campo de las didcticas especiales, como es el caso de la
didctica de las matemticas, la didctica de las ciencias
naturales, la didctica de las lenguas, etc., se habla con mucha
frecuencia de la interaccin sociomatemtica, etc. Este es un
campo de investigacin sumamente amplio, importante y
significativo para poder comprender los procesos de interaccin
de los sujetos y las colectividades en el marco de cualquier
actividad de aprendizaje y enseanza.

En cuarto lugar tenemos la dimensin referida a los recursos. Si

bien, las concepciones didcticas tradiciones consideran este
aspecto como elemento central de la estructuracin curricular, el
mismo requiere obviamente de una reconsideracin y
recontextualizacin en correspondencia con la CDI, puesto que
los recursos no seran slo aqullos necesarios para el desarrollo
del proceso de aprendizaje y enseanza dentro de las aulas, sino
que tambin se necesitaran otros recursos para la prctica
educativa en las diversas instalaciones de los Centros Educativos
93
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Comunitarios y Autnomos Productivos Interdisciplinarios

Investigativos (CECA), fuera de dichos centros, en el mundo de la
interaccin productiva y el campo sociocomunitario.

Como quinto elemento tenemos los espacios de trabajo, estudio,

investigacin y transformacin, los cuales estn conformados,
entre otros, por las aulas, el campo y la ciudad, los talleres, los
laboratorios, las fbricas, centros de salud, laboratorios,
instituciones pblicas, museos, salidas de campo, mundo
productivo, etc.

En sexto lugar nos referimos al mtodo propiamente dicho. ste

est conformado por aquellas estrategias de aprendizaje, trabajo,
produccin, estudio e investigacin que s se corresponderan con
la CDI, tales como: proyectos, estaciones de trabajo, modelacin,
ejemplificacin, dilogo socrtico, presentaciones colectivas e
individuales, indagaciones en diversos espacios de estudio y
trabajo, la elementarizacin didctica, la experimentacin, entre
muchas otras.

En sptimo lugar tendremos la valoracin crtica, la cual no

necesariamente debera estar en el ltimo lugar de las catorce
dimensiones. Aqu se considera a la valoracin como parte de un
continuo que comprende cada instancia, fase, etapa y dimensin
de toda la concepcin curricular. La valoracin, as como la
evaluacin crtica, debe ser participativa, cooperativa,
colaborativa, individual, colectiva, diferenciada, compleja,
investigativa, etc. Ella debe superar la concepcin de la
evaluacin como proceso de seleccin social, insistiendo por el
contrario en su papel pedaggico y didctico. Ella est referida
ms bien a la reflexin sobre el proceso, los resultados parciales
y finales, as como al anlisis crtico retrospectivo, presente y
prospectivo de todas las actividades que envuelven a una accin
investigativa y productiva como esencia del aprendizaje y la
enseanza. Como podemos apreciar en la figura 11 y en la
descripcin de las catorce dimensiones curriculares, la CDI
respondera a una concepcin del currculo ms amplia,
democrtica, participativa y coherente con la esencia misma de
las realidades socionaturales y las potencialidades de los seres
humanos.

94
 Cstor David Mora

3.2.4.- Relacin entre la pedagoga y la

didctica interdisciplinaria
Es sumamente difcil hablar con precisin sobre los orgenes de
la pedagoga como ciencia y, peor an, establecer las diversas
corrientes y padres/madres de la "pedagoga moderna". Tampoco
es el propsito del presente documento. Sin embargo, s es
importante sealar algunos aspectos bsicos sobre la pedagoga
y, en nuestro caso particular, su relacin con la didctica
interdisciplinaria. Primeramente sealaremos que pensadores y
filsofos de la educacin como Jan Amos Komensk o Comenio
(1592 - 1670), Jean-Jacques Rousseau (1712 - 1778), Enrique
Pestalozzi (1746 1827), Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841),
Friedrich Frbel (1782 - 1852), Simn Rodrguez (1769-1854),
Robert Owen (1771 - 1858), Clestin Freinet (1896 - 1966), John
Dewey (1859-1952), Nadezhda Konstantnovna Krpskaya (1869
- 1939), Mara Montessori (1870 - 1952), Paulo Freire (1921-
1997) y muchos/as otros/as, son considerados, por lo menos en
el mundo occidental, como los que han establecido a lo largo de
dos siglos un pensamiento pedaggico y didctico crtico a las
tradiciones y concepciones educativas de cada momento histrico
donde ellos/as han reflexionado y actuado en torno a la
educacin del sujeto, en el aspecto individual, y de la colectividad,
en el aspecto de carcter ms social.

Para muchos/as estudiosos/as de la pedagoga, sta es

considerada como una ciencia, cuyo objeto fundamental consiste
en la formacin, trasciendo la simple connotacin de instruccin,
la cual es asociada errneamente a los trminos de pedagoga y
didctica. La pedagoga como ciencia social y humana pretende
estudiar en profundidad todos los aspectos relacionados con la
educacin, considerando para su anlisis compresivo e
interpretativo una multiplicidad de mtodos cientficos, yendo ms
all de las tradicionales tendencias cientficas basadas en la
experimentacin, explicacin y descripcin. Por otra parte, la
didctica contempornea puede ser considerada como una rama
cientfica de la pedagoga, la cual obviamente trata tambin
temticas propias de la educacin, pero desde la perspectiva
propiamente relacionada con el aprendizaje y la enseanza

95
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

(Candau, 1987; Edelstein, 1996; Feldman, 1999; Astolfi, 2001;

Joyce y Weil, 2002; Cols, 2007; Camilloni, 2007; Basabe, 2007).

Hay mucha coincidencia en buena parte de los/as autores/as,

independientemente de su potencial orientacin metdica, al
considerar a la didctica como una de las componentes ms
importantes de la pedagoga, cuya tarea es buscar, estudiar,
analizar, investigar, evaluar y aplicar mtodos y tcnicas con la
finalidad de mejorar los procesos de aprendizaje y enseanza,
considerando a los estudiantes como actores fundamentales de
dicho proceso. Se asume a la didctica general y las dems
derivaciones de la misma, como por ejemplo las didcticas
especiales y la didctica interdisciplinaria, como una disciplina
cientfica que se centra en el estudio del aprendizaje y la
enseanza, as como sus interrelaciones. Por lo tanto, se
convierte, adems de una disciplina con caractersticas tericas,
analticas y empricas propias, en una importante ciencia
aplicada.

La didctica, en consecuencia, est sujeta a otras disciplinas,

pero tambin a las dinmicas sociopolticas, econmicas,
cientficas, culturales y tecnolgicas que determinan a una
sociedad en particular, pero tambin a un desarrollo histrico del
pensamiento y la vida en un contexto local y global. Hoy no
podemos hablar simplemente de la didctica como ciencia que se
ocupa de los procesos didcticos relacionados con las
interacciones docentes, estudiantes y contenidos, puesto que la
concepcin crtica de la educacin, pedagoga, curricular y
didctica asume una gama mucho mayor de componentes
didcticos, tal como lo hemos sealado en mltiples
oportunidades (Mora, 1998, 2004, 2005, 2009, 2010, 2012, 2014
y 2016).

Autores como Aebli (1988 y 2001), Alves De Mattos (1963), Klafki

(1991); Jank y Meyer (1994); Glcke (2003), Larroyo (1958) y
Mora (2010 y 2012) entre muchos/as otros/as, consideran que la
didctica se ocupa de aspectos propios de la praxis educativa,
entendindose a esta ltima como el vnculo entre la accin
concreta de la pedagoga y la reflexin terica sobre dicho
quehacer pedaggico, lo cual podra interpretarse que la didctica
96
 Cstor David Mora

comprende un abanico muy grande, que va desde su papel como

auxiliar de la pedagoga, hasta el estudio profundo y terico de
los complejos procesos que caracterizan a la relacin estrecha
del aprender y ensear. Es decir, la didctica podra ser
considerada como la disciplina cientfica que se encarga del
estudio de la complejidad del aprendizaje y la enseanza como
proceso y como razn de ser de la pedagoga.
Por lo tanto, ella se ocupa de la inmensa cantidad de aspectos
que ataen directa e indirectamente a la educacin, la pedagoga,
el currculo en cuanto a la praxis pedaggica propiamente dicha.
Ella no slo se ocupa de los elementos instruccionales y la
formacin intelectual del sujeto, como ser individual y social, sino
de la colectividad en general. Se trata de una ciencia terico-
prctica por excelencia, siendo una de sus finalidades la
propuesta de modelos para el desarrollo de los procesos de
aprendizaje y enseanza en correspondencia con ciertas
concepciones filosficas, epistemolgicas, axiolgicas,
ontolgicas, tecnolgicas y metodolgicas, tal como podra ocurrir
con la corriente de la teora crtica de la educacin, la pedagoga,
el currculo y la didctica. Aqu entra a jugar un papel esencial la
teora de la cognicin situada y de la actividad como parte de
dicha teora crtica.
En general, la didctica se ha multiplicado en corrientes,
connotaciones, orientaciones y concepciones, todo lo cual
merece una profunda sistematizacin, contextualizacin y
actualizacin. Hoy se conoce las didcticas especiales, como la
didctica de las matemticas o las ciencias naturales, por
ejemplo, la didctica por grados o mbitos de estudio, la didctica
general, la didctica meditica, la didctica andraggica, etc. En
el caso del tratamiento prctico y terico del aprendizaje y la
enseanza con base en mtodos interdisciplinarios como la
investigacin, los proyectos, etc. se habla de la didctica
interdisciplinaria, la cual se corresponde con la teora de la
cognicin situada crtica y la teora de la actividad que venimos
apoyando, fortaleciendo, difundiendo y desarrollando desde hace
algn tiempo (Vygostky, 1962; Warwitz y Rudolf, 1977; Holzkamp,
1983; Leontiev, 1982; Boedker, 1990; Bredo, 1994; Kandel,
Schwartz y Jessell, 1997; Kirshner, y Whitson, 1998; Engestrm,

97
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

2008). En definitiva, para poder comprender adecuadamente la

didctica interdisciplinaria, tal como se establece en el presente
trabajo, se requiere del estudio de la pedagoga, por un lado, la
interdisciplinariedad y la didctica por el otro. De esta manera
podemos establecer una estrecha relacin entre ambos
conceptos y prcticas, particularmente cuando se trata de
desarrollar una educacin, pedagoga y didctica de orientacin
crtica, emancipadora y transformadora.

3.2.5.- Relacin entre las didcticas especiales y la

didctica interdisciplinaria
En los prrafos precedentes hemos indicado que tanto la
didctica interdisciplinaria como la didctica general y las dems
concepciones didcticas son disciplinas cientficas, las cuales
reflexionan tericamente sobre las prcticas educativas
concretas, particularmente en cuanto a los procesos de
aprendizaje y enseanza. Adems de esta relacin tautolgica
directa entre ambas, se establece cierto orden horizontal entre
ellas, partiendo del principio de que la didctica interdisciplinaria,
al igual que las didcticas especiales, explica y analiza el proceso
de aprendizaje y enseanza, dentro y fuera de los centros
educativos, en correspondencia con una visin interdisciplinaria
de los saberes y conocimientos. En tal sentido, consideramos que
aqu tampoco se puede establecer una relacin jerrquica entre
ambas, tal como podra pensarse al relacionar la didctica
general y las didcticas especiales. Una tercera relacin consiste
en la distribucin de algunas tareas especficas; es decir, las
didcticas especiales podran ocuparse de aspectos muy
particulares de las reas del saber y conocimiento que
intervendran en el proceso de aprendizaje y enseanza
interdisciplinario.

La didctica de las matemticas y de las ciencias naturales o de

las lenguas, por ejemplo, se ocuparan de aspectos muy propios y
especficos de cada una de esas reas en particular, sin perder el
horizonte general de la interdisciplinariedad con lo cual se estara
desarrollando la prctica educativa concreta. La cuarta relacin
tiene que ver con la complementariedad didctica, lo cual es
98
 Cstor David Mora

descuidado en muchos casos cuando no se trabaja la praxis

educativa desde la perspectiva integradora. Por lo general, se
dice en el campo de la didctica general, que sta puede servir
de paraguas para el tratamiento educativo de "todos" los
contenidos de cada una de las disciplinas, no siendo cierta en la
mayora de los casos esta afirmacin; sin embargo, s es posible
que una estrategia didctica particular correspondiente a una
determinada disciplina o rea de formacin curricular ayude
considerablemente al tratamiento de un contenido especfico de
otra rea o disciplina curricular diferente a la primera, y as
sucesivamente. Es decir, podemos encontrar mltiples relaciones
entre las diversas connotaciones didcticas, tal como se muestra
en la figura 12.

En esta misma figura 12 se muestra el encauzamiento entre

diversas perspectivas didcticas, tomando en consideracin
cuatro grandes elementos caracterizadores de cada una de ellas:
la conceptualizacin, el desarrollo, la aplicacin y la evaluacin.
De acuerdo con estos cuatro elementos comunes establecemos
una relacin estrecha y directa entre cada una de las
orientaciones didcticas influyentes en la Concepcin Didctica
Interdisciplinaria, tal como lo sealan Paris (1973), Samaja
(1994), Litwin (1997), Steiman, Misirlis y Montero (2004),
Camilloni (2006 y 2007), Plger (1994), Klingberg (1994),
Sandfuchs (1990), entre muchos/as otros/as.

Es necesario aprovechar la oportunidad para sealar que tanto la

teorizacin sobre la didctica interdisciplinaria como la relacin
entre sta y las dems didcticas, como es la caso por ejemplo
de la didctica general y las especializadas, no es nueva. Esta
discusin viene tendiendo lugar desde hace ms de cinco
dcadas. Las discusiones iniciadas en la dcada de los aos
sesenta representan, por lo tanto, un importante punto de partida
para comprender hoy su desarrollo histrico y su implementacin
prctica concreta (Paris, 1973; Samaja, 1994; Litwin, 1997;
Steiman, Misirlis y Montero, 2004; Camilloni, 2006 y 2007; Plger,
1994; Klingberg, 1994; Sandfuchs, 1990).

99
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Teoras y Diseo y
conceptos Didctica
desarrollo
general

Didctica Didctica
andraggica universitaria
Didctica
interdisciplinaria
Didctica de Didctica
grado escolar meditica

Didctica
especial
Aplicacin Valoracin y
y usos evaluacin

Figura 12

Por supuesto que no puede entenderse claramente los diversos

tipos de didcticas, especialmente las especiales y la didctica
interdisciplinaria, sin la existencia de una estrecha relacin entre
los actores que participan en la praxis educativa, esencialmente
los/as docentes (Mora, 2005; Gellert, 2014; Becerra y Moya;
2009; Serrano, 1990 y 2015). Se trata de un aspecto
cualitativamente significativo y muy relevante para el desarrollo
terico continuo de la respectiva relacin entre las didcticas. Ello
no ser posible, por tanto, sin que tales actores conozcan
adecuada y apropiadamente tanto el contenido especfico de la
respectiva disciplina como su conformacin interdisciplinaria, lo
cual puede ser fcilmente concebido y constituido a partir de
importantes comportamientos participativos, cooperativos y
colaborativos. La integracin slo ser posible si existe, por lado,
conocimiento terico-prctico de los contenidos propios de las
disciplinas y, por el otro, potencialidades conceptuales y efectivas
de interrelacin entre ellos a partir de una determinada temtica
integradora.

100
 Cstor David Mora

Otro elemento importante que debe ser considerado tiene que ver
con la construccin paulatina de estrategias didcticas
interdisciplinarias independientes de aqullas ampliamente
conocidas en el campo de la didctica general y/o de las
didcticas especializadas. Con frecuencia se critica a los/as
docentes por sus dificultades o desconocimientos en el campo de
la didctica general, las didcticas especiales y, por supuesto, de
la didctica interdisciplinaria. Tal crtica surge como producto de
la estructuracin y concepcin curricular en el mbito de la
formacin de los/as docentes, as como en la inexistencia de una
praxis en el campo de la didctica universitaria, particularmente
en los centros de formacin docente. Una segunda crtica a la
didctica, en trminos generales, consiste en sealar que la
misma se encarga slo del aprendizaje y aplicacin de tcnicas
de enseanza, mostrando de esta manera un desconocimiento
del verdadero significado de la didctica, el desprecio por la
bondad, belleza e importancia de la tcnica y la tecnologa como
apoyo sustantivo para la comprensin y transformacin del
mundo y, especialmente, el ataque al desarrollo de la praxis
educativa, pedaggica y curricular, todo lo cual no sera hoy
posible sin los aportes y avances de las didcticas.

3.2.6.- Relacin entre la y gestin de proyectos y

la didctica interdisciplinaria
Aunque la Concepcin Didctica Interdisciplinaria no trata nica y
exclusivamente de del desarrollo de proyectos de aprendizaje y
enseanza, en trminos de Dewey (1938) y Kilpatrick (1918), o
como estrategia didctica que vincula directamente el mundo del
trabajo productivo y el proceso de aprendizaje-enseanza
(Warwitz y Rudolf, 1977; Frey, 1982; Freid-Booth, 1986; Rib y
Vidal, 1993; Katz y Chard, 1989), s existe una estrecha
correlacin entre la teora del trabajo pedaggico basado en
proyectos y la didctica interdisciplinaria.
Esta estrategia ampliamente conocida y aplicada durante ms de
un siglo a lo largo y ancho del planeta es por esencia una
implementacin de la interdisciplinariedad didctica, para lo cual
se requiere amplios y precisos conocimientos, as como

101
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

experiencias concretas, en el campo de la gestin de proyectos

de aprendizaje y enseanza. Toda prctica educativa debe incluir,
tanto en el proceso de formacin inicial y continua como durante
el ejercicio profesional docente, aspectos de la gestin de
proyectos en su sentido amplio. Con frecuencia podemos darnos
cuenta que una de las causas principales por las cuales fracasa
la educacin productiva y sociocomunitaria tiene que ver, adems
de los pocos conocimientos tericos y experiencias concretas
sobre el particular, con los insuficientes informaciones y saberes
en torno a la gestin de proyectos, esencialmente de carcter
pedaggico y didctico (Kilpatrick, 1918; Dewey, 1938; Warwitz y
Rudolf, 1977; Frey, 1982; Fried-Booth, 1986; Rib y Vidal, 1993;
Katz y Chard, 1989).

La gestin de proyectos didcticos interdisciplinarios requiere

tambin de la formacin, capacitacin y actualizacin permanente
de situaciones problemticas relacionadas con aspectos legales,
la conformacin y estructuracin de proyectos, organizacin de
los mismos en trminos financieros, contextuales y temporales,
una apropiada y adecuada evaluacin permanente de cada una
de las actividades que hacen posible una consecuente ejecucin
del proyecto, as como el correspondiente acompaamiento
pedaggico y didctico. La teora de la gestin de proyectos
educativos y pedaggicos contribuye considerablemente a
comprender, por un lado, la ejecucin de las actividades
didcticas productivas, investigativas y sociocomunitarias. El
desarrollo de cualquier proyecto educativo, pedaggico y
didctico requiere de la participacin, cooperacin y colaboracin
de diversos actores del complejo proceso educativo. De esta
manera, cualquier actividad o decisin ser consensuada,
asumida colectivamente con la finalidad de establecer y
profundizar las acciones y transformaciones propias de una
comunidad crtica de aprendizaje y enseanza.

La gestin de proyectos pedaggicos interdisciplinarios considera

la concepcin de la investigacin accin participativa y
transformadora, movindose en los momentos generales de su
proceso realizado en forma de espiral, tal como lo veremos con
ms detalle en el ltimo captulo del presente libro. La gestin de
tales proyectos est directamente vinculada con los contextos
102
 Cstor David Mora

internos y externos a los Centros Educativos Comunitarios y

Autnomos, as como con una multiplicidad de situaciones reales
concretas que requieren de cierta visualizacin por parte de
todos/as los/as participantes de la praxis educativa, para lo cual
es necesario e indispensable la participacin activa de la
colectividad y la comunidad que tiene por objetivo mejorar,
cambiar, modificar y transformar sus propias realidades
(Kilpatrick, 1918; Dewey, 1938; Warwitz y Rudolf, 1977; Frey,
1982; Fried-Booth, 1986; Rib y Vidal, 1993; Katz y Chard, 1989).
En la figura 13 podemos apreciar la variedad, cantidad y
singularidad de espacios, actores e instituciones que intervienen
en la actividad interdisciplinaria, estrechamente vinculada al
mundo del trabajo, la produccin y la transformacin de las
respectivas realidades.

Participacin, cooperacin y colaboracin interdisciplinaria

Docentes Estudiantes
Familias

Personal tcnico Personal

de apoyo administrativo

Personal Espacios, Iniciativas

directivo actores e ciudadanas

Comunidades instituciones de Grupos

organizadas trabajo, organizados
Gobiernos y produccin y Espacios
municipios recreativos
transformacin
Mercados y Comercios y
cooperativas bodegas

Espacios rurales Museos y

y agrcolas Empresas,
hospitales
fbricas e
industrias
Figura 13
El desarrollo de todo proyecto, segn la teora de la gestin de
proyectos, est determinado, adems de los propsitos del
mismo, por el desarrollo de las actividades concretas que
permiten alcanzar dichos propsitos. Para poder concretar
resultados parciales y finales durante la gestin de un proyecto
103
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

pedaggico y didctico es necesario considerar, en la prctica

concreta, un conjunto de acciones, actividades, informaciones,
datos e incertidumbres, lo cual no est exento de ciertos
inconvenientes y potenciales fracasos.

En definitiva, la Concepcin Didctica Interdisciplinaria,

especialmente orientada a la conformacin y desarrollo concreto
de proyectos interdisciplinarios investigativos, se sirve y fortalece
de los adelantos ms recientes de la teora y prctica de la
gestin de proyectos, bsicamente de aqullos relacionados
directamente con los procesos de aprendizaje y enseanza de
forma productiva y sociocomunitaria, crtica, liberadora y
transformadora. A esta propiedad fundamental de la educacin-
formacin nos hemos referido en varias oportunidades, pero
seguir siendo uno de nuestros principales hilos conductores de
nuestro pensamiento pedaggico-didctico, especialmente
considerado en el presente libro.

3.3.- Tercera relacin: Influencia directa y

referencial de disciplinas cientficas
fundamentales
Para culminar, en forma de resumen, esta parte referida a la
caracterizacin de la CDI, queremos resaltar que la misma es una
disciplina cientfica, terico-prctica, determinada por la influencia
de otras disciplinas, tal como se muestra en la figura 9 (ver
tambin la figura 14). En ellas podemos apreciar que existen, por
lo menos, ocho campos del saber y el conocimiento relacionados
directa e indirectamente con cada una de CDI las cuales
consisten en: i) las ciencias especializadas, ii) la epistemologa y
teora del conocimiento, iii) las neurociencias y la neurodidctica,
iv) la psicologa social, del desarrollo y del aprendizaje, v) la
filosofa, la tica y la cosmovisin, vi) las ciencias de la
educacin, vii) las matemticas y el lenguaje, y por ltimo, viii) la
teora escolar y la prctica educativa.

Las ciencias especializadas se refieren, en este caso, a todas

aquellas disciplinas que son objeto de tratamiento escolar y en las

104
 Cstor David Mora

cuales se especializan los/as docentes, tales como las

matemticas, las ciencias naturales, las lenguas, la geografa, la
economa, la historia, etc. Es importante resaltar que existen
diversos modelos de formacin especializada, los cuales incluyen
una o ms disciplinas cientficas, no necesariamente afines entre
s. As, por ejemplo, un/a docente puede especializarse en
lenguaje, matemtica e historia, mientras que otro/a podra
estudiar las disciplinas cientficas qumica, geografa y economa.
Tambin existen otros modelos ms centrados en la idea de
campos, centros de inters, grupos afines de materias,
tendencias interdisciplinarias, etc. Lo relevante en todo caso es
que los/as docentes desarrollen una profunda compresin de las
disciplinas cientficas de su inters, las cuales sern los ejes
transversales de sus permanente prcticas educativas,
especialmente cuando se asume una posicin interdisciplinaria de
la praxis pedaggica-didctica. Este tema lo hemos trabajado
tambin en otras oportunidades, quedando an pendiente una
mayor profundizacin sobre la conformacin y desarrollo didctico
de los mismos.

La epistemologa y la teora del conocimiento en general nos

ayudan a comprender a las didcticas desde la perspectiva de las
complejas interrelaciones que existen entre los sujetos actores
del proceso educativo y los dems componentes sociales. Por lo
tanto, la docencia est unida, muy estrechamente, a la filosofa,
particularmente a aspectos vinculados con teoras en torno al
avance del saber y el conocimiento, su papel epistemolgico,
axiolgico, otolgico y metodolgico, la investigacin y los
diversos estudios que tienen que ver con la educacin y la
formacin en su mxima expresin, siendo algunos de ellos las
investigaciones comparadas en educcin, teora del diseo y
desarrollo curricular, teoras sobre los procesos de socializacin y
enculturacin, estudios sobre la educacin sociocomunitaria y
productiva, teoras de la evaluacin y valoracin, significado e
importancia de la tcnica-tecnologa para la educacin
emancipadora y transformadora, etc..

ltimamente hemos presenciado un desarrollo muy significativo

de los conocimientos de las neurociencias, dando como resultado
la neurodidctica. Estas disciplinas cientficas, con importantes
105
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

repercusiones prcticas, deben formar parte de la preparacin

inicial, continua y permanente de todos/as los/s docentes,
independientemente del mbito de trabajo en el cual se
desempeen. En la actualidad tenemos, gracias al avance de la
tecnologa que apoya considerablemente las formas de estudiar
nuestro cerebro, conocemos con mayor precisin cmo aprende
el ser humano, cmo interacta, desde el punto de vista cognitivo,
con otros seres humanos.

Tradicionalmente se ha recurrido a la psicologa, en particular a la

psicologa social, psicologa del desarrollo del sujeto y psicologa
del aprendizaje para poder entender al individuo, desde su interior
y su propia personalidad con la finalidad de mejorar los procesos
de aprendizaje-enseanza, ajustndolos a comportamientos
sociocognitivos de cada sujeto, individualmente pensado, y de
grupos de sujetos, desde la visin colectiva de la interaccin
social. Las diversas corrientes psicolgicas se han preocupado,
durante muchas dcadas, en estudiar en profundidad el tema del
aprendizaje, sus caractersticas, los factores psicolgicos
influyentes en l, las repercusiones generadas en actitudes hacia
el aprendizaje, las maneras de atender con mayores resultados
los requerimientos de los/as participantes de la praxis educativa
en correspondencia con sus edades y/o grados de desarrollos
psicolgico y social, etc.

La filosofa, la tica y la cosmovisin forman un todo entrelazado

que nos permite comprender, en el tiempo y espacio, la
importancia que tienen la educacin y formacin, desde la
perspectiva de la Concepcin de la Didctica Interdisciplinaria,
para los proceso de formacin, socializacin y enculturacin de
todas las personas de una determinada sociedad. No podramos
conocer con mayor precisin la finalidad de la educacin y
formacin de nuestra gente, si no nos hacemos interrogantes en
torno a la vida, la sociedad, el Estado, las interconexiones
humanas, el desarrollo y comprensin del mundo por parte de las
comunidades, sean stas modernas o ancestrales.

106
 Cstor David Mora

Otros campos del saber-conocimiento asociados a la CDI

a Ne
log el Ciencias ur
s i co
, d especiales cia ocie
P cial llo y ne s
u y -
n
so arro zaje d rod
s i cti i-
de rend ca
a p

Matemticas Concepcin Epistemologa

lenguaje y Didctica y teora del
economa conocimiento
Interdisciplinaria
Filo
s as
cos ofa y n ci
Cie la
vis mo- Praxis y
de in
in realidad cc
educativa edu

Figura 14 (ver figura 9)

Igualmente, es sumamente necesario penar en torno a las formas
espirituales de relacionamiento entre el ser y la naturaleza, los
alcances de la vida integral de la madre tierra, los valores de cada
sujeto y las respectivas comunidades, las creencias, avatares y
contradicciones recurrentes del ser humano en su vnculo
perenne con los dems y el mundo, los principios sagrados de las
relaciones y convivencias humanas, las injusticias imperantes, as
como los mecanismos sociopolticos para supralas; en fin, el ser
humano cultiva, desarrolla y comparte, a lo largo de su existencia,
profundas miradas sobre la vida, el mundo y los dems seres
humanos, cuyas interrelaciones requieren de un conjunto de
valores que le permitirn superar sus propias debilidades y
contradicciones, especialmente aqullas de carcter
sociocognitivo.

Como penltima categora, no menos importante que las

anteriores, estn las ciencias de la educacin, lo cual comprende
tanto la teora como la prctica de todos aquellos componentes
educativos y formativos, vistos desde una mirada cientfica,
tomando en cuenta especialmente su desarrollo histrico, los

107
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

estudios comparativos, las investigaciones participativas, etc. Las

ciencias de la educacin, unidas a la pedagoga como disciplina
cientfica (tratada por separado en apartados anteriores) es tal
vez la componente ms cercana a la praxis educativa, a la
didctica, lo cual ha formado parte, desde su existencia, del
desarrollo de las estructuras curriculares de la formacin inicial,
continua y permanente de todo/as docentes, as como cualquier
otra modalidad y nivel educativo. Esta disciplina es muy amplia,
variada y rica en contenidos, historia, saberes y experiencias, lo
cual requiere de una buena parte del tiempo que se le debera
dedicar a su tratamiento y compresin antes, durante y despus
de los procesos de formacin, particularmente de los/as
docentes.

Si bien las matemticas, el lenguaje y la economa constituyen

disciplinas especializadas de algunas estructuras curriculares
particulares, consideramos que para que la Concepcin Didctica
Interdisciplinaria sea lo suficientemente contundente se requiere
la incorporacin de estas tres disciplinas cientficas en un bloque
de formacin integral tambin interdisciplinario. Para muchos/as
las matemticas son en s mismas un lenguaje que ayuda a
comprender y transformar el mundo, un lenguaje muy particular
que contribuye a la modelacin y cambio de nuestras realidades
sociales, humanas y naturales. Las matemticas, adems de ser
un lenguaje, se convierten en una herramienta poderosa de
sustento argumentativo en cuento a las razones, causas, efectos
y consecuencias de prcticamente todos los fenmenos
existentes en nuestros mundos altamente complejos.

Aunque la economa poltica no forma parte, normalmente, de las

mallas curriculares tradicionales en casi ningn mbito de
nuestros sistemas educativos, consideramos que la pedagoga y
didctica crticas, ms desde la mirada interdisciplinaria,
requieren de docentes preparados tambin en aspectos
fundamentales de la misma, puesto que ella constituye la base
para comprender las relaciones de poder, las estructuras
sociopolticas y econmicas de nuestros pases, las
interrelaciones entre ellos, la geopoltica, etc., pero tambin para
impulsar procesos de transformacin de las realidades
imperantes.
108
 Cstor David Mora

Como octava y ltima categora tenemos el conocimiento sobre

las realidades escolares; es decir, sobre la praxis educativa
propiamente dicha. No puede haber educacin sin su prctica, sin
considerar las permanentes realidades concretas entorno a las
cuales se desenvuelve el hecho educativo, pero tambin en
relacin con las complejas interrelaciones que caracterizan a
dichas prcticas. Por ello, la pedagoga y la didctica no son slo
ciencias tericas, sino prcticas, puesto que sus campos de
accin e investigacin tienen que ver directamente con sujetos
reales y concretos, quienes estn espacial y temporalmente
definidos, siendo ellos, en ltima instancia, la esencia de la
realidad educativa y formativa de cualquier sociedad.

Es importante destacar que las nociones de teora y prctica son

muy antiguas, ellas han estado presentes desde que el ser
humano ha intentado transformar la realidad de acuerdo con sus
necesidades e intereses para lo cual ha requerido de la
observacin mediada por el pensamiento, la accin y el lenguaje.
Posteriormente muchas culturas lograron, en el pasado,
establecer mayores relaciones entre el pensar y el actuar, entre la
reflexin y el hacer; es decir entre la teora y la prctica,
conformndose influencias mutuamente bidireccionales, entre
una categora y la otra. La prctica ha significado entonces,
desde hace muchos siglos accin, modificacin o cambio de las
realidades, lo cual genera a su vez reacciones simultneas o
posteriores a dichas acciones.

Pero estas acciones no son caticas en la actividad humana, sino

conscientes en la mayora de los casos, pensadas previamente y
reflexionadas continuamente. La teora, asociada al pensamiento,
es el resultado previo o posterior a la accin, es obra del intelecto
humano, el cual requiere de explicaciones, aclaraciones,
fundamentaciones y argumentaciones de tales realidades
cambiantes, en la mayora de los casos producto de las acciones
tambin humanas. La teora entonces se convierte en la
explicacin de los acontecimientos y el estado de situaciones, por
un lado, pero tambin se refiere a la reflexin abstracta,
imaginada, pensada y compartida colectivamente con las dems
personas mediante muchas formas de comunicacin e
intercambio lingstico.
109
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

La prctica en general, pero la prctica educativa, pedaggica y

didctica en particular, tiene que ver con las acciones humanas
de acuerdo con las diversas manifestaciones y comportamientos
de las reales situaciones socioculturales en torno a los cuales nos
desenvolvemos cotidianamente. La prctica, sin embargo, tiene
lugar directamente despus de la teora o esta ltima
inmediatamente despus de la primera; en tal sentido, deben
existir momentos de profunda reflexin, espacios de preparacin
terica de las acciones, en una direccin, y espacios tambin de
teorizacin a partir de las acciones puestas en prctica o
existentes previamente.
Por ello, la prctica exige una reflexin profunda, que se convierte
en teora abstracta poco o mucho tiempo despus, la cual explica
claramente el comportamiento de la misma. A partir de esta
relacin muy estrecha entre ambas surge, en consecuencia, la
idea de la praxis, en nuestro caso la praxis educativa,
pedaggica, curricular o didctica. As como podra ocurrir con la
filosofa, cuyo problema central consiste en la relacin entre el ser
y el pensar, el problema de la teora y la prctica se constituye en
el problema central de la educacin, la pedagoga, el currculo y
la didctica, puesto que ellas se preocupan considerablemente
por llevar a la accin los saberes, conocimientos, valores, ideas,
principios, etc. que han creado las culturas a lo largo del tiempo
como forma adecuada de existencia, relaciones y convivencia,
pero tambin como resultado de sus pensamientos y acciones. La
realidad escolar necesita constantemente de la teora y sta no
podra existir sin la observacin del quehacer concreto educativo.
De all el devenir de la praxis pedaggica, curricular y didctica.
Por todas estas razones, es necesario profundizar an ms en el
tema dialctico, sociopoltico y materialista histrico el cual tiene
que ver inseparablemente con los niveles de comprensin, por un
lado, pero tambin con el desarrollo de las taxonomas
convencionales del aprendizaje, directamente vinculado a los
procesos de enseanza, con la finalidad ltima de conformar una
teora taxonmica crtica interdisciplinaria, lo cual forma parte de
segundo gran objetivo del presente libro, cuyo tratamiento tendr
lugar en su tercer captulo, el cual desarrollaremos
inmediatamente a continuacin.

110
 Cstor David Mora

4.- Teora sociocultural, materialista e

histrica de la praxis educativa en
contraposicin con la concepcin
taxonmica conservadora
4.1.- El problema de las taxonomas
convencionales para el aprendizaje
significativo y transformador
A continuacin queremos mostrar, de manera muy resumida el
significado y la caracterizacin del concepto de taxonoma,
haciendo referencia especialmente a la idea de la taxonoma
tradicional y original de Benjamn Bloom y sus colaboradores/as
(Bloom y colaboradores/as, 1973). Inmediatamente despus
haremos un anlisis crtico y ms profundo del concepto de
taxonoma y sus consecuencias para el desarrollo de los
procesos de aprendizaje y enseanza. De esta manera
estaramos preparados para pasar a la conformacin de una
estructura curricular ms crtica y dialctica del aprendizaje de
cada persona, como sujeto individual y como parte esencial de un
colectivo, constituida por doce categoras distribuidas en cuatro
bloques. Estas categoras respondern entonces a la concepcin
pedaggica, didctica y curricular basada en los seis
fundamentos siguientes: trabajo, produccin, investigacin,
estudio, valoracin y transformacin. En ellos intervienen las
cuatro subdimensiones siguientes: poder, cognicin, emocin y
accin, tal como se muestra en el esquema de la figura 15.

Las taxonomas, en trminos ms generales, describen una

relacin vertical basada en un esquema de clasificacin de
objetivos esencialmente conductuales, los cuales estn
organizados y estructurados de manera jerrquica, establecidos
de lo ms simple y particular a lo ms complejo y general,
constituyndose en una acumulacin de conocimientos,
competencias, habilidades, destrezas y capacidades en cada
persona considerada estrictamente como individuo independiente
de influencias exteriores o colaterales propias del mundo
socionatural.
111
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

La idea de las taxonomas en el campo educativo no proviene del

inters o la necesidad pedaggica-didctica-curricular, sino ms
desde la intencin de conformar criterios para medir con ciertas
escalas el desempeo y rendimiento estudiantil en cada una de
las asignaturas que conforman la malla curricular escolar
orientada en la intradisciplinariedad. Con tales taxonomas se
pens, y an se sigue considerando actualmente, que es posible
organizar los aprendizajes de toda asignatura de acuerdo con
comportamientos conductuales, para lo cual es indispensable la
elaboracin de un sistema categorial de criterios vertical y
jerrquicamente bien estructurado y entendible.

Con la finalidad de determinar y medir todo tipo posible de

comportamiento humano, se pens durante la dcada de los
cincuenta, con base en los conocimientos de la psicologa
conductual del momento, en establecer tres grandes campos bien
diferenciados que pudiesen englobar toda actividad psquica del
comportamiento humano. Estos tres grandes campos son los
siguientes: los comportamientos afectivos, los comportamientos
psicomotores y los comportamientos cognitivos. Por supuesto que
esta estructuracin tiene tambin cierto parecido a los
planteamientos educativos, pedaggicos y didcticos acumulados
desde haca muchas dcadas con los aportes de Jan Amos
Komensk o Comenio (1592 - 1670), Jean-Jacques Rousseau
(1712 - 1778), Enrique Pestalozzi (1746 1827), Johann Friedrich
Herbart (1776 - 1841), Friedrich Frbel (1782 - 1852), Simn
Rodrguez (1769-1854), Robert Owen (1771 - 1858), Clestin
Freinet (1896 - 1966), John Dewey (1859-1952), Nadezhda
Konstantnovna Krpskaya (1869 - 1939), Mara Montessori (1870
- 1952), Paulo Freire (1921-1997) y muchos/as otros/as, a
quienes nos hemos referido en otras oportunidades.

Por supuesto que ello no es pura coincidencia, sino que

efectivamente tiene que ver con los procesos activos, cognitivos,
motores, emotivos y psicosociales. Es importante sealar que
existe consenso en cuanto a los comportamientos cognitivos; sin
embargo, no se ha considerado en ningn caso el
comportamiento asociado al poder propiamente dicho, salvo los
aportes de Simn Rodrguez (2011) y Paulo Freire (1973),
mientras que el comportamiento emotivo se relaciona con el
112
 Cstor David Mora

afectivo, y el activo con el psicomotor. Independientemente de

tales diferencias en cierta forma someramente conceptuales, aqu
nos quedaremos con las ideas categoriales que aparecen en la
figura 15.

Y volviendo al tema de las taxonomas, el campo cognitivo exige

una organizacin jerrquica de los objetivos de aprendizaje segn
el grado de complejidad de los mismos y los correspondientes
contenidos de aprendizaje. El campo afectivo tiene una
organizacin conceptual y estructural segn el grado de su
internalizacin; es decir, la ubicacin interna de cada individuo en
correspondencia con el sistema de valores establecido
socialmente para el conglomerado social. Mientras que el campo
sicomotor estara estructurado y ordenado segn el grado de la
coordinacin exitosa motora, lo cual obviamente no coincide con
la idea de la categora orientada a la accin que mostramos en la
figura 15, puesto que esta ltima obedece ms a aspectos de
carcter sociopolticos y transformadores del sujeto y la realidad.

Seis Fundamentos Crticos de la Educacin y sus principios bsicos

Contextos comunitarios locales, regionales y nacionales

Poder

Contextos comunitarios internacionales y globales

Est
ajar udia
Trab
tica, Decidir, Poltica,
Conciencia, Emancipacin,
r
Liberacin, Soberana y
Justicia

Accin Cognicin
Producir
Investigar

Ed

Participar, Hacer,
i n
uc

Querer, Reflexionar
Interactuar, Construir
ac Comprender, Entender
rm
Cooperar, Colaborar,
ci

Conectar, Pensar,
Fo
Elaborar y Realizar
n

Conocer y Saber

Emocin
Alegra, Placer,
Tra Satisfaccin, Inters
nsf r
Atencin, Necesidad,
ora
orm
ar Amor y Solidaridad V al

Individuo SUJETO Colectivo

(mundo de relaciones)
Figura 15

113
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Por ltimo, el campo del poder no aparece en las teorizaciones

conservadoras de la psicopedagoga, ni podra estarlo, puesto
que la concepcin predominante de la psicologa educativa para
entonces no consideraba, por ninguna circunstancia, el papel
poltico de la pedagoga, la didctica y el currculo. Los tres
campos de la taxonoma burguesa y conductual fueron
estructurados con base en aportes de diversos/as autores/as, en
grados de complejidad y jerarquizacin estrictamente vertical,
eliminando toda posibilidad de manifestaciones dialcticas y
complejas del sujeto, as como orientndolo a comportamientos
extraos a su propia naturaleza, constituida por
entrecruzamientos de ideas, acciones, emociones, decisiones,
necesidades e intereses.

Como ocurre frecuentemente con estos movimientos educativos,

el proceso de la conformacin de la taxonoma fue desarrollado
por un equipo de psiclogos de la Universidad de Chicago, siendo
Benjamn Bloom y colaboradores/as (1973) el mximo
representante del grupo. Esta taxonoma estuvo centrada en los
conocidos dominios de aprendizaje antes descritos. La idea
bsica consisti en conformar una matriz para poder medir los
objetivos del proceso de aprendizaje, con lo cual se podra
determinar cuantitativamente hablando la diferencia entre lo que
saba un individuo antes de participar en un proceso de
aprendizaje, basado en cambios conductuales, y lo que habra
logrado despus de ocurrir dicho proceso, cuidando obviamente
de las condiciones de entrada, del proceso mismo y salida en la
cadena convencional del aprendizaje estructurado.

Esta relacin cuantitativa no es similar a la conocida Zona de

Desarrollo Prximo, trabajada ampliamente por otro equipo de
investigadores/as, en su mayora psiclogos/as con orientacin
marxista, pero desde la perspectiva del Anlisis Sociocultural e
Histrico, a la cabeza de Lev Vygostky (Vygostky, 1962; Leontiev,
1982; Engestrm, 1987; Klingberg, 1994; Engestrm, 1990 y
2008; Edelstein, 1996; Bedny y Meister, 1997; Feldman, 1999;
Leontiev, 2012). La similitud consiste ms bien en considerar que
despus de todo proceso de aprendizaje y enseanza, los sujetos
participantes en el mismo han superado habilidades, destrezas y
conocimientos con respecto a su situacin inicial; es decir, antes
114
 Cstor David Mora

de tener lugar dicho proceso, pero siempre en trminos de

conductas obsrvales y medibles de manera estratificada y
jerrquica. Sin embargo, entre ambos posicionamientos terico-
prcticos, existe un gran abismo conceptual, sociocultural,
humano, cognitivo, formativo y procedimental.

La taxonoma por objetivos est directamente asociada a los

contenidos intradisciplinarios. Bloom y colaboradores/as (1973)
primeramente y luego Krathwohl (1964), Harrow (1972) y Dave
(1968) centraron su atencin en tres grandes campos o dominios:
a) Objetivos cognitivos; b) Objetivos afectivos; y c) Objetivos
psicomotores. Estos dominios hacen nfasis en los
conocimientos, los cuales moldearn toda conducta y
comportamiento humano, por encima de cualquier aspecto de
carcter ms sociocultural. Aunque Bloom y sus colaboradores/as
trabaj ampliamente el primer dominio, su concepcin inicial se
ha mantenido en el tiempo y sigue insistiendo en su orientacin
jerrquica y en su secuenciacin basada en la complejidad del
contenido, eliminado toda posibilidad dialctica, interdisciplinaria
e mutidireccional. La propuesta inicial de Benjamn Bloom y
colaboradores/as (1973) estuvo dividida en dos grandes grupos: i)
Habilidades de pensamiento menores, conformada por las
siguientes tres categoras: conocimiento, comprensin y
aplicacin; y ii) Habilidades de pensamiento mayores, las cuales
consisten en: anlisis, sntesis y evaluacin. En la figura 16
podemos apreciar una comparacin de las taxonomas antes
descritas de acuerdo con los aportes de los respectivos/as
autores/as.

El conocimiento tiene que ver con ideas, conceptos bsicos,

reconocimientos de fenmenos, situaciones, objetos y cosas. La
comprensin est asociada al entendimiento del contenido que
contiene un determinado mensaje transmitido por parte de un
sujeto o situacin a otro sujeto. La aplicacin tiene que ver con la
habilidad y destreza para hacer uso adecuado de un concepto, un
contenido, una teora o una ley con la finalidad de resolver una
nueva situacin problemtica. El anlisis est referido al estudio
de las partes que constituyen un todo integral, buscando sus
relaciones tanto de funcionamiento complejo como de su
estructuracin y organizacin. En el caso de la sntesis, su
115
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

conceptualizacin es a la inversa del anlisis, pues consiste en

constituir el todo a partir de las partes con la finalidad de
establecer el funcionamiento conjunto de la complejidad
orgnicamente conformada e interrelacionada. Finalmente, la
evaluacin se refiere a la conformacin de juicios de valor con la
finalidad de alcanzar propsitos especficos, incluyendo el estudio
valorativo profundo de aspectos tales como ideas, afirmaciones,
conceptos, mtodos, procedimientos, herramientas, etc.

Comparacin de taxonomas sobre

objetivos de aprendizaje

Taxonomas sobre Taxonomas sobre Taxonomas sobre

objetivos de objetivos de objetivos de
aprendizaje segn aprendizaje segn aprendizaje segn
Bloom (1955) para el Krathwohl (1964) para Dave (1968) para el
campo cognitivo el campo afectivo campo psicomotor

1. Conocer 1. Mantenerse 1. Imitacin

Internalizacin creciente

Coordinacin creciente
Complicidad creciente

atento 2. Manipulacin
2. Entender
2. Reaccionar
3. Aplicar 3. Precisin
3. Desarrollar
4. Analizar actitudes 4. Estructuracin
4. Construir de acciones
5. Sintetizar
valores 5. Naturalizacin
6. Evaluar 5. Formar la
personalidad

Figura 16 (segn: Kck y Ott, 1997)

Como se puede apreciar no hay aqu ninguna posibilidad de

relacionamiento dialctico entre las seis categoras que
conforman la taxonoma y menos la posibilidad de dilogo entre
ellas, puesto que cada una tiene su espacio cognitivo y
conceptual estrictamente delimitado y jerarquizado. Estos seis
sustantivos trajeron como consecuencia la elaboracin de las
denominadas palabras claves y verbos medibles, con lo cual se
podra construir los objetivos, en trminos de contenidos
asociados a conductas, que respondieran a cada una de las seis
categoras, distribuidas en los dos niveles, campos o dominios en
116
 Cstor David Mora

torno a los cuales se clasifica y ordenada cuidadosamente la

taxonoma.

Despus de que la taxonoma de Bloom y sus colaboradores/as

fue difundida a lo largo y ancho del planeta, especialmente
durante los aos sesenta y setenta, resurge en la dcada de los
noventa la idea revisar y actualizar dicha taxonoma. Es as como
algunos discpulos de Benjamn Bloom (Anderson y otros/as,
2001) revisaron la propuesta original, cambiando los sustantivos
por los verbos, manteniendo las seis categoras, pero modificado
su secuencia y cambiando la categora de sntesis por la de crear,
considerando que cualquier trabajo de sntesis en s mismo un
acto de creacin.

Por supuesto que el debate en torno a la implementacin de esta

taxonoma no ha culminado; por el contrario, se insiste en
actualizarla a los nuevos tiempos, por ejemplo en relacin con la
incorporacin de las denominadas nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin al mundo de la educacin. En la tabla
1 podemos mostrar la propuesta de Anderson y otros/as (2001)
con respecto a la actualizacin de la taxonoma de Bloom y
colaboradores/as desarrollada inicialmente en los aos cincuenta.

Taxonoma basada en objetivos cognitivos y

procesos cognitivos
Bloom y colaboradores/as Anderson y otros/as
(1973) (2001)
Conocimientos Recordar
Comprensin Comprender
Aplicacin Aplicar
Anlisis Analizar
Sntesis Evaluar
Evaluacin Crear
Tabla 1

Aunque no es la intencin del presente trabajo, consideramos que

s es importante realizar a continuacin un pequeo esbozo del
debate en torno a las taxonomas educativas, particularmente en
cuanto al aprendizaje propiamente dicho. Desde que se tiene

117
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

conocimiento de la formalidad de la escuela, como espacio e

institucin para el aprendizaje y la enseanza, los/as docentes,
los padres y las madres de familia, los/as investigadores/as en el
campo de la educacin, los/as polticos, los/as empresarios/as,
etc. se han preocupado por la cantidad y la calidad de los
aprendizajes de los/as nio/s, jvenes y adolescentes. Esta
preocupacin no ha sido sincera, puesto que no se le ha
presentado suficiente atencin a la educacin en trminos ms
concretos, como la formacin y condiciones de trabajo de los
docentes, las caractersticas institucionales, el clima escolar, la
alimentacin de los estudiantes, entre muchos otros factores
influyentes de manera directa e indirecta en la calidad educativa
(Mora, 2014 y 2016).

Quienes intentan definir el aprendizaje en trminos de dominio de

conocimientos se encuentran con el dilema si los mismos estn
fuera de las mentes de los/as estudiantes, en otras mentes, en
enciclopedias, libros y dems documentos, o por el contrario, los
conocimientos no pueden ser tomados del exterior a la mente de
cada sujeto, sino elaborados a partir de procesos de construccin
esencialmente cognitiva. De acuerdo con la teora crtica del
aprendizaje y la enseanza, pero tambin de las teoras de la
actividad, la cognicin situada y la neurodidctica, ninguna de
estas concepciones podra ser considerada como la ms
acertada para explicar el significado del aprendizaje, el cual no
puede aislarse, dialcticamente hablando, de la propia enseanza
(Whitehead, 1929; Vygostky, 1962; Freire, 1973; Leontiev, 1982;
Engestrm, 1987; Klingberg, 1994; Bredo, 1994; Engestrm, 1990
y 2008; Edelstein, 1996; Bedny y Meister, 1997; Feldman, 1999:
Leontiev, 2012).

De acuerdo con nuestras apreciaciones el aprendizaje est ms

bien asociado a procesos de transformacin, tanto del sistema
neuronal, debido a la plasticidad cerebral, como a los realidades
socionaturales debido a la influencia directa e indirecta que ejerce
cada sujeto, como individuo y como colectivo, en el mundo
socionatural (Mora, 2010 y 2012). Lo que ocurre con el
aprendizaje es que existe un proceso continuo de intercambio
simultneo de ideas, percepciones, representaciones,
elaboraciones, etc., entre el mundo exterior a la mente del sujeto
118
 Cstor David Mora

y el mundo interior, determinado este ltimo por un conjunto de

marcas neuronales, todo lo cual se manifiesta en torno la relacin
pensamiento, lenguaje, accin y sentimiento lograda mediante
procesos de internalizacin y externalizacin a travs de los
sentidos fundamentales de cada persona y los procesos de
interconexin entre sujetos en comunidades complejas de
aprendizaje y enseanza, mediados por el lenguaje y el
pensamiento. De esta manera, consideramos que el aprendizaje
no es un proceso sencillo de acumulacin creciente y acrtica de
saberes y conocimientos, sino ms bien un proceso complejo de
comprensin, tal como lo manifiesta Perkins (1995 y 1997; Freire,
1973; Pollard y Tann, 1994; Mora, 2010 y 2012).

A pesar de la mltiples crticas que han acompaado al desarrollo

histrico de las diversas taxonomas referidas al aprendizaje
significativo, estas ltimas influyeron considerablemente en las
teoras educativas y pedaggicas, referidas bsicamente al
desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza durante
ms de cuarenta aos, despus de su estructuracin terica
fundamental que tuvo lugar alrededor de la dcada de los aos
sesenta, bsicamente a partir de los trabajos de Bejanmin Bloom
y sus colegas (Bloom y colaboradores/as, 1973).

Se podra considerar que el inicio del debate en torno al concepto

de competencias actual estara alrededor de los aos sesenta
gracias precisamente a la tendencia del desarrollo taxonmico de
los aprendizajes, especialmente en los Estados Unidos de
Norteamrica (Blankertz, 2000; Jank y Meyer, 1994; Kron, 2000;
Schumann y Eberle, 2011; Rey y Snchez-Parg, 2011). Eso
significa que la teora del aprendizaje orientada en objetivos, en
trminos cognitivos, afectivos y psicomotores, se han
transformado a lo largo del tiempo en las ampliamente difundidas
competencias, para lo cual el desarrollo de los estudios
comparativos internacionales, tales como TIMSS (Third
International Mathematics and Science Study) y PISA
(Programme for International Student Assessment), han jugado
un papel muy importante. Hoy se habla inclusive de estndares
curriculares basados en el concepto de competencias, en torno a
lo cual se estructura buena parte de los sistemas educativos en el

119
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

mundo occidental, especialmente en la Unin Europea (PISA-

Konsortium, 2001, 2004, 2007, 2010, 2013).

Tanto en este trabajo como en otros donde hemos discutido los

temas pedaggicos, didcticos y curriculares vemos con mucho
cuidado y con un posicionamiento crtico todas estas teoras,
contrarias a la educacin crtica liberadora y transformadora
(Mora, 2010 y 2012; Klein, 2010a; Jahnke y Meyerhfer, 2007).
Por ello, consideramos que es muy importante comprender el
desarrollo histrico, sus orgenes y las intenciones de tales
conceptos, pues las mismas van determinado en el tiempo y los
contextos el deber ser y el ser de la educacin, la pedagoga, el
currculo y la didctica, as como los procesos de socializacin y
enculturacin intencional, e institucionalmente considerados en
un determinado pas.

Aunque nuestra propuesta curricular, pedaggica y didctica es

totalmente diferente a tales concepciones conservadoras de la
educacin, es necesario comprender crticamente el desarrollo de
dichas taxonomas y conceptos taxonmicos, como ocurre, por
ejemplo, con la ampliamente conocida taxonoma de Bloom y
colaboradores/as, as como el concepto de competencias y los
actuales estndares curriculares, todo lo cual est estrechamente
vinculado y entrelazado entre s. El desarrollo de los estndares
curriculares ms recientes tiene que ver mucho con las viejas
taxonomas que estuvieron en boga hace ms de cuarenta aos
(Doyle, 1992; Porter, Smithson y Osthoff, 1994; Baumert y
Lehmann, 1997; Anderson, Reeder y Simon, 1996; Palmer, 2001;
Neubrand, 2002; Klieme, et al. 2003; Sacher, 2003; Rauin y
Maier, 2007).

Desde hace unas dos dcadas aproximadamente se viene

insistiendo en el tema de las competencias y de los estndares
curriculares, por lo menos en Europa, mientras que en Amrica
Latina se ha impuesto sin mayores discusiones, adems de la
idea de las competencias, el tema de los denominados pilares
fundamentales de la UNESCO para la educacin (Delors, 1994).
Aunque estos tres aspectos ya han sido tratados crtica e
indirectamente en muchos de nuestros trabajos, los mismos
sern abordados con mayor precisin y anlisis en una prxima
120
 Cstor David Mora

oportunidad. Por ahora nos concertaremos en el tema de las

taxonomas con la finalidad de contribuir, ms adelante en el
presente libro, a la conformacin de un constructo ms dinmico
y dialctico sobre el aprendizaje y la enseanza en contraposicin
con la idea convencional de las taxonomas tal como han sido
concebidas e implementadas hasta el presente.

Este constructo es de suma importancia para comprender, por

una parte, cmo aprende el ser humano, y por la otra, orientar los
procesos de aprendizaje y enseanza en correspondencia con la
Teora de la Didctica Interdisciplinaria, a la cual le dedicaremos
buena parte de nuestras reflexiones en el presente trabajo y, por
supuesto, en documentos posteriores, algunos de ellos
orientados a la ejemplificacin concreta de la interdisciplinariedad
de en trminos ms prcticos, realistas y contextuales.

Quienes hemos estado vinculados/as con el desarrollo histrico

de la teoras del aprendizaje, nos hemos encontrado
frecuentemente con la corriente de aprendizaje, muy propagada
en el mundo, denominada conductismo, siendo uno de los
principales tericos Burrhus Frederic Skinner (1950/1975), quien
a mediados del siglo pasado intent optimizar el aprendizaje
mediante la operacionalizacin de objetivos especficos basados
en los cambios de conducta. Para ello se bas en los adelantos
existentes para entonces sobre las ciencias naturales e inclusive
las mismas matemticas, as como las propuestas tericas de la
psicologa conductista.

El conductismo en cuanto al aprendizaje ha sido fuertemente

criticado por las mltiples limitaciones e inclusive contradicciones
tericas con el mismo funcionamiento del cerebro humano,
puesto que la mayor parte de los estudios fueron hechos con
animales diferentes a los seres humanos, descuidando una gran
cantidad de factores socioculturales altamente influyentes en los
procesos de aprendizaje y enseanza. Por otra parte, se insisti
extremadamente en el manejo tcnico, mecnico y operativo de
la conducta mediante el desarrollo de procesos didcticos
verticales y cerrados, muchos de ellos basados en ciertos
modelos matemticos, especialmente en procesos de
normalizacin, homogenizacin y estandarizacin del aprendizaje
121
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

en los seres humanos. Muchos de los estudios que respaldan

supuestamente dicha teora fueron realizados mediante
experimentos psicolgicos altamente controlados y formalmente
basados en modelos estadsticos, manejando muy pocos
elementos y factores socioculturales.

4.2.- La teora sociocultural e histrica como

contraposicin cognitiva
Aunque la teora conductista forma parte de la formacin general
bsica de los/as docentes en los centros de profesionalizacin
inicial, la misma debe ser vista crticamente, puesto que sus
postulados chocan con el avance de teoras relacionadas con el
aprendizaje y la enseanza con nfasis en aspectos
socioculturales ms que en aspectos psicolgicos, pero tambin
contradicen resultados explicativos sobre cmo se aprende,
producto del avance de teoras relacionadas con la cognicin
situada crtica, la teora de la actividad y, por supuesto, con la
neurodidctica, la cual tambin se ocupa de aspectos
directamente relacionados con la cognicin, pero tomando en
cuenta los procesos complejos de socializacin y enculturacin
del ser humano como clula fundamental de la comunidad y la
sociedad (Vygostky, 1962; Ruda, 1976; Leontiev, 1982; Collins,
Brown y Newman, 1989; Engestrm, 1990; Holzkamp, 1991 y
1995; Greeno, 1998; Greeno, Collins y Resnick, 1996; Greeno,
Smith, y Moore, 1993; Spitzer, 2002; Ortiz, 2009; Blmeke y
Mller, 2009; Klein, 2010b Howard-Jones, 2011).

Algunos de los aspectos problemticos de la teora conductista

son los siguientes: El aprendizaje se reduce simplemente a
ciertos comportamientos puramente observables; los resultados
de las investigaciones obedecen a experimentos de laboratorio
bajo condiciones muy reducidas; se descuida de manera
deliberada los aspectos activos y subjetivos de los seres
humanos; el comportamiento humano es muy reduccionista,
puesto que el mismo se compara al comportamiento de los
denominados "animales inferiores" carentes de enculturacin y
socializacin en trminos del lenguaje, el pensamiento crtico, la

122
 Cstor David Mora

accin y la interrelacin consciente; se desprecia el sentido, la

voluntad, las emociones, las actitudes contradictorias en
sociedades complejas, etc. de los seres humanos; se le
suministra muy poca atencin a los procesos de reflexin e
interaccin mltiple de todas las personas; no se toma en cuenta
los contextos y las condiciones problemticas en que viven y
actan las comunidades y las colectividades.

La crtica fundamental a tales taxonomas se orienta,

especialmente, hacia el uso de idealizaciones del funcionamiento
cognitivo del ser humano, superadas a partir de los trabajos de la
antigua, pero hoy vigente, Escuela Sovitica de Psicologa
(Vygostky, Luria, 1982 y 1987; Leontiev (1982 y 2012), antes
mencionada. Igualmente, responde a la cuestionada comprensin
de algunos campos de funcionamiento de la psique humana, lo
cual slo considera aspectos particulares de la caracterizacin
compleja del ser humano como sujeto individual y como sujeto
colectivo, todo lo cual influye considerablemente en todo proceso
de aprendizaje y enseanza.

Estos esquemas, por asumir enfoques secuenciales y jerrquicos

del comportamiento sociocultural y cognitivo de cada ser humano,
son impracticables e inviables, puesto que tales estructuras de
clasificacin podran ser traducidos en la prctica como
elaboracin de largas listas de objetivos de aprendizaje (muy
rigurosas, tediosas, arbitrarias y de dudosa formulacin cientfica)
basados en el comportamiento de la conducta, para lo cual
estara asociado directamente un determinado contenido
intradisciplinario, eliminando toda posibilidad de poder considerar
a los saberes y conocimientos como constructos complejos para
cuya comprensin se requiere de la intervencin dialctica y
simultnea de diversos elementos psquico-sociales.

En la figura 17 podemos ver seis aspectos principales de la teora

de la Escuela Sovitica de Psicologa referidos a procesos de
aprendizaje y enseanza sociocrticos, comunitarios,
participativos, culturales, histricos, cooperativos, colaborativos,
emancipadores, transformadores y liberadores. A continuacin
slo sealaremos algunos elementos bsicos de cada uno de
ellos, puesto que esta teora constituye uno de los pilares
123
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

fundamentales para la conformacin de nuestra propuesta en

cuanto al aprendizaje comprensivo, interdisciplinario,
investigativo, productivo y sociocomunitario. Para ello
consideraremos como referencias bsicas, entre otras, a:
Vygostky, 1962; Leontiev, 1982; Luria, 1987; Engestrm, 1987,
1990 y 2008; Holzkamp, 1991 y 1995; Spitzer, 2002; Ortiz, 2009;
Cols, 2007.

Mediacin social, Interaccin

histrica y sociocomunitaria
cultural con los dems

Interconexin
neurocrtica Influencia de
Relacin entre
la herencia
pensamiento y
gentica
lenguaje
humana
Conformacin
de la Zona de
Desarrollo
Prximo

Desarrollo complejo del pensamiento, comportamiento,

lenguaje, herencia y cosmovisin de cada ser humano
Fi
gura 17

4.2.1.- Influencia de la herencia gentica humana

Primeramente nos referiremos a la influencia de la herencia en la
formacin integral del ser humano. Este aspecto ha sido
trabajado ampliamente e inclusive forma parte de los contenidos
de las ciencias naturales, especialmente en el campo de la
biologa. Tampoco es cierto que la Escuela de Psicologa
Sovitica, a la cual hemos hecho referencia, haya descuidado o
menospreciado los aportes de la gentica en la conformacin de
la personalidad del sujeto. Por el contrario, ello ha sido amplia y
cuidadosamente tomado en cuenta por el grupo que acompaaba

124
 Cstor David Mora

a Lev Vygotsky (1926 y 1988) en sus investigaciones (Leontiev,

1982 y 2012; Luria, 1982 y 1987).

La herencia, desde el punto de vista de la gentica, influye

considerablemente en el desarrollo del ser humano en sus
aspectos cognitivo, social, fsico y psicolgico. El genotipo no
limita, por supuesto, el desarrollo posterior de cada sujeto, pero s
constituye un punto de partida esencial para el mismo, lo cual
ser posible mediante los procesos de estimulacin ejercitacin,
formacin, socializacin, alimentacin y enculturacin al cual est
sometido permanentemente el ser humano. No es un secreto
para nadie que las mltiples investigaciones biolgicas han
logrado mostrar claramente que todos los seres vivos, y en
particular el ser humano, heredan/transmiten de unos/as otros/as
un conjunto de aspectos que caracterizan claramente a la
respectiva especie. As por ejemplo, el color de los ojos, el
cabello, la piel, las estructuras nerviosas, las caractersticas del
esqueleto, etc. son propias de la herencia, pero que en el
transcurrir del tiempo han sido modificadas e influidas tambin
por el medio ambiente y el mundo sociocultural.
La herencia puede responder a una determinada especie en su
sentido amplio, pero tambin a cierto grupo cultural, geogrfico y
temporalmente constituido, as como a grupos hereditarios mucho
ms restringidos como, por ejemplo, una determinada familia en
sus diversas generaciones. Todo ello tiene que ver por supuesto
con la existencia y conformacin de los genes, los cuales son los
responsables directos de la transmisin de las caractersticas
hereditarias de generacin en generacin, de ser humano a ser
humano, quien hereda tanto estructuras como algunas marcas
neuronales bsicas. Esas estructuras fsicas, biolgicas y
qumicas del organismo estn acompaadas tambin por
mecanismos de funcionamiento, todo lo cual est controlado por
el sistema nervioso. Sin embargo, para formar parte de una
comunidad como sujeto activo de la misma no es suficiente con
esta herencia estructural, fsica, qumica, biolgica y funcional. Se
requiere mucho ms que la simple constitucin cerebral y
corporal, se necesita de las mltiples interacciones humanas, del
ambiente, del mundo sociocultural, del trabajo, de las condiciones
de vida, del hbitat y, esencialmente, de procesos de
125
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

socializacin y enculturacin mediante la educacin y formacin

Vygostky (1926 y 1988), Luria (1987) y Leontiev (1982 y 2012).
Todo ello est entrecruzado claramente en la figura 17, mediante
las dems componentes socioculturales e histricas que
describiremos a continuacin.

4.2.2.- Mediacin social, fsica, cultural e histrica

El principio de la mediacin social, fsica, cultural e histrica
constituye, al igual que los dems, un aporte sumamente
importante del desarrollo de la teora sociocultural y su influencia
en la cognicin, pero sobre todo en el proceso de aprendizaje y
enseanza. La mediacin, en sus mltiples aspectos, establece
una relacin entre el sujeto, visto como individuo, pero
directamente asociado a otros sujetos, y el contexto material en
torno al cual se desenvuelve. El conocimiento tiene que ver
realmente con representaciones internas en la mente del sujeto,
las cuales son producto de las representaciones externas del
mundo sociocultural y material existente en cualquier contexto,
cultura y momento histrico determinado. La Escuela Sovitica de
Psicologa lo concibi claramente como la relacin entre la
internalizacin y externalizacin (Vygostky, 1988; Luria, 1987;
Wertsch, 1988; Newman, Griffin y Cole, 1991; Baquero, 1996).
Estos dos procesos ocurren prcticamente de manera
simultnea, pero tambin de forma interdependiente, puesto que
uno influye en el otro, siendo los sentidos los medios apropiados,
necesarios e indispensables para la conformacin de los
procesos interconectados.

El conocimiento es una forma que permite establecer y conformar

significados, mediante el proceso de internalizacin-
externalizacin, sobre las cosas y las personas. En ese sentido,
el saber y el conocimiento no slo es una representacin de
carcter interno, en la mente de cada sujeto, sino tambin como
una representacin externa referida al mundo material, social,
histrico y cultural. En este sentido, la mediacin es el medio por
el cual el ser humano interacta con otros seres humanos, pero
tambin con el mundo fsico, sociocultural e histrico (Vygostky,
1988; Luria, 1987; Wertsch, 1988; Newman, Griffin y Cole, 1991;

126
 Cstor David Mora

Baquero, 1996). Aqu entran a jugar un papel muy importante los

denominados artefactos, los cuales son fsicos, interpersonales,
intrapersonales y simblicos, todo lo cual ha sido elaborarlo, en la
mayora de los casos, por los mismos seres humanos a travs de
su accin, interrelacin, trabajo, produccin y comunicacin, para
lo cual la lengua ha jugado un papel fundamental.

Los denominados artefactos, fsicos, cognitivos y simblicos, han

sido producidos por los seres humanos en sus diversos
contextos, modificados, adaptados, transmitidos, enseados y
aprendidos a lo largo de la historia, por lo cual forman parte de la
herencia sociocultural y de los saberes compartidos. De la misma
manera, estos artefactos pueden servir como memorias
colectivas externas de saberes y conocimientos, en torno a los
cuales girara buena parte de la vida e interaccin en comunidad
y sociedad. La Escuela de Psicologa Sovitica le proporciona al
lenguaje uno de los papeles fundamentales en tales procesos de
internalizacin y externalizacin, considerndolo como el
artefacto mediador por excelencia.

El lenguaje cumple, adems de la funcin comunicativa, el papel

regulador del conocimiento y comportamiento humano. l sirve
como herramienta bsica para generar consecuencias sobre el
mundo exterior a cada sujeto, trayendo como resultados la
conformacin de representaciones internas a la mente en la
medida que interactan sus sentidos con el mundo sociocultural y
material. La mediacin semitica, para la teora sociocultural,
material e histrica, es seguramente la ms importante en cuanto
a la potenciacin del desarrollo integral del sujeto, especialmente
del desarrollo cognitivo. Es decir, mediante la mediacin
semitica se logra una mayor cantidad de interacciones sociales,
pero tambin una mayor efectividad en la conformacin del
pensamiento del sujeto y de la colectividad.

4.2.3.- Conformacin de la ZDP

En correspondencia con el desarrollo intelectual tanto de los/as
nios/as como de los/as adultos/as Vygostky (1988) propone la
ampliamente conocida como Zona de Desarrollo Prximo, lo cual
127
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

se ha constituido en un aspecto sumamente importante e

indispensable para la comprensin de los procesos de
aprendizaje-enseanza durante los ltimos aos. A pesar del
tiempo transcurrido desde que Vygostky (1931) propone su teora
de la ZDP, la misma sigue teniendo mucha vigencia en la
actualidad.

Ello demuestra tambin que todo proceso de formacin no

necesariamente debe estar armonizado y correlacionado con el
nivel de desarrollo integral del/la nio/a, especialmente el nivel de
su desarrollo intelectual, tal como se crea y pensaba en su
momento histrico. Este importante psiclogo y pedagogo
marxista distingue dos niveles fundamentales de desarrollo en
los/as nios/as, lo cual evidentemente tendra consecuencias
posteriores en el campo pedaggico y didctico. Para l los
resultados y consecuencias pedaggicas y didcticas no estn
determinados por la actividad independiente ejecutada por el/la
nio/a de manera aislada, sino por su capacidad para
desarrollarse de acuerdo con la relacin interactiva con los/as
dems.

El ser humano en general, pero los/as nios/s en particular

pueden alcanzar grandes niveles de comprensin, en trminos de
Perkins (1995 y 1997), mediante la actividad colectiva y el
acompaamiento de un/a adulto/a y/o compaero/a que tenga
mayor experiencia, informacin y conocimientos que l/ella, que
actuando aislada e independientemente (Vygostky, 1988). De
esta manera, este importante investigador marxista del
aprendizaje y la enseanza define su teora de la ZDP como la
diferencia o distancia entre el nivel de desarrollo real o efectivo
alcanzado por un sujeto mediante su trabajo aislado e
independiente y el nivel de desarrollo que podra lograr el mismo
sujeto, potencialmente hablando, con la ayuda de un/a adulto/a o
en colaboracin con otro/a compaero/a. En la figura 18 se
muestra grficamente la idea la relacin entre cuatro zonas de
desarrollo intelectual del sujeto.

Este concepto es altamente relevante, puesto que la mirada de la

pedagoga debe estar orientada hacia el futuro del/a nio/a en
cuanto a sus posteriores potencialidades de aprendizaje. Este es
128
 Cstor David Mora

un concepto dinmico y obedece a un movimiento continuo hacia

adelante, puesto que lo que el sujeto, sea nio/a o adulto/a, logra
realizar hoy de manera compartida y colaborativa, maana podr
hacerlo de manera totalmente independiente, de all la
potencialidad del concepto de la ZDP.

Como consecuencia para el desarrollo del proceso de aprendizaje

y enseanza, se podra sealar que ste debe permitir que ocurra
dicha continuidad en el aprendizaje del sujeto. Esto significa que
la didctica tiene como misin fundamental permitir en cada
sujeto y en la colectividad dicho movimiento continuo hacia
delante, con lo cual se estara permitiendo que el/la nio/a o el/la
adulto/a extraiga de sus entraas fsicas e intelectuales sus
capacidades potenciales, lo cual ser posible mediante la
participacin, la cooperacin y la colaboracin con los dems,
adultos/as y expedientados/as. Es decir, slo con la interaccin y
colaboracin es posible que el sujeto alcance los mximos
resultados con respecto a la comprensin.

Desarrollo potencial del sujeto

Zona de Zona
Desarrollo aproximado Desarrollo Prospectiva
Alcanzable de Desarrollo
(ZDA): (ZPD)
Zona de capacidades
Desarrollo del sujeto
Des. previo Prximo potencialmente
(ZDP): posibles
capacidades e
t
Zona de del sujeto d en
Desarrollo mediante la cen
interaccin as
Efectivo uo
(ZDE): social tin
con
capacidades
so
reales del
o ce
sujeto antes Pr
del DPAE

Figura 18

129
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Todo proceso de aprendizaje y enseanza bien estructurado,

organizado, preparado, trabajado y basado en mtodos exigentes
como el caso de la resolucin de situaciones problemticas e
investigacin constituye una garanta real de xito, puesto que es
ella la que podra hacer uso y fortalecer, motora y psquicamente,
la Zona de Desarrollo Prximo. Aqu encontramos nuevamente un
argumento sumamente importante para seguir pensado en el
fortalecimiento de la didctica compartida e interdisciplinaria, lo
cual no sera posible sin la reunin permanente y dinmica de
grupos de sujetos en momentos y espacios determinados para el
trabajo colaborativo e investigativo conjunto. Uno de los aspectos
ms bellos y significativos de esta teora consiste en que el
modelo propuesto y desarrollado por Vygotsky (1931, 1988) no
obedece a una estructura funcionalista ni mecanicista de la
comprensin, sino por el contrario a una concepcin dialctica,
compleja e interactiva, cuya esencia no est en alcanzar niveles
de desarrollo por etapas, edades o escalones, sino en el
dinamismo del desarrollo integral, esencialmente intelectual, de la
persona en relacin permanente con las dems personas de su
contexto y tiempo histrico.

Esta importante teora no est restringida slo al/la nio/a o a

ciertas particularidades del saber y del conocimiento, sino a todas
las personas y a todos los contenidos, sean stos
intradisciplinarios o interdisciplinarios. Lo importante es que cada
sujeto tiene altos niveles de potencialidad en cuanto al aprender,
actuar y producir no slo bienes y servicios materiales, sino
esencialmente ideas, saberes y concomindoos intelectuales,
siempre en correspondencia con el medio ambiente, contextos y
dems sujetos, siendo sta la esencia de la ZDP; en este caso
hablamos de potencialidades, tal como lo explicaba tambin
Mara Montessori (1998).

Para el modelo de la ZDP las potencialidades intelectuales del

sujeto van cambiado en la medida que emergen nuevos
mrgenes de compresin y desarrollo fsico y psicolgico. Debido
a la dialctica y dinmica de este desarrollo, cada instante, cada
microsegundo, cada momento habr un estadio de desarrollo
efectivo, real, un estadio de desarrollo potencial, por alcanzar, y
un estadio de desarrollo prximo, inmerso entre ambos. Este
130
 Cstor David Mora

descubrimiento de Vygotsky (1931, 1988) es tal vez una de las

leyes ms importantes desarrolladas por algn/a psiclogo/a
desde los inicios formales de esta disciplina cientfica que trata de
las teoras del desarrollo intelectual, psquico y fsico del ser
humano, especialmente de los/as nios/as. La teora de la Zona
de Desarrollo Prximo permite que el/la nio/a, pero tambin las
personas adultas, establezcan sus propios niveles de
comprensin, siempre en correspondencia con otros factores
asociados, lo cual es caracterstico de la heterogeneidad
intelectual, as como fsica de todo ser humano, independiente de
su edad.

4.2.4.- Interaccin sociocomunitaria con los dems

La teora impulsada por la Escuela Sovitica de Psicologa en
cuanto al desarrollo del/la nio/a, as como del ser humano en
general, los cambios experimentados en el lenguaje, la
inteligencia y la personalidad se sostiene en uno de sus pilares
fundamentales, el cual consiste en los procesos de interaccin
sociocomunitaria, contextual, histrica, cultural y temporalmente
determinados. El ser humano, de manera individual, pero tambin
colectiva, es un ser social por excelencia, interactivo,
comunicativo y culturalmente constituido. Su desarrollo fsico e
intelectual no puede ser comprendido cabalmente sin considerar
su sociabilidad, su permanente y continua interaccin con los/as
otros/as, con los/as dems, independientemente de las formas de
interaccin tomadas en consideracin. La teora sociohistrica,
materialista y cultural de la vieja, pero actual, Escuela Sovitica
de Psicologa no podra ser considerada sin tomar en cuenta los
procesos comunicativos e interactivos entre sujetos socialmente
concebidos.
Para la teora sociohistrica, materialista y cultural todo ser
humano est determinado, en ltima instancia, por los procesos
de socializacin-enculturacin que tienen lugar durante su
existencia. Todo lo que influye en la persona, incluyendo los
factores de carcter gentico, est directa e indirectamente
relacionado con la cultura y la sociedad. Aunque las interacciones
son propias, de acuerdo con mltiples investigaciones

131
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

relacionados con el desarrollo de las especies, de cada ser

viviente, el ser humano es un sujeto esencialmente social. El/la
nio/a en particular, pero cada persona a lo largo de su vida, se
desarrolla con mayor xito, en todas sus manifestaciones, si
ocurren interacciones entre los/as diversos/as actores que
conviven en una comunidad especfica, puesto que l/ella realiza
sus diversas actividades de manera cooperativa y colaborativa
con los/as dems. Estas relaciones sociales del ser humano
tienen lugar desde mucho antes del nacimiento del/la nio/a.
Se podra pensar o sencillamente creer que el ser humano podra
subsistir, desarrollarse y culminar las ltimas etapas de su vida
sin establecer relaciones con otros sujetos de sus misma especie;
sin embargo, tanto la experiencia como la mayor parte de las
investigaciones sobre la socializacin del/la nio/a muestran que
difcilmente podra existir un sujeto completamente desarrollado si
ste no estuviese en permanente y contino proceso de
interaccin sociocultural y cognitiva con los otros sujetos,
cercanos o lejanos a l/ella. De ello se desprende la idea de la
completitud e incompletitud del ser. Es decir, la totalidad de su
personalidad est claramente definida mediante la mediacin de
una o muchas otras personas que han influido muy cercanamente
en su existencia.
La Zona de Desarrollo Prximo descrita anteriormente muestra de
manera muy precisa la importancia que tiene tanto para el
aprendizaje como para cualquier proceso de socializacin de la
persona, el estar relacionado con otras personas de mayor
capacidad relativa, edad y formacin integral. Los/as adultos/as
juegan, entonces, un papel primordial en tales interacciones
sociocognitivas y culturales de los/as integrantes de toda
comunidad. La atencin, la memoria, el pensamiento, las
emociones, las actitudes, las aptitudes, los valores, etc.,
denominadas por las Escuela Sovitica de Psicologa como
funciones mentales superiores no pueden ser suficientemente
exitosos si fallan, por alguna circunstancia, las interacciones
sociocognitivas y culturales, tal como lo expresan, entre otros/as:
Vygostky, 1962; Leontiev, 1982 y 2012; Luria, 1987; Engestrm,
1987, 1990 y 2008; Holzkamp, 1991 y 1995; Spitzer, 2002; Cols,
2007.

132
 Cstor David Mora

4.2.5.- La relacin entre pensamiento y lenguaje

Uno de los aportes ms importantes de la Escuela Sovitica de
Psicologa (Luria, 1982; Vygostky, 1934; Ananjew, 1963;
Galperin, 1972; Sokolov, 1972; entre otros/as) consisti en
establecer una clara interrelacin y dependencia entre el
pensamiento y el lenguaje en los seres humanos. Ellos
corroboraron claramente que todo sistema de signos ocurre
mediante el proceso de interiorizacin y exteriorizacin
sociolingstica. Se trata de un paso muy importante desde los
comportamientos sociales, directamente vinculados a las
caracterizaciones hereditarias naturales, a manifestaciones ms
artificiales, mecnicas y funcionales, con lo cual es posible
conformar un adecuado proceso de comunicacin al interior del
sujeto y en relacin con los dems sujetos. Para el desarrollo
inicial del/la nio/a, pero tambin para la continuidad de la
existencia comunicacional de las personas a lo largo de sus
vidas, cada funcin tiene lugar, por lo menos dos veces, y en
ambos casos prcticamente de manera simultnea. En primer
lugar, en el mbito social, luego en el nivel psquico. Este proceso
no es lineal ni tampoco atemporal, puesto que la velocidad de
ocurrencia es orgnica y nerviosamente imperceptible. El ser es
procreado y, obviamente, nace en un contexto donde se emiten
sonidos y/o seales con significados, se usa una determinada
lengua; por lo tanto, el punto de partida de la interiorizacin del
lenguaje no est en el sujeto, individualmente pensado, sino en el
colectivo, socialmente concebido. El inicio del proceso de
conformacin de la lengua podra estar en el contexto
sociocultural, unido por supuesto a las estructuras funcionales
biolgicas hereditarias.

La interaccin entre el mundo interior, la mente, del sujeto, y el

mundo exterior, el ambiente sociocultural y material, permite que
el nio/a y el/la adulto/a desarrollen, de manera natural, las
funciones lingsticas complejas, ocurriendo tal hecho de manera
cclica. El acto del habla adquiere una connotacin
cualitativamente superior debido al relativo ascenso en espiral del
proceso comunicativo compartido. El sujeto se relaciona
permanentemente con un conjunto de instrucciones explcitas e
implcitas, lo cual permite la estabilizacin de la regulacin del
133
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

lenguaje, pero siempre con avances significativos en una forma

ascendente. Ello no excluye, obviamente, las potenciales
dificultades de declinacin lingstica debidas tambin a las
influencias negativas externas que siempre estn latentes.

Este proceso de autoregulacin es inacabado en cada persona,

pero logra las cspides de mayor trascendencia cuando el/la
nio/a se encuentra en etapas iniciales de su desarrollo. Por lo
tanto, la interaccin en forma de dilogo entre estructuras lgicas
externas e internas a la mente del sujeto desempea, segn la
Escuela Sovitica de Psicologa, un papel sumamente importante.
A ello habra que agregarle un aspecto altamente significativo en
la conformacin del pensamiento, el lenguaje y el saber-
conocimiento, el cual consiste en la interaccin comunicativa
sobre el mundo material e ideas que tiene lugar siempre entre
dos o ms sujetos que interaccionan material y mentalmente; es
decir, el acto comunicativo implica necesariamente aspectos tales
como: ideas no manifiestas de los sujetos interactuantes,
consideraciones explicitas, acciones, representaciones, gestos,
comportamientos, etc. (Vygostky, 1962; Leontiev, 1982;
Engestrm, 1987; Klingberg, 1994; Engestrm, 1990 y 2008;
Edelstein, 1996; Bedny y Meister, 1997; Feldman, 1999: Leontiev,
2012). Todo ello asocia simultnea, cualitativa y
cuantitativamente diversos sentidos y potencialidades de cada
sujeto interactuante en trminos intersubjetivos, subjetivos y
objetivos (Husserl, 1973). En el caso de la escuela, la riqueza de
sta en cuanto al acto comunicativo, tiene que ver con el rico
proceso dialgico e interactivo que tienen lugar entre camaradas
escolares, pero tambin entre ellos/as y los/as docentes, pero
tambin con otros actores socioeducativos.

Segn la Escuela Sovitica de Psicologa (Luria, 1987; Vygotsky,

1934/2002; Ananjew, 1963; Galperin, 1972; Sokolov, 1972; entre
otros/as), los procesos de imitacin garantizan que el sujeto,
siempre en el marco del significado del ZDP, avance en la
conformacin de las estructuras mentales superiores. Las
herramientas psicolgicas, artificialmente construidas por la
colectividad de trabajo-aprendizaje-enseanza-investigacin-
transformacin, como en el caso del lenguaje, los smbolos, los
signos, las creencias, etc. permiten la mediacin para el anclaje
134
 Cstor David Mora

de tales procesos mentales superiores en cada persona,

individual y colectivamente concebida (Leontiev, 1982; Mead,
1968 y 1987; Galperin, 1972; Luria, 1982 y 1987; Ananjew; 1963).

El/la nio/a tiene que actuar permanentemente a partir de las

exigencias realizadas por otras personas fundamentalmente a
travs de alguna forma de lenguaje. En la mayora de los casos
tanto las acciones como el proceso comunicativo ocurre de
manera compartida entre dos o ms actores participantes en tales
interacciones. De acuerdo con los/as autores/as anteriores/as, se
trata de complejas interacciones simblicas que contienen
mltiples significados. El sujeto, particularmente el/la nio/a,
interioriza de esta manera no slo el sistema abstracto de signos,
sino sobre todo representaciones de las acciones y valoraciones,
producidas a causa de la construccin de diversos significados en
los respectivos contextos donde tienen lugar tambin las
transformaciones de carcter externo. La interpretacin comn de
los sujetos actuantes en cada interaccin se constituye en la base
fundamental de la interiorizacin, garantizando con ello el
fortalecimiento lingstico individual y colectivo. En este sentido,
el medio ambiente o el contexto social no slo es un hecho
exterior, provocado por la accin a travs de las interacciones,
sino que es adems la condicin interior, mentalmente hablando,
de la auto-elaboracin y autoregulacin del lenguaje y el
pensamiento en cada sujeto (Vygotsky, 1934/2002; Leontiev,
1982; Mead, 1968 y 1987; Galperin, 1972; Luria, 1982 y 1987;
Ananjew; 1963).

Aqu entra a jugar un papel fundamental el lenguaje en todas sus

manifestaciones, especialmente el lenguaje simblico. Por ello,
Vygotsky y sus colaboradores/as le suministraron mucha
importancia a la semitica en el proceso del desarrollo del
pensamiento. Es decir, el lenguaje viene a ser el mediador
fundamental del desarrollo tanto de las funciones mentales
superiores como de cualquier otra funcin sociocognitiva de la
persona. El lenguaje tiene lugar en los procesos comunicativos
entre dos o ms personas y muy difcilmente de manera aislada o
con las especies denominadas inferiores, cuyo desarrollo
lingstico es muy precario, ms cuando se trata de establecer
interacciones mltiples entre quienes desean comunicarse.
135
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Para la Escuela Sovitica de Psicologa la estructura y

organizacin cognitiva de toda persona estn asociadas a los
complejos procesos de comportamiento sociocultural en un
comportamiento de interaccin bidireccional. Para la teora
sociocultural e histrica, la conformacin de las estructuras del
lenguaje, en el ser humano, no slo estn determinadas por la
herencia, la cual juega un papel fundamental, sino que el mismo
depende tanto de ella como de los procesos de socializacin y
enculturacin del sujeto. El medio social es el que, en definitiva,
moldea las estructuras semiticas cognitivas de las personas,
heredadas obviamente de su progenitores. El lenguaje y el
pensamiento, segn la Escuela Sovitica de Psicologa, es
producto de la interseccin permanente que tiene lugar en las
personas mediante el desarrollo de diversas actividades
compartidas, comunes, socioculturales y cognitivas, ocurriendo
todo ello de manera gradual en cada una de las etapas de la vida
del/la nio/a, pero que se mantiene en el tiempo a lo largo de toda
la vida de la persona. El lenguaje, por lo tanto, y segn Vygostky,
1962; Leontiev, 1982 y 2012; Luria, 1987; Engestrm, 1987, 1990
y 2008; Holzkamp, 1991 y 1995; Spitzer, 2002; Cols, 2007, se
constituye en la herramienta mediadora por excelencia entre las
relaciones sociales del sujeto, individual y colectivamente
concebido, y los procesos de organizacin-equilibrio-
estructuracin psquica del sujeto y la colectividad.

4.2.6.- Interconexin neurocrtica

Aunque el tema relacionado con los aportes del desarrollo de las
investigaciones neurocientficas con respecto al aprendizaje
propiamente dicho ha sido analizado en otras publicaciones,
consideramos importante recordar a continuacin algunos
aspectos que establecen un vnculo sustantivo entre la
interconexin neurocrtica, la teora sociocultural e histrica y el
desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza
investigativos, crticos y transformadores (Mora, 2010 y 2012,
Jensen, 2004; Spitzer, 2005; Fors y Ligioiz, 2009; Ortiz, 2009;
Tokuhama-Espinosa, 2011; Blakemore y Frith, 2011; Sousa,
2011; Marina, 2011). Uno de los conocimientos fundamentales de
las neurociencias, con respecto al aprendizaje, tiene que ver con
136
 Cstor David Mora

los cambios fsicos continuos del cerebro en la medida que ocurre

el proceso de aprendizaje y enseanza, tal como lo planteara Lev
Vygotsky en la tercera dcada del siglo pasado (Vygotsky, 1926,
303). Este cambio de la materia neuronal ocurre tanto en las
neuronas propiamente dichas como en las interconexiones entre
ellas o las interconexiones sinpticas. Las clulas nerviosas
modifican entonces su estructura fsico-qumico, manteniendo sus
peculiaridades biolgicas esenciales, pero modificando buena
parte de las marcas bioqumicas responsables del
almacenamiento, procesamiento, construccin y conformacin del
pensamiento-conocimiento.

Tales resultados muestran claramente que el sistema neuronal

del ser humano juega un papel trascendental en las actitudes y
aptitudes relacionadas con el aprendizaje-enseanza (Jensen,
2004; Spitzer, 2005; Fors y Ligioiz, 2009; Ortiz, 2009;
Tokuhama-Espinosa, 2011; Blakemore y Frith, 2011; Sousa,
2011; Marina, 2011). Por supuesto que no podemos ni debemos
asumir estos resultados como parte de cierta postura cientfica
reduccionista y simplista en cuanto a lo que se refiere al
pensamiento, la accin, las emociones, etc. del ser humano, lo
cual obviamente forma parte de una complejidad y muy grande
relacin entre el cerebro y el mundo exterior al mismo en todas
sus manifestaciones posibles. No se trata simplemente de
considerar la debilidad y fortaleza del sistema neuronal antes y/o
despus de exigencias sociocognitivas y activas en cada sujeto o
colectividad, sino tomar en consideracin, de manera muy seria,
el papel esencial que juega la plasticidad cerebral en los procesos
complejos inter y transdisciplinarios del aprender-ensear. Por
supuesto que el aprendizaje no puede quedar sometido nica y
exclusivamente a los comportamientos bioqumicos naturales del
funcionamiento del respectivo sistema neuronal; considerarlo de
esta manera sera rechazar buena parte de la teora sociocultural
y materialista del desarrollo de la personalidad y la cognicin en
el sujeto y la colectividad (Tapscott, 1996; Jensen, 2004; Spitzer,
2005; Fors y Ligioiz, 2009; Ortiz, 2009; Tokuhama-Espinosa,
2011; Blakemore y Frith, 2011; Sousa, 2011; Marina, 2011).

El aprendizaje, tal como lo hemos sealado en los cinco

elementos explicativos precedentes, depender de interacciones
137
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

mucho ms ricas, reales, abstractas, internas y externas a la

mente humana. Tales consideraciones no estn orientadas a
pensar que los aportes de las neurociencias asuman de manera
reduccionista a las teoras del aprendizaje y la enseanza,
especialmente la teora sociocultural y materialista a la cual
hemos venido haciendo referencia en el presente trabajo. No se
trata de pensar al ser humano como una mquina biolgica; por
el contrario, queremos comprenderlo como un ser social, cultural,
gentica, qumica, histrica y biolgicamente constituido, lo cual
le suministra a este ser humano, as como a muchos otras
especies vivientes, la cualidad de ser un "ser" transdisciplinario
en s mismo, inseparable, extrnseca e intrnsecamente
interconectado.

Por ello consideramos que el aprendizaje, pero tambin la

enseanza, obedece a un proceso continuo, permanente,
constante e inacabado, conformado por la influencia bioqumica y
gentica, en trminos hereditarios y funcionales, pero tambin
social, material e histricamente determinado. La concepcin
dialctica del aprendizaje, considerada por estas teoras
sociocrticas y cognitivas, no descarta la interdependencia entre
los cambios internos al cerebro, ms concretamente las
modificaciones bioqumicas y fsicas que tienen lugar en el
sistema neuronal internos a partir de los cambios socioculturales,
las acciones e interacciones, externas al cerebro, y viceversa, son
determinantes en tales procesos de aprendizaje.

El pensamiento interconectado y la accin interconecta, desde la

perspectiva materialista, sociocrtica e intercultural, constituye por
una parte la forma natural cmo el ser humano observa, concibe,
percibe y transforma el mundo; por la otra, ellos podran ser
tambin considerados como la forma natural de funcionamiento
del cerebro humano a la luz de la teora neurocientfica,
especficamente en correspondencia con los avances ms
recientes de la neuropedagoga y neurodidctica (Jensen, 2004;
Spitzer, 2005; Fors y Ligioiz, 2009; Ortiz, 2009; Tokuhama-
Espinosa, 2011; Blakemore y Frith, 2011; Sousa, 2011; Marina,
2011). Podramos decir que el pensamiento y la accin
interconectados responden a la naturaleza humana en cuanto a
sus estructuras neuronales, por un lado, y en cuanto a sus formas
138
 Cstor David Mora

propias socioculturales de ver el mundo, plantear y resolver

situaciones problemticas cotidianas, por el otro.

El pensamiento interconectado podra compararse con el arte,

puesto que l trata de conseguir caminos para la representacin
mental y fsica de la realidad y la abstraccin a travs de formas
perceptibles por el ser humano como la vista, el odo, el olfato o el
tacto. Tambin podramos comprarlo con un taller donde se
pueden encontrar soluciones a situaciones problemticas, donde
se puede poner en interconexin diversas herramientas
sociocognitivas, culturales y materiales. Mediante esta forma de
pensamiento y accin podramos considerar simultneamente
una variedad de factores diferentes en una misma situacin e
integrarlos en actividades concretas, mediadas por herramientas
y acciones especficas no necesariamente secuenciales.

La comprensin de una situacin problemtica y su potencial

solucin pasa necesariamente por la consideracin de muchas
miradas, puntos de vista, experiencias y utilizacin de saberes y
conocimientos previos. El pensamiento y la accin, desde la
perspectiva interconectada, asumen al mundo, las realidades y
los problemas de manera compleja, cclica e interdependiente,
superando las posiciones pragmticas propias del pensamiento y
la accin lineales, pensados desde la idea simplista de las causas
y los efectos. Es una forma de pensar y actuar donde la totalidad
tiene importancia, pero tambin las particularidades; es decir, no
se puede ver el bosque sin tomar en cuenta cada uno de sus
rboles, pero tampoco se pude tratar de mirar al rbol sin pensar
en la existencia del bosque como totalidad o la posibilidad de su
existencia en el pasado o en el futuro. Esta concepcin inter y
transdisciplinaria de enfrentar y resolver una situacin
problemtica, por muy particular que ella pueda parecer, toma en
cuenta diversas opciones de pensamiento y accin, con lo cual se
estara asegurando la globalidad y particularidad de la situacin
problemtica en cuestin.

El control y la valoracin de los efectos de las acciones pueden

ser atendidos de manera simultnea, compartida, dialctica y
sistemtica. Se trata de mirar, entender, analizar, evaluar y
transformar las realidades, junto a sus circunstancias, mediante
139
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

decisiones compartidas, para lo cual es necesario hacer uso de

mltiples perspectivas. De esta manera estaramos superando,
por lo tanto, la simplicidad de la causa, del efecto, del
pensamiento y de la accin, considerados aisladamente. El
pensamiento y la accin, asumidos desde la perspectiva de la
interconexin, suponen el proceso de comprensin del mundo
desde la orientacin circular, pero tambin consideran que no
obedecen a un acto lineal, sino dialctico, de vaivenes, de
complejidades cclicas.

A los/as adultos/as se nos hace muy difcil aceptar la posibilidad

de cambiar nuestra mirada encajonada por una perspectiva
dialctica compleja, puesto que nuestro proceso de formacin,
socializacin y enculturacin ha estado marcado por la linealidad
del pensamiento y la accin. De forma aislada hemos aprendido a
comprender el mundo, puesto que la escuela lo ha diversificado
en especialidades, olvidndose de la interconectividad de sus
elementos, de sus comportamientos. A pesar de que el ser
humano, desde muy temprana edad, concibe al mundo como una
estructura compleja e interconectada, la escuela se empea en
subdividirlo atmicamente en partes separadas como vasos
similares, pero incomunicados, al estilo de compartimientos
estancos. Ello trae como consecuencia, en la mayora de los
casos, que la formacin sea interdependiente e desconectada del
pensamiento y las acciones de los sujetos participantes en los
respectivos procesos de aprendizaje-enseanza.

Obviamente, no pretendemos negar aqu la importancia que tiene

el estudio de la realidad, su comprensin y transformacin,
tambin desde la mirada intradisciplinaria; lo que queremos dejar
claramente establecido es el significado de la doble perspectiva:
la inter y transdisciplinaria concepcin del mundo; de esta manera
seramos coherentes con el funcionamiento del cerebro humano,
por un lado, y del comportamiento del mundo socionatural, por el
otro, pero tambin con las formas concretas usadas regularmente
para resolver un problema por muy sencillo que pueda parecer.

Ahora bien, se podra considerar, a travs de la lectura de los

prrafos precedentes con respecto el pensamiento interconectado
y la accin interconectada, que estaramos en presencia de una
140
 Cstor David Mora

forma de pensamiento crtico conservador, tal como ocurre con

las corrientes pedaggicas y didcticas predominantes en los
sistemas educativos capitalistas. En este caso se considera que
el pensamiento crtico est asociado a la elaboracin simplista de
preguntas en torno a una situacin problemtica con la finalidad
de lograr su solucin. Tambin se considera que el pensamiento
crtico tiene que ver con la objetividad, la neutralidad, la exactitud,
la regularidad, la sistematizacin, la consistencia y la precisin de
las ideas-conocimientos-percepciones-acciones en torno a la
naturaleza y la sociedad, con lo cual se podra alcanzar
respuestas satisfactorias sobre las causas y consecuencias de la
problemtica inicialmente planteada. A ello se le suma la
exigencia de explicaciones a la gama de trminos explcitamente
presentes en el discurso "crtico" establecido por quien desea
describir y teorizar un determinado constructo social y/o natural.

Igualmente, se supone que criticar est asociado a la realizacin

de juicios de valor, positivos y/o negativos, sobre personas,
realidades socionaturales, ideas, conceptos, reglas, acciones,
leyes, etc., con la finalidad de asumir una decisin apropiada en
un momento determinando. En definitiva se considera que el
pensamiento crtico es el arte del juicio adecuado a circunstancias
y sujetos, para lo cual hay que considerar exclusivamente los
hechos objetivos que permiten mostrar y argumentar alguna idea
o concepto con rango de cientificidad. Si bien, estas
consideraciones podan formar parte de la formacin integral del
sujeto y la colectividad, las mismas distan mucho de lo que
comprendemos y asumidos en nuestros planteamientos
epistemolgicos en torno al significado e importancia del
pensamiento y la accin desde la perspectiva crtica.

La cognicin crtica, a diferencia del conductismo, el cognitivismo

y el constructivismo, se caracteriza por considerar al cerebro
como un complejo mundo de interacciones internas, siempre en
relacin con el mundo externo, lo cual trae como consecuencia
asumir el conocimiento como parte de los procesos de reflexin
crtica en torno a situaciones socionaturales, ideas y
pensamientos. Este conocimiento es logrado mediante procesos
productivos, activos, comunicativos y dialgicos, siendo el
objetivo del aprendizaje el desarrollo de mltiples potencialidades
141
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

sociocrticas, personales, actitudinales, aptitudinales y

cambiantes en los sujetos participantes en la praxis educativa.

El modelo para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y

enseanza est basado en la produccin, la participacin, la
cooperacin, la colaboracin, la investigacin y la resolucin de
situaciones problemticas relevantes y significativas tanto para el
sujeto como para la colectividad. En este caso intervienen
mltiples actores, espacios y lugares de trabajo, investigacin,
estudio y transformacin en contraposicin con las corrientes
conservadoras imperantes en muchos pases del mundo, tal
como lo hemos argumentado en los captulos precedentes. Este
proceso pedaggico-didctico es similar al modelo de la
Investigacin Accin Participativa Transformadora (IAPT), basado
en los momentos de planificacin, accin, observacin y reflexin,
estableciendo una relacin directa entre teora y prctica, as
como una permanente interaccin e interconexin neuronal y
sociocultural. Entonces, la interconexin neurocrtica tiene que
ver con la permanente comunicacin y accin, al interior del
sistema neuronal del sujeto, as como con la constante actividad
sociocultural, externa al mismo sujeto, influenciado por
interacciones mltiples de carcter crtico-reflexivo.

Como conclusin, la teora sociocultural e histrica como

contraposicin cognitiva se caracteriza, segn lo considerado en
los puntos 4.2.1 al 4.2.6, por la conjuncin de seis grandes
factores determinantes y significativos del aprendizaje y la
enseanza, los cuales consisten en: a) Influencia de la herencia
gentica humana; b) Mediacin social, fsica, cultural e histrica;
c) Conformacin de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP); d)
Interaccin sociocomunitaria con los dems; e) Relacin entre el
pensamiento y lenguaje; y f) Interconexin neurocrtica.

Despus de haber realizado un breve bosquejo sobre la teora

sociocultural, materialista e histrica de la praxis educativa como
respuesta a las tendencias conservadoras taxonmicas y a los
posicionamientos sociocognitivos tradicionales, pasaremos a la
conformacin cientfica del modelo curricular crtico-dialctico
para el desarrollo de PAE liberador y transformador, basado en la
idea de la pedagoga y didctica interdisciplinarias sociocrticas.
142
 Cstor David Mora

5.- Modelo de la Taxonoma Crtica de la

Comprensin y las Potencialidades
Una vez realizado, a lo largo del segundo captulo, una amplia
reflexin en torno al concepto-caracterizacin sobre la
interdisciplinariedad, en primer lugar, desarrollado un profundo
anlisis de los veinte campos fundamentales influyentes en la
concepcin didctica interdisciplinaria (figura 9), vistos desde las
tres grandes dimensiones relacionadas entre s (influencia de la
poltica, la cultura, la sociedad, la economa, la naturaleza y la
geohistoria en la CDI; influencia de la tecnologa, la organizacin,
la gestin, el currculo, la pedagoga y las didcticas en la CDI;
influencia de las ciencias especializadas, la epistemologa y teora
del conocimiento, las neurociencias y la neurodidctica, la
psicologa social y de desarrollo del aprendizaje, la filosofa, tica
y cosmovisin, la teora escolar y praxis educativa, las
matemticas y ciencias del lenguaje y las ciencias de la
educacin en la CDI), en segundo lugar; y presentado
resumidamente la teora sociocultural, materialista e histrica del
aprendizaje y la enseanza en contraposicin con la concepcin
taxonmica conservadora, en tercer lugar (captulo 4), nos
dedicaremos en el presente captulo a conformar un modelo
curricular crtico-dialctico para el desarrollo del proceso de
aprendizaje y enseanza desde una perspectiva sociocrtica
basada en el trabajo, la produccin, el estudio, la investigacin, la
valoracin y la concepcin transformadora del ser humano en sus
aspectos sociocognitivos, culturales y personales.
Este modelo nos ayudar a consolidar la idea de la
Conceptualizacin de la Interdisciplinariedad Didctica, que
trabajaremos cuidadosamente en el ltimo captulo; mientras que
previamente debemos dedicar tiempo y espacio, en el sexto
captulo del presente libro, para desarrollar el concepto de los
Mnimos Curriculares Bsicos, quedando pendiente la tarea de
trabajar, a manera de ejemplo, algunas reas fundamentales del
saber y el conocimiento sociocultural, histrico, material, cognitivo
y crtico, tales como las Ciencias Naturales, las Matemticas y el
Lenguaje. Este importante trabajo lo realizaremos para una
prxima publicacin.

143
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Por supuesto que tomaremos en cuenta, para esta elaboracin

conceptual, muchas reflexiones desarrolladas a partir de
investigaciones tericas, empricas y mixtas, pero tambin
resultados sobre estudios crticos reflexivos relacionados con
comparaciones cualitativas y cuantitativas nacionales y/o
internacionales que tienen que ver con el desempeo estudiantil y
factores asociados. Estas consideraciones son analticas, crticas
y reflexivas, lo cual nos lleva a limitar su potencial influencia
negativa a nuestra propuesta, pero tambin a considerar
aspectos esenciales, producto en su mayora de trabajos de
investigacin, para el modelo presentado a continuacin.
El modelo que elaboraremos a lo largo del siguiente captulo es
producto de nuestra experiencia como docente de matemticas,
fsica, lenguas, pedagoga, didctica, metodologa de la
investigacin y otras disciplinas cientficas, por un lado, pero
tambin como investigador en estas y otras actividades.
Igualmente, nos ha ayudado en esta tarea el intercambio crtico-
reflexivo que hemos tenido durante varios aos de trabajo
docente e investigativo en diversos pases como Venezuela,
Nicaragua, Brasil, Bolivia y Alemania. Y como tercera
componente de ayuda conceptual est el estudio del desarrollo
terico de modelos taxonmicos convencionales, los cuales nos
permiten ver con mayor claridad crtica otras posibilidades,
plasmadas en este trabajo.

5.1.- Elaboracin, presentacin y descripcin

del modelo multidimensional de formacin
basado en la comprensin crtica
5.1.1.- Multidimensionalidad del modelo dialctico
para la formacin general bsica, sociocrtica
e integral del sujeto-colectivo
En la figura 19 podemos ver una representacin grfica y
esquemtica del modelo multidimensional-dialctico propuesto a
lo largo del presente captulo con la finalidad de orientar y
comprender los procesos formativos sociocrticos e integrales de
144
 Cstor David Mora

cada sujeto, considerado de manera particular, pero tambin la

poblacin en general, asumida como parte de una colectividad
interrelacionada mutuamente. No se trata de una jerarquizacin
taxonmica, tal como lo hemos analizado en apartados
precedentes y, mucho menos, de una estructura cerrada, fija o
escalonada como ocurre frecuentemente con algunas propuestas
lineales, basadas mayoritariamente en concepciones
discriminatorias tanto del desarrollo de los procesos de
aprendizaje y enseanza como del logro de las denominadas
competencias individuales. Por supuesto que no negamos la
manifestacin sociocultural, cognitiva, activa y operativa de tales
componentes en el ser humano, individualmente visto, y en la
colectividad, puesto que tales manifestaciones propias de las
capacidades, habilidades, destrezas y potencialidades han estado
y estarn siempre presentes en el ser sociocognitivo como
mxima expresin de la cultura y la inteligencia humana.

Este modelo didctico multidimensional-dialctico o Modelo de

Comprensin Sociocognitivo Crtico (MCSC) se aparta totalmente
de la concepcin de competencias, por un lado, y de las
estructuras rgidas jerrquicas, conformadas a partir de supuestos
desarrollos escalonados del individuo, por el otro. Tal como se
muestra en la figura 19, el siguiente modelo consta de tres
grandes dimensiones, constituida cada una de ellas por cinco
componentes respectivamente.

Tanto las tres dimensiones como sus respectivas cinco

componentes deben ser vistas de manera interconectada,
dialctica e interrelacionada, puesto que en la medida que el
sujeto y la comunidad trabajan, estudian, transforman e
investigan, tambin ocurren procesos simultneos que contienen
a varias o la totalidad de estas quince componentes. Por ello, las
mismas no pueden verse aisladamente y mucho menos rgida o
jerrquicamente tal como ocurre con los modelos convencionales,
algunos de ellos resultantes de estudios internaciones como PISA
y TIMSS, cuyos desarrollos son producto de reiteradas pruebas
de seleccin mltiples, espacialmente los denominados
exmenes de conocimientos, incorporando adems el anlisis de
algunos factores asociados influencies en tales rendimientos.

145
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

A lo largo del presente documento hemos mostrado con cierto

detalle que la realizacin de cualquier actividad sociocognitiva y
motora, realizada individual y/o colectivamente, exige un conjunto
de potencialidades en las personas que ejecutan dicha actividad.
Estas potencialidades requieren que los sujetos muestren un
conglomerado de destrezas, habilidades y capacidades, las
cuales se ponen en prctica de manera casi simultnea,
dialctica e interconectadamente. Sin perder esta
conceptualizacin, la figura 19 muestra las tres grandes
dimensiones en torno a las cuales hemos clasificado las quince
componentes bsicas para alcanzar un adecuado proceso de
comprensin.

Antes de presentar cada una de las veinte categoras

correspondientes a las tres grandes dimensiones de este modelo
taxonmico crtico, debemos resaltar que algunos/as de los
autores/as trabajados/as para su elaboracin son los/as
siguientes: Anderson, Reeder y Simon, 1996; Adorno, 1998;
Aebli, 2001; Baumert y Lehmann, 1997; Bloom y
colaboradores/as, 1973; Boedker, 1990; Bruner, 1996; Carr y
Kemmis, 1988; Dave, 1968; Davydov, 1972, 1977a y 1977b;
Dewey, 1899; Dewey, 2004; Doyle, 1992; Duncker, 1935;
Engestrm, 2008; Freire, 1973, 1997 y 2002; Gamm, 1970;
Greeno, Collins y Resnick, 1996; Greeno, Smith, y Moore, 1993;
Collins, Brown y Newman, 1989; Gibbs, 1988; Giroux, 2003;
Greeno, 1997 y 1998; Holzkamp, 1995; Herschkowitz, 2006;
Klingberg, 1994; Lave, 1988; Leontiev, 1982; Luria, 1987;
McLaren, 2005; Mead, 1968; Mora, 1998 y 2012; Ossimitz, 2000;
Perkins, 1997; Schn, 1983; Pollard, 2005; Schreiner y otros/as,
2007; Siebert, 2003; Smyth, 1993; Spitzer, 2002; Talizina, 1981;
Davydov, 1977a y 1977b; Vester, 1999; Vogt, 1998; Vygotsky,
1926 y 1988; Wenger, 1999; Ziener, 2008; entre muchos/as
otros/as. Este es un Modelo de Comprensin Sociocognitivo
Crtico (MCSC) no lineal e interconectado, tal como lo hemos
sealado en los apartados precedentes. A continuacin
describiremos, aunque de manera sucinta, cada una de estas
quince categoras, organizadas en las tres grandes dimensiones
que conforman el modelo de comprensin liberador y
transformador, necesario para el impulso de la educacin
sociocomunitaria y productiva.
146
 Cstor David Mora

Modelo de la taxonoma Procesos crtica y potencialidades

complejos
activos-cognitivos
Sistematizar
Res. de problemas
Argumentar
Uso bsico de Abstraccin e
Formalizar
conocimientos intersubjetividad
Modelar
Reproducir Innovar
Comunicar Generalizar
Representar Reflexionar
Interpretar Culturales e histricas Interconectar
Aplicar Personales y afectivas Evaluar
Polticas y crtico-reflexivas
Cognitivas e intelectuales
Conceptuales intradisciplinarias
Conceptuales interdisciplinarias
Sociales y comunicativas
Metdicas e investigativas
Trabajo Tcnicas e instrumentales Produccin
Activas y productivas
Estudio Valoracin
Investigacin Transformacin

Figura 19

Antes de continuar con el anlisis detallado de cada una de estas

quinces categoras correspondientes el constructo taxonmico
crtico, debemos recordar que ellas estn
intrnsecamenterelacionadas con la concepcin de las
potencialidades que hemos trabajado en otras oportunidades
como contraposicin a la teora de las competencias comnmente
presente en buen aparte de la literatura pedaggica-didctica
conservadora (Mora, 2012, 2014 y 2016). En la figura 20
mostramos un esquema ejemplifica las diez potencialidades
fundamentales que deberan estar presentes en aquellas
consideraciones curriculares-pedaggicas-didcticas opuestas a
la idea individualista del desarrollo de competencias. En esta
misma figura insistimos en que la educacin tiene como
mediadores centrales la ideologa, en muchos casos dominantes,
el mundo del trabajo y la produccin, el cual debera ser creador y
liberador, el lenguaje y le pensamiento, tal como lo hemos
mostrado tericamente en el captulo precedente, y la interaccin
sociocrtica. Como segundo aspecto determinante de la teora de
las potencialidades estn los conocidos intereses primarios
147
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

(Habermas, 1982, 1984 y 1992), constituidos por: prctico,

tcnico, emancipador, sociopoltico y transformador.

La educacin liberadora y las potencialidades

del sujeto y la colectividad
La ideologa
La educacin El trabajo y la produccin
est mediada por El lenguaje y el pensamiento
Interaccin social

Prctico, tcnico, emancipador,

Intereses primarios sociopoltico y transformador

- Culturales e histricas
- Personales y afectivas
- Polticas y crtico-reflexivas
- Cognitivas e intelectuales
Potencialidades - Sociales y comunitarias
del sujeto y la - Conceptuales intradisciplinarias
colectividad - Conceptuales interdisciplinarias
- Metdicas e investigativas
- Tcnicas e instrumentales
- Activas y productivas

Figura 20

5.1.2.- Utilizacin permanente de saberes y

conocimientos: reproduccin, comunicacin,
representacin, aplicacin e interpretacin
Esta dimensin, constituida por cinco componentes, puede ser
considerada la ms til en trminos del uso inmediato de saberes
y conocimientos antes, durante y despus del desarrollo del
proceso de aprendizaje y enseanza. Las componentes
sustantivas de esta dimensin son las siguientes: reproducir,
comunicar, representar, aplicar e interpretar. Estas cinco
categoras conforman las herramientas fundamentales para el
establecimiento de procesos de comunicacin, dilogo e
interaccin entre dos o ms personas, por una parte, pero
tambin entre un sujeto y su contexto concreto y/o abstracto, por
la otra.
148
 Cstor David Mora

El ser humano se caracteriza por desarrollar relaciones

permanentes con los dems, pero tambin con su entorno
sociocultural, natural, local y global. Para ello reproduce
informaciones, datos, saberes y conocimientos, realiza
representaciones del mundo tanto mentales como especficas, se
informa e informa sobre lo que ocurre en el mbito socionatural y
lo que sucede en su propio interior, en su mundo cognitivo y
emotivo. De la misma manera, tales saberes y conocimientos, por
muy bsicos que puedan parecer, le permiten realizar sus propias
interpretaciones, en algunos casos apegados a las ciencias,
mientras que en otros apegadas a su propia intuicin, sus propias
experiencias y vivencias.

5.1.2.1.- La reproduccin

En el caso concreto de la reproduccin, se trata de repetir o

devolver, de manera ms o menos directa, saberes y
conocimientos logrados durante el proceso de aprendizaje y
enseanza, el cual ha tenido lugar en el marco de la concepcin
pedaggica y didctica centrada en el trabajo, produccin, el
estudio, la investigacin, valoracin y la transformacin, tal como
se muestra tambin en la figura 19. Las personas no slo
reproducen definiciones, sino tambin conceptos, terminologas,
procedimientos en el marco de su actuacin en la vida cotidiana.
Estas repeticiones se hacen, en la mayora de los casos,
rutinarias, proviniendo las mismas de las actividades concretas de
aprendizaje y enseanza dentro y fuera de los centros
educativos. Se trata de la utilizacin de definiciones, conceptos y
textos, sin grandes exigencias metacognitivas.

Los saberes y conocimientos le permiten al ser humano realizar

diversas actividades de carcter manual e intelectual, pero en el
caso de la reproduccin slo ayuda a recordar y esbozar lo que
en muchos casos se ha aprendido memorsticamente. El
conocimiento previo constituye una herramienta fundamental para
comprender posteriormente otros saberes y conocimientos de
mayor nivel de abstraccin. Aunque existe una importante
diferencia con respecto al significado de informacin, los
conocimientos tambin consisten en datos, fechas, frmulas,
149
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

procedimientos, etc. que permiten posteriores procesos de

comprensin del mundo social y natural.

La reproduccin de las informaciones y conocimientos bsicos,

elaborados mediante procesos de aprendizaje y enseanza, tal
como lo queremos expresar en este trabajo, cosiste simplemente
en la rplica casi exacta de lo aprendido dentro y fuera de la
escuela, para lo cual slo hace falta un esfuerzo cognoscitivo de
recordatorio. Se trata de la simple transferencia de una persona a
otra o de un texto a una persona y sta a un discurso puesto de
manifiesto de manera verbal, oral, etc., sin mayor esfuerzo
intelectual o manual.

Desde que existe el ser humano en el planeta tierra, se ha hecho

uso de esta forma de reproduccin de saberes y conocimientos,
lo cual obviamente no est mal, puesto que es una de las formas
naturales de cultivar la cultura en el tiempo y en el espacio. El
sujeto, desde muy nio, aprende tambin oyendo, imitando,
repitiendo y copiando cognoscitivamente al/la adulto/a, siendo
esta repeticin algo ms precisa cuando se trata de saberes y
conocimientos intradisciplinarios. La mayor parte de las
profesiones manuales, los oficios convencionales y las
actividades cotidianas encuentran un camino adecuado de
desarrollo mediante la repeticin de lo saberes y conocimientos
en trminos de devolucin casi exacta de tales procedimientos
esencialmente manuales. La repeticin encuentra sus aliadas
cognitivas naturales en la memorizacin y la transmisin, sin ellas
no sera posible el xito de la repeticin en cuando a la
devolucin de datos, informaciones y procedimientos con ciertos
niveles de exactitud.

5.1.2.2.- La comunicacin

En cuanto a la categora comunicacin, podemos decir que las

disciplinas, en trminos generales, constituyen una red de
terminologas previamente elaborada durante su largo proceso de
desarrollo histrico. Quienes nos dedicamos directa e
indirectamente al cultivo de alguna ciencia del saber-
conocimiento o a su concepcin integral, en el sentido
150
 Cstor David Mora

interdisciplinario, hacemos un esfuerzo para que exista cierta

exactitud en las definiciones, conceptos e ideas, con lo cual se
estara garantizando la capacidad comunicativa y comprensiva
del contenido de tales disciplinas o grupos de ellas.

El lenguaje coloquial comnmente usado por los seres humanos

para poder establecer procesos permanentes de interaccin y
comunicacin se enriquece considerablemente mediante la
incorporacin de un bagaje terminolgico propio de las disciplinas
cientficas, permitiendo de esta manera la conformacin de
procesos comunicativos ms comprensibles para la totalidad de
los/as participantes. Las personas se comunican entre s,
incorporando sentido y significado al contenido de los datos e
informaciones presentes en el mensaje, haciendo uso para ello
de textos orales y/o escritos, frmulas, definiciones, grficas
sencillas, etc. De esta manera el lenguaje cotidiano, popular,
coloquial, aumenta su nivel conceptual, incorporando mayores
posibilidades de enculturacin de los sujetos, individuamente
pensados, y de la comunidad, colectivamente interconectada.

La comunicacin, como una de las categoras inmediatas de los

objetivos del proceso de aprendizaje-enseanza, consiste en
comunicar a los/las dems los pensamientos, los saberes, los
conocimientos, las acciones e ideas, pero tambin tiene que ver
con el percibir de los/as otros/as, en el sentido multidireccional, el
mismo tratamiento. La capacidad comunicativa, en el sentido e
Habermas (1982, 1984 y 1992), nos permite a los seres
humanos, sin ningn tipo de exclusin, seguir el razonamiento de
los/as dems, opinar en torno a lo que dicen, piensan y hacen,
pero sobre todo nos ayuda desarrollar la potencialidad de
comprensin, haciendo de manera inmediata o posterior juicios
de valor sobre el contenido de tales acciones, ideas, saberes,
conocimientos, pensamientos, datos e informaciones.

La capacidad comunicativa no slo tiene lugar en las clases,

dentro y fuera de los centros educativos, sino en la cotidianidad
de la vida, existiendo permanentemente la posibilidad de la
comunicacin, con lo cual podemos disminuir los miedos, los
entorpecimientos, las dificultades y las inhibiciones, aumentado
con ello la disposicin para el relacionamiento entre sujetos, pero
151
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

tambin entre comunidades. La libertad del ser humano est

determinada, en buena medida, por la riqueza del dominio de
datos e informaciones, pero tambin por sus potencialidades
comunicativas. Cualquier otra categora pasa necesariamente por
la capacidad comunicativa de las personas interactuantes.

Las formas de trabajo cooperativas, tal como lo hemos explicado

en varias oportunidades, no slo brindan la posibilidad de la
conformacin de interacciones socioculturales, sino tambin un
aprendizaje cognitivo significativo; ello es posible, sin lugar a
dudas, debido a los procesos comunicativos entre los sujetos
participantes, quienes aumentan la disposicin para expresar
lingsticamente sus pensamientos, asumiendo otros puntos de
vista mediante la presentacin de opiniones particulares en torno
al mundo socionatural, basadas en los saberes y conocimientos
intra, interdisciplinarios, extradisciplinarios y transdisciplinarios.

Una de las ventajas de la comunicacin socio-cientfica consiste

precisamente en discutir las razones por las cuales cometemos,
con mucha frecuencia, errores en relacin con el conocimiento
intradisciplinario. El dilogo cientfico, por muy sencillo que pueda
parecer en cuanto al uso de la terminologa, sera muy difcil sin la
ayuda de las diversas manifestaciones lingsticas, sin las cuales
imposibilitaran la comprensin mutua entre los/as participantes
en las relaciones interactuantes. No se pude establecer formas de
interrelacin sin que existan tambin formas claras, precisas y
entendibles de comunicacin e intercambio de datos e
informaciones de forma multidireccional.

Hoy sabemos que los procesos comunicativos complejos estn

determinados por el dominio de las diversas formas de lenguaje,
puesto que ellas permiten la externalizacin e internalizacin del
pensamiento. En cuanto a la facultad puramente receptiva
tendramos el or y leer, mientras que a la potencialidad lingstica
productiva o activa tendramos el escribir acertadamente, hablar
coherentemente y participar reflexivamente en conversaciones
comunes. Estas cinco facultades no podran tener sentido si el
mensaje enviado y/o recibido carece de ideas, datos e
informaciones. Estas facultades lingsticas forman parte de los
procesos de aprendizaje y enseanza en cualquier mbito de
152
 Cstor David Mora

nuestros sistemas educativos contemporneos. Adems, el

dominio apropiado de las formas del lenguaje en cuanto a los
aspectos fonticos, sintcticos, semnticos, etc. no es suficiente
sin el dominio de la conceptualizacin cientfica propia de cada
una de las disciplinas que participan en la accin comunicativa.

El sujeto aumenta su potencialidad lingstica en la medida que

domina adecuadamente las diversas formas del lenguaje en el
cual desea o intenta comunicarse con los/as dems, pero tambin
en la medida que domina apropiadamente la conceptualizacin
intradisciplinaria que desea comunicar y/o percibir. Una buena
comunicacin incorpora las cinco formas bsicas del proceso
comunicativo mencionadas anteriormente, aunque en varios
casos se insiste en alguna de ellas, como podra ser cuando se
lee una carta, un mensaje de texto, un correo electrnico o un
artculo cientfico. El/la lector/a, en este caso, no slo lee palabras
concatenadas lingsticamente entre s, sino que busca sentido y
significado en dicha concatenacin, para lo cual debe tener
tambin conocimientos y experiencias, adems de las referidas
propiamente a la lengua escrita, del contendido expresado en el
texto ledo, as como de ciertos cdigos lingsticos socialmente
compartidos, aunque sean limitados o tenga ciertos errores
ortogrficos. As ocurre con las dems formas de comunicacin
del saber y el conocimiento intra e interdisciplinario.

Los sujetos que se comunican entre s mediante un texto escrito,

por ejemplo, hablan en torno a un contexto determinado, sea ste
especfico o global, interactan, pasivamente en este caso
particular, en torno a una situacin comprensible para ambas
partes, para el/la emisor y el/la receptor/a. Si una persona lee u
oye un texto sobre la minera en Amrica Latina y el Caribe, se
activa entonces no slo sus saberes y conocimientos en torno a
este continente, sino tambin sobre la minera, los minerales, el
trabajo, la produccin y dems aspectos relacionados con el
contenido del texto, aunque ste hable de una situacin global,
ciertamente lejana a su contexto inmediato. Para su debida
comprensin, el/la lector/a debe tener un cierto dominio sobre el
contenido del texto, siendo ello una condicin necesaria,
obviamente no suficiente, para garantizar el xito del proceso

153
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

comunicativo, para posibilitar correctamente la comunicacin de

la informacin del/la emisor/a al/la receptor/a.

Con la finalidad de evitar inconvenientes o malentendidos en el

proceso de la comprensin comunicativa se requiere, en la
mayora de los casos, acciones de verificacin, documentacin,
consultacin, revisin y otras estrategias de comunicacin con
quien escribe o habla, pero tambin con datos e informaciones
existentes en otros contextos o situaciones similares. Como
podemos ver, la comunicacin es una facultad propia del ser
humano, la cual se manifiesta de manera inmediata cuando se
est ante un proceso de aprendizaje-enseanza, pero tambin
cuando se desea establecer interacciones unidireccionales o
multidireccionales con las dems personas en contextos locales
especficos o globales abstractos, ms cuando se hace uso
simultneo de tecnologas comunicativas e informticas
digitalizadas.

La comunicacin se constituye, por lo tanto, en una segunda

categora del proceso de aprendizaje-enseanza utilizada antes,
durante y despus del mismo. Igual que la categora
reproduccin, la comunicacin no puede ser ubicada nunca en
cierto rango o nivel jerrquico, puesto que ella est presente en la
totalidad de la accin y el pensamiento, sin la cual, inclusive, las
dems categoras no podran alcanzar su mximo significado. La
comunicacin, en este sentido, requiere de buena parte de los
sentidos del ser humano, independiente de sus capacidades
cognitivas y motoras.

5.1.2.3.- La representacin

La tercera categora de la dimensin "utilizacin inmediata-

continua de saberes y conocimientos" consiste en la
representacin. Aqu no pretendemos hacer un anlisis muy
detallado del concepto de representacin en cuanto a sus
connotaciones esencialmente tericas propias de diversas
disciplinas cientficas, tal como podra ocurrir en el caso de la
psicologa con respecto a las representaciones mentales
(Castellaro, 2011), a la filosofa y epistemologa (Pitkin, 1967 y
154
 Cstor David Mora

Samaja, 1994), a la poltica (Bravo, 2009), a la sociologa con las

representaciones sociales (Jodelet, 1986; Curtis, 1999; Markova,
2003) o a las matemticas (Cotlar, 1963), con el gran desarrollo
de la teora de grupos en el campo del lgebra, por ejemplo. Aqu
slo nos concentraremos en el concepto de representacin desde
el punto de vista pedaggico y didctico.

En este caso particular la representacin consiste, ms bien, en

mostrar saberes y conocimientos, elaborados mediante procesos
participativos, cooperativos y colaborativos, con la ayuda de la
palabra oral, la escritura, el dibujo, los smbolos, las herramientas
de trabajo abstractas y concretas, etc. La representacin de
datos, informaciones, conocimientos y saberes en general tiene
lugar, tambin, mediante cifras, signos, grficos, tablas, dibujos,
fotografas, vdeos, presentaciones digitales, etc. Todo bosquejo
e imagen muestra ideas e informaciones llenas de contenido,
para lo cual el/la realizador/a de dichas formas de representacin
debe conocer suficientes datos e informaciones, en su mayora
producto de los procesos de aprendizaje y enseanza dentro y
fuera de los centros educativos.

En todos los mbitos de la educacin, ms all inclusive de la

escuela primaria, debera ocurrir una combinacin adecuada
entre objetos concretos, tangibles, y formas abstractas de mayor
conceptualizacin. Ello no slo garantiza la percepcin de las
informaciones suministradas por el/la emisor/a, sino que adems
permiten el anclaje del conocimiento en las estructuras mentales
del ser, por un lado, pero tambin de la memoria colectiva, por el
otro. La potencialidad de la representacin permite, entre otras
cosas, que los/as jvenes, pero tambin los/as adultos/as, que se
inicien en la comprensin y solucin de situaciones problemticas
de sus contextos especficos, pero tambin de mayor mbito
global.

La representacin ayuda a la realizacin de comparaciones

inmediatas, de anlisis precisos de datos y, especialmente, del
logro de una mirada globalizada de la situacin en proceso de
comprensin (Perkins, 1995 y 1997). Este proceso de
comparacin y comprensin, mediante diversas formas de
representacin, contribuye a la realizacin de importantes
155
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

valoraciones sociocognitivas, las cuales repercutirn a mediano y

largo plazo en el dominio efectivo del conocimiento compartido e
individual. La representacin es una forma tambin de
descripcin de la realidades en trminos cientficos, con la cual se
supera en gran medida la simplicidad del lenguaje cotidiano,
basado esencialmente en formas orales de comunicacin,
descuidando las grandes ventajas que brinda la representacin.
La representacin de formas numricas y las relaciones entre
ellas deben formar parte de los procesos comunicativos
cotidianos de las personas, puesto que constituye una manera
ms precisa de recibir y suministrar datos e informaciones.

El ser humano, por su misma esencia natural, requiere de ciertas

precisiones y objetivaciones para poder comprender la
complejidad del mundo socionatural, pero tambin su papel en
cuanto a la influencia multidireccional con dicho mundo. Cuando
se resuelve una tarea, por muy sencilla que ella pueda parecer,
se describen cosas, objetos, ideas y procedimientos, insistiendo
por ejemplo en el conjunto de pasos seguidos para la solucin de
dicha situacin problemtica. En este caso, las diversas formas
de representacin del saber y del conocimiento constituyen una
de las herramientas ms poderosas que dispone el ser humano,
lo cual debe ser fortalecido por la escuela durante el desarrollo de
todo proceso de aprendizaje y enseanza.

Una de las ventajas de la representacin consiste en el manejo

adecuado de figuras en el plano y espaciales, tales como cuerpos
geomtricos, mapas, juegos bidimensionales y tridimensionales,
etc. Aqu entran a jugar un papel predominante los modelos y las
estructuras tangibles en cualquier campo de la ciencia y la
tecnologa, puesto que ellos se convierten en formas apropiadas
para mostrar la realidad social y, fundamentalmente, natural. El
mundo del trabajo, la produccin y el consumo toman en
consideracin permanentemente las diversas formas de
representacin concreta, tangible y medible, puesto que no slo
se muestra el objeto producido, ofertado o consumido, sino
tambin sus potenciales cualidades, los precios, las cantidades y,
en fin, muchas supuestas cualidades cualitativas y cuantitativas.
La categora de la representacin tambin contribuye al
establecimiento de relaciones funcionales de mayor exigencia
156
 Cstor David Mora

cognoscitiva, puesto que se desea generar conceptualizaciones a

partir de datos e informaciones mostrados mediante las diversas
formas tangibles y abstractas de representacin informacional.
Ello puede ocurrir, por ejemplo, con los datos e informaciones
suministradas en tablas, pero que requieren, entre otras
exigencias cognitivas, explicaciones interrelacionadas, no
necesariamente mostradas explcitamente en tales tablas. Para
ello se necesita, sin duda, formas de interpretacin de mayor
complejidad como las establecidas en las dems categoras
mostradas en la figura 19. Aqu nos encontramos nuevamente
con la necesidad de concebir dialcticamente el modelo de
taxonmico crtico mostrado en dicha figura.

La representacin, como potencialidad sociocognitiva, activa,

situada, motriz y afectiva, permite tambin atender contenidos
intra e interdisciplinarios no necesariamente explcitos para los/as
participantes en el desarrollo del proceso educativo. La
comprensin mediante la categora representacin es altamente
posible si existe una relacin de empata entre el sujeto que
estudia, aprende-ensea, y las situaciones tangibles y/o
abstractas referenciales a las mismas. Cada proceso relativo a la
actividad de aprendizaje tiene su ncleo propio de existencia,
puesto que lo revitaliza en la medida que ocurren las acciones de
aprendizaje y enseanza. Tales acciones no suceden en un
mundo muerto, inactivo e inamovible, por el contrario, ellas
interrelacionan simultneamente con el accionar, la actividad y el
pensamiento, lo cual aumenta en la medida que son incorporadas
diversas formas de manifestacin sociolingstica. Como puede
verse, cada categora es flexible, aporta su potencia a todo el
proceso de comprensin, pero tambin se entrecruza con las
dems, sin poder ser concebidas de manera aislada e
independiente una de las otras. La mayora de las actividades de
las disciplinas, vistas separadamente, o sencillamente
consideradas de manera interdisciplinaria y transdisciplinaria,
requieren del proceso sociocognitivo de la representacin.

Segn la Escuela Sovitica de Psicologa, a la cual hemos hecho

referencia en varias oportunidades en el presente documento, se
considera que las representaciones tienen lugar tambin en el
marco de la internalizacin y externalizacin de las informaciones
157
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

y el pensamiento respectivamente. Cuando vemos alguna figura,

foto, imagen, diagrama, tabla, esquema, etc. elaboramos en
nuestra mente, de manera simultnea, otras formas de
representacin, quedando marcas neuronales en nuestro cerebro,
lo cual nos permitir a su vez una mayor comprensin del mundo
socionatural con el cual estamos directa e indirectamente
relacionados. Lo que ocurre en nuestras mentes con respecto a la
representacin de la realidad tiende a ser expresado, tambin a
travs de nuestros sentidos, en forma de representaciones,
bsicamente mediante cdigos simblicos, imgenes, etc. Esta
doble y simultnea interrelacin slo tiene lugar en el sujeto, en el
ser humano, quien posee la capacidad precisamente de accionar,
por ejemplo, el lenguaje, la actividad y el pensamiento en forma
mltiple y simultnea, gracias por supuesto a la potencialidad de
su cerebro, tal como ha sido estudiado hace ms de cien aos
por esta importante corriente psicolgica-pedaggica.

El cambio entre estas dos grandes formas de representacin le

permite al ser humano comprender buena parte de su propio
mundo, pero tambin de otros mundos, especialmente aqullos
relacionados con sus procesos de socializacin y enculturacin,
puesto que el sujeto elabora una idea lo suficientemente objetiva,
subjetiva e intersubjetiva de las realidades socionaturales e
interpersonales cercanas y/o aisladas de sus contextos
especificaos. A ello habra que agregarle que no existe una nica
representacin para una situacin subjetiva-objetiva-intersubjetiva
determinada, sino que por el contrario cada situacin puede ser
representada tangible y mentalmente por el sujeto de diversas
formas.

En la medida que aumenta la cantidad de tales formas de

representacin, en dicha medida aumentar entonces la
potencialidad de comprensin y modificacin de las
correspondientes estructuras mentales. Aqu nos encontramos
nuevamente con la concepcin multifuncional, multidireccional,
multidialctica de la concepcin crtica de la representacin, la
cual no slo tiene lugar en los/as adultos/as, previamente
formados o con mucha experiencia de vida, sino tambin en
los/as nios/as y jvenes con escasos niveles de formacin, pero
con ricos procesos de enculturacin y socializacin, producto de
158
 Cstor David Mora

sus mltiples interrelaciones con los/as dems participantes del

mundo sociocomunitario y productivo en torno al cual han nacido
y han sido criados.

El desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza basado

precisamente en el trabajo productivo, la investigacin, el estudio
activo y la transformacin del mundo y de su propio ser, slo ser
posible en la medida que incorporemos a dicho proceso
complejas e importantes formas de representacin; de esta
manera estaramos garantizado no slo la conformacin y
elaboracin de significados sobre el mundo socionatural e
intersubjetivo, sino posibilitando profundos procesos de cambio,
de modificacin y de transformacin de la estructuras cognitivas,
por una parte, y de las estructuras sociales, por la otra. Desde
esta perspectiva concebimos, por lo tanto, la idea de la categora
de la representacin como categora inmediata de la
comprensin, pero tambin como categora de interrelacin entre
accin, lenguaje y pensamiento.

5.1.2.4.- La aplicacin

Como cuarta categora potencial de esta primera dimensin sobre

la comprensin tenemos la aplicacin, la cual usaremos, a
continuacin, indistintamente en singular o plural para referirnos
al mismo significado conceptual y prctico. Al igual que en las
categoras precedentes, el concepto de aplicacin est
directamente relacionado con el desarrollo de teoras vinculadas
con la realizacin de los procesos de aprendizaje-enseanza,
pero tambin con las disciplinas cientficas propiamente dichas
como la sociologa, las matemticas, la fsica, la biologa, la
qumica, etc. Es decir, nos encontramos ante al carcter "bsico",
"fundamental" o "puro" de las ciencias y su carcter "aplicado".
De all que se establezca cierta diferenciacin y relacin,
obviamente, entre "ciencias puras" y "ciencias aplicadas".

En el caso de la pedagoga y la didctica, de las matemticas por

ejemplo, existe una larga tradicin en cuanto a considerar la
orientacin del aprendizaje y la enseanza de las mismas desde
la perspectiva de las aplicaciones (Becker, 1981; Drfler, 1981;
159
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Dinges, 1982; Kaiser, Blum y Trner, 1983; Schlglmann y

Walter, 1983; Glatfeld, 1983; Schmldt, 1984). Por supuesto que
no nos detendremos en este aspecto particular, puesto que aqu
consideramos la "teora de las aplicaciones" como aporte para la
comprensin de la potencialidad o categora "aplicar" en trminos
intradisciplinarios, para cada una de las disciplinas cientficas, y
en trminos inter y transdisciplinarios, aunque s tomaremos en
cuenta cada uno de los aportes que nos brinda el desarrollo
histrico terico y emprico de la orientacin en las aplicaciones
como propuesta efectiva para el desarrollo comprensivo de los
procesos de aprendizaje y enseanza, por ejemplo, las
matemticas (Mora, 1998 y 2016).

La "teora de las aplicaciones" tambin se usa con mucha

frecuencia en el campo de la investigacin cientfica,
establecindose algunas diferencias, por ejemplo, entre
investigacin bsica o pura e investigacin aplicada (Bongaerts,
2007; Schindler, 2011; Von Unger, 2013; Hillebrandt, 2014;
Wuehr, Pfeiffer y Schuett, 2015), lo cual se manifiesta tambin en
cada una de las disciplinas cientficas, intra e
interdisciplinariamente hablando. Este aspecto tampoco ser
tratado en el presente apartado, puesto que nos concentraremos,
por supuesto, en el tema de las aplicaciones como potencialidad
propia del ser humano, por un lado, y como parte del proceso de
formacin de cada sujeto y la colectividad dentro y fuera de la
escuela, por el otro.

Con respecto a las ciencias e investigacin cientfica, no existe

una adecuada diferenciacin entre el significado de ciencia e
investigacin "fundamental", "pura" o "bsica" y ciencia e
investigacin "aplicada", "especfica", "contextual" o "prctica".
Esta imprecisin no slo tiene lugar en el caso de las ciencias
naturales, las matemticas, la ingeniera la tecnologa, etc. y las
ciencias sociales y humanas en general.

Normalmente se considera que la ciencia aplicada trata de temas

de investigacin o accin mucho ms concretos, especficos y
prcticos, derivados en la mayora de los casos de los respectivos
avances de las denominas ciencias "bsicas". Es decir, los
resultados tericos de las ciencias fundamentales constituyen el
160
 Cstor David Mora

punto de partida para la implementacin y desarrollo de las

ciencias aplicadas. Su orientacin es esencialmente prctica, usa
el saber y conocimiento terico para resolver una situacin
concreta de inters socionatural, existiendo mltiples ejemplos en
cada una de las disciplinas cientficas.

En el caso de la discusin en torno a la intra, inter y

transdisciplinariedad, podemos decir que an falta demasiado por
discutir, aclarar e investigar sobre el tema de las aplicaciones. En
la mayora de los casos se tiende a pensar que la ciencia e
investigacin aplicada tiene que suministrar soluciones
tecnolgicas, esencialmente tiles, y prcticas, pero siempre
apegadas a los "mandatos" de las ciencias e investigacin
"fundamental". Esta consideracin no le permite, en absoluto, la
libertad de pensamiento y accin a la comunidad de cientficos/as
dedicados/as al mundo de las ciencias e investigacin "aplicada",
pero tampoco contribuye a su propio desarrollo e independencia
cientfica. Existen opiniones en cuanto a que la ciencia e
investigacin aplicada, respecto al desarrollo tecnolgico, tienen
su propio mundo, sus propios objetivos, filosofa, epistemologa e
independencia conceptual y prctica, con lo cual dejara de
depender de los "dictmenes" de la ciencia e investigacin "pura".

Por supuesto que nos inclinamos, en el presente trabajo, por una

concepcin de la ciencia e investigacin aplicada que tenga
mayor relacin con la primera, donde no se considere
necesariamente ambos mundos de manera separada, con
intencionalidades diferentes y menos donde se piense que la
investigacin aplicada tenga que utilizar slo los resultados, las
focalizaciones y generalizaciones de las ciencias "puras". Aqu
nos inclinamos, tal como lo podemos apreciar en la figura 21, por
un acercamiento entre el terico y el prctico, entre la profundidad
de la reflexin terica y la accin del realizador prctico, puesto
que ambas se interrelacionan, se complementan, se ayudan y se
entrelaza mutuamente. Al mismo tiempo, podemos incorporar
al/la tecnlogo/a como sujeto que establece cierto equilibrio entre
los/as anteriores. La idea de esta representacin conceptual
consiste en la superacin de los aislamientos, en la conformacin
de una estructura ms dialctica, sociocrtica, productiva en el

161
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

sentido tangible e intangible, pero polticamente comprometida,

siendo este compromiso la esencia de la praxis transformadora.

Tampoco estamos de acuerdo en establecer una tercera

categora, en cierta forma peyorativa, referida exclusivamente a
los/as tcnicos, quienes se encargaran slo de disear cosas,
objetos, aparatos, mquinas, etc., con lo cual se pretende
establecer una diferenciacin entre tericos, tecnlogos y
tcnicos, siendo los tecnlogos quienes estaran orientados al
desarrollo y cultivo de la ciencia e investigacin aplicada. Por
supuesto que la ciencia e investigacin aplicada se preocupa por
la especificidad y la concrecin de sus interrogantes y situaciones
problemticas, pero puede convertirse en el punto de partida para
la generalizacin, as como esta ltima constituye la materia
prima para la aplicacin, aunque sin asumirlas diametralmente
opuestas o totalmente separadas una de la otra. De ambas se
espera descubrimientos, de ambas se requiere la reflexin terica
y, en muchos casos, para ambas se necesita la experimentacin,
el empirismo y la relacin entre teora y prctica.

En la actualidad podramos considerar que la ciencia e

investigacin "fundamental" tiende a dejar a un lado las
consideraciones en cuanto a asumir su trabajo cientfico como
pura curiosidad terica, creciendo cada vez ms, desde el punto
de vista metodolgico, los procesos investigativos mixtos, en los
cuales se reflexiona tericamente, pero tambin se desarrollan
trabajos de investigacin de campo, prcticos, empricos y
concretos. Ms adelante, en el ltimo captulo del presente libro,
veremos algunos aspectos relacionados con la Investigacin
Accin Participativa y Transformadora (IAPT), la cual nos permite
establecer con mayor precisin y rigurosidad la dialctica del
equilibrio transformador mostrada en la figura 21.

En tal sentido, no podemos establecer claras diferencias entre la

ciencia e investigacin "aplicada" y "bsica"; sin embargo, s
existen muchas caractersticas particulares de cada una de ellas,
lo cual podra establecer en cierta forma algunas diferencias. Ello
ocurre, por supuesto, cuando se hace uso de una determinada
tecnologa para el desarrollo del proceso investigativo. De aqu
que lo que podra ser iniciado como investigacin "bsica"
162
 Cstor David Mora

culminara finalmente como parte o esencia de una investigacin

aplicada y viceversa. Tanto en las ciencias naturales, las
matemticas, la ingeniera, etc. como en las ciencias sociales y
humanas, existe una infinidad de ejemplos sobre ambos casos.
Las tres orientaciones, la investigacin bsica, la investigacin
aplicada y la tecnolgica, son exploradoras, son inventoras, son
creadoras e innovadoras. En cada caso, con sus obvias
diferencias, se est conformado una nueva idea, unas reflejadas
en los discursos, la fundamentacin, el texto y la reflexin, en el
segundo caso, los resultados quedan reflejados en las soluciones
terico-prcticas que resuelven especficamente alguna situacin
problemtica de inters socionatural, mientras que en el tercer
caso nos encontramos con soluciones esencialmente prcticas,
diseos tangibles concretos.

Bsqueda de acercamiento entre tericos/as, prcticos/as y tecnlogos/as

Los/as tericos/as Escasa Los/as prcticos/as

Se ocupa normalmente de Con frecuencia son
interaccin,
investigar a los/as prcticos/as y considerados/as como
situaciones problemticas externas cooperacin y ejecutores/as y aplicadores/as
a sus contextos, descuidando las colaboracin de resultados y conocimientos
problemticas reales concretas de las ciencias abstractas

Los/as
Aislamiento tecnlogos/as
terico (equilibrio)
Con frecuencia la investigacin deja abiertos
otros problemas tericos
Sus resultados y propuestas son inaplicables
Se desenvuelve en el mundo de la abstraccin
Se pretende la bsqueda de generalizaciones
Se establece normas estandarizadas
No puede producir resultados seguros, fiables
y generalizables debido a los contextos
Es asumida como determinante en la
conformacin de polticas
Aislamiento
prctico
Esperan soluciones autorizadas y factibles a
sus problemticas concretas
Se asume el conocimiento universitario
como el apropiado para cualquier realidad
Existe escasa confianza y seguridad en los
mtodos de investigacin y sus resultados
Se caracteriza por su aplicacin inmediata
Puede ser replicada con mayor frecuencia
Existe mayor participacin de los sectores
Produce saberes parciales y contextuales

La Investigacin Accin Participativa y

Transformadora como posibilidad de acercamiento
Figura 21

En definitiva, el trmino aplicacin tiene muchas connotaciones,

algunas abstractas o figurativas, otras concretas y, en muchos
casos, derivadas de las correspondientes generalizaciones. As,
por ejemplo, se habla de aplicar un objeto sobre otro objeto, tal
163
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

como podra ocurrir con colocar una crema qumica o pintura

sobre una mesa de madera para darle mayor colorido o
protegerla de la humedad. El uso de un saber esencialmente
terico con la finalidad de alcanzar la elaboracin de un objetivo
prctico determinado, como por ejemplo el empleo de saberes y
conocimientos de investigaciones tericas sobre ciertas
enfermedades con la finalidad de elaborar una determinad
vacuna, antibitico, etc. En el caso de la pedagoga, por ejemplo,
se dice con frecuencia "aplicacin de la teora a la prctica" para
referirnos al uso concreto de los saberes y conocimientos de las
disciplinas, directas o referenciales, de las ciencias de la
educacin, vistas puramente en el mbito terico, a la prctica
concreta en cuanto a su utilizacin.

Tambin tiene su significado figurativo, como por ejemplo

aplicacin en el trabajo o dedicacin, aplicacin en las tareas de
estudio o compenetracin en sus labores escolares, etc. En el
mbito de las matemticas y las ciencias naturales, las lenguas,
etc., se utiliza con mucha frecuencia el concepto de aplicacin
para establecer alguna relacin de interdependencia conceptual,
lgica o bidireccional. En la actualidad se ha puesto de moda el
trmino aplicacin en el campo de la informtica, la computacin
y las denominadas nuevas tecnologas de informacin,
comunicacin y diversin, puesto que se denota, genricamente
hablando, a la variedad de programas computacionales, con el
trmino aplicaciones. En la actualidad, no slo las bases de
datos, los generadores de texto, los lenguajes de programacin,
los sistemas operativos, etc. son aplicaciones, sino tambin
cualquier programa computacional que permita un uso
comunicacional digitalizado es considerado como una aplicacin,
adquiriendo este trmino una connotacin conceptual ciertamente
diferenciado a su uso comnmente generalizado.

Ahora bien, en el caso particular del uso de la categora

aplicacin como identificacin de una de las potencialidades
bsicas del proceso de formacin integral del sujeto y la
colectividad, nos limitaremos esencialmente a describir, aunque
de manera breve, un conjunto limitado de elementos
fundamentales, propios de la conceptualizacin pedaggica y
didctica del trmino aplicacin. Primero que nada, podemos
164
 Cstor David Mora

indicar que existe un consenso histrico en cuanto a la utilidad del

saber y el conocimiento de las ciencias naturales, las
matemticas, etc. en la vida cotidiana, en la realidad en la
comprensin del mundo; seguramente por esa razn se han
conformado y desarrollado las disciplinas, desde que el ser
humano inicia el proceso de comprensin y transformacin del
mundo.

Hoy sabemos muchas cosas sobre la realidad, su

comportamiento, su desarrollo y la prospectiva en torno a la
misma. Hoy sabemos, por ejemplo, cmo nacen las plantas y los
animales, cmo ellas se reproducen, desarrollan y mueren; por
qu el ser humano ha creado, mejorado y usado con mayor
frecuencia la tecnologa y los diversos aparatos mecnicos;
sabemos cmo se construyen carreteras, puentes, viviendas,
rascacielos, ciudades y medios de transporte de toda naturaleza;
tambin conocemos el funcionamiento de la naturaleza y la
sociedad, el comportamiento de la vida y sus limitaciones;
observamos cmo se comportan las finanzas, los capitales y los
procesos de produccin, consumo y explotacin tanto de recursos
como de maquinarias y fuerza de trabajo; con frecuencia nos
molestamos con el comportamiento de ciertas estadsticas, pero
estamos muy pendientes de ellas, especialmente cuando se trata
de la representacin de informaciones de inters individual y/o
colectivo que nos podra afectar directa e indirectamente;
sabemos cmo nuestra existencia est determinada en el tiempo,
amenazada por las catstrofes climticas y cuestionada por las
desigualdades socioeconmicas y polticas locales y globales;
etc.

En definitiva, en todas partes nos encontramos con montaas de

informacin, objetos y productos como resultado del desarrollo
cientfico y la aplicacin de la ciencia y la tecnologa; es decir, nos
enfrentamos ante el avance permanente-continuo de las ciencias,
las investigaciones y las tecnologas en todos los mbitos del
saber y el conocimiento. Es sumamente difcil evadir,
actualmente, esa realidad, tal vez imposible, puesto que ella
forma parte de la misma existencia y naturaleza humana. Para
poder comprenderla, asumirla, transformarla, adaptarla y convivir
con ella, es necesario hacer uso de saberes y conocimientos, en
165
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

trminos de su aplicacin, elaborados individualmente por el

sujeto, y colectivamente por la comunidad, dentro y fuera de los
centros educativos a travs de procesos de aprendizaje y
enseanza pedaggica y didcticamente adecuados. Este "hacer
uso" constituye una potencialidad sumamente significativa, la cual
asociamos directamente con la categora aplicaciones.

La categora aplicacin tiene que ver tambin con la utilizacin

apropiada, cientfica tcnica y ticamente considerada, de un
conjunto de elementos simblicos, formales, tangibles y tcnicos,
los cuales podramos catalogar como herramientas prcticas del
saber y el conocimiento para la comprensin y transformacin del
mundo socionatural.

Al igual que las otras cuatro categoras correspondientes a la

primera dimensin, la aplicacin, en trminos del uso y manejo de
herramientas esencialmente tcnicas contribuyen a la
comprensin inmediata del saber y el conocimiento vistos intra,
inter o transdisciplinariamente, puesto que permiten su utilizacin
y uso en el momento requerido, en la situacin particular, en la
accin especfica. Los elementos formales de las ciencias, las
herramientas simblicas, pero tambin las tangibles nos ayudan
de manera precisa al entendimiento del estado de cosas que
caracterizan al saber y al conocimiento. Tales elementos
simblicos y herramientas forman parte de la caja de saberes y
productos necesarios para la transformacin del mundo, para su
dominio y para la construccin del bienestar comn.

Para la elaboracin de diversas tareas, dentro y fuera de la

escuela, se requiere el uso inmediato de diccionarios, programas
computacionales, informaciones contendidas en libros, frmulas,
grficas, definiciones, conceptos, etc. Todo ello es, en el sentido
preciso del trmino, aplicado a la solucin de una situacin
problemtica elemental o compleja. La aplicacin de elementos
tcnicos tangibles como herramientas de taller y laboratorio,
software, hardware, etc. permiten el acceso a otras
informaciones, pero tambin generan otras situaciones
problemticas que obligan a la recursividad del proceso de
formacin integral del sujeto y la colectividad.

166
 Cstor David Mora

La categora aplicacin asume, directa e indirectamente, la

utilizacin de estrategias, habilidades, destrezas y capacidades
tanto del contenido intradisciplinario como de los procedimientos
algortmicos particulares y/o generales proporcionados por cada
una de las disciplinas o por la concepcin intra y transdisciplinaria
de la ciencia, la investigacin y el mtodo. El ser humano tiene la
facultad social, natural y cultural de hacer uso de sus saberes, de
sus experiencias, de informaciones, de conocimientos y de
procedimientos sencillos o complejos para enfrentar exitosamente
una situacin problemtica cotidiana, tcnica o cientfica de
mayor magnitud. Aqu tambin juegan un papel importante las
informaciones fcticas, los datos, las definiciones, los conceptos,
las propiedades de las cosas y los procedimientos especficos.

No habra que tenerle miedo ni suspicacia al uso memorstico de

conocimientos, pero tampoco a la utilizacin inmediata de guas,
libros, enciclopedias, cuadernos, internet, etc., donde podran
estar las herramientas simblicas necesarias para la solucin de
la situacin problemtica planteada. Una forma muy elegante y
eficiente de reconocer las relaciones estructurales entre las
componentes conceptuales al interior de una disciplina o en el
marco de la interconexin entre disciplinas consiste precisamente
en traducir el mundo de la realidad al contenido de cada
disciplina, o conglomerado de ellas, y viceversa. Este proceso de
traduccin simultnea o diferida constituye uno de los aspectos
centrales de la teora pedaggica-didctica de las aplicaciones.

5.1.2.5.- La interpretacin

Esta quinta y ltima categora, referida a la primera dimensin del

Modelo de Comprensin Sociocognitivo Crtico para el desarrollo
del proceso de aprendizaje-enseanza inter y transdisciplinario,
tiene que ver con la potencialidad del sujeto para interpretar
informaciones, conceptos, ideas, contenidos, etc. antes, durante y
despus de cada actividad formativa. La interpretacin, al igual
que las dems categoras contenidas en esta dimensin, est
directamente relacionada con la hermenutica y la teora de la
interpretacin, las cuales obviamente no sern discutidas en
profundidad en el presente apartado, aunque s deseamos hacer
167
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

referencias a ambas, ya que ello nos permitir comprender con

mayor precisin el significado de esta importante potencialidad
sociocognitiva, individual y colectiva.

La teora de la interpretacin tiene que ver con la comprensin

por parte de uno o ms sujetos de un determinado contenido
emitido, tambin por una o ms personas, a travs de cierto
medio de emisin o transmisin (Watzlawick, Beavin y Jackson
Don, 1969; Bhler, 1982; Lsener, 2006; Kindt y Kppe, 2008).
Este contenido no necesariamente debe ser material, sino
tambin puede ser subjetivo, indirecto y simblico. Tanto la
interpretacin como la representacin, categora que tambin
est contenida en esta primera dimensin, forman parte
inseparable del proceso comunicativo, informativo e interactivo
entre sujetos o entre sujetos y objetos.

Como bien se sabe, el modelo bsico de la comunicacin est

conformado por un emisor, un mensaje, un medio y un receptor,
quien interpreta o traduce con la ayuda de sus saberes-
conocimientos, formas de percepcin y dems herramientas
conceptales el contenido explcito e implcito presente en el
mensaje. De esta manera, podemos establecer claramente que la
tarea de la representacin es opuesta a la tarea de la
interpretacin y viceversa, la cual es dinmica, cambiante, as
como ocurre con el proceso de traduccin entre dos o ms
lenguas. Este proceso no slo ocurre de manera cognitiva, sino
tambin social y culturalmente, puesto que no tiene lugar
nicamente en la cabeza de las personas, sino en su actividad
sociocultural prctica. Aqu aparecen nuevamente las ideas de
internalizacin y externalizacin descritas en apartados
precedentes. As que tanto la representacin como la
interpretacin se refieren, simultneamente, a aspectos subjetivos
y objetivos que estaran determinados por la realidad, por un lado,
y tambin por la subjetividad de quienes producen-transmiten
datos e informaciones de diferentes formas y por quienes los
traducen, de diferentes maneras, por el otro.

La mayor parte de los/as autores/as que han estudiado

profundamente el tema de la interpretacin estn totalmente de
acuerdo en cuanto a que la condicin fundamental del proceso
168
 Cstor David Mora

representacin-interpretacin es respetar, por sobre cualquier

circunstancia, el contenido original del mensaje que se desea
interpretar. Esta es una de las premisas bsicas del lenguaje, del
proceso comunicativo. No podramos pensar la comprensin de
ningn tipo mensaje sin la implementacin adecuada de procesos
interpretativos, as como la representacin previa de los mismos,
lo cual est determinado por el/la receptor/a del mensaje, quien
ejerce la actividad de la interpretacin; es decir, se constituye en
el intrprete del mensaje enviado. Por supuesto que este proceso
de interpretacin est sometido permanentemente a muchas
situaciones problemticas, tales como informaciones implcitas,
mensajes codificados, ideas subjetivas, etc.

Para poder realizar una apropiada interpretacin se requiere,

obviamente, de la especificacin, cuando sea posible, del
contexto en torno al cual se produce y enva el mensaje
respectivo. En este caso, estaramos hablando de por lo menos
tres contextos: donde se producen el mensaje, el inherente al
medio en el cual se enva el mensaje y el referido a la recepcin
del mismo. No es igual interpretar mensajes, datos e
informaciones cientficas que las coloquiales, pero tampoco las
que ocurren a travs de un vdeo o medios escritos como los
peridicos o libros. En cada uno de estos casos los marcos
contextuales son totalmente diferentes.

La tarea fundamental de la ciencia, la investigacin y el mtodo

cientfico, por excelencia, consiste en observar, comprender y
transformar la realidad socionatural, objetiva y subjetiva. Para ello
la ciencia se apoya, bsicamente, en procesos complejos de
observacin, experimentacin, anlisis y cambios de las
realidades, ayudndose tanto de la representacin de esas
realidades como de su interpretacin. Aqu podran tener lugar
algunas errores de percepcin, medicin y anlisis de partes o
totalidad de la realidad investigada; para poder evitar este peligro
el/la investigador/a hace uso de mltiples herramientas de
validacin y fiabilidad metdica, independientemente del
paradigma cientfico con el cual se est identificado o sustente el
proceso investigativo explcito e implcito. La ciencia, la
investigacin y los/as investigadores/as usan con mucha
frecuencia los modelos cientficos, cuya tarea consiste en ayudar
169
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

a comprender el mundo socionatural y, en lo posible, transfrmalo

para el bien comn. En la figura 22 podemos apreciar el modelo
clsico de la comunicacin, el cual sirve de base terica para
explicar los elementos sustantivos que intervienen en ella (Eco,
1992; Habermas, 1992; Mora, 2005; Mora y Serrano, 2006; Nth,
1985; Peirce, 1983, 1990, 1991, 1993, 2000; Sottong y Mller,
1998; Trabant, 1996). En el esquema de esta figura hemos
representado claramente cuatro pilares fundamentales que
intervienen actualmente en todo proceso comunicativo, los cuales
consisten en: los contextos donde tienen lugar los procesos
comunicativos, la tecnologa usada en el mismo, los actores
participantes en la comunicacin y las diversas formas lenguaje
que intervienen en ella.

Modelo bsico del proceso comunicativo

Contextos Tecnologa

Mensaje
(verbal y
Codificar no verbal)
Decodificar

Remitente Canal de
comunicacin Receptor/a
Decodificar
Codificar
Mensaje
(verbal y
no verbal)

Actores Lenguajes
Figura 22

El ser humano tiene la gran potencialidad de poder construir

modelos desde dos perspectivas. Por una parte, construye
modelos tangibles, concretos o abstractos, visibles, simblicos,
etc. Estos modelos pueden ser percibidos, normalmente, a travs
170
 Cstor David Mora

de diversas formas de representacin como por ejemplo sobre

papel, digitalizaciones, grficas, maquetas, etc. En segundo lugar,
tenemos los modelos mentales, imaginados, elaborados slo
mediante los pensamientos e ideas. Estos modelos pueden llevar
a la construccin de los primeros y/o viceversa. La riqueza,
capacidad y potencialidad de la mente humana consiste
precisamente en internalizar-externalizar las realidades, por un
lado, y los pensamientos, por el otro. Ello significa que para poder
elaborar concretamente un modelo normativo, por ejemplo, es
necesario hacer idealizaciones mentales antes y durante la
actividad prctica de construccin de dicho modelo.

Por otra parte, en la medida que percibimos con nuestros

sentidos las diferentes formas de realidad, en esa medida
elaboramos en nuestras mentes formulaciones conceptuales
complejas, cuya tarea consiste en describir, explicar y analizar las
caractersticas de tales realidades percibidas. Aqu nos
encontramos con una doble interpretacin, las cuales podramos
catalogar como interpretacin internalizada e interpretacin
externalizada. De esta manera, el ser humano har entonces
representaciones de la realidad, los cuales estarn determinadas
por modelos abstractos, simblicos o reales, pero al mismo
tiempo elaborar modelos a partir de sus propias imaginaciones,
idealizaciones e interpretaciones mentales, existentes en sus
mltiples marcas neuronales. Con la ayuda de este doble proceso
de interpretacin internalizada e interpretacin externalizada el
ser humano construye, tambin en una doble direccin, modelos
que explican las situaciones de la realidad social y natural,
comnmente conocida como fenmenos sociales y naturales,
para lo cual la potencialidad de la interpretacin juega un papel
fundamental.

Para poder obtener buenas o muy buenas interpretaciones, los

seres humanos normalmente hacemos uso de otras herramientas
fsicas, simblicas y mentales, provenientes en la mayora de los
casos de diversas disciplinas cientficas, como por ejemplo de la
lgica, las matemticas, las ciencias naturales, las lenguas, etc.
Este aspecto le suministra, aqu nuevamente, al modelo que
venimos desarrollando, a lo largo del presente captulo, la
conceptualizacin de inter y transdisciplinariedad. En el caso
171
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

especfico de la interpretacin, sta no podra entenderse sin

considerar una mirada panormica, un escaneado totalizador de
la situacin problemtica con todas las herramientas intra e
interdisciplinarias posibles, logrndose entonces una
comprensin transdisciplinaria de la misma.

La interpretacin como parte fundamental de la teora

hermenutica est directamente asociada a la interpretacin del
contenido de un determinado texto. Para poder interpretar
adecuada y precisamente un texto, no necesariamente, literario,
se debe tener presente, adems del respectivo procedimiento, la
comprensin exacta del contenido de dicho texto, tanto de su
contenido explcito como implcito. La idea fundamental de la
interpretacin, en este caso del texto, es que el/la interpretador/a
del mismo descifre claramente la totalidad del significado, o de los
significados, del texto.

En muchos casos nos encontramos ante la tarea de interpretar

textos difusos, polmicos, altamente complejos, para lo cual se
tiene que recurrir a ciertas formas de interpretaciones explcitas e
implcitas, pero tambin a procesos de interpretacin triangulares.
Los textos fijan contextual, personal y temporalmente una
situacin imaginada, real o mixta, sobre la cual podemos influir
muy poco o casi nada. Es prcticamente imposible modificar el
contenido de un texto cuando ste es pblicamente conocido,
est publicado o ha sido compartido-difundido entre dos o ms
personas, puesto que la originalidad del mismo queda plasmada
en algn lugar, especialmente en la actualidad con el uso masivo
de diversas formas de envo, recepcin y almacenamiento de
informaciones.

No siempre es sencillo entrar en contacto directo con el/la autor/a

de un texto determinado, por lo cual se hace necesario e
indispensable proceder a la interpretacin apropiada y pertinente
del mismo. Cada interpretacin tiene su particularidad, puesto
que depender, independiente de los esfuerzos hechos por la
objetividad, de las caractersticas propias de quien tiene la
responsabilidad de realizar la interpretacin. Los procesos
conjuntos, comunes, triangulares interpretativos elevan
considerablemente la calidad de la interpretacin; es decir, la
172
 Cstor David Mora

comprensin del texto interpretado. Sin embargo, la tarea de la

buena interpretacin no es sencilla, se requiere paciencia,
muchas lecturas del mismo texto, aplicacin de estrategias
interpretativas rigurosas y, sobre todo, dedicacin interpretativa,
lo cual tiene que ver con la permanente concentracin en la
actividad de interpretacin de un determinado texto.

Por supuesto que al proceder a interpretar un texto,

independientemente de su contenido, entra a jugar un papel
fundamental las creencias, las ideas, las experiencias y las
intenciones de quien tiene la responsabilidad de la interpretacin
del texto. Aunque esta actuacin tiene altos niveles de
subjetividad, la misma no puede ser de otra forma, puesto que
el/la interprete/a no es un mquina de interpretacin, pero
tampoco puede encontrar significado en las palabras, las frases,
oraciones, prrafos y texto en general si no hace uso de su
formacin, conocimientos, potencialidades, vivencias y
experiencias, todo lo cual est altamente influenciado por sus
propios procesos de enculturacin y socializacin.

El proceso de interpretacin requiere tanto la mirada particular

como la mirada general del texto en cuestin; es decir, se tiene
que ver necesariamente el rbol en medio del bosque, pero
tambin el bosque lleno de rboles. Ello significa que la
interpretacin es un acto dialctico, puesto que quien tiene la
tarea de interpretar se mueve entre el mundo de las
especificidades del texto y la totalidad del mismo. Por un lado se
selecciona partes del texto o se barre al mismo secuencial y
linealmente, pero por la otra se mantiene una mirada permanente
a la totalidad del texto, sin perder la intencionalidad que motiva el
proceso interpretativo. Nunca se debera llegar a las
generalizaciones sobre el significado de la totalidad del texto a
partir de la interpretacin de partes seleccionadas del mismo,
puesto que otros procedimientos o interpretadores/as podran
llegar a conclusiones iguales o similares.

La interpretacin adecuada y apropiada de un texto cualquiera

tambin depender del contenido del mismo. Quien se ocupa de
interpretar una novela, una obra de teatro, un pasaje literario, etc.
no siempre aplica los mismos saberes, conocimientos y
173
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

procedimientos que la persona que desea interpretar un texto de

sociologa, filosofa, tica, derecho, etc., pero tampoco es similar
a quien tiene que interpretar una obra ms tcnica en el campo
de la psicologa, las matemticas o las ciencias naturales.
Tambin existe una gran diferencia con respecto a las
interpretaciones de datos e informaciones provenientes de
procesos empricos investigativos, aplicando diversas estrategias
de investigacin como el caso de la biografa, la etnografa, la
observacin, las entrevistas, los grupos de discusin, los grupos
focales, etc.

El proceso interpretativo puede ser muy diverso, amplio, libere y

creativo, puesto que se puede jugar con mltiples posibilidades
interpretativas, siempre que se conserve y respecte
cuidadosamente el contenido de su secuencia y sus
interrelaciones, lo cual ayuda a evitar cualquier tipo de alteracin
del significado del contenido en dicho texto. Con frecuencia se
aplica mtodos centrados en el contenido inmanente, pero
tambin en el contenido latente, o en la estructuracin lingstica,
unida a la descripcin geogrfica explicita y/o imaginada por el/la
autor/a, ello tiene que ver evidentemente con las particularidades
individuales, por un lado, y por el contexto en el cual se
desenvuelve quien est realizando la interpretacin, por el otro.

En el caso de interpretaciones cientficas, los/as intrpretes se

apoyan normalmente con citas textuales del texto, especialmente
aqullas que garantizan cierta convergencia o divergencia
conceptuales, determinadas mediante el proceso de anlisis de
contenido. Al marcar ciertas citas o considralas en el documento
resultante de la interpretacin del texto, no slo se est ubicando
el contexto, lugar, etc. de dicha cita, sino esencialmente se
estara garantizando la cientificidad, objetividad, rigurosidad y
precisin de la respectiva argumentacin. Adems, es muy
importante resaltar que una buena, adecuada y apropiada
interpretacin queda fortalecida en la medida que se aplican
procesos interpretativos basados en mltiples miradas; es decir,
en varias personas que interpretan individual o colectivamente un
texto especfico. Aqu estaramos en presencia de la denominada
triangulacin analtica e interpretativa, lo cual es posible gracias a

174
 Cstor David Mora

la participacin de dos o ms personas que participan en todo el

trabajo de interpretacin.

La formacin general bsica e integral de los/as nios/as, jvenes

y adolescentes, pero tambin de los/as adultos/as en general,
debe garantizar, adems de la prctica de la potencialidad
conocida como interpretacin, descrita en los prrafos anteriores,
potencialidades tcnicas de mayor practicidad, aplicacin y uso
cotidiano. Entre tales destrezas, habilidades y capacidades
podramos destacar, adems del proceso de interpretacin
conceptual explcita o implcita en un determinado texto, tal como
lo hemos explicado ampliamente en este apartado, estaran las
siguientes: interpretar grficas, esquemas, tablas, etc.; hacer
interpretaciones de representaciones espaciales; realizar lectura
de datos e informaciones cualitativas y cuantitativas intra e
interdisciplinarias; desarrollar procedimientos crticos con base en
la interpretacin de los diversos pasos interpretativos, encontrar
sentido y significado a los conceptos, definiciones, formulaciones,
expresiones, textos, procesos y resultados; realizar juicios de
valor sobre representaciones e informaciones cualitativas-
cuantitativas resultantes de procesos complejos de modelacin
de la realidad desde la perspectiva intra, inter y transdisciplinaria;
desarrollar interpretaciones de la realidad a partir del
pensamiento y el lenguaje propios de las disciplinas cientficas,
pero tambin de la inter y transdisciplinariedad; etc.
En definitiva, la interpretacin se constituye en una herramienta
potencialmente til, significativa e indispensable en toda actividad
educativa, independientemente de la disciplina cientfica del
mbito escolar y las caractersticas de los sujetos participantes en
la praxis educativa. Para culminar es importante ver, en la figura
23 cmo se mueve el mundo de la realidad y la facultad del sujeto
y la colectividad desde la mirada de la abstraccin conceptual y la
interpretacin.
La solucin de una situacin problemtica, bien sea desde el
punto de vista terico, emprico o terico-emprico, que uno/a
obtiene a partir de un proceso de praxis cientfico tiene que ser
analizado nuevamente en la realidad previamente considerada, lo
cual conocemos entonces como interpretacin de dicha solucin

175
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

cientfica en la realidad previa o nueva realidad transformada.

Aqu estamos en presencia del paso bidireccional entre el marco
conceptual y la realidad material e inmaterial, usando los
procesos de representacin e interpretacin descritos en esta
primera dimensin.

Realidad local Modelacin y

y global teorizacin
(contextos) (conceptos)

Explicaciones Explicaciones
concretas abstractas

Figura 23

5.1.3. Mayor complejidad sociocognitiva, terica, y

prctica: modelacin, formalizacin
argumentacin, solucin de problemas y
sistematizacin

Esta segunda dimensin conformada, al igual que la primera, por

cinco grandes componentes, trasciende la utilidad inmediata,
prctica y permanente de los saberes y conocimientos. Ellas se
centran fundamentalmente en procesos y potencialidades
relacionados con la investigacin, el estudio, la valoracin, el
trabajo, la produccin y la transformacin, desde una perspectiva
de mayor complejidad en cuanto a los aspectos sociocognitivos,
176
 Cstor David Mora

tericos y prcticos. Las cinco componentes fundamentales de

esta dimensin estn constituidas por: modelacin, formalizacin,
argumentacin, solucin de problemas y sistematizacin.
Obviamente, estas cinco componentes tambin son usadas, con
cierta frecuencia, durante los procesos de comunicacin, dilogo
e interaccin que tiene lugar dentro y fuera de los centros
educativos; sin embargo, su utilizacin ms frecuente est
asociada al ejercicio profesional continuo, al cultivo de la ciencia e
investigacin, al estudio, a los procesos complejos de
comprensin y transformacin del mundo socionatural, a las
actividades formativas bsicas y generales en el macro de la
intradisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.

Esta apreciacin sobre las cinco componentes correspondientes

a esta segunda dimensin no limita, por supuesto, su
implementacin en todo proceso pedaggico y didctico como
parte esencial de la formacin integral de cada persona y la
sociedad. Por el contrario, la tarea de la educacin crtica-
liberadora consiste precisamente en formar a toda nuestra
poblacin en trminos de tales potencialidades; puesto que las
actividades sociocognitivas y terico-prcticas desarrolladas por
el sujeto y el colectivo que incluyan los procesos de Modelacin,
Formalizacin, Argumentacin, Solucin de Problemas y
Sistematizacin constituyen, al igual que las potencialidades de
las otras dos dimensiones, la esencia de una socializacin y
enculturacin crtica, emancipadora, transformadora e
investigativa, siempre orientada al desarrollo de trabajos
productivos con la finalidad de alcanzar el objetivo anhelado por
todos/as del vivir bien.

La misin de la poltica, la educacin y esencialmente de los/as

docentes comprometidos con la liberacin definitiva de la
conciencia humana y de sus condiciones de vida material, tiene
que ver claramente con alcanzar, al igual que las otras diez
componentes, las habilidades, destrezas y capacidades para
poder modelar la realidad desde diversas perspectivas, formalizar
el saber, el conocimiento y el discurso, argumentar desde ngulos
y miradas crticas diferentes, plantearse y resolver situaciones
problemticas del mundo socionatural y, por supuesto, desarrollar

177
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

procesos de sistematizacin, individual y/o colectivamente, sobre

la actividad productiva, investigativa y transformadora.

Al igual que en las cinco componentes de la primera dimensin,

aqu consideraremos a las potencialidades Modelacin,
Formalizacin, Argumentacin, Solucin de Problemas y
Sistematizacin, como un todo estrechamente interconectado,
donde ninguna de ellas est en un escao superior a las dems.
Su consideracin es esencialmente crtica, dialctica e
interrelacionada, puesto que no podemos establecer claramente
jerarquas taxonmicas a actividades sociocognitivas complejas
del ser humano, las cuales son puestas de manifiesto de manera
simultnea o parcialmente.

As por ejemplo, un sujeto o grupo de sujetos puede realizar un

proceso de modelacin y al mismo tiempo estara resolviendo una
situacin problemtica o viceversa, pero tambin estara
sistematizando datos e informaciones a partir de las actividades
propias de dicha modelacin o solucin de problemas. De la
misma manera ocurrira con la argumentacin y la formalizacin.
Si bien la modelacin y la solucin de problemas son
considerados en la literatura como estrategias de aprendizaje y
enseanza jerrquicamente superiores a otro tipo de estrategias,
aqu consideramos que se puede argumentar, sistematizar y/o
formalizar sin que necesariamente se est desarrollando alguna
de esas dos estrategias. Es decir, las cinco componentes se
complementan, se ayudan y se fortalecen entre s, generndose
simbiosis entre ellas para alcanzar el xito en los pilares
fundamentales del proceso formativo-educativo, las cuales hemos
resumido en: trabajo, produccin, estudio, valoracin,
transformacin e investigacin.

Esta consideracin crtico-dialctica de las cinco componentes de

cada una de las tres dimensiones es propia del pensamiento y la
accin del ser humano tanto en el orden individual como
colectivo. Es decir, nuestra intencionalidad pedaggica consiste
en contribuir a la formacin de los seres humanos para que
puedan argumentar, sin oprimir o dominar al/la otro/a, sus propias
ideas, saberes, conocimientos y acciones; que puedan formalizar
los contenidos especficos de acuerdo con sus propias
178
 Cstor David Mora

potencialidades y el saber en sus mltiples manifestaciones; que

puedan sistematizar tericamente su trabajo cotidiano en
cualquier mbito de la vida social y natural; que puedan resolver
problemas internos y externos a la disciplinas cientficas, pero
tambin sobre las realidades en cualquier circunstancia espacial,
contextual y temporal; y que puedan comprender-transformar las
realidades apropiadamente mediante procesos de modelacin,
tambin desde las diversas consideraciones y tipos de modelos
terico-prcticos desarrollados por el ser humano o
potencialmente posibles de desarrollar por los sujetos
participantes en el mundo de la educacin y formacin integral.
Aunque insistimos en considerar a estas cinco componentes de
manera dialctica e interrelacionada, intentaremos describir, a
continuacin, cada una de ellas con la finalidad de poder
comprender cabalmente su significado e importancia en torno a
su praxis, su utilidad y connotacin cientfica.

5.1.3.1. La modelacin

La primera componente de la dimensin "potencialidades de

mayor complejidad sociocognitiva, terica, y prctica" es
ampliamente conocida en el campo de las matemticas, las
ciencias naturales y su proceso de aprendizaje-enseanza; sin
embargo, ella no se ha implementado suficientemente en las
dems disciplinas curriculares y mucho menos en el mundo de la
inter y transdisciplinariedad didctica a pesar de que se habla con
demasiada frecuencia sobre el particular. Tambin se oye
reiteradamente que la didctica centrada en la modelacin, la
investigacin o la resolucin de problemas es altamente compleja
o difcilmente realizable en los diversos mbitos de nuestros
sistemas educativos. Tambin escuchamos a menudo que la
pedagoga y la didctica se han ocupado histricamente de estos
temas, por lo menos en teora, pero que lamentablemente no se
ha podido llevar a la prctica, puesto que existe cierta aversin a
la implementacin de la concepcin interdisciplinaria y
transdisciplinaria. A pesar de estas dos grandes consideraciones,
muy generales por cierto, pensamos que es necesario e
indispensable fortalecer cada vez ms los procesos de
modelacin intra, inter y transdisciplinarios, e insistir en la
179
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

modelacin, adems, como parte de las potencialidades humanas

en cuanto a su desenvolvimiento en la vida cotidiana, en su
desarrollo sociocognitivo y en su capacidad para enfrentar
situaciones problemticas relacionadas con la realidad en su
sentido ms amplio.

Esta importante potencialidad, al igual que las dems, no

aparecer por obra de magia en el sujeto o la colectividad, sino
que ella ser lograda y fortalecida por cada persona en la medida
en que la misma sea parte integrante del proceso de aprendizaje-
enseanza; es decir, que forme parte de la esencialidad de la
praxis pedaggica. Una manera adecuada para alcanzar este
objetivo consiste precisamente en establecer una permanente
relacin entre el contenido especfico intra, inter y
transdisciplinario y los diversos contextos en torno a los cuales se
debera desarrollar la prctica educativa concreta. Cada una de
las potencialidades ser lograda en la medida que se incorpore la
idea de la actividad como esencia del aprender y el ensear. Es
decir, se requiere que los/as estudiantes desarrollen tareas
concretas donde se pongan de manifiesto todas sus
potencialidades, como es el caso concreto de la modelacin.

La estructuracin, organizacin, planificacin, desarrollo y

valoracin de una clase, independientemente de la disciplina
tratada, exige la incorporacin de procesos de modelacin, los
cuales no siempre ni necesariamente son propios de grados
superiores en los diversos mbitos de nuestros sistemas
educativos, sino que la modelacin en esencia debe formar parte
de la actividad educativa cotidiana. Tambin debera estar
presente en cada espacio, momento y accin referidos a la
formacin de docentes. La modelacin puede ser fcilmente
practicada mediante el tratamiento de los ampliamente conocidos
temas generadores de aprendizaje y enseanza
sociocomunitarios, productivos, interdisciplinarios,
transdisciplinarios e investigativos, lo cual puede abarcar desde
los primeros aos de la educacin primaria hasta niveles de la
educacin superior o universitaria.

El proceso de modelacin se alimenta de la experiencia, la

accin, la participacin, cooperacin y colaboracin. La
180
 Cstor David Mora

modelacin no puede ser tratada como un contenido especfico

de alguna disciplina en particular como podra ocurrir con las
ciencias naturales, las matemticas, las lenguas, etc. Por el
contrario, ella obedece a una capacidad natural del ser humano,
vista como invariante cognitiva, por un lado, pero tambin vista
como una caracterstica sociocultural, necesaria para poder
comprender y transformar la realidad. Sin los procesos de
modelacin, difcilmente podramos entender, modificar y
moldear, al estilo del/la alfarero/a, la majestuosidad de la
naturaleza, de la sociedad y, por supuesto, de las mismas
representaciones sociocognitivas que hacemos comnmente
sobre la complejidad de la realidad en todas sus manifestaciones.
Es muy importante aprovechar la oportunidad para resaltar que el
proceso complejo de modelacin tiene lugar en prcticamente
todos los campos del saber y el conocimiento, desde el deporte
hasta las ciencias naturales (fsica, qumica, biologa, ciencia de
la tierra), pasando por la informtica, la economa la fsica, las
matemticas, las lenguas, las finanzas, la tcnica y tecnologa,
etc. (Andelfinger, 1997; Balzer, 1982; Brten, 1973; Mayntz, 1967;
Perl, Lames y Glitsch, 2002; ; Richter, 2009; Stachowiak, 1973 y
1983; Troitzsch, 1990; Ziegler, 1972; Zschocke, 1995). En el
mundo del trabajo, la investigacin y la produccin se usa con
demasiada frecuencia los procesos de modelacin, los cuales
van, tal como se muestra en la figura 24, desde la
realidad/necesidad hasta la produccin/satisfaccin de esa
necesidad/realidad concreta, tangible y perceptible.

Igualmente sucede con la interdisciplinaridad y

transdisciplinariedad en relacin con los procesos de modelacin.
Aunque este campo de accin e investigacin es relativamente
reciente, en correspondencia con el concepto de modelacin, su
desarrollo ha sido vertiginoso, altamente significativo y, por
supuesto, prospectivamente prometedor, especialmente con
respecto a la investigacin, la comprensin y transformacin de la
realidad y el desarrollo de los propios procesos de aprendizaje-
enseanza (Albers, Ebel y Alink, 2011; Andelfinger, 1997; Balzer,
1982; Brten, 1973; Mayntz, 1967; Perl, Lames y Glitsch, 2002;
Richter, 2009; Stachowiak, 1973 y 1983; Troitzsch, 1990; Ziegler,
1972; Zschocke, 1995).

181
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Proceso de modelacin y transformacin de la realidad

Percepcin Formalizacin
Corte
de la Descripcin
realidad Problema real: Problema

Modelo descriptivo
circunstancias formal

Modelo mental
objetivas y
descontento
Tratamiento
subjetivo
Contexto formal,
real cuantitativo
y cualitativo

Corte Solucin del Solucin del

de la problema real problema
realidad formal
Decisiones
Imaginacin Presentacin

Buchholz, 2010; Mora, 2010

Figura 24

Muchos procesos complejos en el campo de las ciencias

naturales, por ejemplo, los cuales podramos concebir y tratar
inter y transdisciplinariamente, obedecen a ciertas leyes
temporales y espaciales que no necesariamente responden a
dinmicas lineales, analizados matemticamente, tal como podra
considerarse desde el punto de vista microscpico. El proceso de
modelacin de tales fenmenos no es elemental, puesto que se
requiere del saber, la formacin y el conocimiento tanto de las
ciencias referenciales bsicas necesarias para el tratamiento del
fenmeno como de las matemticas con su gran repertorio
conceptual, algortmico y procedimental. Este tratamiento
trasciende, entonces, a la biologa, la qumica, la fsica, la
tecnologa, entre otras disciplinas, y las matemticas, para entrar
en la perspectiva inter y transdisciplinaria, para lo cual se necesita
tambin de una conceptualizacin de los procesos de modelacin
(Albers, Ebel y Alink, 2011; Andelfinger, 1997; Balzer, 1982;
Brten, 1973; Mayntz, 1967; Perl, Lames y Glitsch, 2002; Richter,

182
 Cstor David Mora

2009; Stachowiak, 1973 y 1983; Troitzsch, 1990; Ziegler, 1972;

Zschocke, 1995).

Problemticas como la propagacin de algunas enfermedades a

travs de bacterias o virus, el comportamiento sociocognitivo
mediante el funcionamiento del sistema neuronal, el
calentamiento global, las catstrofes naturales, la produccin,
distribucin y consumo equitativo de alimentos en una
comunidad, etc. obedecen a comportamientos dinmicos no
lineales, pero tambin a situaciones de la realidad socionatural
compleja que debe ser tratada de manera inter y
transdisciplinaria. Su adecuada comprensin se apoya
necesariamente de la elaboracin de modelos tambin trans e
interdisciplinarios, muchos de los cuales pueden ser considerados
e incorporados en nuestros sistemas educativos desde los
primeros aos de escolaridad. En la figura 25 se puede apreciar,
como ejemplo, un entramado que conformara la malla curricular
de la educacin media, tomando en cuenta slo las disciplinas
fundamentales, sin mencionar las potenciales disciplinas
referenciales que intervendran en la complejidad de la praxis
educativa.

En el caso de las ciencias naturales, las matemticas, las

lenguas, etc., la modelacin, unida a la inter y
transdisciplinariedad, se convierte en un proceso altamente
complejo, significativo e importante para lograr la mxima
comprensin tanto del contenido especfico tratado como del
desarrollo de la actividad de aprendizaje-enseanza en s misma.
Los contenidos de las disciplinas participantes en el desarrollo de
toda actividad de estudio e investigacin se constituyen as
mismo en una herramienta de comunicacin e informacin, algo
as como un lenguaje poderoso inter y transdisciplinario, puesto
que ellas brindan tambin las herramientas para la formalizacin
de una descripcin abstracta de la situacin problemtica en
cuestin. Al mismo tiempo, proporcionan todo un instrumentario
compacto para la solucin de la situacin problemtica. Es decir,
se logaran dos objetivos simultneamente.

183
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Ciencias
Ciencias sociales, naturales y Matemticas
sociedad y praxis cientfica informtica, tcnica
comunidad y tecnologa

Ciudadana
Lenguas y crtica, valores
comunicacin y participacin

Ciencias del Artes, oficios,

Patrimonio, tierra,
movimiento, produccin de
territorio y praxis
deportes y bienes, saberes y
sociocomunitaria
recreacin conocimientos

Figura 25

Todas las disciplinas, vistas desde esta concepcin integradora,

ponen a la disposicin el anlisis, el lenguaje para la descripcin,
el saber y las herramientas de la respectiva solucin. Esta forma
de trabajar el saber-conocimiento intra, inter y transdisciplinario
necesita la mayor atencin didctica posible, un alto nivel de
concentracin, discusin, dilogo, debate, participacin,
cooperacin y colaboracin entre todas las personas que
intervienen en cada actividad de aprendizaje-enseanza, puesto
que se requiere la comprensin del lenguaje de las ciencias y las
matemticas, lo cual no es propio slo de las lenguas, puesto que
obviamente tambin interviene en el proceso de modelacin.

Toda experiencia que disponible en relacin con el complejo

proceso de modelacin contribuye grandemente a la motivacin
de las personas interactuantes, pero tambin ayudan en la
comprensin profunda de la realidad tratada, llegndose inclusive
a su transformacin, todo lo cual necesita conocimientos
especficos de las disciplinas, as como saberes ms
184
 Cstor David Mora

contextualizados referidos a la situacin problemtica investigada.

Como podemos apreciar, la categora de la modelacin es en s
misma una categora interdisciplinaria, desde la visin de la
interrelacin conceptual al interior de la misma disciplina, pero
adems se convierte en el camino natural para la incorporacin
de saberes y conocimientos de otras disciplinas, de los diversos
contextos que entran en accin y, por supuesto, de la gama de
experiencias acumuladas por los actores participantes en la
praxis educativa. En la figura 26 se observa un conjunto de
elementos que intervienen en todo proceso de modelacin en el
caso de la educacin matemtica concretamente (Mora y
Serrano, 2006), espacialmente las formas de lenguaje, las
interconexiones entre las principales fases, etc.

Todo proceso de modelacin obedece a una relacin entre

realidad y el contenido especfico de una determinada disciplina,
en el caso de la intradisciplinariedad. As, por ejemplo, los
procesos de modelacin de la realidad desde el punto de vista de
la biologa, la qumica, la fsica, las matemticas, etc.
estableceran entonces la conceptualizacin de un modelo
biolgico, qumico, fsico, matemtico, etc., respectivamente. En
el caso concreto de las matemticas, existe una amplia y
productiva acumulacin de experiencias, saberes, conocimientos
e investigaciones que muestran claramente el funcionamiento
adecuado de los modelos matemticos; es decir, la modelacin
matemtica. En la figura 26 mostramos, en el caso de las
matemticas, el proceso de modelacin matemtica, cuya usos
pedaggico y didctico ha sido cada vez ms significativo
(Baireuther, 1990; Blum, 1985 y 1996; Blum y Trner, 1983;
Greefrath, 2006; Hinrichs, 2008; Kaiser, 1995; Kaiser y Henn,
2015; Leuders y Maa, 2006; Maa, 2004 y 2009; Winter, 1985 y
1994).

El proceso de modelacin tiene lugar de manera cclica, en la

mayora de los casos, pero tambin en forma de espiral. La
sucesin del conjunto de pasos que intervienen no es lineal como
suele ocurrir con otros procedimientos, establecindose un
vnculo muy estrecho entre cada fase, casi simultneo. Por lo
general, todos los pasos o fases que caracterizan al proceso de
modelacin se repiten dos o ms veces, especialmente cuando
185
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

se trata de la interpretacin y verificacin de datos, frmulas,

informaciones y resultados inherentes al tratamiento de la
situacin problemtica mediante la modelacin. Con frecuencia
se elige un modelo sencillo, el cual ser comprobado en la
medida que se trata la globalidad del problema, tomando en
cuenta la situacin inicial considerada. Este camino de
comprobacin paso a paso permite la elevacin de la complejidad
del modelo, as como sus elementos integrantes del mismo, con
la finalidad de mejorarlo y adecuarlo a la totalidad de la situacin
problemtica objeto de estudio.

SISTEMA DE MODELACIN
Lenguaje Lenguaje
Interpretacin algortmico
natural
RESULTADO
SITUACIN REAL MATEMTICO
Identificacin
Elaborar algoritmos
del problema
e interpretarlos
4 Trabajo
Idealizacin (3 x 3 ) 5 9 3
3x 2 matemtico

( 3 3x3 )4
MODELO REAL MODELO Proceso
Desarrollo del MATEMTICO deductivo
sistema Matematizacin

Matematizar

Lenguaje Lenguaje
sistmico Proceso matemtico
inductivo
Blum (1985), Skovsmose (1994), Garca y Mora (2004)

Figura 26

No hay que perder de vista la descripcin detallada de cada una

de las fases que contempla el proceso de modelacin. Con ello
se puede mostrar fcilmente que el modelo seleccionado y/o
construido es adecuado para la solucin de la situacin
problemtica inicial, pero tambin que el mismo no responde
apropiadamente a los requerimientos de la misma, lo cual llevar
necesariamente a buscar un nuevo modelo con caractersticas
diferentes al primero. Igualmente, el mtodo de la adaptacin y
186
 Cstor David Mora

simplificacin progresiva del modelo en cuestin puede validar

algunos de sus pasos, trayendo como consecuencia el
mantenimiento de aqullos que no han sido desechados
mediante la primera parte del proceso.

En muchas oportunidades surgen planteamientos de problemas

modelos ms o menos complejos que no pueden ser trabajados
con las herramientas tcnicas disponibles, especialmente
referidas a las matemticas, las ciencias naturales o al mismo
lenguaje, particularmente cuando se necesita de la intervencin
de dos o ms disciplinas cientficas; es decir, desde la
perspectiva inter y transdisciplinaria. Aqu interviene mucho la
creatividad del sujeto, el trabajo cooperativo y colaborativo, pero
tambin la experiencia disponible con el tratamiento de este tipo
de problemas y su correspondiente modelacin.

Con mucha frecuencia es necesario e indispensable recurrir a

algn modelo parcial, a pasos complementarios y/o al estudio de
herramientas tcnicas. Una buena estrategia de verificacin,
validacin y comprobacin del funcionamiento de un determinado
modelo o parte del mismo consiste en la descomposicin del
problema general en problemas parciales, segn la complejidad
tanto del problema como del modelo. En la medida que se
apliquen ms vueltas, ms verificaciones e interpretaciones a
partes del modelo, en esa medida se estaran ganando
comprensin y optimizacin en el proceso de modelacin, lo cual
repercutira inmediatamente en la apropiada solucin del
problema.

Como se puede apreciar, el proceso de modelacin no trata slo

de la elaboracin de modelos matemticos, sino tambin del
desarrollo de capacidades, estrategias, habilidades
sociocognitivas, todo lo cual podra ser englobado bajo el
concepto de potencialidades, logradas en la actividad de
aprendizaje-enseanza o estudio, trabajo-produccin, valoracin,
investigacin y transformacin, los seis pilares fundamentales,
segn nuestro punto de vista, de la educacin liberadora y
emancipadora.

187
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

5.1.3.2.- La formalizacin

Esta segunda categora de la segunda dimensin

correspondiente al modelo complejo para el desarrollo de las
potencialidades del sujeto y la colectividad tiene que ver con la
formalizacin del pensamiento, el lenguaje, el contenido, las
ideas, los procedimientos, los, los mtodos, los algoritmos y los
conceptos. La formalizacin constituye una parte esencial,
inclusive fundamental, del desarrollo de cualquier proceso de
aprendizaje y enseanza. Tanto en las ciencias sociales como en
las ciencias naturales, las matemticas y las ciencias humanas se
recurre permanentemente a la formalizacin. La formalizacin en
todos los mbitos mencionados proporciona grandes ventajas
para el fortalecimiento de cada disciplina, desde el punto de vista
de la intradisciplinariedad, pero tambin desde la perspectiva de
la transdisciplinariedad e interdisciplinariedad, puesto que ella
contribuye, adems, a la formalizacin de los respectivos
modelos con los cuales trabaja la ciencia en general. Cada
concepto, trmino o procedimiento, sea ste matemtico o no, se
enfrenta finalmente a un proceso de formalizacin, el cual
tambin podra ocurrir de acuerdo con diversas etapas de
formalizacin.

En este proceso de formalizacin, en el campo de las ciencias,

por una parte, y en el desarrollo de las actividades de
aprendizaje-enseanza, por el otro, intervienen
considerablemente las diferentes formas del lenguaje, el cual
puede ir desde el puramente coloquial hasta el ms
especializado. El lenguaje, en todas sus manifestaciones,
incluyendo obviamente las formas de lenguaje propias de las
matemticas, es el que nos ayuda a concretar cualquier tipo de
formalizacin, lo cual va ms all de las terminologas y los
conceptos. La formalizacin no slo ocurre o tiene lugar al final
del desarrollo de una determinada actividad cientfica y
acadmica, sino que ella necesariamente ocurre en diversos
momentos del proceso, en diferentes instancias de la realizacin
sociocognitiva de la correspondiente actividad (Bunge, 1983 y
1999; Carnap, 1986; Harbordt, 1974; Hummell, 1972; Opp, 1976;
Rapoport, 1980; Stegmller, 1978; Suppes, 1983; Troitzsch,
1990; Ziegler, 1972).
188
 Cstor David Mora

El ser humano siempre est interesado, pero tambin forma parte

de sus necesidades tcnico-cientficas y formativas, en alcanzar
ciertos grados de formalizacin en su actividad prctica e
intelectual. La formalizacin le ayudar, por lo tanto, a la
organizacin del saber, a la simplificacin de procedimientos, a la
estructuracin adecuada de los conceptos e ideas, al dominio y
aplicacin de frmulas y algoritmos cientficos, a la gestin del
conocimiento en todos sus sentidos, pero tambin al uso de un
lenguaje apropiado de acuerdo con las circunstancias, como por
ejemplo la audiencia, la temtica, los contextos, etc. No se trata
slo de la formalizacin de las teoras cientficas propiamente,
sino ms que ello de la formalizacin del saber, de los
conocimientos y, particularmente dichas, de las acciones que
desarrolla el ser humano mediante su trabajo cotidiano dentro y
fuera de la ciencia.

La formalizacin interviene tambin, de manera decisiva, en la

comprensin de situaciones de carcter emprico tanto en las
ciencias sociales como en las dems ciencias, incluyendo a las
matemticas, as por ejemplo, en el caso de estudios de opinin
sobre la democracia participativa o la aplicacin de un
determinado mtodo de aprendizaje-enseanza, en el campo de
la pedagoga y la didctica, no es suficiente con el anlisis de los
datos e informaciones, sino que se requiere adems de
formalizaciones conceptales que nos permitan hacer
comparaciones o extraer conclusiones ms precisas del trabajo
emprico de investigacin. Lo mismo podra ocurrir en el mundo
de las actividades investigativas o de aprendizaje-enseanza.

Cada sujeto requiere de formas lingsticas apropiadas para

poder establecer relaciones de comunicacin e interaccin tanto
con otras personas como con el mundo social y natural,
expresado en trminos de realidades subjetivas y objetivas. Este
tipo de lenguaje no siempre es el comnmente usado en las
interacciones interpersonales, sino que ms bien obedece a
ciertos cdigos, trminos, estructuras y principios artificialmente
construidos, tambin por el ser humano, con la finalidad de
establecer coherentemente tales interacciones. Para ello se
requiere, entonces de la formalizacin lingstica, la cual ocurre
tanto en el campo de las ciencias como en el campo del saber y
189
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

conocimiento cotidiano (Bunge, 1983 y 1999; Carnap, 1986;

Harbordt, 1974; Hummell, 1972; Opp, 1976; Rapoport, 1980;
Stegmller, 1978; Suppes, 1983; Troitzsch, 1990; Ziegler, 1972;
Hug, 2001).

Aunque estos/as y muchos/as otros/as autores/as muestran un

conjunto de razones muy importantes por las cuales es necesario
desarrollar procesos de formalizacin, no slo en el campo de las
ciencias, en general, e investigacin cientfica, en particular, sino
tambin en la cotidianidad del estudio, del proceso de aprendizaje
y la enseanza. En el presente documento deseamos ampliar y
mostrar algunas de estas razones, de una manera crtica,
tomando en cuenta los principios analticos que hemos venido
desarrollando a lo largo del presente trabajo. Entre ellas
podramos mencionar las siguientes:

a) Mediante la formalizacin se logra la comprensin precisa

y explcita de los trminos, los conceptos, las definiciones e ideas
en general, lo cual es necesario e indispensable para poder
establecer procesos comunicativos, interactivos e informativos
entre sujetos, pero tambin entre diversas formas de transmisin
multidireccional de datos en informaciones. La formalizacin de la
terminologa, cientfica especialmente, es una condicin
necesaria para la comprensin de los fenmenos, las situaciones
problemticas, pero tambin sus potenciales soluciones. La
formalizacin terminolgica y conceptual, de forma clara y
explcita, no deja espacio ni lugar para falsas interpretaciones,
pero tampoco para el cruzamiento de la comunicacin, evitando
de esta manera cualquier riesgo de incomprensin, duda o falsos
entendimientos. Aunque existe la opinin, muy frecuente, en
cuanto a que no siempre es apropiado el uso de trminos,
conceptos y definiciones complejas y conceptualmente
estructuradas, aqu consideramos que s es posible elaborar
constructos tcnico-cientficos comprensibles con base a trminos
no necesariamente complicados para toda la poblacin.

b) La formalizacin contribuye a la socializacin,

democratizacin y estandarizacin de los saberes y
conocimientos, puesto que la conformacin de un lenguaje
tcnico-cientfico comn en torno a la ciencia e investigacin, nos
190
 Cstor David Mora

ayuda considerablemente a desarrollar un mismo lenguaje,

dominado por grandes mayoras de la poblacin. Esta es una de
las tareas fundamentales de la escuela, de la educacin y la
formacin, lograr que la totalidad de la poblacin de un pas se
apropie del saber y el conocimiento, para lo cual es fundamental
dominar el lenguaje en el cual estn escritos. Se trata de un doble
lenguaje, por un lado del lenguaje que usamos normalmente para
comunicarnos cotidianamente unos/as con otros/as y, por el otro,
del lenguaje en el que estn escritas las ciencias, la tecnologa, el
saber y conocimiento cientfico. Tanto uno como otro deben ser
claros, precisos y estandarizados; sin embargo, la segunda forma
de lenguaje es tcnicamente ms compleja, puesto que adems
de contener elementos del lenguaje verbal, contiene frmulas,
algoritmos, modelos, grficas, esquemas y dems formas de
representacin de tales saberes y conocimientos tcnicos-
cientficos.

Una de las condiciones bsicas de la transdisciplinariedad e

interdisciplinariedad consiste en el dominio comn de un lenguaje
cientfico que supere la parcialidad de la intradisciplinariedad.
Otro aspecto sumamente importante consiste en la
estandarizacin de mtodos y modelos tanto para investigar
como para sintetizar datos e informaciones. Aqu nos
encontramos nuevamente ante la responsabilidad de quienes
estamos identificados con la ciencia, la investigacin, la tcnica y
la tecnologa de garantizar tales modelos y mtodos,
comprensibles en el mejor de los casos para toda la poblacin
vinculada directa e indirectamente con ellos. Por ltimo, este tipo
de estandarizacin no atenta, de ninguna manera, con la unidad
y/o particularidad de la ciencia, el saber y el conocimiento
cientfico. Por el contrario, ella permite su popularizacin y
democratizacin a grande sectores de la poblacin,
trascendiendo los espacios limitados de las denominadas
"comunidades cientficas".

c.- La formalizacin del saber, el conocimiento, la tcnica y la

tecnologa, tanto en el campo de la intradisciplinariedad como en
la transdisciplinariedad e interdisciplinariedad, contribuye
considerablemente al establecimiento de puentes entre la
generalidad y la particularidad o especificidad. Ello significa, tal
191
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

como lo sealan muchos/as de los/as autores/as consultados/as y

mencionados/as en prrafos precedentes, que de esta manera
podemos mantenernos en las profundidades del bosque sin
perder de vista las particularidades de cada rbol, pero tambin
significa que podemos estudiar detalladamente las caractersticas
de cada rbol sin perder la mirada en el respectivo bosque. La
generalidad en las ciencias ha sido siempre una meta de quienes
se han dedicado a la investigacin en diversos campos intra e
interdisciplinarios. Para ello, el estudio de casos particulares
permite, de acuerdo con la rigurosidad de los correspondientes
mtodos de investigacin aplicados, establecer presupuestos,
pero tambin teoras ms fuertes que podran explicar, en el
sentido ms general, una buena cantidad de situaciones o
fenmenos similares. La formalizacin, entonces, encuentra un
sustento esencial en los casos particulares, as como la
comprensin de muchos casos especficos se basa en resultados
de teoras explicativas ms generales.

d.- A pesar de que existe, con ciertas razones, una crtica

argumentativa en torno al fortalecimiento de tendencias sobre el
desarrollo de la ciencia y la tecnologa basadas en la objetividad,
consideramos que s es necesario acercarnos, aunque sea
aproximadamente, al logro de algunos niveles de objetividad que
le suministren mayor rigurosidad, fuerza y vida til tanto a las
teoras como a sus correspondientes aplicaciones. La objetividad
est directamente relacionada con los criterios de credibilidad y
validez terico-conceptual, pero tambin con los respectivos
mtodos de investigacin, sus estrategias, tcnicas,
procedimientos e instrumentario para la recoleccin de datos e
informaciones y tambin para su anlisis respectivo.

No siempre es correcto que la objetividad relativa, tal como la

consideramos en el presente trabajo, sea slo una intencin u
objetivo de la investigacin positivista, basada casi
exclusivamente en procedimientos cuantitativos. Ella tambin
debera ser parte de la investigacin naturalista e investigacin
sociocrtica, puesto que stas, a pesar de sus orientaciones
epistemolgicas diferentes a la ciencia e investigacin
positivistas, tambin tiene como horizonte la conformacin de
teoras y desarrollo de tecnologas en diversos campos de la vida
192
 Cstor David Mora

social y natural, que sean slidas, que no entren en contradiccin

permanente con otras teoras o realidades particulares-generales
o que sean rebatidas y falseadas con simples contraejemplos,
otras teoras referenciales o directamente asociadas al campo
cientfico-tecnolgico para el cual han sido conformadas.

La permanente inseguridad humana, por un lado, y la complejidad

creciente del mundo socionatural, por el otro, han trado como
consecuencia la necesidad de garantizar mayor seguridad,
precisin, utilidad y continuidad a los resultados obtenidos, pero
tambin de sus potenciales implicaciones en cuanto a la solucin
de los problemas inicialmente propuestos, as como otros que
irn surgiendo a lo largo del tiempo. Todo ello requiere
necesariamente de la objetividad como fuerza conceptual, tcnica
y cientfica, lo cual no tiene el mismo significado que la
ampliamente criticada objetividad sociopoltica. Los paradigmas
de investigacin positivista e interpretativo-naturalista insisten en
la conformacin de elementos terico-prcticos, en sus
respectivos campos de investigacin, orientados al alcance de
dicha objetividad, lo cual no hemos compartido en ningn
momento, no slo por razones polticas, sociales, econmicas y
culturales, sino adems por la imposibilidad real de alcanzar tal
objetividad. Aquellas teoras basadas en principios de la
objetividad relativa tienden a ser ms formales, crebles e,
inclusive, duraderas en el tiempo correspondiente a la vida til,
que aqullas cuya orientacin est basada slo en altos niveles
de subjetividad.

e) La formalizacin constituye una de las herramientas

fundamentales para poder respaldar apropiadamente los
resultados de investigaciones empricas, muchas de las cuales
llevan a la conformacin de ciertas teoras altamente
significativas. La formalizacin, entonces, permite la elaboracin
de anlisis ms precisos, menos contradictorios y
adecuadamente fundamentados, sobre el comportamiento de
situaciones sociales y/o naturales, para cuya comprensin es
fundamental toda reflexin terico-prctica. La formalizacin es
parte esencial de toda teora, particularmente si sta es producto
de estudios prcticos, concretos, empricos.

193
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Con mucha frecuencia suministramos, con base en datos,

hechos, informaciones, apreciaciones y, especialmente, mediante
la percepcin de la realidad a partir de nuestros sentidos,
consideraciones de carcter sociocultural, poltico, econmico,
tecnolgico y cientfico en general. Para ello usamos
normalmente elementos basados en la formalizacin terico-
conceptual-prctica. Independientemente de las potenciales
crticas que podamos hacer con respecto a las tendencias
cualitativas y cuantitativas de nuestras argumentaciones con
respecto al mundo, pensamos que la formalizacin ayuda
considerablemente a limar y disminuir las creencias escasamente
fundamentadas cientficamente, las manifestaciones sectarias, las
contradicciones y, por supuesto, las desigualdades sociopolticas
y econmicas entre los seres humanos.

En definitiva, la formalizacin nos permite disminuir las

apreciaciones dispersas, dudosas y contradictoras debidas,
bsicamente, a la riqueza de la lengua popular o coloquial. Es
necesario, entonces, intercambiar ideas e informaciones
mediante un lenguaje comn, con menos ambigedades, lo cual
podra traer como consecuencia diversas interpretaciones,
muchas de ellas problemticas para la comprensin y
transformacin del mundo. La formalizacin, desde el punto de
vista del manejo lingstico, se convierte en una de fase superior
del proceso de anlisis de contenido, particularmente cuando se
trata de importantes cantidades de datos e informaciones
textuales, documentales, cualitativas.

La formalizacin conlleva a la precisin de las teoras construidas

a partir de tales datos e informaciones, disminuyendo la
vaguedad conceptual, los significados polismicos y las falsas
conceptualizaciones, propias de la conversacin natural de las
colectividades. Esta informalidad, aunque necesaria, de tales
datos e informaciones adquieren obviamente mayor abstraccin
en la medida que ocurren los procesos de formalizacin cientfica.
La formalizacin contribuye considerablemente a la aclaracin de
la estructura compacta de toda teora. De esta manera se derivan
afirmaciones ms claras, con mayor potencial deductivo y, por
supuesto, con mayor posibilidad explicativa del fenmeno
problemtico al cual se refieren. Ello se hace necesario
194
 Cstor David Mora

normalmente cuando se trata del encadenamiento de ideas

explicativas, resultantes del anlisis de contenido de grandes
cantidades de textos, los cuales son producto, a su vez, de
trabajos de campo etnogrficos o de otra naturaleza. Por
supuesto que compartimos algunas consideraciones e ideas en
torno a la riqueza del lenguaje popular y coloquial, de las
realidades verbales tales como ocurren en los contextos, todo lo
cual refleja las vivencias, experiencias y realidades
socionaturales, pero tambin consideramos que es necesario e
indispensable la formalizacin cientfica, la cual pasa
necesariamente por la claridad lingstica, por la precisin del
lenguaje, de las ideas y de las afirmaciones.

5.1.3.3.- La argumentacin

La tercera componente que trataremos en esta segunda

dimensin consiste en la argumentacin. Aqu nos referiremos
especialmente al aspecto relacionado con la teora de la
argumentacin, puesto que ella nos lleva directamente a
comprender una de las potencialidades naturales humanas en
sus mltiples relaciones con las dems personas, por un lado, y
con las comunidades socialmente estructuradas, por el otro.

Desde hace muchos aos se conoce que tanto el concepto como

la teora de la argumentacin han sido, desde tiempos remotos,
parte esencial de la filosofa, ms que de otras disciplinas. A
pesar de ello, tambin sabemos que en la actualidad la teora de
la argumentacin se ha convertido en un concepto ms amplio,
inter y transdisciplinario, puesto que trasciende el mundo de la
filosofa y las matemticas para adentrarse en el campo de otras
disciplinas o sencillamente para convertirse en centro de muchas
disciplinas como el caso del derecho, la sociologa, la pedagoga,
la psicologa, la literatura, la lingstica, entre muchas otras
(Terhart, 1981; Eemeren y otros/as, 1996; Jacobi, 1993;
Kopperschmidt, 2005; Ros, 1990; Tetens, 2004; Toulmin, 1996;
Wohlrapp, 2008).

Todos/as sabemos que la humanidad, particularmente quienes

han jugado algn papel en el campo de las ciencias y las artes,
195
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

siempre se ha preocupado por encontrar argumentos en torno a

sus actividades cotidianas, sean stas cientficas o no. En la edad
media, tal como lo hemos sealado en el primer captulo de este
libro, tuvo mucho auge las denominadas siete artes liberales,
constituidas por el Trvium et Quadrivium, el primero conocido
como los tres caminos o las tres vas para conocer
cientficamente el mundo, estaba conformado por la gramtica, la
dialctica y la retrica; mientras que el quadrivium que de manera
similar significa cuatro vas o cuatro caminos, tambin para
conocer el mundo, estaba conformado por las disciplinas: la
aritmtica, la geometra, la astronoma y la msica. Se consider
durante ms de dos mil aos que estas cuatro disciplinas
conformaba el cuerpo de las matemticas, lo cual salvo la msica
sigue siendo as en la actualidad.

Ahora bien, tanto el trvium como el quadrivium tenan como

herramienta de conocimiento, desarrollo y objetivacin a la
argumentacin. Estas siete artes liberales no podan ser
comprendidas ni mucho menos cultivadas sin aplicarse, en cada
una de ellas, procedimientos basados en la argumentacin, la
fundamentacin y demostracin, siendo la primera la herramienta
inmediata usada por quienes cultivaban, y an siguen cultivando,
dichas artes liberales. Parece ser que el concepto y uso cientfico
de la argumentacin sufri, durante siglos, muchos cambios hasta
mediados del siglo veinte, momento de inflexin en torno al cual
se inicia un nuevo tiempo de uso y desarrollo del trmino
argumentacin, profundizndose entonces en lo que conocemos
hoy como teora de la argumentacin (Eemeren y otros/as, 1996;
Jacobi, 1993; Kopperschmidt, 2005; Ros, 1990; Tetens, 2004;
Toulmin, 1996; Wohlrapp, 2008, Bayer, 1999; Perelman, 1980).
De acuerdo con estos/as y otros/as autores/as se considera que
un argumento constituye la esencia del discurso, lo cual permite
mostrar la validez, neutralidad o invalidez de una determinada
tesis cuantitativa y/o cualitativa, la cual es considerada
inicialmente como una simple suposicin o idea hipottica que
necesita su respectiva demostracin o argumentacin con la
finalidad de convencer, racional, retrica y cientficamente
hablando, a quienes reciben el mensaje o a quienes
potencialmente estaran relacionados con el respectivo discurso.
196
 Cstor David Mora

Desde la antigedad el ser humano ha usado tambin la fuerza, y

hasta la violencia, como medio para imponer sus ideas, pero la
argumentacin ha logrado, por lo menos en buena medida,
convertirse en el procedimiento aceptado para el convencimiento
democrtico de dichas ideas.
Todo argumento est constituido por una o ms premisas, las
cuales son consideradas ciertas para quienes entran en el mundo
de la interaccin. Estas premisas bsicas no pueden ser
contradictorias, pero tampoco deben ser cuestionadas mediante
algn contraejemplo. Ellas son tan racionales y ciertas que
prcticamente nadie se atrevera a cuestionarlas, bien porque son
vlidas para todas las personas que estn relacionadas con ellas
o bien porque se derivan precisamente de procesos previos de
demostracin.

Este proceso normativo, basado en el encadenamiento de

premisas, permite partir de algunos referentes, de ideas, datos,
afirmaciones e informaciones que no requieren una determinada
demostracin previa, puesto que ya en algn momento de la
historia y en un contexto determinado han sido demostradas. De
esta manera, tanto los/as cientficos/as como toda persona
escasamente vinculada con la ciencia y sus mtodos utilizan,
durante el discurso, dichos argumentos para explicar, describir y,
por supuesto, comprender otras situaciones problemticas que
requieren de la argumentacin.
En vista de la dificultad que se tiene en cuanto a la acumulacin
de premisas previamente demostradas, pero tambin al problema
de su dominio-utilizacin inmediata y la memorizacin de grandes
cantidades de datos-informaciones, los/as filsofos/as de las
ciencias han desarrollado, desde hace ms de un siglo, la teora
de la argumentacin, la cual acompaa muy de cerca a la teora
del discurso. Para ello se utiliza tanto el discurso lgico clsico
como el discurso lgico no clsico, logrndose en la actualidad
altas posibilidades de compatibilidad entre ambos.
Tomando en cuenta la clasificacin antigua de las tres primeras
artes liberales o el trvium, se distingue, tambin en la actualidad,
la argumentacin como producto del discurso, como
procedimiento durante el desarrollo del discurso, y como proceso
197
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

mismo del discurso. En todos los casos se hace uso de la lgica

dialgica, la lgica informal, la lgica pragmtica, la lgica
matemtica y, por supuesto, la denominada nueva retrica,
basada esencialmente en las grandes narraciones con muchos
datos e informaciones de carcter cualitativo, sin despreciar la
complementariedad a partir de los aportes y la fuerza de la
cantidad, de los hechos y las derivaciones lgico-hipotticas que
caracterizan a la formalidad de los procedimientos matemticos
lgicos.

Todo proceso argumentativo est conformado por una estructura

argumentativa, la cual se compone de tres grandes elementos: a)
lo que deseamos fundamentar o justificar, b) el operador que
enlaza los extremos, y c) las razones que justifican al argumento.
Esta estructura muy simple est siempre presente tanto en el
lenguaje coloquial o cotidiano, lo constituye una forma importante
de argumentacin, como en el lenguaje ms tcnico o cientfico.
As por ejemplo, si afirmamos que "no se debe pisar la grama
durante tres das" porque: todos/as sabemos que al pisar la
grama joven la maltratamos, la grama requiere cierto tiempo para
su regeneracin, en estos momentos se ha regado y colocado
abono a la grama, mucha gente ha caminado recientemente
sobre esta grama, como se puede observar, la grama est muy
delicada y tiende a morir. etc. Sin embargo, a veces no se
suministran argumentaciones, sino sencillamente se da una
orden, por ejemplo no caminar por la grama y punto.

Es decir, nos encontramos con una cantidad importante de

razones por la cuales no se debe caminar ahora por esa grama,
sin necesidad de asumir conductas dictatoriales. Todas estas
razones forman parte fundamental del proceso argumentativo y
son las que le suministran realmente la razn de ser, la fuerza y
la claridad explicativa a toda la argumentacin. Estos son los
elementos no contradictorios, incuestionables, conocidos y
fcilmente aceptables por todos/as, puesto que no requerimos
demostraciones de otra naturaleza, pero tampoco ordenes de
ningn tipo, ya que las consideramos como premisas
indemostrables, aceptadas cultural, social y discursivamente. Se
puede justificar mediante: la veracidad, exactitud y precisin de
una afirmacin; la autorizacin incuestionable proveniente de la
198
 Cstor David Mora

realidad a travs de nuestros sentidos, la experiencia o la

experimentacin; o simplemente mediante el sealamiento de la
necesidad e importancia incuestionable que adquiere una
determinada accin. Tales razones pueden provenir de la simple
percepcin de la realidad a travs de nuestros sentidos, de la
acumulacin de saberes, conocimientos y experiencias, de
estudios e investigaciones tericas, empricas o mixtas, etc. Es
decir, la argumentacin se convierte en el elemento sustantivo de
la prueba, de la demostracin y constatacin de la "verdad"; ella
se convierte esencialmente en una de las partes fundamentales
del mtodo cientfico, sea ste cualitativo o cuantitativo.
La argumentacin puede ser, como el caso tambin del mtodo
cientfico, inductivo, deductivo o abductivo. Es decir, podemos
justificar una afirmacin haciendo uso adecuado de razones
empricas, provenientes de las realidades, experiencias y
experimentaciones; tambin podemos proceder con
justificaciones tericas, provenientes de estudios previos, de
teoras establecidas o de deducciones cientficas fuertes,
incuestionables o todava tericamente vigentes. Igualmente,
podemos hacer uso, abductivamente hablando, de ambos
procedimientos. La utilizacin de cada uno de tales
procedimientos quedar a consideracin de quien argumenta, de
lo que desea argumentar y la forma apropiada de argumentacin
seleccionada.
Cuando deseamos argumentar, no pretendemos demostrar o
probar que algo es realmente cierto, lo que deseamos es que el/la
receptor/a asuma que ese algo es en cierta forma verdadero, que
tiene un grado importante de veracidad, de exactitud, que hay
razones suficientes como para creer en dicha afirmacin, lo cual
transciende la simple creencia o la aceptacin ciega de la
afirmacin inicial. El xito de la argumentacin consiste en que
las premisas suministradas y el contenido de las razones que
justifican la afirmacin deben provenir, en lo posible, de los
saberes, experiencias, acciones y conocimientos del/la
receptor/a, puesto que se establecera, de esta manera, una
relacin muy estrecha entre tales razones y la subjetividad de
quien percibe los argumentos, evitado con ello la imposicin de
tales premisas o razones. Para poder conseguir la argumentacin

199
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

adecuada, debemos partir de la perspectiva del/la receptor/a,

tomando en cuenta sus modelos de pensamiento, accin y
teorizacin. As garantizamos, entonces, la disminucin del
rechazo y la contradiccin, no por imposicin, sino por
internalizacin de la propia experiencia, de la propia praxis y de la
autorreflexin. En la tabla 2 que aparece a continuacin podemos
apreciar con mayor claridad una diversidad de formas de
argumentacin, las cuales usamos con mucha frecuencia tanto en
nuestra vida cotidiana como en la elaboracin cientfica.

Algunas maneras de lograr una buena argumentacin

Hechos: Acuerdos: Experiencias:
Muestran la realidad Pueden servir de Es una forma
concreta sin pruebas cuando hay emprica y comn
contradiccin consensos consistente
Ejemplificacin: Normas: Autoridad:
mediante el Como teoremas y En el sentido
surgimiento de los orientaciones positivo y de
mismos resultados en compartidas por las acuerdo con la
mltiples ejemplo mayoras personalidad
Estadstica: Pronsticos: Sirven Sensaciones:
Cuantificacin y como pruebas Percepciones
organizacin cuando hay comprobables a
estadstica de datos e sustentos cientficos travs de los sentidos
Tabla 2
informaciones

Para la mayor parte de los/as autores/as consultados/as,

especialmente para Toulmin (1958) y Perelman (1979 y 1980), el
procedimiento argumentativo puede ser mostrado
esquemticamente, tal como se observa en la figura 27. Este
autor desarroll, en la dcada de los cincuenta, un esquema
sencillo y prctico para mostrar en qu consiste la argumentacin,
cmo se desarrolla y cules son las componentes que
intervienen. Dicho esquema est constituido por seis partes, las
cuales consisten en:
A) La idea principal o afirmacin, punto de partida o
pretensin; as por ejemplo, se podr pretender
argumentar que las emisiones de monxido de carbono
son altamente perjudiciales.
200
 Cstor David Mora

B) Los datos, informaciones o razones en general que

permitan sostener, sin contradicciones y de manera
convincente, tal afirmacin inicial; en nuestro ejemplo, se
podra sealar que de acuerdo con muchos experimentos
en el campo de la fsica, la biologa, la qumica, etc., pero
tambin de acuerdo con observaciones climticas
sustentadas en muchos estudios, se ha demostrado la
influencia negativa del monxido de carbono para la vida
de las plantas y otras especies.

C) Quien propone una determinada tesis necesita

sustentarla, mostrarla como cierta, justificarla y mantenerla
sin posibilidad de rechazo mediante contra-argumentos,
contradicciones o contraejemplos; para ello, el proponente
tiene que mostrar un conjunto de garantas convincentes;
en caso de que las mismas no sean aceptadas por los/as
oyentes, entonces se tendra que seguir suministrando
mayor cantidad de razones explicativas y convincentes; es
decir, estamos en presencia de las denominadas
garantas argumentativas; en nuestro ejemplo, el
proponente tendr que mencionar dichos estudios,
suministrar mayores datos, conclusiones cientficas e
inclusive realizar algn experimento, todo lo cual
contribuir a la eliminacin o disminucin de las dudas.

D) De esta manera se llega a sostener la conclusin; es

decir, que en efecto no hay duda de que la contaminacin
ambiental gracias a la polucin de monxido de carbono
destruye las plantas y por lo tanto el medio ambiente, as
como la vida en general.

E) A pesar de que se logra una conclusin, sta no

necesariamente es definitiva o absoluta, puesto que ella
podra estar condicionada por ciertas restricciones, las
cuales hacen que la conclusin sea relativa, est
contextualizada y cualitativamente diferenciada; en
nuestro ejemplo, se podra considerar que buena parte del
monxido de carbono podra ser absorbido por la
frondosidad de la misma flora, siempre que sta no sea
totalmente destruida o que la cantidad de monxido de
201
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

carbono no sobrepase los lmites aceptables por la

capacidad de absorcin y regeneracin de los bosques.

F) finalmente, el esquema se completa con los denominados

cualificadores modales, lo cual podra estar basado en un
lenguaje potencial o en proposiciones, tales como:
posiblemente, por lo tanto, en consecuencia, tal vez,
entonces, puesto que, ya que, debido a, probablemente,
en definitiva, quizs, seguramente, usualmente,
tpicamente, algunas veces, la mayora de los casos, etc.

As que el esquema bsico de la argumentacin, desarrollado por

Stephen Toulmin (1958), inicialmente, y ampliado por Toulmin,
Rieke y Janik (1984), considera que la argumentacin es
entendida como un procedimiento discursivo, el cual pretende
mostrar la plausibilidad de su veracidad mediante una o ms
premisas argumentativas. Con la finalidad de diferenciar el
trmino argumentacin de otros trminos como, por ejemplo,
demostracin, explicacin, conclusin, etc., se usa la
argumentacin slo cuando la tesis en cuestin no es aceptada
automticamente por el/la (o los/as) receptor/a (res/as) a quien o
quienes se desea convencer con la tesis o a travs de ella.

La argumentacin debe, por lo tanto, disponer de la fuerza de la

conviccin, de la potencia de la interrelacin democrtica entre
quienes participan en el proceso discursivo. Se entiende,
entonces, como fuerza argumentativa la capacidad con la cual
aumenta el poder del convencimiento de una determinada tesis,
mientras que la fuera de la tesis est referida ms bien a la
imposibilidad de su rechazo con contraejemplos, contra-
argumentos, etc.

Para finalizar esta parte referida a la argumentacin, es muy

importante sealar que Jrgen Habermas (1992) se ha ocupado
ampliamente del tema de la argumentacin, pero desde la
perspectiva de la teora crtica de la sociedad, lo cual
compartimos en este y otros trabajos. Ello no significa que los
planteamientos sealados por los/as autores/as trabajados en
prrafos precedentes sean cuestionados tanto por Habermas
202
 Cstor David Mora

(1992) como por nuestras consideraciones crticas y polticas en

torno a los procesos comunicativos, discursivos e interactivos.
Por el contrario, tales construcciones tericas y esquemticas
contribuyen considerablemente a la comprensin analtica del
concepto sobre la argumentacin y nos ayuda a entender,
adems, sus mltiples usos en la vida cotidiana y cientfica.

Esquema de la argumentacin y sus componentes segn Toulmin

(1958) y Toulmin, Rieke y Janik (1984)

Idea principal Enlace modal Resultado final

o afirmacin o conclusin
Datos e
Enlace modal

Enlace modal
informaciones

Fundamentos y
razones Restricciones
argumentativas y relatividad
Ejemplo:

El monxido Por lo tanto Causa daos en

de carbono es el medio clima y
De acuerdo con

venenoso Estudios, debates

medio ambiente
Sin embargo

discusiones,

Pruebas,
experimentos, Los bosques
observaciones lo necesitan

Figura 27

Esta corriente terica de la argumentacin, la cual tiene que ver

ms bien con la argumentacin como metadiscurso en el campo
del mundo sociocultural, la economa, la poltica, los procesos
comunicativos, el derecho, etc., tiene como objetivo fundamental
la conformacin de una teora de la argumentacin que
trascienda la particularidad de los mtodos, de las tcnicas y de
los procedimientos. Igualmente, esta teora va ms all de los
procesos comunicativos y de las particularidades lingsticas que
caracterizan, por lo general, al discurso, puesto que, segn
Habermas (1982 y 1984), la comunicacin y la argumentacin no
puede limitarse simplemente a la racionalidad tcnica, sino que

203
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

debe ir ms all, ellas constituyen la esencia de las interacciones

socioculturales entre los sujetos y las comunidades.

Ya hemos sealado, al inicio de esta temtica, que la teora de la

argumentacin comprende tres grandes componentes, la retrica,
referida esencialmente al proceso e interrelaciones, la dialctica,
que tiene que ver con el procedimiento y la lgica, la cual tendra
asociado el objetivo de la produccin de argumentos propiamente
dichos. Esta conceptualizacin, trabajada por Habermas (1982 y
1984), de la argumentacin crtica es la que nos permite,
esencialmente en el campo de la pedagoga y la didctica,
establecer claramente procesos comunicativos basados en la
argumentos y posicionamientos, especialmente de carcter
educativo, formativo y poltico.

La argumentacin crtica, de acuerdo con Habermas (1982 y

1984) est directamente relacionada con procesos complejos de
discusin entre sujetos en contextos especficos determinados, lo
cual debera llevar al logro de consensos amplios y generales,
donde todos/as los/as participantes en el proceso discursivos
tengan la posibilidad, democrtica y crticamente hablando, de
sostener sus posicionamientos, independientemente de las
potenciales diferencias que podran existir. De esta manera se
podra llegar a acuerdos significativos que pudiesen satisfacer a
cada uno/a de los/as integrantes en tales debates y acciones.
Este importante filsofo considera, adems, que dicho mtodo
debera ser implementado permanentemente, puesto que el
mismo permite alcanzar una formacin integral emancipada, lo
cual constituye una de las metas de la teora crtica.

El mtodo de la argumentacin crtica es menos dogmtico,

menos cuantitativo y menos mecnico, puesto que se orienta a
garantizar importantes niveles de participacin, siempre desde la
mirada crtica de las intervenciones, pero tambin desde el
respecto a las diferencias. La idea ltima, tal como lo sealaba
con mucha frecuencia Paulo Freire (1973, 1997 y 2002), consiste
en posibilitar formas de dilogo horizontal, eliminando en lo
posible cualquier imposicin por parte de algunos sectores,
grupos o individualidades. Los procedimientos no son lineales,
puesto que se basan en las intervenciones democrticas, las
204
 Cstor David Mora

cuales contribuyen considerablemente a la conformacin de

posicionamientos comunes, aunque prevalezcan en cierta forma
determinadas diferencias de carcter conceptual y
epistemolgico.

Tanto el paradigma Naturalista-Interpretativo como el Sociocrtico

en el campo de la investigacin, en todas sus manifestaciones,
aplica el mtodo de la argumentacin crtica, no slo en el mbito
de la recoleccin de datos e informaciones, como por ejemplo
mediante las entrevistas problematizadoras o los grupos de
discusin, sino tambin en los mismos procesos de anlisis de
contenido compartidos, para lo cual es necesario encontrar
acuerdos antes, durante y despus del anlisis, especialmente
cuando se aplican tcnicas de cruzamiento analtico.

De esta forma se estara dando espacio a procesos de

comprensin profunda de las frecuentes contradicciones a las
cuales estn sometidos los discursos en los procesos de
investigacin, especialmente en el campo de las ciencias sociales
y humanas. As, se estara impulsando, con mucha fuerza, la
deseada relacin estrecha entre teora y prctica, entre accin y
reflexin, entre hacer y pensar, entre analizar y actuar; en
definitiva, se estara fortaleciendo la necesaria praxis discursiva-
contextualizada; es decir, que la argumentacin crtica supera
enormemente las contradicciones, elimina las dudas, lucha por la
liberacin definitiva del discurso, ayudando con ello a la
emancipacin del sujeto, las colectividades y, esencialmente, los
pueblos que buscan fortalecer sus independencias.

5.1.3.4.- La solucin de problemas

La solucin de problemas es una de las corrientes ms

importantes para el desarrollo del proceso de aprendizaje-
enseanza de las matemticas en diferentes momentos de la
existencia de la humanidad. Las matemticas siempre han sido
cultivadas para comprender y transformar el mundo socionatural,
para enfrentar mltiples problemas de inters individual y
colectivo, de orientacin abstracta y/o concreta. Esta tendencia
de la educacin matemtica, pero tambin de otras disciplinas
205
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

como las ciencias naturales, ha sido trabajada por muchos/as

autores/a relacionados con la pedagoga y la didctica, lo cual
sera muy extensa su especificacin en el presente documento;
sin embargo, s tomaremos en cuenta los aportes de tales
autores/as para lograr nuestro objetivo vinculado con la
conformacin de una taxonoma sociocrtica que nos permita
impulsar el desarrollo de procesos de aprendizaje-enseanza
emancipadores, reflexivos, investigativos y transformadores, pero
tambin para poder comprender con mayor precisin la
complejidad del desenvolvimiento cognitivo y social del ser
humano cuando se encuentra ante situaciones de aprendizaje,
enseanza y produccin y reflexin crtica (Beyer, 2012; Boud y
Feletti, 1997; Bruder y Collet, 2011; Duncker, 1935; Fogarty,
1998; Gawlick, 2013; Mora, 2005, 2009, 2010 y 2012; Mora y
Serrano, 2006; Mller, 2007; Plya, 1945, 1949 y1954; Rott,
2013; Schoenfeld, 1985).

El filsofo y pedagogo John Dewey (1929, 1944, 1960 y 1971,

2002 y 2010), quien desarroll un significativo trabajo en el
campo de la pedagoga al inicio del siglo veinte, propuso algunas
ideas muy importantes para la escuela del pensamiento crtico,
siempre bajo la perspectiva del florecimiento del pragmatismo de
ese momento histrico. l consideraba que el pensamiento crtico
podra ser logrado sin mayores dificultades mediante la
promocin de actividades de aprendizaje naturales, basados en
las experiencias, la relacin directa con el mundo socionatural, el
tratamiento de proyectos pedaggicos-didcticos y,
especialmente, el proceso de la resolucin de problemas, en lo
posible vinculados con el contexto del sujeto y las comunidades.

Es decir, el aprendizaje exitoso est asociado directamente a la

relacin productiva de los/as estudiantes con situaciones
problemticas, cuyas potenciales soluciones tienen que tener un
significado cognitivo, social, prctico y real para cada uno/a de
ellos/as. El pensamiento y la experimentacin cientfica, as como
la permanente comprobacin objetiva e intersubjetiva con el
mundo real contextual local y global, constituyen la piedra angular
de dicho planteamiento. Para l, tales situaciones problemticas
no deben tener un fin en s mismos, sino que deben ser
socialmente relevantes, culturalmente significativos para toda la
206
 Cstor David Mora

poblacin estudiantil que estara vinculada directa o

indirectamente con ellos.

John Dewey (1929, 1944, 1960 y 1971, 2002 y 2010) consideraba

que el fomento del pensamiento crtico reflexivo contribuira
considerablemente al fortalecimiento del ejercicio democrtico
dentro y fuera de la escuela, lo cual redundara sin duda en los
procesos de transformacin sociopoltica. Esta consideracin del
fortalecimiento de la democracia con la ayuda del fomento del
pensamiento crtico-reflexivo la encontramos a lo largo del
desarrollo de la pedagoga crtica emancipadora. Igualmente, este
autor consideraba que el desarrollo de la inteligencia se lograra,
adems, a travs de la interaccin del organismo, biolgica y
socialmente constituido, con el medio ambiente, con la
naturaleza, con el contexto social, con el mundo cotidiano y
circundante.

Todo ello debe ser promovido constante y permanentemente en

todos los espacios de aprendizaje y enseanza. Con esa
finalidad, l impuls la conformacin de un conjunto de principios
didcticos, los cuales deben estar basados en la accin, en
procesos de indagacin e investigacin, as como la prueba, la
comprobacin y experimentacin. El modelo crtico-reflexivo que
trabaj Dewey (1910/2007) en su famoso libro "cmo pensamos"
sigue teniendo mucha vigencia en la actualidad y buena parte de
su concepcin estructural la encontramos en diversas propuestas
pedaggicas-didcticas desarrolladas a lo largo de un siglo. El
pensamiento crtico reflexivo, segn este filsofo de la pedagoga,
se aparta totalmente de la imposicin del saber y conocimiento,
para entrar en el mundo de la deliberacin democrtica, en el
mundo de los procesos de dilogos sociocrticos, tal como lo
sealaba con mucha frecuencia, de la misma manera, otro
importante pedagogo del siglo XX, Paulo Freire (1973, 1997 y
2002).

John Dewey consider que para lograr el objetivo del

pensamiento crtico-reflexivo era necesario un modelo sencillo,
pero contundente, ejecutable y comprensible. Para ello Dewey
(1910/2007) propuso las siguientes fases para el desarrollo
apropiado de dicho modelo: i) Bsqueda de una situacin
207
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

problemtica o fenmeno socionatural de inters y preocupacin

comn; ii) Observacin e indagacin detallada de los hechos,
datos e informaciones para la acotacin y explicacin del
problema o problemas derivados/afines/asociados; iii)
Conformacin de presupuestos e hiptesis o posibles soluciones
y su tratamiento cognitivo; y iv) Comprobacin de las ideas
desarrolladas, realizacin de nuevas observaciones,
experimentaciones de potenciales soluciones.

Este modelo didctico diseado por John Dewey (1910/2007)

tambin es considerado tanto por l como por muchos/as de sus
seguidores/as como el mtodo cientfico apropiado para el
desarrollo de investigaciones desde cualquier perspectiva
paradigmtica en el campo de la ciencia y la tecnologa. En este
sentido, se asuma con mucha propiedad la idea en cuanto a que
los/as nios/as deben iniciarse desde muy temprana edad en el
campo de la investigacin, la reflexin crtica y la
experimentacin, con lo cual se podra entonces fortalecer la
democracia y garantizar, adems, una masa crtica investigativa.

Sin embargo, hay quienes consideran que el mtodo didctico,

por un lado, y cientfico, por el otro, propuesto-desarrollado por
este significativo autor tiene cierta similitud con el mtodo
positivista convencional (Mougn, 2000; Horkheimer, 1987),
puesto que el mismo parte de la fase relacionada con la
conformacin de hiptesis a partir de la observacin de la
realidad, hacerse interrogantes sobre la misma, plantease
problemas a partir de datos e informaciones, seleccionada de
acuerdo con ciertos criterios cuantitativos, el desarrollo de
experimentaciones, especialmente de laboratorio, el anlisis de
los datos obtenidos en el proceso investigativo, la discusin y
presentacin de resultados.

Segn nuestras apreciaciones al respecto, consideramos que

estas consideraciones no son justas, pero tampoco
suficientemente convincentes, puesto que en esencia este autor
se ha opuesto ms bien a las tendencias positivistas radicales,
por un lado, y ha desarrollado en las cuatro fases de su mtodo,
como otros/as autores/as, la generalidad del planteamiento de
solucin de problemas, lo cual lo encontramos constantemente
208
 Cstor David Mora

como parte de los invariantes socioculturales propios de cada

cultura y contexto en todo momento histrico. Cuando
examinamos los dems paradigmas de la investigacin cientfica
nos encontramos obviamente con las componentes bsicas del
moldeo propuesto por Dewey (1910/2007).

En el campo de la resolucin de problemas, como mtodo

adecuado para el desarrollo de los procesos de estudio, y con ello
alcanzar altos niveles de comprensin, se considera que es muy
importante garantizar estrategias didcticas, por una parte, y una
importante variedad de materiales o recursos, por la otra. Ambas
exigencias permiten la disminucin de la ansiedad sociocognitiva
de los/as estudiantes, pero tambin permiten establecer tanto
enlaces de ideas, saberes y conocimientos como actividades
concretas de planificacin-accin-observacin-reflexin de
manera cclica, lo cual nos permite reencontrarnos nuevamente
con tendencias pedaggicas, didcticas e investigativas
sociocrticas.

El mtodo de la resolucin de problemas asume el principio en

cuanto a que los temas generadores de aprendizaje y enseanza
considerados por la comunidad de aprendizaje-enseanza deben
ser lo suficientemente atractivos y significativos para los/as
estudiantes, para lo cual deberan contener, en lo posible,
situaciones de sus propios contextos de accin. Si no existe la
necesidad e inters de los/as actores fundamentales del proceso
educativo en torno a tales problemas, entonces tanto el mtodo
como las metas no tendrn mayor relevancia curricular, didctica,
pedaggica, educativa y formativa. El pensamiento no puede ser
modificado fcilmente desde el exterior al sujeto, sino que el
mismo puede ser influido considerablemente a partir del
tratamiento problmico, con lo cual se podr activar los sistemas
de pensamiento, los procesos de accin-reflexin-crtica y, por
supuesto, los puentes entre la externalizacin e internalizacin.
De esta manera se estara garantizando importantes relaciones
interactivas entre quienes participan en el significativo acto de
aprender-ensear.

El aprender-ensear debe obedecer al principio fundamental de la

experiencia, en su doble sentido, como parte de la vida del sujeto
209
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

y la colectividad, pero tambin como punto de partida para la

continuidad de la vida. Por ello, es necesario partir de la propia
vida, de los propios contextos y realidades que determinan, en
ltima instancia, la razn de ser y existencia de los/as
participantes en el proceso educativo. El mtodo de la resolucin
de problemas est muy unido, directamente vinculado, al
ampliamente conocido mtodo por proyectos, al cual hemos
hecho referencia en otras oportunidades (Mora, 1998, 2010, 2012
y 2016), pero que tambin tiene mucho que ver con los trabajos
originales de Dewey (1929, 1944, 1960 y 1971, 2002 y 2010). En
esta forma apropiada para el desarrollo de los procesos de
aprendizaje y enseanza, tales otros/a autores/as combinan
magistralmente las fases del pensamiento crtico-reflexivo con los
principios de la resolucin de problemas (Beyer, 2012; Boud y
Feletti, 1997; Bruder y Collet, 2011; Duncker, 1935; Fogarty,
1998; Gawlick, 2013; Mora, 2005, 2009, 2010 y 2012; Mora y
Serrano, 2006; Mller, 2007; Plya, 1945, 1949 y 1954; Rott,
2013; Schoenfeld, 1985).

El proceso de aprendizaje y enseanza tanto desde la

perspectiva de los proyectos como de la resolucin de problemas
es aqul que se orienta a la investigacin, a la indagacin y a la
reflexin crtica en torno a situaciones problemticas
significativas, las cuales podran estar conformadas por
problemas importantes contextuales que afectan directa e
indirectamente a la mayora de los/as estudiantes, buscando la
permanente interaccin entre el sujeto/colectivo y el medio
ambiente circundante y/o globalizado.

Esta forma de aprender y ensear tambin posibilita a los/as

estudiantes la comprobacin de sus presupuestos cientficos, la
corroboracin de postulados producto de las observaciones y
experimentaciones, as como la deliberacin democrtica y el
trabajo colaborativo entre la comunidad que aprende-enseanza
sin discriminaciones ni jerarquas verticales, sino ejerciendo a
travs del mismo aprendizaje el permanente acto de la
democracia participativa. Ello contribuye nuevamente a poner en
prctica la experiencia, por un lado, y acumular nuevas
experiencias con la finalidad de emplearla cclicamente en
posteriores acciones de aprendizaje y enseanza.
210
 Cstor David Mora

De acuerdo con Lange (1986), Fuhrmann (1986), Wilsdorf (1991)

y Dubs (1989) la habilidad y destreza para poder resolver
problemas forma parte, en el mundo cotidiano, de las
capacidades sociocognitivas ms frecuentes que caracterizan al
ser humano. Esta capacidad de toda persona constituye, tambin,
una de las potencialidades ms importantes que ha cultivado la
colectividad a lo largo de su existencia y por lo tanto ella debera
ser parte de la formacin general bsica de cada sujeto,
traspasando la simple ejercitacin acadmica que tiene lugar
normalmente en los centros de educacin formal en los diversos
mbitos de neutros sistema educativos.

Se considera que existe un problema cuando aparece una

contradiccin, potencialmente superable, entre uno ms objetivos
previos y las posibilidades humanas concretas de alcanzar la
solucin de dicha contradiccin, lo cual no siempre obedece a la
aplicacin de un procedimiento rutinario como podra ocurrir con
el uso de un algoritmo previamente diseando para algunos
problemas comnmente predeterminados. En este caso nos
encontramos ante procedimientos ms heursticos que
algortmicos, donde se pondra a prueba una variedad de
estrategias sociocognitivas, en algunos casos de manera
individual, e interacciones cooperativas y colaborativas propias de
los procesos participativos que caracterizan a la resolucin de
problemas de manera compartida. En ambos casos se ponen de
manifiesto diversas acciones, estrategias, uso de herramientas
tcnicas, manejo adecuado de recursos mltiples para la solucin
de tales problemas, etc.

Para la solucin de un determinado problema, por muy sencillo

que pueda parecer, se requiere de su debida comprensin,
modelacin, tiempo, saberes previos, interacciones, datos e
informaciones, con lo cual se podr superar, en lo posible, las
posibles dificultades que podran oponerse a la superacin de la
contradiccin o la crisis que la caracteriza. Tal como lo hemos
sealado en los prrafos precedentes, la solucin de un potencial
problema pasa necesariamente por comprender que realmente
existe una situacin problemtica, expresada en la contradiccin
entre las metas humanas y las dificultades para alcanzar dichas
metas. Inmediatamente se proceder a la bsqueda de las
211
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

posibilidades reales de solucin o caminos de solucin, desarrollo

de algunos pasos o actividades concretas necesarias, as como la
comprobacin de los caminos e ideas de solucin puestos en
marcha por quienes desean o requieren superar la contradiccin.

Segn varios/as autores/as (Lange, 1986; Fuhrmann, 1986;

Wilsdorf, 1991 y Dubs, 1989), estos principios bsicos para la
solucin de problemas son siempre similares y, adems, ya han
sido trabajados desde hace muchos aos por filsofos y
pedagogos como ha sido el caso, por ejemplo, de John Dewey
(1929, 1944, 1960 y 1971, 2002 y 2010), tal como lo hemos
explicado con cierta amplitud en el presente apartado. Todos/as
estos/as autores/as coinciden en sealar que para la solucin de
un determinado problema, especialmente caracterizado por la
complejidad socionatural, no sigue normalmente un
procedimiento lineal, trivial o previamente establecido, sino que
obedece ms bien a procesos de reexaminacin, preguntas,
ciclos, espirales, ensayos, experimentacin, bsquedas
continuadas, acumulacin y tratamiento de datos e informaciones,
etc., considerndose inclusive la posibilidad de existencia de un
procedimiento particular para cada problema,
independientemente de la similitud de los mismos. Aqu reside, en
consecuencia, la riqueza y belleza de la situacin problemtica,
as como su potencialidad pedaggica, creadora y formativa.

Es muy importante resaltar que despus del reconocimiento de

un determinado problema por parte de una o ms personas, se
debe tomar la decisin de manera inmediata de cmo mantener
el control de la mayor parte de los elementos vinculados directa e
indirectamente con esa situacin problemtica, puesto que su
posible solucin podra depender de alguna informacin o
variable escasamente perceptible a primera vista. No se trata de
establecer un enfrentamiento con el problema y mucho menos
considerar que estamos ante la presencia de una situacin que
obligatoriamente tendremos que resolver. Esta actitud slo nos
lleva a la angustia, al estrs y al sufrimiento, sacrificando el
inters, la necesidad, la alegra y la motivacin, elementos que
realmente deben constituirse en las razones reales por las cuales
deseamos atender la contradiccin establecida y reconocida.

212
 Cstor David Mora

En el desarrollo del proceso de aprendizaje-enseanza juegan los

intereses y necesidades de los/as estudiantes un papel
fundamental. El reto central para los/as docentes, estudiantes y
dems actores del proceso educativo consiste en considerar
situaciones problemticas que sean de inters comn,
compartido, y que realmente sean asimilados como parte de una
necesidad de la colectividad que trasciende el capricho
puramente didctico de un libro de texto o de un/a docente. Para
ello es necesario dedicarle tiempo suficiente a las primeras fases
de estrategias didcticas tales como la resolucin de problemas o
los proyectos de trabajo, estudio e investigacin, porque en ellas
se estara poniendo a prueba el inters subjetivo, objetivo e
intersubjetivo de toda la comunidad participante en cada
momento del proceso de aprendizaje-enseanza. Despus que
hemos garantizado el inters comn por una situacin
problemtica y, al mismo tiempo, haber comprendido suficientes
elementos que la rodean, nos encontramos ante la necesidad de
realizar con mayor profundidad un anlisis de dicho problema.
Aqu intervienen los mapas conceptales, las interconexiones, las
redes semnticas y estructurales y el manejo de datos e
informaciones, aunque sean incipientes. As podemos conformar
relaciones, implicaciones y correspondencias, lo cual nos ayudar
considerablemente en la bsqueda de las soluciones pertinentes,
identificndose adems caminos tentativos de solucin con altas
posibilidades de xito.

Durante la fase caracterizada por la bsqueda de solucin se

construyen hiptesis, caminos, tendencias, relaciones y
procedimientos, cuya finalidad consiste en adentrarnos en la
solucin requerida. Posteriormente comprobaremos, con hechos,
datos e informaciones ms precisas y rigurosas si lo que nos
hemos imaginado o propuesto durante las primeras fases es
coherente con el anlisis estructural de la situacin problemtica;
es decir, si realmente hemos logrado superar la contradiccin o
establecer el puente que nos comunica entre nuestros puntos de
partida y las metas deseadas, eliminando por completo la mayor
parte de dificultades. Si ello no ha sido posible, entonces
procederamos a la realizacin de un segundo ciclo de
actividades de accin y cognicin, pero con mayor seguridad y
potencialidad que el primer ciclo.
213
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

El desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza orientado

en la Investigacin Accin Participativa Transformadora incorpora
la estrategia pedaggica-didctica basada en la resolucin de
problemas, ampliando considerablemente sus saberes y
conocimientos mediante: a) utilizacin de informaciones,
conocimientos intradisciplinarios bsicos necesarios para la
resolucin del problema respectivo; b) incorporacin de
conocimientos estructurales con los cuales se podran analizar las
situaciones problemticas; c) aplicacin de conocimientos
procedimentales cuya orientacin consiste en implementar
mtodos y procedimientos para la resolucin del correspondiente
problema; y d) consideracin de concomindoos inter y
transdisciplinarios, en torno a los cuales se establecen
interrelaciones conceptales, aprendizajes globales, miradas
complejas del mundo y la sociedad, as como el salto cualitativo
en la formacin general bsica de cada sujeto y la colectividad.

Para finalizar esta cuarta categora de la segunda dimensin de

nuestro modelo taxonmico crtico, queremos mostrar aqu una
tabla 3 comparativa de algunos aportes relevantes relacionados
con la resolucin de problemas, especialmente basados en los
avances existentes en el campo de la educacin matemtica
(Wallas, 1926; Plya, 1945 y 1990; Schoenfeld, 1985 y 1992;
Bransford, y Stein, 1986; Mason, Burton y Stacey, 1989; Stanic y
Kilpatrick, 1989; Guzmn de, 1991; Beyer, 1998 y 2005; Schwarz,
2006).), sin olvidarnos por supuesto de las propuestas de autores
como John Dewey (1938/1910/2007; Mora, 1998, 2009, 2012,
2014 y 2016) mencionado en varias oportunidades en el presente
apartado. En dicha tabla aparecen tales aportes y avances, lo
cual no debe ser considerado desde el punto de vista
comparativo, sino ms bien formativo e informativo.

214
 Cstor David Mora

John Dewey Identificacin de la Definicin Anlisis de los Elaboracin de Desarrollo del Estudio de las Evaluacin de
(1938/1910) situacin precisa del medios y los un plan de plan de consecuencias la solucin,
problemtica problema fines solucin solucin supervisin y
particular generalizacin
Wallas (1926) Preparacin: Incubacin: Iluminacin: Verificacin:
recoleccin de hacer otras surgen ideas comprobacin
informacin actividades de solucin de la solucin
George Plya Comprender el Concebir un Ejecucin del Examinar las
(1945/1990) problema plan: plan soluciones
i) datos e obtenidas
incgnitas,
ii) problemas
auxiliares;
iii) plan final
de solucin
Schoenfeld Anlisis: i) trazar Exploracin: Comprobacin Ejecucin del Comprobacin
(1985) un diagrama; ii) i) problemas de la solucin plan de la solucin:
ver casos equivalentes; obtenida: verificacin de
particulares; iii) ii) problemas criterios
simplificar el modificados; especficos y
problema iii) ver generales
problemas
diferentes
Miguel de Familiarizacin Bsqueda de Desarrollo de Revisin del
Guzmn (1991) con el problema estrategias la estrategia proceso
Bransford, y Identificacin Definicin Exploracin Actuacin Logros
Stein (1986) alcanzados
Mason, Burton Abordaje: Ataque: Revisin:
y Stacey (1989) comprensin del conjeturas, comprobacin
problema, procesos de resultados,
representacin y matemticos, reflexin y
organizacin de la justificaciones generalizacin
informacin y emociones
David Mora Iniciativa Discusin Planificacin Desarrollo Culminacin Presentacin Formalizacin
(2004 y 2010)
Evaluacin Tabla3

215
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

5.1.3.5. - La sistematizacin

La quinta y ltima categora, correspondiente a la tercera

dimensin de la taxonoma crtica interdisciplinaria, tiene que ver
con el concepto de sistematizacin, cuyo significado e
importancia son altamente relevantes tanto para el desarrollo de
la actividad de aprendizaje y enseanza como para el proceso de
investigacin desde cualquier perspectiva paradigmtica (Froese,
1980). Ello trae como consecuencia directa la amplitud de la
temtica, ms cuando la misma forma parte de una larga tradicin
investigativa y transformadora que ha sido ampliamente trabajada
y cristalizada en buena parte de los pases de Amrica Latina y el
Caribe, especialmente en el marco de la conocida
"sistematizacin de experiencias" (Nez, 2003; Jara, 2008,
2009; Silvetti, 2006; Messina, 2008; Barnechea y Morgan, 2010;
Torres, 2011).

En vista del espacio disponible y la intencionalidad del presente

trabajo, nos referiremos slo a algunos aspectos bsicos del
concepto de sistematizacin, dejando para un prximo trabajo la
profundizacin retrospectiva, actual y prospectiva tanto del
concepto como de la caracterizacin y el mtodo de la
sistematizacin, siguiendo esencialmente la tradicin
latinoamericana y caribea, lo cual no significa que intentemos
profundizar en la conceptualizacin de esta importante categora
pedaggica, didctica y cientfica.

En primer lugar, debemos resaltar que la sistematizacin, como

concepto bsico de la investigacin, siempre ha estado presente
como categora fundamental de la ciencia, desde tiempos de
Aristteles hasta el presente. La accin investigativa, realizada
por uno o ms sujetos, siempre ha ido acompaada de la
sistematizacin. Primero ha sido considerada como parte del
conocimiento en s misma, luego como herramienta metdica,
superando en ambos casos la pura experiencia vivida por los
seres humanos en relacin con otros seres humanos, las
comunidades, la sociedad y la naturaleza.

En la actualidad, la sistematizacin sigue jugando un papel

fundamental para organizar, cuantificar, ordenar, formar,
216
 Cstor David Mora

clasificar, estructurar, articular, delimitar, simplificar, analizar,

comparar, catalogar, caracterizar, ajuntar, agrupar, disponer,
categorizar y estudiar datos e informaciones antes, durante y
despus de un determinado proceso investigativo. Como se
puede apreciar, el trmino sistematizar es un verbo muy til para
la comprensin de la realidad, sea sta social, objetiva, subjetiva,
natural e intersubjetiva, no slo por la gran cantidad de sinnimos
importantes relacionados con la investigacin, sino por la
contemplacin implcita de un complejo procedimiento operativo,
analtico e investigativo.

En este sentido, sistematizar se constituye en uno de los

trminos, por un lado, y de los procedimientos cientficos, por el
otro, comnmente usados por la ciencia y los/as cientficos/as
para el desarrollo de sus procesos dinmicos de investigacin
pura, aplicada, prctica, emprica, transformadora o combinada. A
pesar de que la ciencia actualmente no puede reducirse
sencillamente a un sistema de saberes, datos, conocimientos e
informaciones ms o menos generales, por muy complejos que
pudiesen parecer, tal como se consideraba en el pasado y para lo
cual la sistematizacin se converta en lo esencial de esa gama
compacta de saberes-conocimientos, ella sigue jugando un papel
predominante en el campo de la metodologa cientfica, puesto
que el/la investigador/a usa las herramientas tcnicas de la
sistematizacin para explicar y describir las relaciones causales
entre los factores que intervienen en el fenmeno socionatural
estudiado, pero tambin para poder comprender,
metodolgicamente hablando, las complejas interrelacineles
argumentativas de tales fenmenos a partir del trabajo emprico y
prctico normalmente desarrollado durante el proceso
investigativo.

Desde que el ser humano se ha preocupado por comprender los

problemas de la sociedad y la naturaleza, ha usado directa e
indirectamente procesos de sistematizacin, en algunos casos
ellos han sido altamente rigurosos, mientras que en otros se ha
utilizado slo parte de los elementos caracterizadores de la
sistematizacin. Lo cierto es que sin la sistematizacin no podra
existir realmente ningn tipo de investigacin,

217
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

independientemente del paradigma con el cual se est

trabajando.

La sistematizacin cientfica no slo se refiere a un determinado

procedimiento metdico sistemtico, sino ms bien a la
construccin cuidadosa de un conjunto de elementos o partes
que estaran interconectadas, por un lado, y que obviamente
explicaran las razones del comportamiento de un determinado
fenmeno social y/o natural, por el otro. La sistematizacin nos
ayuda, por lo tanto, a reunir un conjunto de elementos
particulares para obtener una totalidad explicativa de los hechos,
las acciones y las circunstancias. Por ello, podemos decir que la
sistematizacin es, por una parte, una accin en s misma, y por
la otra una parte fundamental e inseparable de todo proceso
investigativo.

La sistematizacin nos suministra respuestas a mltiples

preguntas tanto del proceso de investigacin como a la razn de
ser de dicha investigacin. La sistematizacin se ocupa de
suministrar, por lo menos parcialmente, respuestas a preguntas,
tales como: qu, cules, cmo, por qu, para qu, dnde,
cuntos, quines, con quines, etc. La sistematizacin, vista
desde esta perspectiva, nos ayuda enormemente a la
clasificacin de los elementos incidentes, a la ordenacin de las
cosas, de las razones, de las particularidades y de los indicadores
diminutos que explican, a partir de sus interrelaciones profundas,
las causas y consecuencias del fenmeno investigado, todo lo
cual nos suministra significativas e importantes respuestas a las
preguntas generales, especficas y procedimentales de toda
investigacin, organizndose cuidadosamente las categoras que
responden a ciertas caracterizaciones similares. Esta es una de
las condiciones bsicas, fundamentales, de cualquier
procedimiento de anlisis de contenido, por ejemplo.

Mediante la sistematizacin podemos lograr, sin mayores

dificultades, diferentes caracterizaciones del fenmeno estudiado.
La identificacin de las cosas, los objetos, los animales, las
plantas, las personas, etc., por ejemplo, las clasificaramos
mediante ciertas categoras bien estructuradas y diferenciadas,
obedeciendo a ciertas leyes, razones y propiedades. De esta
218
 Cstor David Mora

manera evitamos mezclar las cosas y los objetos entre s, aunque

s podamos encontrar ciertas semejanzas en cuanto a sus
propiedades propiamente dichas. La sistematizacin nos ayuda
considerablemente al desarrollo del proceso de ordenacin de
acuerdo con ciertas propiedades y cualidades de las cosas, los
objetos y los seres vivos, por ejemplo. As, podemos hacer
diferenciaciones entre tamaos, colores, cantidades, el tiempo, el
peso, la velocidad, la dureza, los costos, etc. Todas estas
propiedades y cualidades pueden ser fcilmente ordenadas y
clasificas mediante las estrategias, tcnicas y herramientas de la
sistematizacin.

Una de las formas ms importantes de la sistematizacin es la

comparacin (Hilker, 1962; Bereday, 1964; Smelser, 1976; Ragin,
1987; Sartori y Leonardo, 1994; Cas, 1997; Adick, 2008; Morlino,
2010; Mora, 2014). Para ello se requiere de algunas nociones de
carcter comparativo, tales como "ms que", "menos que", ms
lejos de x que de y", "ms importante para B que para C", "ms
grande o ms pequeo", "muchas, pocas, menos, iguales,
similares, idnticas", etc. En este sentido, la sistematizacin se
convierte en una forma de establecer relaciones comparativas,
altamente significativas y tiles en cualquier proceso investigativo.
La comparacin establece, obviamente, relaciones entre los
objetos-cosas-sujetos que deseamos comparar.

No podemos decir que la comparacin es un caso especial de las

relaciones, sino que la comparacin considera un conjunto
significativo de relaciones, las cuales van desde lo ms sencillo o
elemental hasta las complejidades que caracterizan a todo
proceso de sistematizacin en cualquier tipo de investigacin.
Una comparacin tiene por lo menos dos elementos que deben
ser considerados, as como comparados entre s. Para ello se
requiere de una estructura cientfica de comparacin, la cual slo
puede ser suministrada por la sistematizacin. Esta estructura es
considerada comnmente como sistema de categoras, en su
componente ms especfico; es decir, en los indicadores
comparables, los cuales obedecen claramente al proceso de
sistematizacin.

219
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Debido a que la comparacin constituye, en el fondo, la mirada

simultnea de dos o ms cosas que establecen una o ms
relaciones, la sistematizacin exigen entonces ver estas cosas
ms las relaciones de manera conjunta, comparable, simultnea y
dinmicamente, puesto que existe un cierto moviendo, el cual
obedece, por supuesto, a la dinmica transformadora del mundo
social y natural, todo lo cual jams es esttico e inerte. La
comparacin, como esencia del proceso de sistematizacin,
responde a la topologa en cuanto a espacio y a la cronologa en
cuanto a tiempo. Eso significa que las cosas, los objetos y los
animales, incluyendo al ser humano estaran sujetos, en todo
trabajo de investigacin, a hacer ordenados cuidadosamente en
esquemas espaciales y temporales.

En el anlisis de contenido tenemos que la sistematizacin

tambin nos ayuda a la conformacin de esquemas, tipologas
comparativas-explicativas y, muy particularmente, a la
reconstruccin de acontecimientos sucedidos en el pasado. La
esquematizacin, el desarrollo de tipologas y la reconstruccin
de situaciones idnticas a las acontecidas en cierto momento
histrico pueden ser fcilmente elaboradas mediante el mtodo
de la sistematizacin de datos e informaciones que podran
responder a tales situaciones histricas. La reconstruccin como
una forma muy eficiente de la sistematizacin se constituye en la
construccin de una imagen general a partir de datos e
informaciones particulares, pedazos pequeos de realidades, tal
como podra ocurrir con los estudios etnogrficos, biogrficos e
histricos propiamente dichos, para los cuales no existen muchas
precisiones, puesto que se ha extraviado, perdido, maltratado o
falseado muchas de las fuentes claves originales que podran
suministrar respuestas precias a las preguntas realizadas por el/la
investigador/a con respecto a su respectivo tema de estudio e
investigacin.

En conclusin, podemos decir que la sistematizacin de la

preparacin de las condiciones para el anlisis del contenido,
correspondiente a un proyecto de investigacin de carcter
interpretativo-naturalista o propio de la investigacin accin
participativa transformadora, permite establecer cierto orden, una
visin general del acontecimiento estudiado y, especialmente, el
220
 Cstor David Mora

sistema de dimensiones, categoras, subcategoras e indicadores,

lo cual puede ayudarnos al proceso de clasificacin,
comparacin, esquematizacin, conformacin de tipologas y la
reconstruccin de las realidades, pasadas-presentes-futuras,
propias de los fenmenos estudiados. Esta primera aproximacin
al concepto y utilidad de la sistematizacin nos proporciona un
necesario orden al caos de las montaas datos e informaciones
presentes frecuentemente en el mundo de la investigacin
naturalista e interpretativa o emancipadora, liberadora-y
transformadora.

Ahora nos corresponde entrar, aunque de manera tambin breve,

al mundo del concepto de sistematizacin como metodologa
prctica concreta revolucionara, muy vinculada a los siguientes
campos de las ciencias sociales: i) El Trabajo Social
Reconceptualizado, ii) La Educacin Bsica de Jvenes y
Adultos; iii) La Educacin Popular, iv) La Teologa de la
Liberacin, v) La Teora de la Independencia, y vi) La
Investigacin Accin Participativa Transformadora (Nez, 2003;
Jara, 2008, 2009 y 2009; Silvetti, 2006; Messina, 2008;
Barnechea y Morgan, 2010; Torres, 2011). En este momento nos
atreveramos a mencionar un sptimo campo de praxis de la
sistematizacin, el cual tiene que ver con los procesos de
descolonizacin, especialmente a partir de las luchas libradas por
los pueblos indgenas del mundo (Wind, 2010 y 2013). Estas siete
fuentes y praxis de la sistematizacin han tenido, histricamente
hablando, su mayor relevancia a partir de la revolucin cubana en
1959, cuando se inicia, en este pas liberado por la guerrilla y la
alta participacin del pueblo cubano, los procesos de educacin
de adultos mediante la alfabetizacin y la educacin popular.

De esta manera, la sistematizacin se convierte en una prctica

indispensable para estudiar procesos sociales revolucionarios
acontecidos en el continente latinoamericano y caribeo o la
intervencin directa e indirecta de sujetos pensantes y actuantes
que buscaban, hace ms de medio siglo, transformar las
realidades de opresin, dependencia, colonizacin y destruccin
de nuestros pueblos. La idea bsica de la sistematizacin, como
herramienta metodolgica, consiste en construir saberes y
conocimientos a partir de las prcticas, las realidades y las
221
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

experiencias vividas por los sujetos, como individuos, y las

comunidades como colectividades (Palma, 1992; Froese, 1980;
Nez, 2003; Silvetti, 2006; Aranguren, 2007; Jara, 2008, 2009 y
2009; Messina, 2008; Zavala, 2010; Barnechea y Morgan, 2010;
Torres, 2011; Ghiso, 2011).

Ahora bien, sobre el tema de la sistematizacin, como mtodo de

investigacin que permite al unsono de la comprensin de las
realidades concretas sus potenciales transformaciones, se ha
escrito mucho, y se ha investigado ampliamente, por lo menos en
Amrica del Sur, Centroamrica y el Caribe, muchos casos
particulares, obtenido importantes avances y resultados tanto en
la validacin del mtodo propiamente dicho como de los
resultados transformadores de las situaciones concretas
investigadas.

A pesar de estos significativos logros, es necesario seguir

escribiendo, indagando, investigando y teorizando sobre el
mtodo, sus aplicaciones, contradicciones y consistencias. Por
otra parte, es indispensable precisar algunos aspectos
relacionados con los procesos de sistematizacin como mtodo
de investigacin, emancipacin y transformacin propiamente
dicho, antes de continuar con la descripcin detallada del mismo.
Tales consideraciones las hemos tratado de ordenar en seis
grandes bloques, los cuales presentamos a continuacin:

1.- La sistematizacin no slo se ocupa de estudiar las

denominadas prcticas de intervencin, previamente organizadas
de manera institucional, cuyo objetivo es el de buscar respuestas
convincentes a algunas situaciones problemticas de la realidad
social, sino que tambin tiene que ver con el estudio de las
experiencias de los/as dems, de los/as otros/as y, por supuesto,
con el anlisis de nuestras propias experiencias. En el primer
caso estaramos haciendo uso de la sistematizacin como medio
de intervencin, basado esencialmente en el desarrollo de un
determinado proyecto previamente planificado.

En el segundo caso nos encontramos con la necesidad de

estudiar muchas experiencias reales, concretas y prcticas
naturales que no obedecen a una planificacin previa, orientada
222
 Cstor David Mora

en la intervencin externa, normalmente extraa a tales

realidades y a los/las propios/as actores, quienes juegan un papel
fundamental en cualquier proceso de comprensin-
transformacin.

En el tercer caso nos encontramos con la necesidad de estudiar

nuestras propias experiencias, independientemente que tales
estudios sean encomendados por agencias externas u
obedezcan a necesidades acadmicas y cientficas de quienes
inician el proceso de sistematizacin. Aqu vemos la necesidad de
superar la creencia en cuanto a que necesariamente se requiere
de los/as profesionales externos a las realidades, quienes, de
manera conjunta con los/as actores internos/as a las mismas,
iniciaran la sistematizacin de tales experiencias.

La Educacin Popular Emancipadora y Transformadora (EPET),

as como la Investigacin Accin Participativa y Transformadora
(IAPT), son ejemplos muy concretos donde ocurren
combinaciones entre participantes externos e internos a las
realidades del proceso de investigacin, comprensin y
transformacin, pero tambin donde podran tener lugar estudios
de las prcticas slo por parte de los/as actores internos o
internos, etc. Este sera uno de los principios bsicos que
caracterizan la sistematizacin revolucionaria, tal como la
comprendemos en el presente libro.

2.- En segundo lugar, asumimos la sistematizacin de

experiencias como un proceso de investigacin de las realidades
intervenidas, propias o ajenas que generan cambios
sociopolticos, que produce transformaciones de dichas
realidades en beneficio de las mayoras externas e internas, de
acuerdo con las complejidades concretas de las respectivas
problemticas tratadas. Las experiencias no slo constituyen
situaciones temporales, presentes o pasajeras, sino que ellas
pueden obedecer a momentos histricos en espacios bien
determinaos, pero tambin a vivencias de una o ms personas en
torno a circunstancias de vida y mundo especfico.

Una experiencia consiste en un proceso lleno de acciones,

vivencias y transformaciones, pero tambin en productos
223
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

parciales y/o finales que afectan a los/as sujetos relacionados/as

con las mismas. Ellas estn constituidas, adems, por un
conjunto de aspectos de carcter subjetivo, objetivo e
intersubjetivo, las cuales pasan por: i) las caractersticas de los
sujetos participantes de manera directa e indirecta; ii) los factores
determinantes propios de los contextos donde ellas han tenido
lugar; iii) las representaciones, acciones, emociones,
percepciones, sensaciones e interacciones de cada persona
vinculada a la respectiva experiencia; iv) las creencias, marcas
cognitivas e influencias compartidas por los sujetos participantes
en las mismas; y v) las condiciones, recursos y medios que han
intervenido en el desarrollo de la respectiva experiencia; etc.

3.- Durante el desarrollo de una experiencia, por muy sencilla

que ella pueda parecer, ocurren muchos acontecimientos, los
cuales conforman el abanico o espectro visible e invisible de
dicha experiencia. Ella, desde su inicio y hasta mucho despus
de que la misma haya tenido lugar, est repleta de saberes,
conocimientos, procedimientos, mtodos y actividades, tangibles
e intangibles. Todo ello viene a conformar los datos e
informaciones que nos permiten conocerla, pero tambin nos
ayuda a realizar anlisis cientficos ms precisos sobre las
mimas, descifrando as los elementos sustantivos que nos
permitirn su comprensin y, por supuesto, la elaboracin de
constructos tericos con fines cientficos, tecnolgicos,
socioeconmicos, culturales y humanistas.

El proceso de anlisis reflexivo, siempre desde la perspectiva

crtica, nos ayudar a transformar las prcticas, por un lado,
donde ocurren o han ocurrido tales experiencias, pero tambin
nos ayudarn considerablemente a la produccin de nuevos
saberes y conocimientos, los cuales nos servirn tanto para una
mayor comprensin de experiencias similares como para su uso
inmediato en otros tiempos y espacios donde podran ocurrir
experiencias similares o diferentes. El proceso de sistematizacin
de experiencias logra explicar lo acontecido, transformar las
realidades concretas y acumular nuevos saberes-conocimientos
para el futuro o en torno a potenciales acontecimientos similares.

224
 Cstor David Mora

4.- La experiencia no es slo una accin espontnea o

plantificada que ocurre en torno a ciertos sujetos que viven
concretamente dicha experiencia. Ella puede responder a otras
situaciones lejanas, a otros momentos histricos y a otras
circunstancias especficas. Si bien estamos totalmente de
acuerdo con la concepcin de la sistematizacin de experiencias
en trminos de intervencin directa sobre una realidad concreta,
las experiencias tambin ocurren frecuentemente sin que exista
una intencin de intervencin. Tales experiencias son dignas de
anlisis, de estudio, de investigacin; es decir, de sistematizacin.
La ciencia crtica se preocupa tambin por sistematizar los
procesos de cambio, de las dinmicas propias de la vida y de su
permanente transformacin, independientemente que los mismos
hayan sido previamente concebidos o planificados. Es ms, la
mayor parte de las experiencias que viven los seres humanos en
relacin con su mundo socionatural no han sido planificadas o
previstas antes de que tengan lugar, sino que ellas son producto
de la dinmica misma de las comunidades, la sociedad y la
naturaleza.
La investigacin sociocrtica se interesa, en gran medida, por la
sistematizacin crtica de todas estas experiencias, las cuales
cubren un inmenso espacio de la interaccin sociocultural
compleja en el pasado y el presente, con consecuencias
ineludibles para el futuro. Por ello, nuestra concepcin sobre la
sistematizacin de experiencias no se reduce sencillamente a los
procesos de intervencin directa sobre las realidades concretas.
Nuestra concepcin va ms all, adems de esta primera
consideracin tambin toma en cuenta las otras formas de
experiencias, las que tienen lugar permanente y cotidianamente
en cualquier espacio y momento histrico determinados.

5.- Por supuesto que la praxis es la base fundamental de la

sistematizacin de cualquier experiencia, ella constituye la
relacin dialctica e inseparable entre la concreta y la reflexin
terica en torno a dicha prctica. Aqu podramos decir que no
slo la experiencia como intervencin directa de la prctica nos
proporciona comprensin y transformacin de las prcticas,
puesto que otras prcticas no necesariamente locales, tangibles
en el tiempo y la distancia tambin pueden ser estudiadas,

225
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

comprendidas y transformadas en la medida que hacemos

sistematizacin en torno a sus elementos tangibles e intangibles.

La praxis es la forma, por excelencia, de establecer una estrecha

relacin entre la realidad prctica concreta y la reflexin terica
abstracta en relacin con ella, produciendo respuestas parciales o
generales a la situaciones complejas objeto de investigacin
desde cualquiera de los tres grandes paradigmas con los cuales
trabajemos. La praxis nos genera, entonces, patrones
concluyentes en cuanto a nuestras preguntas de investigacin
previamente establecidas o que al mismo tiempo son producto del
respectivo trabajo de campo o actividad emprica investigada.
Aqu es importante resaltar el gran trabajo de Usher y Bryant
(1992) en cuanto a que la teora debera estar siempre al servicio
de la prctica; sin embargo, consideramos al mismo tiempo que la
prctica debera estar siempre al servicio de la teora, con lo cual
estableceramos una profunda relacin dialctica entre ambas; es
decir, estaramos hablando propiamente de la praxis.

6.- La sistematizacin es tambin un proceso de anlisis

cualitativo de datos e informaciones producto de procesos de
investigacin interpretativa-naturalista y/o sociocrtica. Es decir, la
sistematizacin, adems de la caracterizacin descrita en
prrafos precedentes, tiene que ver sin duda con la conformacin
de sistemas de dimensiones, categoras, subcategoras y
cdigos, construidos mediante procesos inductivos, deductivos,
abductivos o sus posibles combinaciones. En la mayora de los
casos, la conformacin de dicho sistema es producto del anlisis
detallado de todos los datos e informaciones recolectadas a partir
del estudio de las prcticas, bien sean como intervencin directa,
estudios posteriores de ellas o anlisis de experiencias ocurridas
en espacios diversos, tiempos diferentes y actores/as tambin
diferentes.

Para poder cumplir con todos los criterios de la sistematizacin,

independientemente de su conceptualizacin, orientacin,
caracterizacin o tipo, se requiere necesariamente de la
conformacin de sistemas categoriales que permitan el anlisis
de los datos e informaciones recopiladas durante todo el proceso
investigativo. El mismo pasa necesariamente por la elaboracin
226
 Cstor David Mora

de un complejo entramado de cdigos y categoras, componentes

esenciales del anlisis cualitativo de datos e informaciones en
este tipo de investigacin, particularmente en la sistematizacin
de experiencias.

7.- La sistematizacin, en trminos generales, y de

experiencias en particular, obedece a los principios
fundamentales del proceso de Investigacin Accin Participativa
Transformadora (Mora, 2004, 2009, 2012 y 2016). Ms adelante,
en un apartado referido la pedagoga y didctica
interdisciplinarias volveremos, con mayores detalles, a tratar el
mtodo de la IAPT. Todo su procedimiento tiene que ver
obviamente con la forma cclica y en espiral con la cual se usa
normalmente el mtodo de la IAPT. Primero realizamos una
planificacin coherente, precisa, detallada y minuciosa de lo que
deseamos investigar, tomando en cuenta aspectos tales como las
razones de la investigacin, las caractersticas concretas de las
respectivas realidades, la gran cantidad de preguntas de
investigacin, sus objetivos, alcances y repercusiones. Aqu
consideramos tambin todo el tema de los recursos, las
condiciones, las problemticas potenciales con las cuales habra
que tratar, entre otros aspectos de mucha relevancia.

Despus de este primer gran paso de planificacin pasaremos,

de inmediato, a la accin, la cual tiene, igualmente, diversas
connotaciones en cuanto a la forma de ser concebida en el
proceso de sistematizacin de experiencias. Puede ocurrir que la
accin no tenga lugar de inmediato o que la misma responda a
ciertos condicionamientos de la misma prctica y/o de los/as
actores/as fundamentales que intervienen en ella. Desde el punto
de vista metdico y conceptual, lo ideal sera que inmediatamente
despus de la planificacin se pasara inmediatamente a las
acciones, cumplindose el principio del mtodo cclico y/o en
espiral; sin embargo, en la realidad no siempre ocurre as. Las
acciones pueden tener lugar mucho despus de la planificacin e
inclusive antes de la misma, puesto que las dinmicas del mundo
social y natural no suelen ser fcilmente controladas o
sencillamente determinadas, aun estando muy cerca de los
propios acontecimientos.

227
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

De la misma manera podramos analizar el tercer gran momento

de la IAPT, el cual consiste en la observacin y, con ella, la
recoleccin de datos e informaciones. Si bien los principios de la
IAPT nos indican que este proceso de recoleccin debe ser
simultneo, al instante en que son observadas las reacciones de
las respectivas acciones puestas en marcha durante la segunda
fase del proceso, nos encontramos frecuentemente con el hecho
concreto de que se puede seguir recopilando datos e
informaciones mucho despus de tales acciones o, igualmente,
en momentos antes de la implementacin de las mismas. Aqu
nos encontramos, nuevamente, con una particularidad muy
importante de la sistematizacin de experiencias, ya que la
misma no culmina o es cerrada bruscamente en un momento
determinado, ella tiene repercusiones en el tiempo, en el espacio,
en los sujetos participantes directa e indirectamente.

Para lograr una adecuada sistematizacin de experiencias se

requiere del anlisis de las reacciones, de las consecuencias y
del desarrollo, en el tiempo, de las respectivas acciones llevadas
a la prctica, especialmente cuando se trata de procesos de
intervencin. El mismo ser posible si observamos y
recolectamos, tambin en momentos diferenciados, aquellos
datos e informaciones que van surgiendo a posteriori, que se
forman a partir de las consecuencias naturales producidas a corto
y mediano plazo por la intervencin de la realidad, aun
habindose planificado milimtricamente mucho antes de poner
en prctica tales acciones.

Por ltimo, nos encontramos que la IAPT genera teora, pero

tambin reflexiona sobre las consecuencias, los cambios
logrados, los resultados prcticos obtenidos. Aqu nos
encontramos, entonces, en la cuarta fase del proceso,
ampliamente conocida como reflexin (Schn, 1983; Gstettner,
1995).). Ella permite pasar a un segundo nivel de sistematizacin,
al cual hemos hecho referencia al inicio de esta temtica. La tarea
consistir, por lo tanto, en reflexionar de acuerdo con el anlisis
de los datos y las informaciones recolectadas en las fases
anteriores, especialmente en la tercera fase. Este procedimiento
no evita necesariamente la posibilidad real de reflexionar en y
durante la accin; es decir, desde el mismo momento en que se
228
 Cstor David Mora

planifica el proceso de intervencin, hacindolo en cada una de

las fases de la IAPT, particularmente en la segunda fase cuando
entramos al desarrollo de las acciones en las prcticas concretas.

La reflexin en y durante la accin, propia de la sistematizacin

de experiencias, tampoco nos limita la posibilidad de reflexionar,
construyendo constructos tericos, despus de haber culminado
todo el proceso de intervencin o el desarrollo de alguna
experiencia en particular. Como podemos apreciar en esta
pequea descripcin sobre la relacin establecida entre las fases
de la IAPT y el proceso de sistematizacin de experiencias, la
IAPT se adapta adecuadamente a la segunda y esta ltima se
convierte en un motor fundamental de la primera, desapareciendo
con ello cualquier tipo de contradiccin, solapamiento o
superposicin de una en relacin con la otra.

A pesar de esta interesante interrelacin, consideramos que la

sistematizacin es realmente un componente fundamental de la
IAPT en sus dos connotaciones. Por un lado se constituye en
herramienta de anlisis preciso de datos e informaciones y, por el
otro, se convierte en el mtodo sociocrtico adecuado para
garantizar la intervencin de las prcticas, generando cambios,
saberes y conocimientos durante y despus del proceso de
intervencin-investigacin-transformacin. Es decir, nos
encontramos con la doble funcin del concepto de
sistematizacin; por un lado, la de organizar, analizar, jerarquizar,
conformar teoras, establecer nuevos saberes-conocimientos,
etc., y por el otro, la de implementar, intervenir, observar y
transformar realidades socionaturales, las cuales se convierten en
experiencias que deben ser sistematizadas. Ambas pueden
ocurrir separada y/o simultneamente, conviven sin que entren en
contraposicin, puesto que ambas conceptualizaciones y
procedimientos se retroalimentan, por lo cual se convierten en el
eje fundamental de la IAPT.

8.- No estamos muy de acuerdo con la idea en cuanto a que

existe un "profesional" que sabe de investigacin, del lenguaje
tcnico-cientfico y, adems, se encarga de la direccin del
proceso de investigacin, as como de la doble "traduccin" de los
lenguajes en que se desarrolla el proceso investigativo, se
229
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

analizan los datos e informaciones y se difunde pblicamente los

resultados del proceso de intervencin y sistematizacin. La IAPT
asume a todos/as los/as participantes como creadores/as,
investigadores/as, analistas, escritores/as, etc. que participan y
transforman en igualdad de condiciones, aprendiendo unos/as de
otros/as antes, durante y despus de todo el proceso de
intervencin, investigacin y transformacin de la respectiva
realidad.

Quienes asumen la realizacin de la sistematizacin de

experiencias, como parte esencial de la IAPT, tambin estn
dispuestos/as a actuar como indagadores/as, investigadores/as y
transformadores/as de las correspondientes realidades objeto de
estudio e intervencin. Desde esta perspectiva no estamos de
acuerdo en cuanto al establecimiento de una separacin entre
intervencin, sistematizacin (en sus dos connotaciones),
investigacin y cambio, puesto que la IAPT ya ha desarrollado a
lo largo de su significativa historia local, regional e internacional,
con sus diferentes corrientes, una teora compacta, no
contradictoria, y por supuesto, un procedimiento metdico cclico
y en espiral altamente validado en el desarrollo de mltiples
tareas emancipadoras e investigativas. Lo que deseamos evitar
con nuestra observacin, en este momento especifico, es que se
establezca una equivocada diferenciacin entre sistematizacin e
investigacin, puesto que estaramos entonces afirmando y
recuperando las concepciones conservadoras que han sido
superadas, gracias a la teora crtica, durante muchos aos por la
misma IAPT.

La investigacin, desde la perspectiva crtica, no slo intenta

conocer, estudiar una parte o la totalidad de la realidad
socionatural, sino que adems interviene una determinada
prctica o parte de ella, transformndola e investigndola de
manera simultnea. En el proceso de la IAPT, con la ayuda de la
sistematizacin, se hace preguntas en y sobre las prcticas,
siempre desde adentro, con los/as actores/as fundamentales
vinculados/as directamente a las mismas, cuya intencionalidad es
comprenderlas y transformarlas de manera crtica.

230
 Cstor David Mora

No podemos considerar simplemente que la sistematizacin nos

puede llevar a la investigacin y viceversa, puesto que
estaramos estableciendo una dualidad, una dicotoma, una
separacin entre ambas, cuya consecuencia inmediata consistira
en reproducir las caractersticas de la intervencin de la realidad
e investigaciones de la misma de manera separada, tal como lo
consideran las corrientes positivistas sobre la intervencin e
investigacin del mundo social y natural. En este sentido, no nos
inclinamos por el establecimiento de una inapropiada
diferenciacin entre la sistematizacin e investigacin en cuanto a
la intervencin de las prcticas con la finalidad de transformarlas
y estudiarlas posteriormente; por el contrario, hay que investigar
transformando y transformar investigando, lo cual nos lo permite
la IAPT y su proceso de sistematizacin de experiencias.

9.- Por ltimo, deseamos resaltar que el procedimiento

propuesto por varios autores con respecto a la sistematizacin de
experiencias (Palma, 1992; Froese, 1980; Gstettner, 1995;
Nez, 2003; Silvetti, 2006; Aranguren, 2007; Jara, 2008, 2009 y
2009; Messina, 2008; Zavala, 2010; Barnechea y Morgan, 2010;
Torres, 2011; Ghiso, 2011), es en esencia el mismo
procedimiento que ha venido desarrollando, desde hace muchos
aos, las diversas corrientes de la IAPT. La sistematizacin de
experiencias podra seguir, por ejemplo, un procedimiento basado
en las siguientes fases: A) Punto de partida: i) haber participado
en la experiencia, ii) tener registros de la experiencia; B) Las
preguntas iniciales: i) Definicin del objetivo de la sistematizacin;
ii) Delimitacin del objeto a sistematizar; iii) Precisin del eje de
sistematizacin; C) Recuperacin del proceso vivido: i)
Reconstruir la historia; ii) Ordenar y clasificar la informacin; D)
La reflexin de fondo: Por qu pas lo que pas? I) Anlisis,
sntesis e interpretacin crtica del proceso; E) El punto de
llegada: i) Formular conclusiones; ii) Comunicar los aprendizajes.
Igualmente, la EPT y la IAPT se caracterizan por la
implementacin de procedimientos muy similares.

Como conclusin, queremos resaltar que existe, igualmente, una

alta compatibilidad entre los conceptos y prcticas de la
sistematizacin de experiencias, la Educacin Popular
Transformadora y la Investigacin Accin Transformadora, tal
231
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

como lo hemos mostrado en las pginas precedentes. En los tres

casos se trata de procesos de intervencin, reflexin e
interpretacin crtica relacionados con experiencias complejas, no
necesariamente educativas, sino que abarcan buena parte de los
acontecimientos vinculados con la sociedad, la vida y la misma
naturaleza. En segundo lugar, se trata en los tres casos de praxis
(relacin dialctica entre la teora y la prctica) participativa,
cooperativa, colaborativa, investigativa y transformadora,
generando cambios indispensables para el bien comn. Las tres
tendencias nos ayudan a organizar el mundo, comprenderlo y
transformarlo, sin descuidar por supuesto los aspectos
fundamentales de los procesos investigativos que requieren las
prcticas en su dinmica cotidiana y permanente, lo cual va ms
all de los simples accionismos.

Si bien las tres orientaciones se centran en los procesos de

cambio-reflexin, ellas tambin tienen como objetivo la
divulgacin de los resultados parciales y finales, para lo cual
existe una responsabilidad compartida, convirtindose todos/as
los/as actores en autores/as tanto de las actividades como de la
documentacin que contiene el anlisis profundo de los cambios
y comportamientos de tales realidades transformadas. Ello
significa que las tres tendencias tambin tienen por objetivo
bsico la produccin de saberes-conocimientos, tambin tericos,
de manera crtica y compartida con la finalidad de validarlos,
mejorarlos, cambiarlos, replicarlos, difundirlos, acumularlos y
estudiarlos a lo largo del tratamiento de otras situaciones
similares en tiempos, espacios y lugares diversos en la actualidad
o en el futuro.

En los tres casos se combina la teora con la prctica, sin que

alguna de ellas se sobreponga sobre la otra. Tales prcticas no
son artificiales ni de laboratorio, sino que existen en el
permanente mundo del trabajo, la produccin, la accin y la
reflexin de cada ser en cada instante de sus vidas, siempre en
correspondencia con los/as dems seres y con sus propias
realidades concretas, sin descuidar aqullas lejanas a los
contextos especficos. En las tres corrientes nos encontramos
ante la necesidad del cambio, de la investigacin y,
especialmente, ante la indiscutible valenta de asumir
232
 Cstor David Mora

posicionamientos polticos altamente crticos que beneficien a las

grandes mayoras directa e indirectamente vinculadas con tales
procesos de transformacin e investigacin.

Los procesos de intervencin, accin, investigacin y

transformacin que caracterizan a la EPT, SE e IAPT exigen que
las propias personas sean actores protagonistas, agitadores/as e
impulsores/as de las mismas, lo cual se estara garantizando,
ms all de la comprensin crtica de la situacin problemtica
tratada, el cultivo y generacin de nuevos saberes-conocimientos
necesarios para la socializacin, enculturacin y formacin, pero
tambin indispensables para el fortalecimiento del desarrollo de la
conciencia crtica y, por ende, del urgente cambio social. Las tres
corrientes permiten, adems, el intercambio recproco de
experiencias, con lo cual se estara conociendo con mayor
profundidad a las dems personas, a las otras situaciones
problemticas y las realidades tomadas en cuenta para su
transformacin. No se trata, por lo tanto, de mejorar simplemente
las prcticas con base en los saberes-conocimientos cientficos
elaborados a partir de su estudio respectivo, sino ms bien
comprenderlas en profundidad y, en lo posible, producir las
transformaciones necesarias.

Las tres tendencias superan la idea de las elementales formas de

gestin sociopoltica, registro, recoleccin y anlisis de datos e
informaciones, as como publicacin de resultados cientficos;
ellas tienen como centro de inters fundamental el cambio
reflexivo con la ayuda de los mtodos que proporciona la
experiencia acumulada en cuanto a la investigacin cientfica,
asumiendo una estrategia multimetdica con lo cual aumenta
considerablemente el aseguramiento de la calidad de la
investigacin, por un lado, y las posibilidades de cambios de las
realidades concretas, disminuyendo la presencia de potenciales
errores, por el otro. En este sentido la EPT, la SE y la IAPT tienen
en comn la intencionalidad, la planificacin, las acciones
basadas en procesos sistemticos, la reflexin crtico-analtica, la
participacin, cooperacin y colaboracin, la transformacin de
las realidades tangible e intangibles, el desarrollo de la conciencia
crtica, la emancipacin-liberacin y, por supuesto, la produccin
de nuevos saberes-conocimientos en el marco de la
233
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

comprensin-cambio social, natural y humano, tomando en

cuenta la riqueza cultural acumulada por cada uno de los pueblos
que conforman nuestra propia historia.

En la medida que profundizamos en los conceptos, prcticas y

procedimientos de la Educacin Popular Transformadora (EPT),
la Sistematizacin de Experiencias (SE) y la Investigacin Accin
Participativa y Transformadora (IAPT), en esa misma medida nos
encontramos con grandes similitudes entre ellas. Las tres son
muy semejantes y obviamente se complementan entre s. En
nuestro caso concreto, nos inclinamos por fortalecer la teora y el
procedimiento de la IAPT con la ayuda del proceso de
sistematizacin de experiencias, tal como lo hemos sealado en
los prrafos precedentes, incorporando adems la teora y
prctica de la educacin popular. Ms adelante, en este mismo
trabajo, le dedicaremos un espacio ms amplio a la teorizacin de
la IAPT, con el apoyo de elementos sustantivos tanto de la
corriente de la Educacin Popular Transformadora como de la
Sistematizaron de Experiencias.

5.1.4. Conceptualizacin intersubjetiva y abstracta:

evaluacin, reflexin, interconexin,
generalizacin e innovacin
Al igual que en las dos grandes dimensiones anteriores, esta
tercera dimensin tambin est constituida por cinco categoras.
Ellas consisten en evaluar, interconectar, generalizar, reflexionar
e innovar, las cuales tampoco han sido consideradas de manera
jerrquica o secuencial una despus de la otra, cualquiera de
ellas puede estar en el primer o ltimo lugar, teniendo la misma
potencialidad que las dems. Estas cinco categoras tienen que
ser vistas tambin de manera dialctica, ellas pueden estar
presentes en cada sujeto de diferentes maneras, de acuerdo con
todas las posibles combinaciones que podamos hacer con cinco
categoras; ellas pueden aparecer en el sujeto de forma
individual, una sola de manera aislada, o mediante la
combinacin de entre ellas a partir de dos y hasta un mximo de
cinco. Esto significa que el ser humano puede ejercer

234
 Cstor David Mora

simultneamente, por ejemplo, la evaluacin, la reflexin y la

generalizacin, pero tambin puede hacer interconexiones como
evaluar, reflexionar y generalizar, y as sucesivamente. De la
misma manera, cuando un sujeto desarrolla una actividad
cognitiva de reflexin en forma individual o acompaada por otras
personas, puede estar evaluando, reflexionando, generalizando,
interconectando e innovando.

El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza no han

sido pensados y desarrollados, lamentablemente en la mayora
de los casos, con la finalidad de lograr en cada sujeto, en las
colectividades, comunidades y sociedades una o ms de estas
cinco potencialidades. Se piensa con frecuencia que las mismas
obedecen a altos niveles de complejidad cognitiva, dejndolas
slo a aquellas personas que se ocupan de actividades
profesionales y/o mentales de mayor exigencia, como es el caso
de los/as investigadores/as, los/as profesores/as y dems
expertos/as en determinadas disciplinas cientficas. Hay casos en
los cuales estas cinco potencialidades estaran vetadas para
personas que ejercen profesiones tcnicas, prcticas, aplicadas,
etc.

Nuestras observaciones e investigaciones terico-empricas nos

indican que cualquier sujeto, independientemente de su
formacin acadmica, actividad profesional o procedencia
sociocultural y econmica, puede desarrollar y ejercitar cada una
de las quince potencialidades presentadas en la figura 19,
especialmente las correspondientes a la tercera dimensin; es
decir, la conceptualizacin intersubjetiva y abstracta, la cual
permite lograr la mxima potencialidad acadmica, formativa,
investigativa, indagatoria, transformadora, emancipadora y
sociocognitiva en cada una de las personas que, de manera
individual y/o colectiva, participa en un proceso complejo de
aprendizaje-enseanza, tal como lo hemos venido trabajando
durante mucho tiempo, especialmente en el marco de
investigaciones pedaggicas y didcticas desarrolladas en
Amrica Latina y el Caribe desde mediados de 1999 hasta finales
del 2015. En estos aos hemos logrado, desde diversas
perspectivas y paradigmas investigativos, corroborar terica y
empricamente que s es posible concebir el aprendizaje y la
235
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

enseanza intra, inter y transdisciplinaria con la intencin real de

lograr la conformacin, por un lado, de las diez primeras
categoras trabajadas y, por el otro, de las categoras evaluar,
reflexionar, interconectar, generalizar e innovar. Con ello
lograramos completar una taxonoma crtica dialctica
interdisciplinaria necesaria en la actualidad para redimensionar
los procesos pedaggicos y didcticos escolares, siempre desde
la visin sociocrtica, revolucionaria, emancipadora y
transformadora.

A continuacin, entonces, le dedicaremos suficiente espacio y

tiempo a cada de tales categoras con la finalidad de mostrar, por
una parte, su alto significado con respecto al desarrollo de los
diversos procesos de aprendizaje-enseanza y, por la otra, con la
intencionalidad de contribuir a la conformacin de nuevas
consideraciones conceptuales, pero tambin prcticas, para la
implementacin de la praxis referida a la interdisciplinariedad
didctica necesaria en los actuales momentos de la historia de la
pedagoga y la didctica, especialmente basadas en su
concepcin crtica-liberadora.

5.1.4.1.- La evaluacin
La categora evaluacin constituye, al igual que las otras cuatro
categoras de esta tercera dimensin, una de las ms importantes
en cualquier tipo de taxonoma sociocognitiva, especialmente
cuando se trata de una concepcin taxonmica crtica,
interdisciplinaria y transformadora tanto del sujeto como de la
colectividad y las realidades. Aunque el concepto y
caracterizacin de la evaluacin han formado parte de la
preocupacin de investigadores/as durante ms de un siglo, el
mismo ha estado centrado fundamentalmente, salvo pocas
excepciones, a la valoracin de aprendizajes, competencias,
cualidades, programas, proyectos, intervencin de realidades
especficas, comportamientos socioeconmicas, etc. (Argyris y
Schn, 1999; Balzer, Frey, y Nenniger, 1999; Cronbach, 1972;
Gerl y Pehl, 1983; Dahms y Gerl, 1991; Gtz, 1993; Lee, 2000;
Mora, 2014; Reischmann, 2003; Scriven, 1972; Stufflebeam,
1972; Stufflebeam y et al, 1981; Wottawa y Thierau, 1998;

236
 Cstor David Mora

Stockmann, 2000; Rosales, 2000). La evaluacin, adems, tiene

la particularidad de poseer, en gran medida, un alto significado
con respecto a las potencialidades sociocognitivas y culturales de
la personas y las colectividades en cuanto a la comprensin y
transformacin del mundo.

Por lo tanto, nos ocuparemos aqu de mostrar la importancia de la

evaluacin como invariante de pensamiento y prctica que
disponemos los seres humanos para analizar, desde el punto de
vista valorativo, nuestras acciones, comportamientos e ideas,
pero tambin para observar crticamente el mundo externo a
nuestras propias mentes, realidades e interioridades cognitivas.
De esta manera, asumimos el concepto de evaluacin y su
respectiva caracterizacin como una potencialidad constante del
sujeto que lo ayuda a desenvolverse interactivamente con los/as
dems, pero que tambin nos proporciona una fuerza altamente
significativa para poder indagar en torno al comportamiento de las
cosas, los objetos, las personas, la naturaleza y la complejidad
social en todas sus manifestaciones, tal como lo sealan
muchos/as de los/as autores/as que hemos consultado para tratar
esta primera categora de la tercera dimensin correspondiente a
nuestra concepcin taxonmica crtica interdisciplinaria. Por ello
es muy importante sealar, tal como lo encontramos en mltiples
aportes tericos-empricos desarrollados por diversos/as
investigadores/as durante muchos aos de trabajo individual o
compartido, que la accin, la prctica y el pensamiento en torno a
la evaluacin tambin forma parte de la actividad cientfica del
sujeto (Ditton, 2002; Guba y Lincoln, 1989; House y Howe, 2000;
Knig, 2000; Patton, 1997; Scriven, 1991; Stufflebeam, 1972;
Stufflebeam y Shinkfield, 1985; Widmer, 1996; Suchman, 1967;
Wesseler, 1999).

La ciencia usa con mucha frecuencia el concepto y mtodo de la

evaluacin con la finalidad de estudiar los procesos, resultados y
consecuencias de la investigacin cientfica. Esta actividad
asume la evaluacin desde dos perspectivas, por un lado
responde a las exigencias del rendimiento y valoracin cientfica,
mientras que, por el otro, proporciona suficientes posibilidades
instrumentales para el ejercicio de la gestin prctica concreta del
seguimiento de experiencias o el desarrollo de programas
237
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

complejos de formacin, con lo cual se estudiar cuidadosamente

la calidad de los mismos. En ambos casos se puede obtener una
teora lo suficientemente contundente como para que la misma
sea generalizable, transferible y aplicable a situaciones similares
en contextos totalmente diferentes. En ambos casos se requiere,
igualmente, de la observacin, la recoleccin de datos e
informaciones mediante un adecuado instrumentario metdico y,
por supuesto, del anlisis de contenido respectivo.

Los procesos de avaluacin cientfica, terica y/o prctica,

suministran importantes posibilidades de orientacin, cuya ayuda
permite hacer seguimiento profesional y constructivo a la calidad
del trabajo prctico-cientfico. Con ello podemos hacer
correcciones antes, durante y despus del desarrollo de cada una
de las fases en las cuales est estructurado todo trabajo de
investigacin, formacin e intervencin (Ditton, 2002; Guba y
Lincoln, 1989; House y Howe, 2000; Knig, 2000; Patton, 1997;
Scriven, 1991; Stufflebeam, 1972; Stufflebeam y Shinkfield, 1985;
Widmer, 1996; Suchman, 1967; Wesseler, 1999).

Ahora bien, aqu nos interesa mucho el concepto de evaluacin

referido a potencialidad humana y social para intentar que
mejoren las actividades cotidianas, pero tambin para hacer
seguimientos crticos a sus acciones y al trabajo de los/as dems,
siempre desde una perspectiva revolucionaria, liberadora y
emancipadora, con lo cual estaramos delimitando el concepto de
avaluacin a un mbito prepositivo, por encima de su connotacin
punitiva o controladora como suele ocurrir en el campo de la
pedagoga y la didctica conservadoras. Por ello nos interesa
mucho, en este momento, discutir el concepto de evaluacin
desde la posicin de la teora crtica de la sociedad, educacin, la
pedagoga, el currculo y la didctica.

Todos/as sabemos que el trmino moderno de evaluacin tiene

su origen en el latn, aunque tambin es ampliamente conocido
que este concepto ha estado presente en el pensamiento y la
accin del ser humano como invariante sociocultural, puesto que
es comn en cada cultura hacer valoraciones, determinar
juiciosamente las caractersticas positivas y/o negativas de las
cosas, los objetos, las personas, la naturaleza y las
238
 Cstor David Mora

complejidades sociales. Nuestros juicios y valoraciones forman

parte de nuestras actitudes y aptitudes en torno a la vida, al
mundo y la naturaleza.

Con frecuencia juzgamos, hacemos apreciaciones, establecemos

conjeturas o asumimos posiciones, todo con base a ciertos
criterios valorativos, producto de nuestras experiencias,
observaciones, datos e informaciones. Este es un
comportamiento permanente, el cual est aferrado a nuestros
procesos de enculturacin-socializacin. Muchas de estas
valoraciones las realizamos tambin a partir de nuestras
relaciones con los/as dems o en correspondencia con nuestras
propias vivencias.

En la mayora de los casos no las podemos generalizar a otras

situaciones o contextos, puesto que ellas podran responder
solamente a especificidades y particularidades de nuestras
propias vidas, aunque ellas pasan a formar parte de nuestra caja
de herramientas evaluativas. Estas marcas son tan poderosas en
nuestra conciencia y experiencia intersubjetiva que antes, durante
y/o despus de ocurrir un determinado acontecimiento en el cual
estamos directa e indirectamente involucrados, tenemos una idea
en cierta forma precisa de lo bueno, regular o psimo del mismo,
slo por mencionar tres posibles valoraciones cuantitativas-
cualitativas. No se trata de una simple intuicin o adivinanza, sino
por el contrario de la aplicacin de nuestra sensibilidad evaluativa
sociocognitiva, la cual nos ha marcado durante nuestra existencia
y relacin con los/as dems sujetos a lo largo de la historia
personal y/o colectiva (Argyris y Schn, 1999; Balzer, Frey, y
Nenniger, 1999; Cronbach, 1972; Gerl, y Pehl, 1983; Gtz, 1993;
Lee, 2000; Mora, 2014; Reischmann, 2003; Scriven, 1972;
Stufflebeam, 1972; Stufflebeam y et al, 1981; Wottawa y Thierau,
1998).

La evaluacin no es ms que el anlisis, la descripcin, la

percepcin y determinacin de ciertas caractersticas que realiza
uno o ms sujetos sobre otros sujetos, objetos, presentaciones,
funciones, interacciones, etc. del mundo socionatural, siempre
desde la perspectiva subjetiva-objetiva de quien intenta hacer
dichas valoraciones, juzgamientos y consideraciones. La
239
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

intencionalidad debera, segn nuestro punto de vista, contribuir a

la superacin de las contradicciones, las falencias y
problemticas existentes en torno al fenmeno que deseamos
valorar o juzgar.

La evaluacin puede ser intencional o simplemente casual,

punitiva o pedaggica, excluyente del/la otro/a o incluyente del/la
otro/a. Es decir, la evaluacin puede tener, en la mayora de los
casos, una doble connotacin, manifestado posiciones
contrapuestas o contradictorias. Desde nuestra perspectiva
pedaggica sociocrtica, nos inclinamos por la intencionalidad
progresista, prepositiva, ms que por su orientacin punitiva, tal
como podra ocurrir con la evaluacin como parte de los
mecanismos usados por el sistema capitalista para la seleccin
social como ocurre, por ejemplo, con las pruebas de rendimiento
educativo en algunas disciplinas cientficas como es el caso de
las matemticas, las ciencias naturales o las lenguas.

En la mayora de los casos hay supuestos diferenciados entre

quienes observan un determinado fenmeno o participan en una
actividad especfica, como podra suceder con la presentacin de
una obra de teatro, el ensayo de una clase de matemticas o la
elaboracin de un plato de comida en un determinado
restaurante. En los tres casos pueden intervenir, por lo menos,
tres grupos de sujetos que tienen una cierta percepcin valorativa
sobre cada una de estas actividades. Los tres grupos pueden
tener, obviamente, valoraciones altamente subjetivas,
determinadas por ciertas inclinaciones no necesariamente
cientficas. Para poder resolver las potenciales contradicciones
entre los tres grupos de observadores y/o participantes se
requiere la aplicacin de ciertos criterios valorativos, haciendo
nfasis en mtodos apropiados para superar las tendencias
altamente subjetivas influyentes en los juicios de valor,
independientemente de que tales subjetividades pudiesen aportar
tambin ciertos criterios valorativos significativos y relevantes. De
esta manera se hace ms perceptible la caracterizacin de la
actividad o fenmeno evaluado.

Si pensamos la evaluacin desde esta perspectiva, evitaramos

seguramente apreciaciones ligeras sobre ciertos acontecimientos,
240
 Cstor David Mora

los cuales no pueden ser valorados a simple vista o a travs de

miradas parcializadas. Ella nos ayudara, en consecuencia, a
mantener el horizonte en cuanto a los tiempos, espacios,
recursos, acciones, resultados parciales y finales consecuencias,
etc. Toda evaluacin nos debe ayudar a mantener la mirada bien
puesta en los posibles ngulos y perspectivas referidas a un
determinado fenmeno, pero tambin nos ayudara a tomar en
cuenta de manera democrtica los puntos de vista de lo mltiples
actores que podran estar jugando un papel significativo en el
desarrollo de dicha actividad o fenmeno estudiado analtica y
crticamente.

Otro objetivo de la evaluacin consiste tambin en la

comparacin que hacemos entre dos o ms cosas en un mismo
momento, por un lado, pero tambin la comparacin de una cosa,
fenmeno, actividad, etc. en momentos diferentes, normalmente
entre el pasado y el presente, sin descuidar la posibilidad de
hacer comparaciones potencialmente prospectivas. Este tipo de
comparaciones nos ayuda a ver con mayor claridad las
diferencias entre lo logrado y lo que podramos haber alcanzado
cambiando algunas condiciones o criterios. Tambin nos permite
ver lo que sucede entre dos o ms fenmenos o actividades,
siempre que modifiquemos algunos aspectos, en caso de que se
trate de hechos o situaciones con ciertas caractersticas
experimentales, por ejemplo. De esta manera, la evaluacin nos
ayudara considerablemente a mejorar las prcticas existentes,
por una parte, y a cambiar condicionantes influyentes, por la otra.
Ello nos permitira reorientar los caminos, rectificar los posibles
errores y tomar en cuenta aspectos ignorados durante la
preparacin de la actividad, en caso que se trate de algn
proyecto previamente planificado, por ejemplo.

La evaluacin contribuye, entonces, a determinar hasta qu punto

ha sido exitoso el esfuerzo realizado por las personas
participantes, as como los rendimientos de los recursos
materiales respectivos puestos a la disposicin del desarrollo de
dicha actividad, en caso de que se trate de alguna tarea
especfica puesta en prctica, como por ejemplo, el desarrollo de
una poltica educativa concreta para mejorar los aprendizajes de
los/as estudiantes en matemticas, ciencias naturales y lenguas.
241
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Al conocer bien las causas de las dificultades, podemos

implementar entonces cambios posteriores o inmediatos para
superar los inconvenientes que estaran influyendo
negativamente en el buen funcionamiento de dicha poltica
educativa. As que la evaluacin, vista desde esta connotacin
sociocrtica, puede ayudar mucho en la superacin de las
dificultades presentes en la marcha de un proyecto, de una
actividad, de una poltica o simplemente de la vida cotidiana en el
complejo mundo socionatural.

Una buena evaluacin no puede tener lugar de manera imprecisa,

sino que ella debe responder a un proceso minucioso de
planificacin, organizacin y decisin. Se hace necesario,
igualmente, la elaboracin de una adecuada revisin de los
criterios tanto generales como instrumentales que nos permitirn
orientarla hacia las metas previamente establecidas por la
persona evaluadora y el colectivo que tiene a su cargo el
desarrollo de todo el proceso evaluativo. Es decir, se necesita
tomar en cuenta aspectos tales como los procedimientos, los
mtodos, los espacios, los campos de accin, los criterios, los
instrumentos, los objetivos especficos y, por supuesto, las
preguntas fundamentales. Adems, sera ideal que los datos e
informaciones, indispensables para el desarrollo de una profunda
valoracin de la respectiva actividad, fenmeno, accin,
programa, proyecto, etc., sean recopilados y analizados siguiendo
los procesamientos propios de la sistematizacin de informacin,
tal como lo hemos sealado en la quinta categora de la segunda
dimensin trabajada en el presente libro.

Obviamente existen muchas formas y tipos de evaluacin. Ellas

pueden tener lugar en momentos diferentes, en espacios diversos
y, muy particularmente, de manera cclica y en espiral. Con
frecuencia se habla de dos tipos de evaluacin, aqulla referida
slo a los resultados o productos de la accin, la actividad, la
situacin problemtica estudiada o resuelta, el fenmeno
observado y analizado, etc. A este tipo de evaluacin se le
denomina tambin evaluacin sumativa, puesto que se hace
nfasis en aspectos cuantitativos, numricos, definitivos y finales
del proceso o partes del mismo. La segunda caracterizacin de la
evaluacin consiste en aqulla que se centra en el proceso de
242
 Cstor David Mora

tales acontecimientos y fenmenos, denominada tambin como

evaluacin formativa, pedaggica, didctica y cualitativa. En la
figura 28 mostramos otras formas de evaluacin, adems de las
dos anteriores, tal como lo sealan muchos de los/as autores/as
consultados (Argyris y Schn, 1999; Balzer, Frey, y Nenniger,
1999; Cronbach, 1972; Gerl, y Pehl, 1983; Gtz, 1993; Lee, 2000;
Mora, 2014; Reischmann, 2003; Scriven, 1972; Stufflebeam,
1972; Stufflebeam y et al, 1981; Wottawa y Thierau, 1998).

Las dos primeras formas de evaluacin, orientada a los procesos

o a los productos, as como las dems, tal como se muestra en la
figura 28, pueden tener lugar de manera separada y/o simultnea,
pero tambin pueden existir en momentos diversos del proceso
evaluativo. No se trata slo de la percepcin valorativa parcial o
final de un determinado trabajo, sino ms bien de
acompaamientos permanentes de dicho trabajo, de la accin, de
la actividad, del fenmeno, del proyecto, de la indagacin, del
estudio, etc. que obedece a un proceso, el cual va cumpliendo
poco a poco fases hasta que se tome la decisin de culminarlo
definitivamente o cerrarlo temporalmente.

Modelo de evaluacin crtico comprensivo interdisciplinario

Objetivo Objetivo Objetivo
selectivo/normativo descriptivo/formativo
pt transformador/emancipador
El xito de la evaluacin depede: Cuantitativa
Responsabilidad
Cualitativa
Objetividad
Autocrtica
Activa transformadora

Resultados Evaluacin interna

parciales
Evaluacin externa
Resultados del
proceso Evaluacin mixta
Resultados Evaluacin activa, crtica
finales y participativa
Impacto a corto,
mediando y largo plazo
Figura 28
243
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

El tiempo juega aqu, tambin, un papel muy importante, puesto

que se acostumbra a evaluar normalmente al final de las acciones
o del trabajo realizado, sin tomar en cuenta su continuad. Por ello
hablamos de la evaluacin como parte del continuo de
aprendizaje y enseanza, puesto que el proceso de valoracin,
juzgamiento, etc., no debera ser visto en partes, en
culminaciones parciales, en cierres o sencillamente de manera
discreta, tal como ocurrira con la representacin de los nmeros
enteros, descuidado la densidad y la completitud que caracteriza
a la continuidad de los fenmenos socionaturales.

De esta manera se pude alcanzar, si mayores inconvenientes,

una comprobacin crtica simultnea sobre lo ocurrido o lo que en
ese instante est ocurriendo. Aqu hablamos de una evaluacin
sociocognitiva crtica, la cual tiene lugar en la mente del sujeto o
sujetos en el mismo momento en que suceden tales
acontecimientos. De esta manera, se podr hacer cambios o
mejoramientos del proceso tanto del desarrollo de la actividad
como de la misma evaluacin. Esto significa que la evaluacin
continua contribuye tambin a evaluar el mismo proceso
valorativo para adaptarlo, fortalecerlo o transformarlo. En este
caso, estaramos incorporado la concepcin de evaluacin de la
evaluacin, con lo cual podemos revisar muchos aspectos de la
praxis evaluativa implementada a lo largo del desarrollo tanto de
las respectivas actividades como de las correspondientes
evaluaciones.

Los resultados parciales, vistos desde una forma continuada, de

la evaluacin permiten hacer peridicamente modificaciones tanto
al proceso mismo de la actividad y fenmeno evaluado como a
los criterios de la evaluacin misma, de esta manera se podra
reorientar el rumbo de tales acciones, pero tambin hacer las
correcciones necesarias e indispensables. En el caso de
proyectos de larga duracin, tales como programas de
alfabetizacin, se tiene que acudir necesariamente a actividades
de evaluacin continua, permanente en el tiempo, los cuales van
suministrando resultados parciales tambin continuos y finales en
correspondencia con las diversas fases que componen dichos
proyectos a mediano y largo plazo. De esta manera se podran
incorporar resultados de la evaluacin al desarrollo de las
244
 Cstor David Mora

siguientes fases, mejorando sustancialmente la cualidad del

respectivo proyecto.

La evaluacin centrada en resultados finales o en el producto

deseado previamente se suele tomar en cuenta al final del
desarrollo del proyecto, al culminar la totalidad de la actividad
realizada. Aqu estaramos en presencia del juicio y valoracin
definitiva del mencionado proyecto, fenmeno o actividad, con lo
cual obviamente acumularamos mucha experiencia sobre todo lo
realizado en los espacios y tiempos respectivos, pero tambin
justificaramos dicho trabajo mediante los resultados finales
concretos obtenidos, lo cual se tomara en consideracin en la
organizacin, planificacin y desarrollo de prximos proyectos,
similares o diferentes a los primeros.

Hoy existen saberes y conocimientos relacionados con

experiencias de intervencin, logrados a partir de la
sistematizacin de dichas experiencias desde la perspectiva de la
evaluacin. Muchos de estos proyectos tienen que ver con
grandes campaas o programas de alfabetizacin,
postalfabetizacin, formacin, produccin, comercializacin,
industrializacin, intervencin sanitaria, etc. La evaluacin por
productos nos permite tambin ver la totalidad del desarrollo del
proyecto, la relacin entre lo planificado y organizado mucho
antes de su inicio, por ejemplo con respecto a los objetivos
especficos previstos, y lo que se ha obtenido al finalizar todas
sus fases o componentes del mismo. As, por ejemplo, la
evaluacin puede intervenir en el desarrollo de una tesis de
maestra o doctorado, pero esencialmente en cualquier tipo de
actividad de aprendizaje y enseanza.

Tanto las evaluaciones por producto como por procesos, as

como los otros tipos de evaluacin, tal como lo hemos mostrado
en prrafos precedentes, estn condicionadas, adems, por la
envergadura de la actividad, proyecto o fenmeno evaluado; ella
tiene que ver con el tiempo, los espacios y el tamao de lo que se
desea evaluar. Por eso es tan significativa esta categora en los
procesos de aprendizaje y enseanza inclusivos, democrticos,
crticos, emancipadores y transformadores. Uno de los aspectos
fundamentales de toda evaluacin, pero esencialmente de
245
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

aqulla referida a aspectos sociocognitivos vinculados con el

estudio, el trabajo, la investigacin y la transformacin producto
de la actividad pedaggica concreta, consiste en su ejercitacin
compartida permanentemente con los/as dems, puesto que
nuestra concepcin en tono a la evaluacin no consiste en una
tarea individualizada, aislada, sino participativa, colectivizada,
unida estrechamente a las contextos comunitarios.

De esta manera se puede evaluar el trabajo en equipo, en

conjunto, de manera democrtica y altamente participativa, ms
que la actividad propia de un sujeto aislado de los dems y del
proceso como suele ocurrir con las tendencias conservadoras
que caracterizan a los procesos de aprendizaje y enseanza
convencionales y tradicionales. Aqu se puede hacer uso de la
idea de la evaluacin en el sentido de los pequeos pasos, de los
pequeos avances, de las cosas ms sencillas, puesto que son
ellas las que muestran las verdaderas realidades y las que
permiten acumular poco a poco grandes ideas y resultados. Por
ello es tan importante y significativo que se pueda incorporar e
implementar esta categora de la taxonoma crtica
interdisciplinaria al complejo mundo del aprendizaje y la
enseanza, desde la perspectiva del desarrollo sociocognitivo
crtico de potencialidades en el sujeto y la colectividad.

Con la finalidad de precisar un poco ms la caracterizacin del

concepto y uso de la evaluacin, nos concentraremos ahora, de
manera muy breve, sobre los tres grades tipos de evaluacin en
relacin con el objeto y la finalidad de la misma. En primer lugar
tenemos la conceptualizacin de la evaluacin, nos hacemos
preguntas sobre la intencionalidad de aquello que deseamos
evaluar; es decir, la mirada al proyecto, fenmeno, programa o
actividad, pero tambin su conceptualizacin y las disponibilidad
previa de ciertas condiciones bsicas, como por ejemplo las
personas que participarn, los recursos, los espacios, los
tiempos, etc. En segundo lugar, tenemos la evaluacin de su
realizacin o desarrollo en esos tiempos y espacios previstos.
Aqu nos preocuparamos por ver cmo podemos llevar adelante
una buena medida, una buena actividad, lo cual nos permitir
tomar decisiones inmediatas y precisas en torno a la continuidad

246
 Cstor David Mora

del desarrollo tanto de la respectiva actividad como de su

evaluacin.

Finalmente, tenemos la evaluacin de los efectos, la cual

claramente tiene que ver tanto con los resultados como con las
consecuencias que producen esos resultados y la totalidad del
proyecto, actividad, fenmeno u objeto de observacin y
seguimiento. Esta diferenciacin es muy importante, puesto que
la misma puede jugar un papel trascendente en toda la cadena de
realizacin de la actividad, desarrollo del proyecto o ejecucin de
la observacin del fenmeno estudiado-evaluado, existiendo
entonces una concatenacin de elementos no superpuestos y,
adems, un encadenamiento entre cada uno de ellos, lo cual es
pensado nuevamente como una continuidad de la accin, el
cambio y la valoracin desarrollada.

Otro aspecto muy importante a la categora evaluacin tiene que

ver con la autoevaluacin o evaluacin interna y la evaluacin
externa, as como la combinacin de ambas. En el primer caso
nos referimos a la realizada por quienes internamente tienen la
tarea y responsabilidad de llevar adelante los proyectos, las
actividades, acciones y la observacin de los fenmenos objeto
de evaluacin. Tambin existe aquella evaluacin que estara a
cargo de una o ms personas de manera externa, quienes no
perteneceran directamente al equipo encargado del desarrollo de
la respectiva actividad. Estas dos formas de evaluacin
proporcionarn mayores y mejores resultados si las combinamos
en su concepcin y aplicacin de manera apropiada. La primera
permite la autorreflexin y el autocontrol, la autocrtica y por
supuesto el cambio inmediato de lo que sea necesario para
mejorar tanto el proceso de evaluacin como lo que se est
evaluando.

El proceso de evaluacin estara a cargo, en todas sus

manifestaciones, de las personas que desarrollan la respectiva
actividad, por muy compleja que pudiese ser la misma. Ellas
tendran a su cargo la planificacin, desarrollo, elaboracin del
instrumentario necesario, acumulacin de datos e informaciones,
anlisis de los mismos y, por supuesto, utilizacin pertinente de
los resultados. Obviamente, quienes ejecutan la autoevaluacin
247
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

tienen que cumplir algunos criterios y principios bsicos

necesarios, cuya aplicacin estara garantizando en todo caso la
confiabilidad, fiabilidad y objetividad de la misma.

Es ampliamente conocido que la autoevaluacin nos permite

imprimir mayor fuerza e impulso a cada una de nuestras
actividades, a cada una de nuestras tareas en la ejecucin del
proyecto, accin u observacin del fenmeno socionatural objeto
de evaluacin. En muchas tareas educativas, tales como los
programas de formacin, desarrollo de procesos de aprendizaje-
enseanza, etc. se recomienda hacer uso de la autoevaluacin,
ya que ella potencia considerablemente los principios y resultados
de la Investigacin Accin Participativa y Transformadora.
Naturalmente este tipo de evaluacin no es suficiente para tener
una percepcin clara de los acontecimientos y, particularmente,
para generar cambios durante el proceso. Es necesario e
indispensable complementarla con otras formas de evaluacin,
como podra ser con la tradicional evaluacin externa o con la
combinacin de ambas.

En el caso de la evaluacin externa, una persona o grupo de

personas asume, independientemente de los acontecimientos a
evaluar, de las personas internamente comprometidas y, por
supuesto, de los procedimientos, la tarea de evaluar los hechos,
las actividades, los programas, as como los proyectos puestos
en marcha durante tiempos determinados, con actores
comprometidos con los cambios. Aqu intervienen normalmente
los/as denominados/as expertos/as temticos, aunque no
estamos totalmente de acuerdo con esta conceptualizacin de
experto/a, propia del mundo conservador de la ciencia, la
tecnologa y la investigacin. Este tipo de evaluacin externa
exige que los/as participantes evaluadores/as mantengan cierta
distancia de los dems actores y del desarrollo de los mismos
acontecimientos, de lo contrario podra presentarse algunos
sesgos, intervenciones o "contaminaciones" indeseables, lo cual
afectara los criterios necesarios para garantizar una adecuada
evaluacin externa.

No hay que olvidar que la evaluacin externa tiene, en cierta

medida, una mala reputacin, ya que ella es considerada como
248
 Cstor David Mora

un simple control externo, como una orientacin ajena a las

realidades concretas objeto de evaluacin. Esta apreciacin,
normalmente vinculada con la idea de la supervisin externa,
tiene que ver con las tendencias predominantes de una
evaluacin punitiva, de una evaluacin selectiva, unidireccional y
escasamente crtica transformadora. Este sentimiento,
comprensible en gran medida, tiene que ver con la poca
confianza que se tiene a la autoevaluacin y evaluacin externa,
por un lado, pero tambin a las falsas creencias en cuanto a que
slo aquello que es visto, estudiado, analizado y observado
externamente tiene altos niveles de objetividad, considerando que
la evaluacin interna es altamente subjetiva.

Estas creencias, prejuicios y dificultades pueden ser superados

cuando hay sinceridad, crtica y autocrtica, cuando se asume a la
evaluacin de manera pedaggica, didctica, constructiva,
prepositiva y formativa. Una de las formas ms apropiadas para
superar las dificultades presentes con respecto a la aplicacin de
una u otra forma de evaluacin, consiste en impulsar, cada vez
ms, las cuatro formas de evaluacin, la autoevaluacin, la
evaluacin interna, la evaluacin externa y la evaluacin mixta, tal
como lo mostramos en la figura 28. Nuestra experiencia como
evaluador externo, interno y mixto, nos muestra cientficamente
hablando que el ser humano siempre est en proceso de
evaluacin, requiere de ella y, adems, le proporciona grandes
beneficios sociales, tcnicos, culturales, cognitivos y polticos
(Argyris y Schn, 1999; Balzer, Frey, y Nenniger, 1999;
Cronbach, 1972; Gerl, y Pehl, 1983; Gtz, 1993; Lee, 2000; Mora,
2014; Reischmann, 2003; Scriven, 1972; Stufflebeam, 1972;
Stufflebeam y et al, 1981; Wottawa y Thierau, 1998; (Ditton, 2002;
Guba y Lincoln, 1989; House y Howe, 2000; Knig, 2000; Patton,
1997; Scriven, 1991; Stufflebeam y Shinkfield, 1985; Widmer,
1996; Suchman, 1967; Wesseler, 1999).

Cualquier tipo de evaluacin, independientemente de las que

hemos descrito en los prrafos anteriores, forma parte de la
misma actividad formativa. Por ello, no estamos de acuerdo en
cuanto a que la evaluacin debe ser una tarea separada del
proceso, de las actividades, una actividad extra, o una accin que
tiene lugar paralelamente a lo que deseamos evaluar. Por ello,
249
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

asumimos la evaluacin como parte integrante del mismo

proceso, como una de las componentes potenciales de la
formacin, de la profesionalizacin, capacitacin y preparacin
del sujeto y la colectividad. Por estas y otras razones, quienes se
han preocupado por la conformacin de taxonomas de
aprendizaje, tal como lo hemos venido presentando a lo largo del
presente libro, incorporan la categora evaluacin como uno de
los elementos sustantivos de dichas taxonomas. Tal vez porque
la evaluacin forma parte natural, social y culturalmente de toda
actividad de aprendizaje-enseanza, as como del ineludible
proceso de formacin integral del sujeto y la colectividad.

De esta manera, asumimos la evaluacin como uno de las

categoras, adems de la reflexin, interconexin, innovacin y
generalizacin, adecuadas para alcanzar altos niveles de
comprensin en cada persona participante en actividades de
estudio, trabajo, produccin, investigacin, valoracin y
transformacin que brinda la escuela como institucin formal, la
familia, la sociedad y las dems instancias influyentes en todo
proceso de formacin, educacin, socializacin y enculturacin de
nios/as, adolescentes, jvenes y adultos/as en general.

En la figura 29 mostramos un esquema caracterizador de la

complejidad de la evaluacin en trminos generales, pero
esencialmente educativa. Ella nos ayuda a comprender
profundamente muchos aspectos proyectos, programas, polticas,
procesos de aprendizaje-enseanza, actividades e instituciones.
Aqu consideramos a la evaluacin como un camino complejo que
nos permite impulsar el mejoramiento, seguimiento,
aseguramiento, acompaamiento y cambio de la calidad,
particularmente de la praxis educativa-formativa, tomando en
cuenta, por ejemplo, la valoracin de las principales fases que
contempla la Investigacin Accin Participativa y Transformadora,
tal como se muestra en el octgono de la figura 29.

La evaluacin, en trminos valorativos, positivos, pedaggicos y

didcticos, nos ayuda a comprender con mayor precisin los
diagnsticos, las planificaciones, acciones, reacciones,
observaciones, la recoleccin de datos e informaciones, las
actividades reflexivas y, por supuesto, las teorizaciones tangibles
250
 Cstor David Mora

e intangibles como resultados parciales finales logrados mediante

cada una de las actividades desarrolladas. Con dichas
intenciones podemos poner en prctica por lo menos seis formas
o tipos de evaluacin: i) evaluacin como proceso comunicativo,
ii) orientada a los procesos, iii) orientada a los resultados, iv)
mixta y continua, v) orientada a la transformacin, y vi) orientada
a ver los impactos.

La complejidad Evaluacin de Proyectos

de la evaluacin Evaluacin de Programas
Evaluacin del Aprendizaje-Enseanza
educativa Evaluacin de Polticas
Evaluacin de Actividades
Evaluacin de Instituciones
Evaluacin como
Diagnstico

Pl
comunicacin n
ci

an
a

ifi
Evaluacin orientada riz

c ac
a los procesos e o
La evaluacin como

i
T

n
Evaluacin orientada un apropiado camino
Reflexin

a los resultados para el mejoramiento,

Accin
seguimiento,
Evaluacin mixta y
aseguramiento,
continua
acompaamiento y
R
Evaluacin orientada ec cambio de la calidad
ol
a la transformacin ec n
ci cci
Evaluacin de los n a
impactos Observacin Re
Figura 29

5.1.4.2.- La reflexin

En este apartado queremos mostrar, al igual que en las dems

categoras, el concepto de reflexin y su significado e importancia
tanto para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y
enseanza crticos como para entender un poco ms las
potencialidades que dispone el ser humano, individual
colectivamente hablando, para comprender y transformar al
sujeto, a la sociedad y al mundo en general. Esta segunda
categora de la tercera dimensin correspondiente al modelo de
251
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

comprensin crtico interdisciplinario, la reflexin, la trataremos a

continuacin desde tres grandes perspectivas. En primer lugar,
veremos su significado ms conocido en mbitos
socioeducativos, el ms cotidiano y convencional. En segundo
lugar, nos adentramos en su conceptualizacin cognitiva,
insistiendo en aspectos de carcter neuronal; y por ltimo, nos
ocuparemos del concepto de reflexin desde la perspectiva
sociocrtica. Igualmente, trataremos de dar una rpida mirada a la
escasamente conocida "teora de la reflexin" no desde el punto
de vista de la lgica, por un lado, o de la fsica, por el otro, sino
ms bien desde la perspectiva de la concientizacin o desarrollo
de una conciencia crtica, el dilogo y la praxis propiamente
dicha.

Como se puede apreciar, nos encontramos con muchos aspectos

que estn directamente relacionados con esta categora, los
cuales no podrn ser trabajados, lamentablemente, en su
totalidad en este trabajo, puesto que deseamos slo elaborar un
concepto global sociocognitivo, crtico, dialctico e
interdisciplinario que nos permita lograr, con mayor xito,
significativos niveles de comprensin e importantes
potencialidades durante y despus del desarrollo del proceso de
aprendizaje-enseanza dentro y fuera de los centros educativos
(Mora, 2010).

Con respecto a la primera connotacin terico-prctica sobre la

reflexin, especialmente asumida por quienes han trabajado
ampliamente el tema del docente reflexivo, en el campo de la
formacin y la prctica docente (Gnther, 1957; Boud, Keogh y
Walker, 1985; Peters, 1987; Munby, 1989; Marsick, 1991; Latorre,
1992; Smyth, 1993; Zeichner y Liston, 1999; Gomes, 2002;
Pollard, 2005; Villalobos y de Cabrera, 2009; Perrenoud, 2010;
Medina, Jarauta e Imbernn, 2010), la misma est
fundamentalmente orientada a aspectos ms tcnicos y
funcionales que polticos o sociocrticos. Aqu la reflexin debe
cumplir el papel de asegurador del xito de los aprendizajes, el
logro de los objetivos de la educacin y el buen desenvolviendo
de las prcticas educativas en todos sus sentidos.

252
 Cstor David Mora

Se desea que tanto los/as docentes como los/as dems

participantes en la prctica educativa analicen cuidadosamente
sus acciones prcticas especficas con lo cual se podr garantizar
el xito de la aplicacin de ciertos mtodos, estrategias de
aprendizaje-enseanza e iniciativas de trabajo en equipo
cooperativo y colaborativo dentro y fuera de los centros
educativos. De esta manera se lograr una mayor participacin
de todos/as en las acciones educativas, ayudando con ello la
aplicacin de saberes y conocimientos al mundo del mercado
laboral y/o profesional del/la estudiante, alcanzando as los
objetivos previstos por el sistema educativo y su reproduccin en
el tiempo y espacio.

La reflexin, desde esta mirada, depender de las interacciones

recprocas de los/as sujetos participantes, pero tambin del
desarrollo mismo de las acciones puestas en prctica por el/la
docente o grupo de docentes responsables de la actividad
educativa; es decir, nos estaramos centrado fundamentalmente
en el funcionamiento de las acciones por encima de cualquier
consideracin de carcter cognitivo, por un lado, y sociopoltico,
por el otro, de dichas acciones pedaggicas y didcticas. Por eso
se habla con frecuencia de la relacin accin-reflexin,
analizando cuidadosamente cada una de las actividades
educativas concretas puestas en prctica. Es decir, nos
estaramos concentrando en los aspectos esencialmente
funcionalistas de la educacin, descuidando otros de mayor
relevancia sociopoltica y formativa.

Este tipo de reflexin puede tener lugar tanto en el desarrollo de

grandes proyectos como en la ejecucin de la prctica docente en
clases concretas. En ambos casos se analizan las fases
desarrolladas, aplicando la teora del pensamiento crtico, con lo
cual se podr determinar y corregir las fallas presentes en las
respectivas fases, pero tambin se podr potenciar los xitos en
algunas de ellas. Es decir, la reflexin desde esta perspectiva nos
ayudar a mejorar, por una parte, la actividad implementada,
corregirla, modificarla, transformarla o eliminarla, en caso de que
sea necesario.

253
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

El mtodo de la reflexin sobre y en la prctica, comnmente

conocido en la comunidad de educadores/as, pero tambin
fomentado por muchos/as tericos/as y pedagogos/as
ampliamente conocidos/as, puede ser parte de la misma actividad
o constituir una tarea separada durante y despus de la
finalizacin de la prctica educativa. En cualquier caso,
apartamos un espacio para discutir, analizar, debatir, intercambiar
ideas, hacer cambios, presentar propuestas, etc. sobre lo que se
ha realizado, cmo se ha llevado a cabo y por qu se han
obtenido determinados resultados. Esta forma de reflexin
requiere mucha creatividad, miradas recursivas a las actividades
prcticas ejecutadas, atencin a las percepciones de los/as
participantes en torno a tales acciones. Toda reflexin de esta
naturaleza nos permite evitar la repeticin de errores, fortalecer
las actividades productivas y significativas y, sobre todo, proceder
a hacer transferencias de procedimientos, mtodos y saberes a
otras prcticas similares o la futura tarea profesional del sujeto
que ha participado activamente en dicha actividad formativa.

Por supuesto que toda reflexin, tambin el tipo que vamos

describiendo en este parte de nuestro trabajo, constituye un
proceso complejo, nada elemental o sencillo, puesto que se trata
de pensar, en este caso, sobre acciones para tomar decisiones
importantes en relacin con ellas y con la continuidad de la tarea
en proceso de ejecucin. El proceso de reflexin sobre y en la
accin se realiza, segn muchos/as de los/as autores/as
consultados/as, en trminos de preguntas esenciales, tales como:
qu sucede o sucedi en un determinado momento, por qu
ocurren tales cosas o logramos tales resultados, lo que ha
sucedido o lo que hemos logrado hasta el momento es
satisfactorio, responde a nuestras expectativas e inquietudes,
cmo podramos cambiar o reorientar las acciones desarrolladas
hasta el presente, qu podemos cambiar de manera inmediata o
al finalizar la accin desarrollada hasta el presente, cules son los
aprendizajes que hemos logrado a partir de los errores y/o xitos
tenidos en estas partes de las acciones, etc.

No se trata de hacer unas cuantas preguntas, sino cuestionar

crticamente lo que ha sucedido en la accin, cmo ha ocurrido,
por qu ha tenido lugar y de qu manera podramos cambiar la
254
 Cstor David Mora

prctica desarrollada. Las potenciales respuestas a estas y otras

cuestiones nos permitirn seguir con las acciones, detenerlas,
cambiarlas, potenciarlas, etc., o tomar algunas otras decisiones
que no habramos pensado sin la implementacin de un proceso
de reflexin en y sobre la accin. Esta percepcin y
representacin de la realidad modificada mediante la accin
analizada reflexivamente nos ubica en el tiempo y en el espacio,
movindonos retrospectiva y prospectivamente en medio de las
acciones puestas en prctica por los/as docentes en sus prcticas
educativas concretas u otros actores que han implementado
alguna actividad con la finalidad de lograr algn resultado tangible
e intangible. As que la reflexin se convierte en la habilidad,
destreza y capacidad de analizar las prcticas concretas,
haciendo cambios durante y despus de dicha accin, as lo
explican, por ejemplo, Gnther (1957), May (1981), Freedman,
Jackson y Boles (1983), Erickson (1987), Calderhead (1989),
Houser (1990), Elliott (1990), Zeichner y Liston (1999), entre
muchos/as otros/as.

En definitiva, se considera que un/a docente reflexiona sobre su

accionar, si quien ejerce el dominio parcial o total de su propia
accin pedaggica y didctica. Eso le permite discernir entre
aquellas prcticas apropiadas para lograr los objetivos trazados
en los planes y programas de estudio pero tambin responder a
lo establecido en los respectivos sistemas educativos. De la
misma manera, permite a los/as docentes realizar actividades de
investigacin sobre su praxis educativa, sus preocupaciones,
estableciendo interrogantes bsicas en torno a lo que ocurre
dentro y fuera de los centros educativos, pero pensando siempre
en el cambio de su propia prctica. Esto le ayuda a intercambiar
experiencias con otros/as docentes de los mismos centros
educativos, de otras instituciones o de disciplinas diferentes a
aquellas que han sido objeto de reflexin e investigacin.

Igualmente, la reflexin ayuda considerablemente a los/as

docentes comprender y ver el desarrollo histrico del saber, el
conocimiento y las formas de ser tratados con nios/as, jvenes,
adolescentes y adultos/as, tomando en cuenta las diversas
propuestas pedaggicas y didcticas reportadas tanto por
estudios empricos como tericos o la combinacin de ambos. Es
255
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

decir, la reflexin en y sobre la accin est muy unida a la idea de

considerar al/la docente como investigador/a de su propia
experiencia cotidiana. Segn esta primera aproximacin al
concepto de reflexin, en trminos educativos y pedaggicos,
pueden ser resueltas muchas dificultades relacionadas con el
desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza mediante
actividades reflexivas en el mismo momento en que se presentan
tales problemas, para lo cual es necesario altos niveles de
creatividad, compromiso, disposicin y atencin de los cambios
experimentados a travs de las mismas prcticas, las actuaciones
de los/as dems participantes y la inmensa variedad de
inconvenientes que podran estar ocurriendo durante el desarrollo
de la accin.

Ahora nos ocuparemos de la segunda conceptualizacin del

trmino reflexin, la cual tiene que ver con su significado
esencialmente cognitivo, basado en los adelantos ms recientes
de las neurociencias. En el campo de la investigacin neuronal, el
cerebro es considerado como un sistema complejo de
autorregulacin y autoevaluacin. Ello significa que la capacidad
del cerebro para controlarse a s mismo es una caracterstica
exclusiva del desarrollo mental del ser humano; es nica en todo
su complejo sistema de funcionamiento, puesto que no hay otro
rgano de la persona, o de cualquier otro animal de este planeta,
que pueda tener esa facultad de independencia en cuanto a su
funcionamiento y a su propia orientacin, aunado a la
organizacin-control de los dems rganos del mismo organismo.

Este es un mundo maravilloso, fascinante e increblemente

insospechable, ya que su forma de actuar, pensar y decidir
escapa a veces de las simples explicaciones folcloristas; ellas
obedecen a una compleja interconectividad biolgica, fsica y
qumica, altamente sofisticada. Tambin significa que cada uno
de los impulsos electro-qumicos que ocurre en todo el sistema
cerebral tiene su propia razn de ser, su propio significado e
importancia. Cada impulso de esta naturaleza produce uno o ms
impulsos, en forma de reacciones, al mismo tiempo que se
genera una valoracin del mismo en trminos cuantitativos y
cualitativos. Es decir, que la conciencia humana no es ms que

256
 Cstor David Mora

un componente qumico, biolgico y fsico objeto de valoracin

neuronal, lo cual conocemos como reflexin cognitiva.

Tal como lo hemos visto en las clases de biologa en nuestra

formacin general bsica, el sistema lmbico es una parte muy
importante del cerebro que est ubicada debajo de la corteza
cerebral, la cual contiene partes sumamente importantes como el
tlamo, el hipotlamo, el hipocampo y la amgdala cerebral. Una
de las funciones de tales centros de la corteza cerebral tienen
que ver con algunas emociones de los seres humanos como, por
ejemplo, el temor, las agresiones, la violencia, la pasividad, las
angustias, los pesares, las alegras, etc. Es decir, tales centros se
encargan de la afectividad, de las emociones, del ser humano.
Uno de los centros ms importantes relacionados con las
emociones es la amgdala. Ella tambin influye
considerablemente en la memoria y, por supuesto, en los
procesos complejos que determinan el aprendizaje.

Ahora bien, todo el sistema lmbico est conectado con la corteza

cerebral, lo cual permite que exista un trabajo altamente
colaborativo, unido y cercano, entre el sistema lmbico y dicha
corteza cerebral. De esta manera, los seres humanos podemos
determinar conscientemente nuestras emociones; es decir,
podemos controlarlas en gran medida, neutralizando ansiedades
o situaciones conflictivas desde el punto de vista sociocognitivo.
Por otra parte, sabemos que por encima del sistema lmbico y el
bulbo raqudeo est el neocrtex, llamado tambin cerebro
racional. De esta manera se establecen dos grandes capacidades
en el cerebro humano, su capacidad emocional, de reaccionar
ante situaciones que le producen ciertas emociones; y su
capacidad de pensar, hacer abstracciones, desarrollar
explicaciones, hacer conjeturas, ejecutar procedimientos, elaborar
consideraciones complejas, construir y resolver ecuaciones,
realizar representaciones, etc. Es decir, pensar tambin sobre sus
emociones y las razones por las cuales ellas existen, es producto
de la internalizacin de la realidad, as como el resultado de sus
propias racionalidades.

De esta manera, el ser humano ha desarrollado la capacidad de

ser y estar consciente sobre sus acciones y emociones, siempre
257
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

que los centros fundamentales del cerebro estn en capacidad de

hacerlo y siempre que existan las condiciones biolgicas,
qumicas y fsicas del mismo para funcionar "normalmente", tal
como lo ha venido construyendo y estableciendo la madre
naturaleza durante millones de aos. La corteza cerebral, como la
parte ms nueva y activa del cerebro humano, es la que se
encarga, en gran medida, del pensamiento, del lenguaje, de la
imaginacin, de la creatividad, de la abstraccin, de la
generalizacin, etc., resumiendo todo ello en una sola palabra: la
reflexin cognitiva. De esta manera, el neocrtex nos proporciona
la capacidad mental de la razn, pero tambin de pensar sobre
nuestras emociones, de explicarlas y, especialmente, de
controlarlas. El neocrtex, sin la existencia de las emociones,
actuara slo como un procesador fro de datos e informaciones,
slo estara en capacidad de razonar "mecnicamente" en torno a
las cosas, los objetos, las personas, la sociedad, la naturaleza y
el mundo en general. Igualmente, los lbulos, prefrontales y
frontales, por una parte, realizan un proceso de moderacin
controlada de cada una de nuestras emociones, tomando en
cuenta los impulsos transmitidos por el cerebro lmbico; en
segundo lugar, se ocupan del apropiado desarrollo de estrategias
de actuacin en torno a las emociones, pero tambin de la
coordinacin de las mismas.

El sistema de valoracin racional y la memoria, segn Roth (1995

y 2003), estn inseparablemente interconectados. La memoria no
es posible sin la valoracin y cada una de ellas ocurre a causa de
la memoria, lo cual a su vez tiene que ver con experiencias y
valoraciones anteriormente realizadas por esos mismos sistemas.
Por consiguiente, todo lo que sabemos, hacemos, pensamos,
aprendemos, etc., pasa por estos dos sistemas, el de la
valoracin y el de la memoria como marca neuronal. Este proceso
es consciente e inconsciente, estando sometido a las leyes del
funcionamiento cerebral, las cuales se encarga de la realizacin
de la autorreflexin y reflexin en torno a lo que conscientemente
desea y puede internalizar el sujeto a partir de su vivencia
cotidiana y sus complejas interrelaciones con los/as dems, la
sociedad y la naturaleza, tal como lo sealaban claramente Luria,
1982 y 1987; Vygotsky, 1962, 1926 y 1988) en su momento.
Entonces, se podra decir que el cerebro humando reflexiona,
258
 Cstor David Mora

haciendo la respectiva valoracin, sobre la importancia del

significado del dato e informacin y la razn por la cual podra ser
importante generar una o ms marcas neuronales,
inmediatamente antes de ser guardado-ordenado en un lugar
determinado. El cerebro realiza, en la mayora de los casos
inadvertidamente para nosotros mismos, reflexiones con sentido
propio sobre las percepciones, el pensamiento y acciones; es
decir, que estamos sometidos tambin a un proceso de reflexin
(valoracin) cerebral consciente e inconsciente del significado, la
necesidad e importancia de nuestras percepciones y
pensamientos.

Tales unidades de contenido de la memoria las necesitamos, en

el nivel de conformacin de respuestas inmediatas, para poder
desarrollar reflexivamente hablando nuestra conciencia. Ella no
es ms que el estado en el cual ocurre una respuesta-explicacin,
a travs de un mecanismo integral-complejo basado en las
interconexiones fsicas, qumicas y biolgicas del cerebro, que
tiene lugar en milsimas de segundo; es decir, en este instante de
tiempo se hace presente el foco de la atencin, siendo testigos/as
directos/as de un acto de pensamiento consciente. Nos damos
cuenta de las respuestas que generan los procesos neuronales
slo a partir de espacios de tiempo muy pequeos, menos de
medio segundo, considerando inmediatamente despus, de
manera consciente, la existencia de una potencial valoracin
racional Roth (1995 y 2003). La conciencia, por lo tanto, es una
consecuencia, y no la causa, del proceso de estructuracin y
procesamiento de los datos e informaciones internalizadas.

La conciencia, por lo tanto, no es una cosa espiritual, casual e

imaginada, sino ella es producto de relaciones entre actos de
pensamiento y experiencias, basadas fundamentalmente en
acciones. La correspondiente llamada al interior del mecanismo
neuronal complejo se focaliza, evidentemente, en una
interrogante, una intencin predeterminada por el sujeto, en una
simple representacin, en un deseo, en un acontecimiento, en
una afirmacin, etc. La conciencia existe durante la ocurrencia de
acontecimientos conscientes, y estos ltimos son nada ms que
experiencias evaluadas, siendo nada menos que actos concretos
que responden a hechos situados externa e internamente. De lo
259
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

anterior se deriva, por lo tanto, que podemos establecer una

relacin directa entre el acto de reflexin y el acto de
pensamiento, ambos asociados a las marcas neuronales
respectivas, teniendo lugar dicha relacin en todos los niveles de
representacin del contenido de la experiencia. Adems, cada
acto de reflexin, sobre el pensamiento del sujeto, puede ser,
cclicamente hablando, objeto de reflexin.

Tales esquemas mentales nos permiten comprender con mayor

facilidad las condiciones requeridas para poder operar
apropiadamente mediante la memoria de trabajo. La memoria no
est en algn espacio de una regin cerebral especial, sino que
ella es ms bien la conjuncin de diversas marcas neuronales
que colaboran mutuamente y simultneamente; es decir, en todas
las partes ms importantes del cerebro, muchas de las cuales
hemos hecho referencia en los prrafos anteriores. Las
reflexiones de planificacin y control obedecen a mltiples
interacciones neuronales que acta como respuestas simultneas
a las percepciones, comportamientos y representaciones tanto
del mundo exterior como del mundo interior a la propia mente.

Si pensamos explictamele sobre palabras, frases u oraciones,

utilizamos frecuentemente muchas operaciones y estructuras
mentales que tenemos a la disposicin en nuestra memoria
procedimental; es decir, en los actos de pensamiento que no
necesariamente son conscientes en nosotros mismos. Cuando
tratamos de hacer reformulaciones al plan previo de construccin
de la frase, como por ejemplo cambiamos palabras, episodios
cortos, informaciones relevantes, quitamos una parte a la frase,
ampliamos o acortamos la oracin, parafraseamos una cita o una
formacin complejas, etc., empezamos a hacer usos rpidos e
instantneos de diversas partes de nuestra mente, cada una con
su especfica responsabilidad de acuerdo con sus respectivas
marcas producto del tratamiento consciente e inconsciente e de
experiencias previas acumuladas a lo largo de la socializacin y
enculturacin.

Ese mtodo mental lo hemos elaborado-aprendido de manera

compartida con los/as dems a travs de la comprensin
lingstica que se inicia desde antes del nacimiento del ser. Por
260
 Cstor David Mora

falta de aplicacin, dicho mtodo mental puede ser olvidado,

inclusive, pero inmediatamente recordado en trminos de
funcionamiento estructural mental en la medida que lo
necesitamos y lo ponemos en prctica nuevamente. Una de las
formas de lograrlo consiste en la necesidad e inters de volver a
hacer uso de l, lo cual es posible slo a partir de su ejercitacin
mental necesaria, como por ejemplo cuando nos vemos en la
necesidad de resolver situaciones problemticas relacionadas
con la elaboracin de un determinado texto lingstico. La
memoria procedimental activa la estructuracin sinptica e
inmediatamente surgen las posibilidades conscientes e
inconscientes para hablar, escribir y entender mediante las
palabras y todo lo que podamos elaborar con ellas. Aqu tiene
lugar nuevamente un proceso de reflexin cognitiva, consciente e
inconscientes, que nos faculta para determinar el uso o no de una
determinada construccin lingstica, la conformacin de una idea
escrita y/o hablada.

Nuevamente el cerebro se controla y valora a s mismo. Aqu

sucede que la regin del tlamo controla la produccin del
lenguaje y advierte cuando ocurre o est por ocurrir algn error,
externalizado por el sujeto a travs del habla y la escritura u otra
forma de manifestacin del lenguaje. De manera consciente
podemos percibir si nos enredamos en la conformacin de una
oracin frase o prrafo. Podemos ver rpidamente el cmo sera
el principio de una frase u oracin, sus partes principales, su
culminacin; nos puede llamar la atencin una afirmacin o un
trmino extrao que no concuerda con la lgica que debera tener
el texto, etc. Muchas de estas facultades son producto,
obviamente, de nuestra prctica, experiencia y reflexin
consciente e inconsciente de nuestro cerebro.

Cuando nos encontramos con ciertas dificultades y/o necesidades

conceptuales, cognitivas y externas al sujeto pensante, a la
mente, entonces descansamos, preguntamos, leemos,
consultamos, volvemos y pensamos nuevamente, tratamos de
conjeturar, comparar y reproducir algn ejemplo o idea vista en
algn lugar, tratamos de conseguir una variante, otro camino o
pista que nos permita resolver nuestro problema de construccin
lingstica. Es decir, nos inclinamos por un proceso de reflexin
261
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

cognitiva, que puede ser consciente y/o inconsciente, que puede

ser explcitamente valorada al instante del proceso o que puede
ser suministrada inconscientemente por la estructura de la
organizacin neuronal producto de la acumulacin de marcas
mentales, que a su vez son producto del tratamiento y
procesamiento de otras experiencias. La reflexin entonces est
tambin sujeta a las potencialidades mentales profundas de
nuestro complejo sistema neuronal.

En la medida que se complica o se hace difcil ordenar las

palabras, encontrar coherencia y sentido a las frases, etc.,
entonces nos apoyarnos rpidamente en procedimientos
automticos procedentes de la memoria declarativa de nuestro
cerebro. Esto significa que podemos seleccionar determinadas
palabras con precisin, comprobar significados mediante la
prueba de la verificacin comparada, hacer consciente la
imposibilidad de contradiccin en el uso de un trmico en
correspondencia con el sentido del texto, evaluar la fuerza que
podra tener determinada palabra en la construccin de la frase,
oracin o prrafos, establecer convergencias y/o divergencias
explicitas al interior del respectivo texto, entre otras formas de uso
de la memoria declarativa de cada persona.

Para finalizar esta segunda connotacin sobre la categora

reflexin, resumiremos el tema de la reflexin cognitiva mediante
las siguientes caracterizaciones: i) La reflexin cognitiva
constituye un estado metal activo, propio de la memoria de
trabajo cerebral; ii) La reflexin cognitiva se orienta a la atencin
sobre el aqu y el ahora, relevante para el sujeto ejerce el acto de
dicha reflexin; iii) La reflexin cognitiva como elaboracin
consciente de cada uno de los actos y acciones que hago y debo
hacer, por ejemplo: estoy consciente que debo preparar un caf
despus de culminar esta pgina; iv) La reflexin cognitiva en
cuanto al establecimiento de puentes entre estmulos exteriores al
sujeto y elaboraciones mentales con la ayuda de las marcas
neuronales que a su vez forman parte del acervo mental sobre la
vivencia de mltiples experiencias.

Todo ello significa que la reflexin crtica consiste en la capacidad

especfica del ser humano de establecer actos mentales de
262
 Cstor David Mora

pensamientos y relaciones de una cosa, un objeto, un sujeto, una

idea, una accin, etc., en correspondencia con el mundo
sociocultural, natural e interactivo externo a la psiquis misma. La
reflexin cognitiva consiste, por lo tanto, en un proceso intelectual
altamente complejo que nos permite, consciente e
inconscientemente, determinar la importancia de un objeto,
situacin, accin, interaccin, idea, pensamiento, etc., en
cualquier momento e instante en que estemos enfrentados/as
situada y contextualmente ante ello.

La reflexin cognitiva no puede estar separada del mundo

exterior, de nuestras percepciones, apreciaciones y
representaciones sobre el mundo sociocultural, puesto que se
trata de tener conocimiento, saber y comprender todo aquello que
caracteriza a la sociedad, naturaleza, la cultura y los seres
humanos en sus mltiples interrelaciones subjetivas, objetivas e
intersubjetivas. Se trata tambin de reflexionar consciente e
inconscientemente sobre la influencia sociohistrica de los
acontecimientos del pasado, del presente y sus repercusiones
prospectivas, pero tambin la autorreflexin cognitiva juega un
papel importante en la conformacin de nuestra propia
conciencia, de nuestro propio andar por la vida, en nuestra propia
apreciacin y accin tica ante el mundo en general y las dems
personas. As que la reflexin cognitiva es un comportamiento
altamente complejo y poderoso que puede determinar los
comportamientos, acciones y pensamientos, de manera
consciente e/o inconscientes, del sujeto como individuo que
depende en gran medida de su propio cerebro, pero tambin de
la colectividad que dependera de muchos cerebros.

Este ltimo prrafo nos introduce directamente en la tercera

consideracin sobre el concepto de reflexin; es decir, la reflexin
en relacin con las acciones y los pensamientos de una persona
o grupos de personas con respecto a actividades,
comportamientos, acciones, actuaciones, etc. realizadas desde el
punto de vista social, poltico y cultural, las cuales responden a
procesos organizados y estructurados sistemticamente en
complejos campos de interrelacin sociocrtica. Esta tercera
apreciacin tiene que ver con la reflexin crtica consciente del
sujeto o conjunto de sujetos en correspondencia a su propio
263
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

mundo y a los mundos de los/as otros/as, siempre en permanente

interrelacin dialctica.

Para poder trabajar esta parte de la reflexin crtica nos

basaremos en varios/as autores/as dedicados/as bsicamente a
la filosofa y sociologa de la educacin desde las perspectivas
reflexiva, experiencial y, por supuesto, sociopoltica, con base en
la teora crtica de la sociedad y la educacin. En vista de que son
muchos/as los/as autores/as que han trabajado este tema, nos
limitaremos, al igual que en otras partes del presente estudio, a
mencionarlos inicialmente, con la finalidad de desarrollar las ideas
con mayor libertad y autonoma. As que, hemos seleccionado,
primeramente, a los siguientes autores/as, quienes, al igual que
muchos/as otros/as, han trabajado el tema de la reflexin crtica,
especialmente desde la perspectiva del desarrollo de los
procesos de aprendizaje y enseanza: Gnther (1957), Dewey
(1971 y 2004), Freire, (1973 y 1997), Schn (1983 y 2002), Carr y
Kemmis (1988), Kemmis y McTaggart (1988), Giroux (1990 y
1998), Marsick (1991), Siebert (1991), Stenhouse (1984),
Holzkamp, (1995), Zeichner (1995), McLaren (1997 y 2005),
Kemmis (1999), Apple, (2000) y Medina, Jarauta e Imbernn
(2010).

David Kolb (1984) desarroll una teora en torno a un estilo de

aprendizaje experiencial, basndose en los aportes de John
Dewey (1971 y 2004) y Kurt Lewin (1926, 1953)). Esta importante
propuesta consiste en un ciclo, denominado Ciclo de Aprendizaje
Experiencial (CAE), constituido por una estructura de cuatro
niveles, teniendo los tres primeros 4 aspectos cada uno, mientras
que el cuarto o nivele externo est compuesto por ocho
componentes. La esencia del mtodo terico de este autor est
en tomar en consideracin la experiencia concreta como punto de
partida (1), la observacin y reflexin (2), la conceptualizacin
abstracta (3) y, por ltimo, la experimentacin activa (4), tal como
se muestra en la figura 30. Ahora bien, el trabajo desde con este
mtodo tiene lugar en el marco del tratamiento crtico de la
realidad, para lo cual se tomar en cuenta los principios de
Dewey con respecto a la teora de la solucin de problema y, por
el otro lado, los principios de Lewin (1926 y 1953) en relacin con
la reflexin sobre la accin. Por supuesto que esta teora, as
264
 Cstor David Mora

como sus bases fundamentales, tiene que ver mucho con la

praxis de la Investigacin Accin Participativa y Transformadora
(IAPT) que desarrollaremos ms adelante en el presente libro.

Desde el punto de vista del desarrollo del proceso de aprendizaje

y enseanza, por un lado, y el aprendizaje propiamente dicho, por
el otro, el concepto de reflexin juega un papel trascendental.
Prcticamente todos/as los/as autores/as que hemos consultado
sobre el tema, algunos/as de ellos/as mencionados/as en este
libro en una o varias oportunidades, nos sealan que la reflexin,
sociocrtica y poltica en la mayora de los casos, constituye una
piedra fundamental del aprendizaje, pero tambin del proceso de
estudio, comprensin, formacin, trabajo, transformacin e
investigacin que tendra lugar dentro y fuera de los centros
educativos. Este aspecto ha sido ampliamente tratado tanto en el
campo de la teora en torno al aprendizaje y la enseanza como
en diversos estudios tericos sobre la temtica.

Seleccionar el Comparar con

modelo o el objetivo la realidad
Experiencia
concreta

Hacer y Sentir y
sentir observar
Implementar las Identificar diversos
adecuadas problemas
Acomodar Divergir
Observacin
Experimentacin
reflexiva
activa
Converger Asimilar Seleccionar los
Seleccionar las
soluciones adecuadas problemas
Pensar Observar
y hacer y pensar

Apreciar los efectos Conceptualizacin Considerar diferentes

de las soluciones abstracta soluciones

David Kolb (1984)

Figura 30

265
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Una de las condiciones bsicas para contribuir a la discusin en

torno al tema de la reflexin en cuanto a la potencialidad de
sujeto, pero tambin en cuanto a la categora bsica del
desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza tiene que
ver con la identificacin de los diversos mbitos en que podra
estar ubicada esta potencialidad sociocrtica y humana, por un
lado, pedaggica y didctica, por el otro. De esta manera nos
podramos acercar mucho ms a la conformacin de una
estructura compacta sobre la relacin reflexin-aprendizaje-
enseanza-formacin sociopoltica de las grandes mayoras. A
continuacin desarrollaremos, cuatro grandes componentes sobre
el tema reflexin desde el punto de vista pedaggico-didctico y
sociopoltico. Los mismos pueden verse claramente en la figura
31 que aparece a continuacin.

Con respecto al primer mbito de la reflexin sobre el objeto y

contenido de la enseanza, se focaliza la reflexin en los
elementos que caracterizan propiamente los contenidos intra e
interdisciplinarios tradicionales y novedosos, pero que en esencia
delinean en buena medida la praxis pedaggica-didctica en casi
todos los mbitos de nuestros sistemas educativos. La poblacin
que participa directa e indirectamente en un proceso complejo de
aprendizaje-enseanza tienen que protagonizar tambin el
debate en torno a lo dispuesto en planes y programas de estudio
referidos a los objetivos, contenidos, recursos y dems
componentes pedaggicos-didcticos, as como las posibles
potencialidades que se desean alcanzar mediante tales
contenidos curriculares. La reflexin nos permite democratizar
an ms los procesos de estudio, pasando de simples
consumidores de datos e informaciones a actores con respecto a
su bsqueda, estructuracin, planificacin, desarrollo, valoracin,
etc., con lo cual podramos tener conciencia crtica en torno a las
metas trazadas con tales contenidos generales y especficos
establecidos en dichos planes y programas.

Los/as estudiantes, como principales protagonistas de la clase

dentro y fuera de las aulas, se convertiran, adems, en los/as
evaluadores/as de los procesos y resultados de tales estudios en
referencia a las metas del aprendizaje-enseanza previamente
concebidas. Con base en este tipo de reflexin se podra evaluar
266
 Cstor David Mora

coherentemente el proceso de aprendizaje-enseanza, haciendo

cambios, modificaciones y ajustes adecuados tanto a los
contenidos como a los objetivos previstos, sin olvidarnos por
supuesto de las propias metodologas de la praxis educativa.

Reflexin sobre
el contenido del
Proceso de
Aprendizaje y
Enseanza

Reflexin sobre el Reflexin sobre

impacto personal las acciones de la
y social del espiral crtica del
aprendizaje y la Aprendizaje y la
enseanza Enseanza

Reflexin como
parte de la
formacin poltica
del sujeto y la
colectividad

Figura 31

La reflexin sobre el objeto del aprendizaje, es decir el

pensamiento crtico en torno a los contenidos de estudio, con la
intencin de implementar los cambios necesarios en las
respectivas actividades para mejorar considerablemente la
comprensin, aparece normalmente anclada en buena parte de
los sistemas curriculares de nuestros pases, especialmente en
los mbitos de la escuela primaria y media. El quehacer de los/as
nios/as, jvenes, adolescentes y adultos/as dentro y fuera de los
respectivos centros de estudio debe ser analizado reflexiva y
crticamente por todos/as los/as actores/as que intervienen
directa e indirectamente en el proceso educativo, particularmente
cuando se trata del contenido seleccionado para su estudio. Hoy
disponemos de diversos principios pedaggicos y didcticos para
poder implementar tales formas de reflexin participativa.

267
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Cada una de las propuestas progresistas referidas al desarrollo

de la praxis educativa disponen de herramientas aconsejables
para que la poblacin estudiantil discuta, debata, delibere y
analice crticamente sobre lo que se est trabajando dentro y
fuera de la escuela, lo que se planifica, organiza y ejecuta como
parte esencial del proceso de comprensin. Cuando hablamos de
nuestros seis pilares fundamentales de la educacin (trabajo,
produccin, estudio, valoracin, transformacin e investigacin)
estamos haciendo referencia a una conceptualizacin de la
pedagoga que nos permite desarrollar mtodos de aprendizaje-
enseanza altamente participativos, lo cual a su vez nos ayuda a
la conformacin de la potencialidad reflexiva del sujeto y la
colectividad.

Ahora pasaremos, en segundo lugar, a analizar un poco el

segundo aspecto inherente a la reflexin pedaggica-didctica
referido a las acciones de aprendizaje-enseanza. Este aspecto
fundamental de la reflexin tiene que ver con el proceso cclico o
en espiral de desarrollar la actividad prctica educativa, lo cual
incorpora diferentes elementos de la organiza-planificacin,
desarrollo-implementacin-realizacin, reaccin-observacin-
recopilacin y, finalmente, anlisis-debate-discusin-
presentacin. Esta no es ms que la estructura compleja de la
investigacin accin participativa transformadora incorporada al
proceso de aprendizaje-enseanza, lo cual suministra grandes
resultados en el campo de la comprensin conceptual y formacin
de las potencialidades humanas a las cuales hemos hecho
referencia en varias oportunidades. Esta reflexin tiene que ver,
adems, con los mtodos y las estrategias de aprendizaje y
enseanza. Los/as participantes del hecho educativo deliberarn
sobre todas estas formas didcticas que tienen que ver con las
praxis pedaggica, superando las dificultades y contradicciones,
por un lado, y mejorndolas en la medida que se avanza en cada
una de las actividades de estudio, trabajo, transformacin e
investigacin.

En este campo de la reflexin sobre la accin del aprendizaje y la

enseanza, tomando en cuenta el ciclo o la espiral de la
comprensin, descrita anteriormente, la bibliografa sealada al
inicio de este apartado nos muestra una multiplicidad muy
268
 Cstor David Mora

importante de mtodos pedaggicos y didcticos, altamente

eficientes, que deberamos tomar en cuenta para ejecutar
prcticas reflexivas, basadas en el debate, dilogo, discusin y
deliberacin. La implementacin de tales procedimientos
reflexivos permite altos niveles de formacin sociocrtica en los
sujetos participantes en la praxis educativa.

Se trata esencialmente en la planificacin y realizacin consciente

de pasos de aprendizaje activos, los cuales deben ser
desarrollados por todos/as los/as actores del proceso educativo,
trayendo como consecuencia inmediata la reflexin de las
posteriores etapas del complejo mundo del aprender y ensear.
Se intentar responder, entre otras interrogantes, hasta qu punto
ha sido exitoso los pasos del proceso pedaggico-didctico
puestos en marcha, los mtodos respectivos, qu cambios hemos
alcanzado y qu reestructuraciones seran necesarias
implementar de manera inmediata en caso de requerirlas para
mejorar tales resultados, siempre apegados/as a los lineamientos
fundamentales previstos para el proceso de estudio, trabajo,
transformacin e investigacin.

Ahora dedicaremos unas lneas para tratar el tema de la reflexin

en torno al aprendizaje en s mismo como la tercera componente
de la relacin entre el aprendizaje y la reflexin. Una de las
preocupaciones fundamentales de los/as docentes, los/as
polticos/as, los/as gobernantes, los/as burcratas y la poblacin
en general consiste en estar seguros que la escuela est
cumpliendo con su papel, el cual ha recibido de la sociedad. Esta
preocupacin se centra bsicamente en el tema de los
aprendizajes. Aunque no es nuestra prioridad central, puesto que
existen otras metas inherentes a la educacin, s es importante
reflexionar sobre el aprender, los aprendizajes y aquellos
elementos que influyen directa o indirectamente en l.

Igualmente, quienes se dedican a la pedagoga y didctica, desde

cualquier ngulo, tambin centra buena parte de su atencin
analizar la temtica del aprendizaje, sus caractersticas, sus
dificultades, causas y consecuencias, etc. Es decir, el aprendizaje
se convierte en objeto de estudio, por un lado, y sirve, por el otro,
para poder entender lo que est sucediendo en el mundo del aula
269
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

(o fuera de ella) con respecto al proceso pedaggico que debe

llevarnos a lograr los resultados que espera la sociedad, la
familia, los/as docentes y la poblacin en general. La capacidad
que tenemos quienes participamos en el acto pedaggico de
poder reflexionar en torno a la categora aprendizaje nos lleva
directamente a analizar las caractersticas mismas del desarrollo
proceso de aprendizaje y enseanza, puesto que ambos
aspectos estn unidos.
Esta capacidad de ser conscientes crticos de los procesos de
aprendizaje y enseanza nos permite influir de manera activa,
precisa y adecuadamente en el desarrollo de dicho proceso,
haciendo las sugerencias y cambios que sean pertinentes en el
momento apropiado. Reflexionar sobre el aprendizaje, por una
parte, y sobre la implementacin de una batera de mtodos para
lograrlo, requiere tambin reflexionar sobre la complejidad de los
factores familiares, socioculturales, contextuales, personales,
pedaggicos, didcticos, etc. que intervienen e influyen en la
praxis educativa. No se trata simplemente de reflexionar sobre las
razones del fracaso o, en contraposicin, del xito, sino ir ms
all de esta dicotoma y centrarse en la globalidad del acto de
aprender y ensear, donde predominen los sagrados valores
ticos, humanos y polticos que deben guiar adecuadamente a
toda praxis pedaggica.

Cuando las personas que participan en el acto de aprender y

ensear estn en capacidad de reflexionar sobre dicho acto, pero
tambin sobre el proceso seguido para lograr ciertos
aprendizajes, entonces estaramos alcanzado uno de los niveles
de comprensin ms elevados que exige la pedagoga y la
didctica crticas. Metdicamente hablando, quienes asumen la
tarea de reflexionar, en este sentido, toman en consideracin, en
primer lugar, las experiencias del aprendizaje y todos los
elementos internos y externos influyentes en l, siendo uno de
estos grandes elementos las situaciones problemticas concretas
seleccionadas para el estudio, trabajo, produccin,
transformacin, valoracin e investigacin. En estos aspectos
bsicos se estara centrado, en buena medida, el proceso
reflexivo.

270
 Cstor David Mora

La reflexin sobre los factores que apoyan positivamente o

detienen el aprendizaje, se convierte en el objeto fundamental del
proceso reflexivo, puesto que ellos nos indican tanto la calidad del
aprendizaje propiamente dicho como los caminos seguidos por
los/as participantes de la praxis educativa para llegar a dichos
aprendizajes. Al hacer este anlisis reflexivo sobre el aprendizaje,
como categora central de la praxis educativa, estaramos
abriendo las puertas para entrar al mundo de la formulacin de
propuestas pedaggicas y didcticas concretas que nos permitan
avanzar en la direccin correcta, pero tambin profundizar en
torno al significado social, poltico, cultural, tecnolgico, personal
y humando de tales aprendizajes.

La reflexin sobre el aprendizaje pasa necesariamente por

preguntarnos en torno a otros componentes relacionados con l,
tales como la reflexin sobre los mtodos, las evaluaciones y
valoraciones, las estrategias puestas en prctica, las
interrelaciones entre los sujetos participantes, las situaciones
problemticas seleccionadas para su tratamiento pedaggico y
didctico, las condiciones socioculturales, las
conceptualizaciones, los procedimientos, los factores cognitivos y
psicolgicos fundamentales, etc. En fin, reflexionar sobre el
aprendizaje obedece a anlisis de varios niveles, unos tienen que
ver con las prcticas y los/as participantes, otros con los mtodos
y las problemas objeto de aprendizaje, mientras que algunos son
de orden superior, puesto que obedecen a complejas
divagaciones sociocognitivas que requieren ms exigencias
conceptuales para una adecuada interpretacin.

Cualquier ciclo o espiral de aprendizaje-enseanza requiere un

proceso reflexivo, ms cuando consideramos que es necesario
implementar mtodos en los cuales intervienen la experiencia, los
saberes y conocimientos previos, el debate, la discusin y
deliberacin, la actividad prctica como esencia del estudio, la
investigacin e indagacin como principios bsicos, la
participacin, cooperacin y colaboracin, la actividad prctica
creadora como sustento del proceso de transformacin cognitiva
y socionatural, el uso de herramientas tecnolgicas adecuadas a
cada tarea especfica, entre muchas otras.

271
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

La reflexin entones estara centrada inevitablemente en cada

una de estas componentes bsicas. Por lo tanto la reflexin no se
queda nica y exclusivamente en el mbito de la teorizacin y/o
formalizacin conceptual despus que ha ocurrido un complejo
proceso pedaggico y didctico en los trminos de nuestro cuatro
pilares educativos, sino que ella se mueve, es dinmica, cubre
cada paso, cada fase, cada etapa, cada punto de inflexin, pero
sobre todo el continuo del proceso educativo y formativo, el cual
jams se detiene en el tiempo, el espacio y la cultura.

La reflexin sobre el aprendizaje, pero tambin sobre la

enseanza como parte de la dialctica de este importante
proceso, no es tarea sencilla, ella forma parte de la complejidad
de una actividad humana para la cual se tiene que estar bien
preparado/a y comprometido/a como docente, as como
dispuestos/as a ser sujetos crticos/as del acto de aprender y
ensear, lo cual pasa, sin duda, por considerar la participacin
autntica y el dilogo abierto, sincero y transparentes de quienes
formamos parte de la sagrada tarea de llevar adelante una
educacin sociocrtica y revolucionaria en beneficio de las
grandes mayoras y de la supervivencia tanto del ser humano
como del planeta tierra, ambos en grave peligro de extincin por
culpa tambin del desarrollo de una educacin conservadora y
alienante.

El cuarto y ltimo elemento de estos cuatro aspectos sobre la

reflexin educativa, tiene que ver con el objetivo de la formacin
poltica del sujeto y la colectividad. Sobre el particular se ha
escrito mucho, especialmente desde el mbito de la teora crtica
de la sociedad y, bsicamente, desde la teora crtica de la
pedagoga y la didctica. El reflexionar, en el sentido que nos
sealaba, por ejemplo, Paulo Freire (1973, 1997 y 2002), significa
interactuar con los/as dems en relacin con las propias
contradicciones del mundo con la finalidad de superarlas en
beneficio de todos/as sin ningn tipo de exclusiones. La escuela
tiene esa gran tarea que va ms all del simple dominio de
contenidos, por muy necesarios que ellos puedan ser para el
funcionamiento de la sociedad y la comprensin de la realidad;
ella debe contribuir, en primera lnea, a la liberacin y
emancipacin del sujeto, la colectividad y la sociedad en general,
272
 Cstor David Mora

de lo contrario se quedara slo en los estrechos mrgenes de la

funcionalidad tecnocrtica.

Todas las consideraciones que hemos hecho en torno a segunda

gran categora de la tercera dimensin de nuestra taxonoma
dialctica crtica interdisciplinaria apunta ineludiblemente en esa
direccin, hacia la conformacin de sujetos crticos, pensantes,
libres y emancipados, pero con un gran sentido tico y humano,
con una formacin poltica y econmica que le permitan
comprender el mundo, sus contradicciones, sus orientaciones
terico-prcticos, pero que en esencia le permitan transfrmalo,
ms all de la dinmica natural que lo caracteriza.

La verdadera liberacin del ser humano, segn la teora crtica de

la educacin, es realmente su humanizacin. Y ella pasa
necesariamente por la superacin de la contradiccin entre la
opresin, donde entran en accin dos componentes, quien oprime
y quien se deja consciente o inconscientemente oprimir. Para
superar esta dicotoma es obligatorio incorporar a la praxis
educativa cotidiana, formal, no formal e informal, la dimensin
poltica, la cual pude ser prctica a travs de la reflexin
sociopoltica en todos los espacios educativos.

No podemos seguir considerando que existe una pedagoga y

una didctica ajena a la poltica, esta ltima es la columna
vertebral de toda praxis educativa, puesto que el ser humano
acta en funcin de necesidades, intereses, inquietudes, ideas,
argumentos, reflexiones, etc., todo lo cual es en esencia un acto
pedaggico y poltico. En este sentido, tal como lo sealaron
muchos/as estudiosos/as de la pedagoga crtica, la educacin
puede ser un instrumento de la liberacin o puede seguir siendo,
como hasta ahora en la mayora de los casos, un instrumento de
la opresin. No hay por lo tanto una educacin neutral ajena al
pensamiento y al accionar poltico.

Para poder convertir a la educacin en una posibilidad de

transformacin, se requiere el desarrollo en cada sujeto y en toda
la colectividad de la conciencia crtica, de la conciencia poltica,
que tenga como meta ltima la humanizacin de la sociedad, de
la vida misma. Para ello, deben ir de la mano la reflexin en y
273
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

sobre las realidades, el mundo y las personas. Este tipo de

reflexin sociopoltica es la que podra garantizar en definitiva la
emancipacin y liberacin definitiva del ser humano en este
planeta. Una de las maneras adecuadas para alcanzarlo consiste
en el dilogo, el cual tendra lugar en la prctica concreta a travs
de la reflexin. Esto quiere decir que la reflexin y la accin estn
unidas, puesto que una se alimenta de la otra y viceversa
suministrando en consecuencia altos niveles de comprensin y
transformacin de las realidades, del mundo y sus propias
contradicciones, del ser y sus dificultades sociocognitivas.

Para poder alcanzar la conciencia crtica, el desarrollo de

importantes procesos de concientizacin, tal como lo sealaba
con frecuencia en sus mltiples escritos Paulo Freire (1973, 1997
y 2002), se necesita la pedagoga del dilogo, la pedagoga de la
liberacin, la pedagoga de la formacin sociocrtica del sujeto y
la colectividad, lo cual l resuma con la palabra concientizacin.
Esta gran meta puede ser alcanzada mediante los mtodos de
aprendizaje y enseanza crticos, sociopolticos, participativos,
cooperativos, colaborativos, productivos, comunitarios y
transformadores.

El esquema que hemos desarrollado en varias oportunidades y

que, obviamente, hemos venido mencionado a lo largo de este
documento, pero que al final del mismo lo presentaremos con
mayor precisin, est orientado precisamente al desarrollo
prctico concreto de una pedagoga para la liberacin y
emancipacin, la cual debe partir de los contextos
problematizados, relevantes y fundamentales del mundo
socionatural en sus sentido local, pero tambin en su sentido
general o global. Este modelo asume en su totalidad los principios
de la pedagoga liberadora, emancipadora, poltica y
transformadora, puesto que parte de la idea fundamental en
cuanto a que los/as participantes principales del proceso
educativo, tales como los/as nios/as, jvenes, adolescente y
adultos/as en general, tienen un conjunto de representaciones e
ideas mentales, pero tambin reales, en torno a las problemticas
del mundo socia y nutual.

274
 Cstor David Mora

Esos saberes y conocimientos previos deben ser tomados en

cuenta de manera reflexiva y crtica con la finalidad de ir
construyendo, mediante el modelo pedaggico-didctico, en
forma de espiral, las dems fases de accin, reflexin y
formalizacin conceptual que garantizaran el logro de
aprendizaje pertinentes, posibilitara altos niveles de
comprensin, y, adems, permitira la inclusin sociocognitiva y el
desarrollo de todas las potencialidades deseadas en cada sujeto
y en el conglomerado social, pasando por las comunidades, las
colectividades y la sociedad local y global. De esta forma
estaramos superando la prctica conservadora de la educacin,
la pedagoga y la didctica, la cual considera que la poblacin
estudiantil simplemente es el objeto de la enseanza, pero no
participantes autnticos/as del proceso de aprendizaje-
enseanza. La denominada educacin bancaria y castradora
debe ser transformada definitivamente por la educacin
liberadora y emancipadora con conciencia sociocrtica, con
formacin poltica, para lo cual el proceso de reflexin juega un
papel trascendental.

El aprendizaje sociocognitivo crtico, unido a una enseanza

liberadora, permite que tanto los/as docentes como los/as
estudiantes participen, cooperen, colaboren y deliberen en
trminos de igualdad, respetando y asumiendo definitivamente
cada una de las particularidades especficas que los/as
caracterizan. Ambos grupos tienen sus propias potencialidades,
sus intereses, necesidades e inquietudes. Lo ms importante es
que ellos/as, de manera conjunta, se convierten en
investigadores/as, productores/as de sus propias reglas,
problemas de accin y pensamiento, saberes y conocimientos,
superando en gran medida el conocimiento extrao, impuesto y
descontextualizado.

La tarea principal, entonces, de esta pedagoga crtica consiste

en que no slo los/as estudiantes, sino tambin los/as dems
actores/as como por ejemplo los/as docentes y la comunidad en
la cual tiene lugar la praxis educativa, conformen una formacin
sociocrtica, poltica y humana, tratando problemas relevantes y
significativos, actuando de manera conjunta como
investigadores/as, reflexionando permanentemente sobre la
275
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

prctica y los saberes-conocimientos asociados a esa prctica, a

esa situacin problemtica. As podemos hacer una pedagoga
que permita ver al mundo tal como es, con sus contradicciones,
con sus dinmicas contextuales complejas, sus avances y
retrocesos, sus miserias y glorias, superando con ello la
pedagoga y la didctica estticas, que se quedan en el tiempo y
en el espacio pretrito con datos e informaciones que no
responden a las realidades actuales del mundo, a los problemas
bsicos que afectan, preocupan e inquietan a la humanidad.
Mediante la reflexin permanente entre todos/as los/as actores/as
del proceso educativo se podr avanzar en la direccin correcta
de la liberacin del ser humano y con ello intentaremos alcanzar
la superacin de las grandes dificultades que nos aquejan en la
actualidad. Cuando se reflexiona sobre la accin y cuando esta
ltima proporciona, dialcticamente hablando, elementos
sustantivos sobre las realidades objeto de anlisis, estudio,
trabajo, produccin, investigacin, valoracin y transformacin,
estamos dando un paso agigantado hacia el logro definitivo de la
emancipacin, lo cual pasa necesariamente por la formacin
integral del sujeto y el colectivo, en donde la poltica se convierte
en el motor central de la humanizacin.
Tenemos que romper definitivamente con la cultura de la
opresin, el conservadurismo sociopoltico y, esencialmente, con
las prcticas antidialgicas. El dilogo, la conversacin, el
intercambio de ideas, las interacciones e interrelaciones, la
participacin, el debate, la discusin, la deliberacin y el anlisis
crtico de carcter ms poltico, constituyen las herramientas
bsicas de toda reflexin, se convierten en la piedra angular de
cualquier proceso reflexivo, no slo en el campo de la educacin,
sino tambin en otros espacios de interaccin humana. En todo
ello, la palabra crtica, la voz compartida, el mensaje autntico y
el comportamiento sociolingstico transparente ayudan
considerablemente a ejercitar el dialogo reflexivo. La educacin
basada en el dilogo requiere como premisa el desarrollo de
procesos de relaciones entre sujetos, pero tambin entre ellos y
el mundo problematizado, objeto de investigacin y
transformacin, para lo cual la reflexin juega el papel
fundamental.

276
 Cstor David Mora

Como se pude apreciar, esta categora de la reflexin es, al igual

que las dems, muy ambiciosa en cuanto a la formacin de la
conciencia crtica, pero tambin en cuanto al logro de la
comprensin, abarca muchos elementos del pensamiento y de la
accin, comprende aspectos de carcter sociopoltico que no
pueden ser eludidos por parte de ningn programa o accin
educativa, puesto que la reflexin como categora taxonmica
crtica forma parte esencial de la praxis pedaggica-curricular-
didctica, pero tambin es en esencia un invariante sociocultural
y humano presente en el continuo educativo de cualquier grupo
cultural en todo momento histrico.

5.1.4.3.- La interconexin
La tercera categora de la tercera dimensin correspondiente al
modelo taxonmico crtico interdisciplinario tiene que ver con la
interconectividad del pensamiento, las actividades y las acciones.
Durante mucho tiempo hemos intentado conseguir un verbo en
espaol apropiado para comprender el significado que nos
suministran otras lenguas, como por ejemplo en alemn los
verbos vernetzen o verbinden, as como los sustantivos
Vernetzung o Verbindung, mientras que en ingls podra ser: link
up, cross-link o interconnect. En el idioma espaol tambin
podramos encontrar una gama muy grande de posibles
sinnimos, los cual obviamente no tienen un significado exacto
con respecto al vocablo interconectar; sin embargo, ser este
ltimo el que usaremos en el desarrollo de la presente categora.
Algunos de los verbos, en espaol, que podran tener alguna
relacin, siempre como potenciales sinnimos, entre muchos
otros, son los siguientes: enlazar, acoplar, amarrar, anudar,
articular, atar, conectar, empalmar, encadenar, ensamblar,
inmovilizar, juntar, ligar, montar, relacionar, sujetar, trabar, unir,
anclar, vincular, entretejer, entrecruzar, entrelazar, acoplar,
asociar, asegurar, encadenar, concatenar, intercomunicar, etc.

Se trata realmente de unir dos o ms elementos entre s mediante

uno o ms vnculos, lo cual refleje cierto grado de influencia e
interdependencia entre ellos, permitiendo el enlace y el
relacionamiento con todos los componentes o aspectos presentes
277
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

de manera directa e indirecta en el mundo abstracto y/o real con

el cual estamos trabajando. La idea de la interconectividad va
ms all de la simple unin de dos objetos, personas, cosas e
ideas mediante estructuras vinculantes reales o imaginarias.
Tampoco se trata de la conexin entre los extremos de dos o ms
redes por las cuales fluyen ciertos datos e informaciones, tal
como lo podramos concebir en el mundo de la electrnica;
consiste ms bien en un cruzamiento y enlazamiento entre dos o
ms elementos, aspectos o componentes que forman un
determinado sistema complejo, como ocurre frecuentemente en el
mundo de las colectividades, la sociedad y la naturaleza, en
donde se establecen estrechas relaciones multidireccionales
entre ideas, palabras, argumentos, pensamientos, actividades y
acciones, lo cual nos permite la conexin entre experiencias,
recueros y pensamientos, entre ideas y acciones, entre teoras y
prcticas, entre recepcin y transmisin de datos e informaciones;
es decir, estaramos estableciendo definitivamente una forma
conceptual (terica) y prctica (concreta) de ver el mundo,
comprender y transformarlo dialcticamente.

A pesar de su poca popularidad, podramos decir que la teora de

la interconexin, tal como la concebidos y desarrollamos en el
presente trabajo, ha sido objeto de mltiples estudios, reflexiones,
anlisis y teorizaciones, para lo cual han contribuido muchas
personas desde diversas perspectivas intradisciplinarias e
interdisciplinarias (Roth, 1970; Vester, 1983, 1988 y 2000;
Jantsch, 1988; Ballauff, 1989; Sell, 1989; Gomez y Probst, 1991;
Klafki, 1991; Lovelock, 1991; Gomez y Probst, 1995; Drner,
1997; Ossimitz, 2000; Hub, 2002; Hgsdal y Albert, 2007). Aqu
tomaremos en cuenta, por un lado estos/as autores/as y, por el
otro, la secuencia de ideas que venimos desarrollando a lo largo
del presente libro, especialmente en correspondencia con el
presente captulo, cuya esencia tiene que ver con la conformacin
de una taxonoma crtica dialctica interdisciplinaria para el
desarrollo de las praxis educativa y formativa.
Hoy tenemos conocimiento que el trmino bsico de la
interconexin es usado cada vez ms por quienes se dedican al
mundo de la discusin cientfica, especialmente de aquellas
disciplinas relacionadas con la electrnica, la tecnologa, la
psicologa y las neurociencias. El desarrollo de la teora de la
278
 Cstor David Mora

interconectividad surge a raz de la necesidad de explicar

sistemas complejos de la naturaleza y la sociedad que requieren
anlisis y modelos multicausales complejos, superando las
particularidades o explicaciones deterministas simples y lineales.

As, por ejemplo, cuando hablamos del comportamiento humano

en cuanto a alguna perturbacin mental tenemos que referirnos
no slo a la potencial influencia de un nico factor como las
condiciones que influyen en su trabajo o la vida familiar, sino que
hay que esturar el caso, atendiendo de la mejor manera, desde
mltiples causas determinantes, las cuales podramos englobar
en factores biolgicos, factores psicolgicos, factores
ambintales, factores econmicos, factores sociales, factores
culturales, factores tecnolgicos, entre muchos otros.

Cada uno de estos grandes factores incide, de manera

interconectada con los dems, en el comportamiento, la salud
fsica, la salud mental y, por supuesto, su desenvolvimiento en la
sociedad. Si slo miramos el rbol en el bosque, estaramos
entonces observando nicamente una parte de las posibles
causas influyentes; adems, miraramos muy probablemente la
causa equivocada, haciendo diagnsticos errneos, con lo cual
se propondra al final soluciones tambin desacertadas,
agravando muy probablemente la situacin originalmente
presentada.

El modelo de la interconectividad ha de ser aplicado tanto en la

comprensin de procesos fsicos de carcter ms natural como
en la explicacin y transformacin de situaciones complejas en
donde intervienen simultneamente aspectos psicosociales como
en el caso de las interrelaciones que tienen lugar en el
comportamiento de los seres humanos, unos en relacin estrecha
con los otros. Estas interconexiones tienen lugar en cualquier
espacio del medio natural y/o social, con el cual estamos no slo
interconectados de manera indirecta, sino directamente
implicados, puesto que nuestra existencia depende de tales
espacios, pero tambin la vida que en ellos existe depende de
nuestro comportamiento e influencia, las decisiones y actuaciones
de cada uno/a de nosotros/as sern decisivas en su futuro
inmediato.
279
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Muchas personas han advertido de manera desesperada sobre

tales influencias e interconexiones recprocas, sealando
ejemplos muy concretos relacionados con las mismas y,
especialmente, presentando algunas solucione importantes en
torno los problemas sustantivos que tienen que ver con la
multiplicidad de causas influyentes para el mantenimiento de la
vida en nuestro planeta. De all la necesidad de insistir en la idea
del pensamiento, las acciones y el trabajo interconectado,
recproco y multidireccionalmente influyentes tanto en las
acciones como en sus consecuencias, as como en los diversos
comportamientos que caracterizan a cada sujeto actuante.

Factores
psicolgicos

Factores Factores
sociales biolgicos

Factores
Factores influyentes en Factores
familiares la personalidad contextuales
del sujeto

Factores Factores Factores Factores

culturales histricos econmicos materiales

Figura 32

Los cambios experimentados por nuestro mundo socionatural

durante el ltimo siglo han mostrado, con mucha claridad, que
hoy ms que nunca se necesita atender la mayora de nuestros
problemas de manera sistmica, compleja y multicausal. De poco
nos sirve mantener la mirada en el horizonte sin ver las cercanas
de la gran cantidad de causas que afectan la meta de poder
alcanzar ese horizonte. Las consecuencias de los fenmenos
280
 Cstor David Mora

naturales, sociales y humanos tienen que ser consideradas desde

una mirada compleja de las causas mltiples que las determinan
en ltima instancia. No se trata de la simplicidad de una supuesta
auto-organizacin de las estructuras universales, sino
comprender que el todo es producto de la influencia de un
conjunto de causas mltiples, las cuales deben ser estudiadas de
la misma manera; es decir, desde una mirada tambin
multicausal.

Cualquier animal vivo, pero tambin cualquier objeto

supuestamente carente de vida, est afectado por muchos
factores extrnsecos e intrnsecos que le garantizan su existencia
temporal o absoluta. Hoy podemos decir con mayor claridad que
nada, absolutamente nada, est o puede estar aislado, todo
obedece a interrelaciones explcitas e implcitas, puesto que as
ha sido el proceso de conformacin de lo que hoy conocemos
como mundo social y mundo natural, incluyendo a los seres
humanos en sus tres grandes formas: naturaleza, cognicin y
cultura. Todo lo nuevo surge como resultado de cada una de las
minsculas partes existentes.

Ahora bien, la pedagoga, el currculo y la didctica tienen que

preocuparse por la incorporacin del pensamiento y la accin
interconectados al mundo de la educacin y la formacin de toda
nuestra poblacin. Esta incorporacin debe tener lugar desde dos
ngulos fundamentales, por un lado desde el saber y el
conocimiento acumulado en torno al funcionamiento-
comportamiento de la mente humana, la cual obedece a
principios de interconexin y, por el otro, la estructura funcional
misma de la sociedad, la cual tampoco puede ser vista nica y
exclusivamente en partes subatmicas, desarticuladas o
separadas entre s.

Los saberes y conocimientos de la ciencia y la tecnologa

actuales nos permiten insistir sin mayores dificultades en la
necesidad de prestarle mucha ms atencin al pensamiento y la
accin desde la teora de la interconexin. No se trata de la
simple incorporacin de ms contenidos a los planes y programas
de estudio, sino de comprender que la pedagoga, el currculo y la
didctica tienen que ser considerados desde esta perspectiva,
281
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

desde la aceptacin, no ciega por supuesto, de que en efecto

existen muchas causas que determinan el rumbo del proceso
educativo en cuanto a los aprendizajes comprensibles,
significativos, liberadores y transformadores tanto del ser
propiamente dicho como de la sociedad. El principio fundamental
de la interconexin tiene que ser tomado en cuenta por la
pedagoga, el currculo y la didctica, puesto el mismo nos
muestra con mayor precisin y claridad cmo funciona el cerebro
humano, pero tambin cmo funciona y se comportan los
fenmenos sociales y naturales.

Buena parte de los/as pedagogos contemporneos/as han

sealado que los seres humanos no slo influimos sobre los
comportamientos, las acciones y pensamiento de los/as dems,
sino que tambin tenemos una alta responsabilidad con respecto
al comportamiento de la naturaleza y la sociedad. Cada una de
nuestras actuaciones, por muy sencillas o elementales que ellas
puedan parecer a simple vista, incide directa e indirectamente en
la totalidad de la naturaleza, las personas, las colectividades y la
sociedad. Cada paso, cada palabra, cada movimiento y cada
mirada estn ntimamente relacionados con otros elementos,
formando un conjunto de enlaces, en la mayora de los casos
imperceptibles, con otras cosas, con otros objetos, ideas,
pensamientos, acciones y personas. Es lo que normalmente se
suele denominar como la interrelacin infinita del cosmos,
teniendo cada uno/a de nosotros/as cierta responsabilidad por el
orden (desorden), la estructuracin, organizacin y conformacin
de cada una de las partes que conforman la totalidad social,
natural y humana.

Una de nuestras tareas fundamentales consiste en saber que

existe la posibilidad de poder establecer relaciones
multidireccionales entre las minsculas partes que componen el
todo y, a su vez, comprender que ese todo puede ser constituido
tambin a partir de tales partes interconectadas entre s. Tales
interrelaciones pueden ser claramente analizadas a partir de la
teora de la interconectividad estructural del pensamiento, las
acciones, las especies y las cosas, especialmente a partir de la
capacidad intelectual que dispone el ser humano para poder
comprender y practicar todo tipo de relacin recproca.
282
 Cstor David Mora

Si analizamos cada uno de nuestras acciones cotidianas, por

ejemplo adquirir en el mercado un litro de leche, nos podemos dar
cuenta del encadenamiento de acciones, tareas, pensamientos,
comportamientos, etc. que estn directa e indirectamente
relacionados con dicho producto bsico para la alimentacin del
ser humano. Al adquirir este alimento no percibimos
conscientemente la compleja interrelacin de elementos,
componentes y factores que tienen que ver con el mismo, desde
lo menos imaginable hasta lo ms concreto, como pensar en el
animal que nos ha proporcionado dicha bebida beneficiosa, en las
propiedades de dicho alimento, en el hambre, la miseria, las
desigualdades socioeconmicas del mundo actual, los
fertilizantes, los precios, la inflacin, los envases como el cartn o
el plstico, la tierra, la produccin, la propiedad, el trabajo bien o
mal remunerado, el desempleo, el transporte, las carreteras, la
contaminacin ambiental, el sacrifico de muchos animales, etc.

Esto significa que para poder comprender la totalidad es

necesario darse cuenta de las particularidades y, al mismo
tiempo, para poder entender cabalmente cada una de los
milsimas partes en las cuales est constituida la totalidad, es
necesario prestarle atencin e ella como centro generador de la
particularidad. Nuevamente estamos ante la presencia de la
metfora del rbol y el bosque, uno no puede ser concebido sin el
otro. Slo si relacionados las partes entre s y stas a su vez con
el todo, entonces las cosas, el pensamiento y las acciones
tendrn realmente sentido de ser y de existir. Por ello, se hace
necesario pensar de manera interconectada e interrelacionada
que en forma parcial o lineal. As podemos comprender que la
economa est vinculada con la poltica, con la sociedad, la
cultural, la educacin, las matemticas, las ciencias naturales, el
hambre, la miseria, las lenguas, la ansiedad, el sufrimiento, la
formacin y, por supuesto, las acciones, el pensamiento y la
ideologa.

De esta manera podramos entender la mxima marxista que

seala claramente que lo material determina la conciencia, en
ltima instancia, aunque nuevamente desde el punto de vista de
la interconectividad subjetiva y objetiva podemos decir que la
conciencia tambin determina e influye en lo puramente material.
283
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Esta es una de las finalidades atribuidas al desarrollo de los

procesos de aprendizaje y enseanza interdisciplinarios,
mediante el tratamiento de situaciones problemticas
generadoras de saberes y conocimientos intradisciplinarios, pero
tambin inter y transdisciplinarios. El pensamiento y la accin
interconectados superan las parcelaciones, pero tambin
considera la posibilidad de realizar tratamientos particulares
pensando siempre en las totalidades y generalidades. Todo el
universo tiene su propia historia, pero tambin cada cosa en l
tiene la suya. Cada cosa, cada persona e, inclusive, cada
pensamiento estn determinados por experiencias, valores,
procedencias, componentes constituyentes, etc. Si en la historia
particular de cada uno/a de nosotros/as hubiese ocurrido algo
diferente a lo que aconteci en la curva fluctuante del pasado,
entonces el curso de los acontecimientos posteriores hubiese
sido, muy probablemente, tambin diferente.

Las caractersticas de cada sujeto, de cada colectivo, pero

tambin de las cosas, tienen que ver mucho con sus propias
historias, con el desarrollo retrospectivo de los acontecimientos.
La concrecin de lo que existe y es hoy no es posible a partir de
la mera casualidad, sino que la historia de la totalidad est directa
e indirectamente relacionada con la historia de la particularidad,
de la individualidad, de la especificidad. Cada partcula, palabra,
frase, oracin, prrafo, libro, construccin, producto,
pensamiento, accin, etc. tiene su propia razn de ser y de existir,
puesto que responde inexorablemente a momentos histricos
determinados y espacios socioculturales y ambientales
especficos.

Nada, absolutamente nada es producto de la nada, todo es

producto y resultado de la conjugacin de la materia, todo est
influido por la accin y el pensamiento, lo cual tiene que ver con
los diversos procesos de transformacin de la energa misma. La
identidad de las cosas, los objetos y las personas tienen que ver
con sus propias historias, con sus puntos de partida, con sus
orgenes, pero tambin con la razn del por qu de su propia
existencia; es decir, el objetivo por el cual ha sido pensado,
concebido, planificado o estructurado. Al iniciar el proceso de
bsqueda de explicaciones, razones, causas, efectos y
284
 Cstor David Mora

consecuencias, nos encontramos entonces con la concatenacin

de ideas, pensamientos y acciones que determinan, en ltima
instancia, la propia existencia de esas cosas, de esos objetos y
de esas personas, puesto que estamos en presencia ineludible de
la dinmica con la cual se ha estructurado el universo como
totalidad y como conjuncin de particularidades.

Todas las cosas, los objetos y pensamientos responden a

complejos procesos dinmicos. Cuando intentamos comprender
la gnesis de las partculas ms diminutas o la conjuncin de
muchas de ellas, nos encontramos con el mismo principio del
dinamismo infinito, responsable directo de la existencia de las
partes y las totalidades. Mediante la explicacin de dicha gnesis
podemos ver con bastante claridad meridiana que las cosas, los
objetos, las personas, individuamente concebidas, las
colectividades, las acciones, las ideas y los pensamientos no son
estticos en el tiempo y en el espacio. De all la gran importancia
que adquiere la conformacin dinmica tanto de los procesos de
aprendizaje y enseanza como de los contenidos establecidos en
planes y programas, superando la contradiccin del estudio de
realidades estticas inexistentes.

Es necesario poner en movimiento no slo a los/as estudiantes

en su actuar cotidiano, sino tambin los contenidos objeto de
comprensin, investigacin y transformacin. Todo el dinamismo
que caracteriza el movimiento histrico de las partes y el todo
muestra nuevamente la existencia de una interconectividad
insoslayable. La interdependencia de las particularidades se hace
cada vez ms compleja en la medida en que intentamos
profundizar en cada uno de los detalles que han puesto marcas
durante la larga o corta historia de su existencia.

Cualquier objeto o persona que tomemos como ejemplo nos

demostrar fcilmente que a lo largo de su propia historia no ha
tenido lugar un momento de pasividad o quietud, puesto que an
en un supuesta condicin de inamovilidad, el pequeo zumbido
del aire ha rozado alguna de sus partes, el mnimo movimiento
interior de sus partculas atmicas ha modificado su delicada
estructura interna. Eso significa que el pensamiento en el pasado,
el presente y el futuro no puede estar limitado a la simpleza de la
285
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

supuesta quietud, por el contrario, el pensamiento es una accin

mental altamente dinmica, puesto que adems de los objetos,
las ideas y las cosas en torno a lo cual ocurre el pensamiento en
s mismo, tambin tiene lugar un complejo movimiento bioqumico
y fsico que caracteriza a la estructura mental de quien piensa.

Toda problemtica que seleccionemos para el desarrollo de

nuestros procesos de aprendizaje y enseanza cambian durante
su tratamiento en la medida que transcurre el tiempo y, ms an,
en la medida que actuamos sobre ellos para comprenderlos y, al
mismo tiempo, transfrmalos. El pensamiento interconectado no
exige que un ser humano tenga dominio cognitivo y experiencial
sobre todas las totalidades y las particularidades, sino que ms
bien tenga conocimiento y formacin sobre las interrelaciones
entre esas particularidades en s mismas, por un lado, entre ellas
y las totalidades, pero tambin entre las totalidades. Es necesario
darnos cuenta de la complejidad dinmica que caracteriza
plenamente a la naturaleza, la sociedad, el sujeto y las
colectividades.

La historicidad y el dinamismo de una cosa, objeto, persona o

cualquier otra parte de la naturaleza y la sociedad se constituyen
en las condiciones fundamentales para poder establecer
relaciones, interconexiones e interdependencias. Aqu podemos
encontrar cierta similitud con la geometra esfrica, donde cada
punto seleccionado en la superficie de una esfera podra
considerarse como equidistante a los dems puntos de la misma,
convirtindose en trminos figurativos como el "centro" mismo de
dicha esfera. Las interconexiones son realmente enlaces diversos
que relacionan en muchas direcciones, en la mayora de los
casos ordenadamente estructurados, mltiples elementos,
pudiendo ser cada uno de ellos el centro de tal relacionamiento.
En otras palabras, cada elemento se convierte simultneamente
en la razn de ser de la interconexin. As se levantan, sin
mayores traumas, las estructuras lineales consideradas como
esenciales en el mundo de la supuesta verticalidad del
pensamiento y la accin.

Esta consideracin es sumamente importante para poder

comprender que toda interconexin no es absoluta o nica, sino
286
 Cstor David Mora

que ella se interrelaciona con otras, tal como podra ocurrir con el
sistema neuronal. Se podra hablar de la existencia de una
interconexin prcticamente infinita, inacabada, perpetua. Ello
quiere decir que al momento de tratar un determinado tema, bien
sea en el marco de algn proceso formativo o en cualquier
circunstancia sociocultural, el mismo tendr a cambiar o variar en
la medida que se desarrolla dicho proceso pedaggico-didctico.
El proceso de transformacin, gracias a las acciones
intencionales y a la naturaleza dinmica de este proceso, tiene
lugar en por lo menos tres estadios: el microcosmos, el
macrocosmos y la infinita variedad de posibilidades que podran
existir entre ambos mundos extremos. Estaramos hablando
entonces de una interconectividad borrosa que comprende todo el
espectro de posibles combinaciones, estaramos hablando de una
interconectividad densa, compacta, inacaba e incontable.

Tal como lo hemos sugerido en lneas anteriores para tratar de

manera inter y transdisciplinaria un determinado tema, desde la
perspectiva de los sistemas complejos interconectados, se puede
partir de una arista, de un nodo, de un punto, de un elemento libre
y caprichosamente seleccionado, ya que el principio bsico de la
interconectividad nos permitir obviamente movernos en las
direcciones que queramos y por los caminos que voluntariamente
seleccionemos. Aqu haramos uso de buena parte de la teora de
grafos, la cual nos ayuda a estructurar y organizar la supuesta
anarqua metdica y procedimental en caso de que ser necesario.

Uno de los puntos iniciales consistira en la elaboracin

compartida de un mapa complejo de potenciales relaciones, con
lo cual determinaramos los caminos fundamentales a seguir,
pero esencialmente los nodos o puntos de llegada que deseamos
visitar y a partir de los cuales continuaremos nuestro rumbo
infinito. De esta manera encontraramos, siempre mediante la
pedagoga y la didctica del dilogo, las prioridades, el orden
estructural y la estabilidad del dinamismo que caracterizara el
complejo tema seleccionado para su tratamiento compartido
durante el desarrollo de cada una de las actividades del proceso
de aprendizaje-enseanza. Tal procedimiento nos ayuda, con
mucha precisin, a encontrar aquellos puntos de partida, caminos
y puntos de llegada que cubriran el amplio espectro de la
287
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

problemtica objeto de estudio, trabajo, investigacin y

transformacin.

La teora de la interconexin nos suministra, entonces, muchas

posibilidades de anlisis de la situacin problemtica
seleccionada, puesto que nos permite movernos dinmica y
estructuralmente por diversas rutas en diferentes direcciones,
haciendo nfasis en aquellas singularidades de inters comn. La
estructuracin de tales mapas o grafos, la seleccin de los
caminos y los nodos, la conformacin de la estrategia ms
adecuada se convierte, ms que en un simple juego, en una
compleja forma de aprender y ensear, de resolver problemas, de
atender la totalidad a partir de las partes y, al mismo tiempo, de
atender las partes desde la mirada de las totalidades. Es decir,
ponemos en prctica un complejo proceso dialctico que nos
lleva de un micro-mundo a un macro-mundo y viceversa, pasando
por la infinidad de posibilidades intermedias.

En el caso particular de los seres humanos, absolutamente nadie

podr negar que exista una relacin estrecha entre el ser humano
y la naturaleza; es ms, cada uno de los seres humanos somos
parte integrante, como sujeto y objeto, de la naturaleza, a ella nos
debemos, de ella procedemos y de ella vivimos. Nuestra gnesis
la encontramos all, en las lejanas de nuestros origines, siempre
en interaccin permanente e inseparable con cada uno de los
elementos que constituyen el mundo natural. En el sentido
estricto del dinamismo de las cosas, los objetos, las acciones y
los pensamientos, podemos considerar tambin que la naturaleza
es la esencia o la madre de dicho dinamismo, puesto que ella es
quien en ltima instancia ha determinado los procesos evolutivos
del ser humano, quien a su vez ha conformado las estructuras
sociales existentes en la actualidad. Eso significa que la sociedad
desde su propia gnesis tambin ha estado supeditada a las
leyes de la naturaleza, por lo menos en los albores de su
conformacin y estructuracin tal como la conocemos hoy en da.

La educacin y la formacin, en trminos generales y especficos,

tiene que asumir definitivamente esta concepcin de reciprocidad
implicativa entre sociedad, ser humano y naturaleza. Cada
pensamiento, accin y actuacin de todas las personas, individual
288
 Cstor David Mora

o colectivamente consideradas, pasa casi necesariamente por la

relacin entre el sujeto y la naturaleza. No podemos concebir la
vida, mantenerla con una adecuada alimentacin, garantizar una
apropiada vivienda, desarrollar habitas para el disfrute de la vida
misma, etc. sin que actuemos, por un lado, y dependamos, por el
otro, de las condiciones reales de existencia de la naturaleza.

No se trata simplemente de tomar en cuenta o considerar

urgentemente las condiciones climticas en torno a las cuales
puede existir la vida, lo cual constituye en s misma una
determinacin innegable, sino adems de aceptar la
interconectividad permanente e inseparable entre el ser humano y
la naturaleza, lo cual nos lleva automticamente a considerar,
como mnimo, una relacin transitiva con las totalidades y
particularidades de la sociedad misma. Este aspecto debe ser
tratado, considerado y analizado cuidadosamente en cada una de
nuestras actuaciones como docentes, como formadores/as y
constructores/as de dinmicas complejas socializadoras y
enculturalizadoras, con lo cual tomaramos consciencia crtica en
torno a nuestra procedencia y dependencia; es decir,
asumiramos un posicionamiento sociocrtico apropiado en
correspondencia con la naturaleza a la cual nos debemos y de la
cual dependemos inexorable e innegablemente. No podemos ni
debemos negarnos ante tal influencia e interconectividad,
tampoco se trata de pensar en una conducta fatalista que exprese
altos niveles de dependencia, sino ms bien suponer con
rigurosidad crtica que en efecto somos parte integrante y
dependiente de nuestra madre naturaleza.

Con respecto a la incorporacin del concepto sobre la

interconectividad en el campo del desarrollo concreto del proceso
de aprendizaje y enseanza es necesario resaltar que el mismo
est presente, tal como lo hemos sealado en los prrafos
precedentes, de manera implcita tanto en el pensamiento como
en las acciones de quienes participan en cualquier actividad de
aprendizaje, sea sta consciente y/o inconsciente (Dubs, 1989;
Vogt, 1998; Ossimitz, 2000; Kahlert, 2002; Siebert, 2003;
Sommer, 2005; Herschkowitz, 2006). Lo que hace falta en la
actualidad es convertir la dinmica de la interconectividad en un
actuar explcito, en tenerlo y hacerlo presente en cada una de
289
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

nuestros quehaceres formativos como docentes y como

estudiantes. Esta categora de la tercera dimensin de nuestro
sistema taxonmico crtico dialctico interdisciplinario ha estado
siempre presente, aunque de manera oculta, en el actuar y el
pensar del sujeto y de la colectividad que aprende y ensea
simultneamente.

La interconectividad es en esencia una forma natural de concebir

el mundo, de interpretarlo y de transformarlo, puesto que ella nos
permite establecer mltiples interacciones entre las cosas que
hacemos y las razones conscientes e inconscientes por lo cual
las hacemos. Esta concepcin terica de la interconectividad en
el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza, pero
con implicaciones prcticas directas, puede proporcionar a corto,
mediano y largo alcance altos niveles de comprensin de cada
sujeto participante en el proceso educativo y formativo dentro y
fuera de los respectivos centros de estudios.

Si consideramos que el mtodo adecuado-apropiado para

aprender estudiando, investigando, trabajando, produciendo,
valorando y transformado consiste en el tratamiento de
situaciones problemticas socionaturales significativas,
interesantes, relevantes, motivadoras e importantes, entonces la
interconectividad, como categora taxonmica crtica fundamental,
nos ayudar considerablemente al desarrollo de altos niveles de
comprensin sociocrtica, por un lado, y tambin a la
implementacin de cambios estructurales profundos en el mundo
que caracteriza a nuestras vidas, pensamientos y acciones,
siempre en conjuncin con de quienes conviven, tambin
interconectadamente, en una determinada comunidad.

Por supuesto que no pretendemos mostrar aqu que el

pensamiento y la accin asumidos desde la perspectiva de la
interconectividad obedecen a una moda novedosa del actual
momento histrico. Desde hace mucho tiempo se ha considerado
la posibilidad de tratar los procesos de desarrollo del aprendizaje
y la enseanza tomando en cuenta la complejidad de los
contextos, las realidades, las experiencias, el mundo del trabajo,
la produccin tangible e intangible, etc. Todo ello responde a una

290
 Cstor David Mora

concepcin intra, inter e interdisciplinaria de la praxis pedaggica,

curricular y didctica.

Ya sabemos que el comportamiento natural de la persona,

especialmente del/la nio/a en la conformacin de su complejo
sistema neuronal tiene que ver con una estructuracin
interconectada. Tanto en sus pensamientos como en sus
acciones, los/as nios/as (y todas las personas en general)
enlazan consciente e inconscientemente las cosas, los objetos,
los elementos y componentes que conforman una determinada
totalidad, este es un comportamiento natural del ser humano,
contra el cual no deberamos oponernos o luchar como ocurre
con la pedagoga y la didctica conservadoras, cuyas intenciones
consisten en la adaptacin del ser a las exigencias del sistema de
dominacin capitalista imperante, eliminando las libertades
naturales propias del ser humano como sujeto, pero tambin
como colectividades.

Las clases conservadoras o convencionales promueven con

doble intencin la intradisciplinariedad, las particularidades, las
especificidades de una determinada disciplina, olvidando o
apartando las mltiples interacciones tanto a su interior como en
relacin con las otras disciplinas, as como en correspondencia
con la propia naturaleza y la complejidad social, puesto que a
ellas les conviene, por supuesto, la individualidad, la objetividad
en trminos de neutralidad y, obviamente, la desigualdad entre
las personas. Por el contrario, las clases que intentan fortalecer el
pensamiento y la accin desde la perspectiva interconectada son
las que podran garantizar el anhelado aprendizaje para toda la
vida, para la transformacin social y para el desarrollo de todas
las potencialidades humanas, especialmente aqullas referidas a
la emancipacin. Por otra parte, todo saber y conocimiento
cientfico, social, popular, etc. tiene, por lo menos, cuatro
consideraciones en cuanto a su tratamiento, desarrollo y
comprensin: intradisciplinario, interdisciplinario, extradisciplinario
y transdisciplinariedad. El pensamiento y la accin, vistos desde
la praxis de la interconectividad, nos permitir lograr una amplia
mirada en estas tres grandes direcciones. En la figura 33
mostramos un ejemplo de interconectividad cognitiva en el marco
del tratamiento participativo de una situacin problemtica
291
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

compleja en el marco del Desarrollo del Proceso de Aprendizaje y

Enseanza Productivo Interdisciplinario e Investigativo.

Dicha interconectividad, adems de la secuencia natural de cada

una de las ocho actividades desarrolladas, de acuerdo con el
respectivo procedimiento, gira en torno al tambin complejo
proceso de valoracin y evaluacin de resultados parciales y
finales, por un lado, y de cada uno de los pasos que conforma
dicho procedimiento.

Un ejemplo de interconectividad cognitiva en el DPAEPII

Determinacin de las
finalidades del tratamiento
de un TGAEPII

Difusin, y divulgacin Organizacin y

de los resultados estructuracin de las
tangibles e intangibles situaciones problemticas
Seguimiento,
Anlisis de las valoracin, Planificacin de
consecuencias, evaluacin y estrategias y otras
efectos e impactos acompaamiento medidas extraordinarias
de procesos,
Aseguramiento e resultados Realizacin de las
interpretacin de parciales actividades de
las posibilidades y finales produccin e
de transformacin investigacin
Aclaracin y descripcin
de las posibilidades de
reorientacin y solucin
Figura 33

5.1.4.4.- La generalizacin

Uno de los invariantes socioculturales altamente significativo

consiste en la generalizacin de las ideas, las observaciones, las
creencias, las suposiciones, etc. Esta tendencia de todas las
personas tiene que ver con la cualidad humana de establecer
interconexiones entre el pasado, el presente y el futuro de su
propia existencia, por un lado, y de la explicacin que solemos
292
 Cstor David Mora

dar al comportamiento del mundo social, cultural y natural en el

cual nos encontramos inmersos, por el otro. La generalizacin no
es propiedad slo de la ciencia, sino de la cotidianidad humana,
de la existencia misma, de las vivencias y de las contradicciones
en torno a las cuales nos desenvolvemos diariamente.

En el caso concreto de las afirmaciones, denominadas con cierta

frecuencia como cientficas, podramos sealar que las mismas
pueden obedecer a siete formas de generalizacin: a) mediante
procesos de carcter deductivo; b) a travs de procedimientos
inductivos; c) basados en la estrategia abductiva; d) de acuerdo
con la combinacin de la induccin y deduccin; e) combinando la
induccin y la abduccin; f) haciendo el vnculo bidireccional entre
deduccin y abduccin, y g) combinado la induccin, deduccin y
abduccin. La literatura especializada en el tema nos muestra,
cuando sumo, las primeras cuatro combinaciones, sin mencionar
las dos ltimas. En algunos casos, se suele interpretar de manera
errnea a la abduccin, establecida por Charles Santiago
Sanders Peirce (1839-1914), al considerar que la misma consiste
en combinar, en el proceso investigativo, la induccin y
deduccin, desconociendo la independencia total de la misma. En
la figura 34 siguiente mostramos, de manera sucinta, los tres
modelos ms conocidos, sin profundizar en la temtica puesto
que la misma no es la esencia del presente trabajo.

Normalmente se le ha prestado mayor atencin, como proceso de

inferencia cientfica, a la deduccin e induccin. En el caso de la
primera el nfasis lo ha puesto, sin lugar a dudas, la escuela del
pensamiento cientfico denominada racionalista, mientras que en
el segundo obedece a la influencia de la escuela empirista.
Aunque el primero en presentar la idea de la abduccin fue
Aristteles (1967), la misma no fue tratada durante siglos hasta
que Peirce (1983, 1990, 1991, 1993, 2000) desarrolla sus
investigaciones sobre la ciencia y las formas de desarrollo
prctico cientfico, insistiendo obviamente en los procesos
argumentativos en torno a los cuales se basan los saberes y
conocimientos cientficos.

293
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Procedimiento deductivo, inductivo y abductivo

Teoras

Deduccin Induccin Abduccin

Teoras Teoras Nuevas

existentes existentes teoras

Datos e Datos e Datos e

informaciones informaciones informaciones

Regla Caso Resultado

Caso Resultado Regla
Resultado Regla Caso

Prcticas
Figura 34

En la induccin el punto de partida para el inicio de la inferencia

cientfica consiste en el caso particular o casos parciales, segn
las intencionalidades del/la investigador/a, convirtindose la
conclusin en la regla o ley "definitiva". Esta ltima es lograda
mediante la observacin del comportamiento de una (o ms)
situacin(es) problemtica(s) estudiada(s). La induccin
normalmente recurre a teoras explicativas de los casos
inductivamente estudiados con la finalidad de darle al proceso
investigativo su carcter cientfico. Es decir, partimos de uno o
varios casos, los estudiamos obteniendo resultados y finalmente
inferimos una regla ms general. En el proceso deductivo,
partimos de una regla general, estudiamos un determinado caso
(o varios casos) y logramos resultados cientficos "definitivos". La
deduccin es el procedimiento ms usado y en el que se asume
que hay teoras generales vlidas, confiables, ciertas y objetivas
para todos los casos que vayamos a estudiar. Aunque tanto el
mtodo de la induccin como el de la deduccin son en cierta
forma contrapuestos en cuanto a la direccin del procedimiento
294
 Cstor David Mora

cientfico, ambos se comportan de manera vertical y

unidireccional.

En la actualidad ha ganado mucha fuerza epistemolgica la doble

va, ida y venida, deductiva e inductiva. La epistemologa
cientfica nos dice claramente que la deduccin es altamente
estable, objetiva, valida y confiable puesto que partimos de
teoras cientficas comprobadas en muchas oportunidades, lo cual
nos cubre del peligro de los potenciales contraejemplos, mientras
que la induccin, aunque con menor fuerza, est blindada ya que
su objetivo no es tanto la elaboracin de nuevas teoras, sino
comprobar las existentes, producto del desarrollo del
conocimiento e investigacin.

En cuanto a la abduccin, el proceso de la investigacin cientfica

se hace mucho ms interesante que en la deduccin e induccin,
puesto que el/la investigador/a se centra aqu en la observacin y
anlisis de un (o varios) resultado(s), considerando para tales
resultados el caso o los casos correspondientes, lo cual le llevar
entonces a la conformacin de las nuevas teoras. Esta forma de
proceder cientficamente es altamente creativa, puesto que no se
trata de un proceso puramente lineal hacia abajo o hacia arriba,
sino ms bien de carcter circular, donde observamos una y otra
vez los resultados de potenciales casos, cuya suma nos llevar a
establecer inferencias de reglas ms generales. Los resultados
nos permiten el planteo de hiptesis, las cuales se convertirn en
reglas o teoras en la medida que dichos resultados sean
comprobados una o ms veces en otros casos particulares.

La abduccin, para Peirce, es una operacin lgica que nos

permite desarrollar ideas nuevas, generalizar conceptos, reglas,
teoras a partir de resultados estudiados. Por supuesto que la
objetividad, valides, confiabilidad y rigurosidad del quehacer
cientfico tienen que estar sujetas a los contextos y explicaciones
cruzadas, complementarias y triangulares, puesto que en la
abduccin pueden existir muchos contraejemplos, tales como el
siguiente: "todo poltico es honesto", lo cual significa que si
alguien es poltico, entonces ser una persona honesta. Por
supuesto que no todas las personas honestas son polticas y
menos todos/as los/as polticos/as son honestos/as.
295
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Ello significa que la existencia de la categora honestidad como

caracterstica de un poltico slo tendr valides, rigurosidad,
confiabilidad y objetividad desde el contexto en torno al cual se
estudie el caso de los/as polticos/as y su relacin con la
honestidad. Establecer esta relacin entre poltico y honesto slo
ser posible en algunos casos, mientras que en muchos otros
casos no ser verdadero ni siquiera remotamente probable.
Uno/a puede imaginar algo, una regla o una teora antes de ser
comprobada, estudiada, encontrada o verificada. Lo importante
es observar resultados, estudiar casos e inferir, posteriormente a
partir de tales estudios y con base en los resultados observados,
las reglas y teoras.

Este tipo de abduccin es altamente ingeniosa y creativa. Si uno

observa que existen resultados similares en casos diferentes
entre s, puede establecer algunas analogas para encontrar la
regla general que nos permite explicar ambos resultados, aunque
ellos provengan de casos totalmente diferentes. La abduccin,
por lo tanto, es el procedimiento adecuado para explicar con
mayor precisin cmo se produce un determinado
descubrimiento, para lo cual hay que tomar en cuenta resultados
existentes y observados en el mundo socionatural, establecer
algunas hiptesis o conjeturas y proceder, a partir de tales
resultados y mediante la ayuda de la analoga de casos por
ejemplo, a conformar o rechazar dichas conjeturas.

Ahora bien, despus de haber realizado este pequeo parntesis

en torno al significado, segn Peirce (1983, 1990, 1991, 1993,
2000), de la induccin, deduccin y abduccin, lo cual
obviamente est relacionado con los procesos de generalizacin,
pasaremos ahora a describir y explicar con ms detalle el
significado e importancia del concepto de generalizacin en
correspondencia con los procesos de aprendizaje-enseanza, lo
cual es sumamente significativo para poder alcanzar altos grados
de comprensin intra e interdisciplinaria.

En mltiples actividades de investigacin cientfica nos

encontramos ante complejos procedimientos metodolgicos tales
como diferentes tipos de entrevistas, observaciones, grupos de
discusin, recopilacin variada de datos e informaciones
296
 Cstor David Mora

cualitativas y/o cuantitativas mediante grabaciones, fotografas,

vdeos, imgenes, dibujos, etc., notas de campo, bitcoras,
debates, asambleas y muchos otros. Estas familias metdicas de
investigacin no slo obedecen al paradigma de investigacin
naturalista e interpretativa (Neuman, 2007), sino tambin podran
formar parte de los paradigmas positivista y sociocrtico. En todo
caso, se requiere de un proceso de anlisis de datos e
informaciones con la finalidad de establecer relaciones entre
teora y prctica; es decir, con la intencin de explicar la prctica
a partir de la teora (deduccin), construir teora a partir de la
prctica (induccin) o imaginar creativamente teora mediante la
prctica y el estudio de casos (abduccin).

Aunque para la ciencia todos los casos son sumamente

importantes, aqu nos interesa sobremanera, con fines de
alcanzar la generalizacin, las situaciones que estn
directamente vinculadas con el estudio de datos e informaciones
con la finalidad de conformar creativamente ciertas reglas
globales, ya que la generalizacin nos permite altos niveles de
comprensin cientfica, reducir grandes cantidades de
conocimientos, desarrollar potencialidades elevadas de
abstraccin, hacer uso adecuado del saber y el conocimiento en
momentos necesarios y oportunos, entender otras situaciones
problemticas externas a los contextos especficos y,
especialmente, hacer uso adecuado de la inter y
transdisciplinariedad.

Ello significa que mediante el proceso de generalizacin, como

teora de abstraccin, podemos extraer importantes conclusiones
empricas y desarrollar reglas ms generales a partir de
cantidades de datos e informaciones no necesariamente grandes.
De esta menara podemos indicar que tales teoras resultantes
son vlidas y confiables, rigurosas y compactas, ya que no slo
estaran referidas nica y exclusivamente al caso o casos
particulares estudiados, sino a otros casos an
descontextualizados. Igualmente, podemos encontrar que tales
teoras emergentes nos proporcionan una caracterizacin ms
precisa de situaciones similares estudiadas en otras situaciones
temporales y espaciales diferentes a aquellas analizadas con la
finalidad de conformar tales teoras (Mayring, 2003 y 2007b).
297
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Normalmente el concepto de generalizacin contiene un conjunto

de elementos caracterizadores tales como: a) elaboracin de
afirmaciones generales, reglas, teoras y leyes cientficas a partir
del anlisis profundo de un conjunto de datos e informaciones
particulares; b) expansin conceptual y procedimental de la
validez, confiabilidad, rigurosidad y objetividad de las
afirmaciones tcnico-cientficas encontradas a partir del estudio
de casos particulares; c) transferencia de la explicacin de
comportamientos de las personas, los fenmenos, las situaciones
y los contextos a partir de las conclusiones logradas mediante los
casos particulares estudiados; d) superacin de los altos niveles
de abstraccin desarrollados slo desde mbitos metatericos
con los cuales se desea comprender y transformar el mundo; y e)
simplificar o eliminar, en lo posible, la creencia positivista en
cuanto a que las afirmaciones cientficas tienen que ser vlidas
para todos los casos, situaciones y contextos, evitando toda
posibilidad subjetiva e intersubjetiva de la ciencia y el mtodo.

Ya hemos indicado que el concepto de la generalizacin no slo

es discutido en el mbito del paradigma interpretativo-naturalista,
sino tambin al interior de los paradigmas positivista y sociocrtico
(Cook y Campbell, 1979; Volmerg, 1983; Barton y Lazarsfeld,
1984; Flick, 2005). En el caso del primero, uno/a se pregunta si
se podra lograr los mismos resultados en otras situaciones, otros
contextos y bajo otras condiciones aun trabajando rigurosamente
mediante mtodos estadsticos altamente estratificados. Esta
cuestin an est en el ambiente de la discusin paradigmtica y
seguramente no podr ser resuelta en un futuro cercano, por lo
menos con las herramientas epistemolgicas disponibles hasta el
momento.

Adems de ello, podemos indicar que la generalizacin constituye

un aspecto fundamental en todo proceso de estudio, comprensin
y transformacin de las realidades socionaturales, lo cual va ms
all de su conceptualizacin en el mundo de la investigacin
cientfica (Davydov, 1972, 1977a, 1977b; Talizina, 1981; Galperin,
1989). En el segundo caso, el paradigma sociocrtico, es ms
interesante, puesto que el mismo no slo asume una postura
triangular en cuanto a la aplicacin prctica de los mtodos de
investigacin, sino que adems considera una postura
298
 Cstor David Mora

sociopoltica y crtica del acto investigativo. Para este paradigma,

adems de la generalizacin propiamente procedimental,
considera a la misma en trminos de pertinencia, emancipacin,
transformacin y liberacin del sujeto y la colectividad. Este
paradigma, adems, es muy cuidadoso en cuanto a establecer,
de manera apresurada, generalizaciones a partir de ciertos casos
particulares, sean stos positivistas o naturalistas-interpretativos,
tal como podra ocurrir ciertamente con los dos primeros
paradigmas de investigacin, comprensin y transformacin del
mundo social y natural. En todo caso, ambos paradigmas insisten
en la necesidad de generalizar a partir del estudio de casos
especficos, aun siendo dichos casos y/o las muestras de los
mismos muy pequeas.

El proceso de la generalizacin tanto de la accin y el

pensamiento del sujeto para poder comprender y transformar el
mundo como manera de extrapolar los resultados de una
determinada investigacin se constituye como el campo nuclear
del trabajo cotidiano y cientfico del ser humano; se convierte en
la caracterstica fundamental para asegurar la existencia en el
tiempo y el espacio de los conocimientos resultantes de toda
actividad tcnica-cientfica.

La generalizacin sigue, por supuesto, una lgica muy precisa,

altamente flexible, conformada por la formulacin de
componentes no necesariamente lineales, las cuales pueden ser
consideradas en el tratamiento de situaciones futuras complejas o
la bsqueda de solucin a problemticas similares a las que
dieron origen a los resultados cientficos generalizados,
independientemente de los contextos donde ocurran dichos
problemas.

De esta manera, podemos resaltar que la generalizacin tiende a

combinar de manera muy elegante la induccin la deduccin y/o
la abduccin, puesto que a travs del proceso inductivo pasamos
a teoras ms o menos generales a partir del tratamiento de datos
e informaciones obtenidas mediante el estudio de casos
particulares, posteriormente podemos analizar, con la ayuda de
dichas teoras generales, situaciones problemticas concretas
mediante procesos deductivos y/o abductivos. Este procedimiento
299
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

no es unidireccional como lo consideran algunos/as autores/as

que desarrollan teora sobre este tema en particular (Mayring,
2003 y 2007a), sino multidireccional, tal como se muestra en la
figura 35.

El proceso de la generalizacin nos permite establecer una clara

relacin entre induccin, deduccin y/o abduccin en momentos
temporales diferentes o de manera simultnea. Igualmente, esta
lgica de la generalizacin nos ayuda a comprender el significado
e importancia de la relacin entre concrecin y abstraccin, entre
accin y reflexin, entre prctica y teora, entre actividad emprica
y actividad concreta. Desde el punto de vista de la investigacin
cientfica se acostumbra a trabajar en una nica direccin; es
decir, transferir ideas tericas generales a situaciones
problemticas concretas mediante el proceso de la deduccin o
intentar la elaboracin/verificacin de teoras a partir del estudio
analtico de datos e informaciones producidos a travs del estudio
de las realidades especficas de inters para el/la investigador/a,
la comunidad cientfica y/o la sociedad en trminos ms amplios.

Caminos de generalizacin o concrecin (de lo concreto

a lo abstracto y viceversa), segn Mayring (2007a)
Desarrollo,
comprobacin o
falseamiento de
teoras

Consecuencias
n)

Observacin
Ap
ci

li

y estudio de
ca
uc

ci

Particularizacin Retorno
Ind

partes de las
n(
n(

realidades
de
ci

Generalizacin
du
c

cc
tra

in
s
Ab

Realidades y
contextos Nuevas y viejas
locales y/o situaciones
globales concretas

Figura 35
300
 Cstor David Mora

Muchas/as autores/as (Mayring, 2003 y 2007a; Lincoln y Guba,

1985; Denzin, 1970 y 1983; Popper, 1935; etc.) nos advierten
sobre la dificultades de la generalizacin en el campo de la
produccin de conocimientos cientficos. Por una parte
consideran los/as constructivistas de cualquier tendencia
epistemolgica que todo fenmeno puede ser percibido,
comprendido y transformado slo temporal y contextualmente, lo
cual est sometido a la influencia concreta de las subjetividades
que caracterizan a dichas situaciones problemticas
contextualizadas. El argumento principal de todo/a constructivista
en relacin con la generalizacin consiste en indicar que las
interacciones humanas y todo fenmeno socionatural tienen
frecuentemente mltiples significados lo cual determina en ltima
instancia su potencial generalizador.

La segunda crtica, desde la perspectiva ms racionalista, del

desarrollo y la prctica cientfica consiste en indicar que una
teora completa, objetiva, exacta y rigurosa construida a partir del
tratamiento, mediante la observacin por ejemplo de hechos y
situaciones empricas, no siempre es viable, puesto que existir
siempre la posibilidad de establecer algn contraejemplo. Aun
cuando tomemos en cuneta grandes cantidades de casos
particulares similares y homogneos en el proceso investigativo,
siempre existir el riesgo de encontrar las salvedades, las
diferencias y excepciones lo cual invalidara total o parcialmente
la pretendida teora y/o ley.

Por supuesto que en la actualidad ha avanzado mucho el debate,

los criterios de confiabilidad y el desarrollo de los mtodos en el
campo de la investigacin naturalista e interpretativa o el
paradigma sociocrtico, los cuales usan con frecuencia mtodos
inductivos en sus respectivos procesos investigativos. Una de las
herramientas comunes de los racionalistas crticos usadas como
criterio de fiabilidad y confiabilidad consiste en el falseamiento,
concepto desarrollado ampliamente por Popper (1935). Por
supuesto que existen quienes asumen posiciones intermedias
entre generalizacin moderada y generalizacin total,
considerando que esta ltima realmente no existe, sino que
evidentemente ella tiene sus limitaciones, fronteras y contextos
(Williams, 2002). Como se puede observar, an est pendiente
301
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

este importante debate en torno al significado e importancia de la

generalizacin en el mundo de la ciencia e investigacin.

A continuacin trataremos, de acuerdo con Mayring (2003 y

2007a) y otros/as autores/as, de establecer algunos aspectos
fundamentales de la generalizacin, lo cual nos permitir
comprender an ms su significado, finalidad e importancia tanto
en el mundo de la cotidianidad como en la ciencia e investigacin
cientfica. Por supuesto que no podemos perder de vista que la
idea bsica de la generalizacin tiene que ver con la bsqueda de
afirmaciones generales, consideraciones tericas explicativas,
elaboraciones cientficas confiables en el tiempo-espacio y, muy
especialmente, criterios de comprensin sobre el mundo
socionatural a partir una cantidad limitada de casos particulares
anlogos. Este importante autor (Mayring, 2003 y 2007a y
2007b), vinculado con la investigacin naturalista e interpretativa
nos muestra la existencia de por lo menos ocho clases de
afirmaciones generales, las cuales resumiremos a continuacin:

i) Las teoras, leyes o consideraciones cientficas resultantes

de procesos inductivos slo tendrn validez en el marco
de particularidades temporales y espaciales limitadas, ya
que las mismas podran ser falseadas por contraejemplos,
espacialmente cuando los mismos puedan obedecer a
contextos y situaciones muy alejadas a aquellos que
dieron origen a tales teoras y leyes. Esta concepcin de la
generalizacin deja abierta la posibilidad de que
situaciones concretas futuras no encuentren explicacin
cientfica en las teoras previamente establecidas, an en
casos similares. Nos encontramos entonces con la
concepcin relativista de la ciencia e investigacin,
particularmente cuando se trata de casos pertenecientes a
las ciencias sociales y humanas.

ii) Las leyes, teoras y consideraciones cientficas generales

logradas a partir de mtodos estadsticos, aun
considerando casos o muestras pequeas, tienen mayor
probabilidad de ser consideradas como generalizaciones
puesto que recurren a procesos de estratificacin y
muestreo que representaran poblaciones ms amplias
302
 Cstor David Mora

que los correspondientes estudios naturalistas e

interpretativos. Tales procedimientos estadsticos estn
basados en el tratamiento frecuencial de los casos
mustrales considerados en el estudio.

iii) Una de las formas muy comunes de explicar muchos

fenmenos y hechos socionaturales consiste en el
desarrollo de reglas en vez de teoras y leyes, las cuales
explican muy cuidadosamente una determinada situacin
problemtica, sin que exista la necesidad de hacer
generalizaciones. Por supuesto que habr casos que
podran ser comprendidos con una o ms leyes
particulares previamente desarrolladas en otras contextos,
situaciones, tiempos y espacios, pero no se insistir en la
idea de la generalizacin, an desde la perspectiva
relativista de la misma como se ha indicado en el punto
dos de este catlogo de componentes, desarrollado por el
autor antes mencionado. Las reglas toman en cuenta
similitudes, analogas, uniformidades no generales,
parecidos, etc. El autor en cuestin, como investigador en
el campo de la psicologa, nos dice que muchos
comportamientos humanos podran ser estudiados y
explicados con el uso de reglas particulares ms que con
teoras o leyes muy generales.

iv) Una posibilidad significativa de la generalizacin podra

ser la orientacin de la misma hacia contextos especficos,
muy particulares. Ello significa que las teoras obtenidas a
partir de procesos de anlisis de uno o ms casos
particulares son vlidas, fiables y confiables slo y
nicamente en tales contextos, sin que exista la necesidad
ni el inters en su aplicacin en otros contextos o
situaciones diferentes a aquellos que dieron origen a tales
leyes. Ello significa que habra tantas leyes explicativas
como contextos, independientemente de la similitud de
tales contextos. En este caso, el objetivo de la ciencia no
sera, por ninguna circunstancia, la elaboracin de leyes y
teoras altamente generales que puedan ser usadas en
situaciones problemticas diversas, puesto que la
limitacin establecida en dichas teoras sera que sus
303
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

criterios de fiabilidad y confiabilidad son tambin limitados,

puesto que tendran aplicacin slo bajo condiciones,
circunstancias, tiempos, espacios y personas con
caractersticas similares y compatibles.

v) Una forma moderna, apropiada y pertinente de la

generalizacin slo tendra lugar en caso de que las leyes
y teoras logradas mediante procesos de anlisis de datos
e informaciones se obtengan a travs de estudios
comparativos rigurosos tanto de las similitudes como de
las diferencias del material recolectado en el proceso
investigativo. En el respectivo anlisis comparativo se
pueden establecer curvas de regularidades a partir de la
interpretacin profunda del correspondiente material
recolectado. La potencial falsacin mediante algn
contraejemplo futuro puede ser evitada sencillamente a
partir del rango interpretativo en torno al cual se mueve la
teora y/o ley explicativa generalizada.

vi) Muchos estudios descriptivos pretenden suministrar una

plataforma bsica para posteriores procesos de
generalizacin, lo cual consiste en acumular una gran
cantidad de datos e informaciones en diferentes casos,
contextos, tiempos y espacios. Este banco de
descripciones es suficientemente amplio y adecuado para
ser usado en posteriores generalizaciones, pero tambin
como una forma de encajar un nuevo caso problemtico
en alguna de las descripciones-explicaciones contenidas
en tal coleccin o banco de descripciones. El problema
principal de esta metodologa tiene que ver con la
conformacin prcticamente ilimitada de casos
particulares previos.

vii) El autor antes mencionado considera que los estudios

explorativos, ms que los descriptivos, tratan de
establecer leyes y teoras ms o menos generales como
hiptesis de trabajo, las cuales tendran que ser
verificadas, formuladas y establecidas a partir de la
comprobacin de su validez, objetividad, fiabilidad y
confiabilidad. Por supuesto que es necesario pensar en
304
 Cstor David Mora

los mecanismos adecuados para lograr tales

comprobaciones, lo cual no descartara el uso de
estrategias de investigacin ms rigurosas en trminos
positivistas, apoyndose en procedimientos cuantitativos.

viii) Una forma de comprender la generalizacin, as como

hacer uso de la misma, la ha venido desarrollando desde
hace muchos aos la Investigacin Accin Participativa
Transformadora. Ella consiste en centrarse en casos
particulares, en situaciones especficas, en contextos
particulares, en realidades concretas, en problemas
esenciales, etc. y buscarle su solucin mediante la ciencia
e investigacin, sin necesidad de establecer y formular
reglas, teoras y leyes generales para otras situaciones,
aunque siempre es posible su conformacin. Aqu lo ms
importante consiste en los procesos, procedimientos, el
discurso, las comparaciones, los anlisis y, obviamente,
los resultados logrados durante el tratamiento de la
situacin problemtica contextualizada especfica,
logrando su comprensin y transformacin.

Para finalizar este catlogo de consideraciones sobre las diversas

formas y objetivos de la generalizacin, me gustara agregar,
como novena componente, que todo proceso investigativo
basado en el multimtodo, la triangulacin, la complementariedad
metdica y la interdisciplinariedad nos ayudara de manera muy
adecuada a formar consideraciones, teoras y leyes ms
generales a partir del estudio de casos especficos aun tomando
en cuenta procedimientos esencialmente cualitativos. Si a ello le
agregamos algunos procedimientos estadsticos, entonces
tendramos mayor certeza de tales generalizaciones.

Por supuesto que la consideracin de una o ms de las ocho

caractersticas desarrolladas por Mayring (2003 y 2007a y 2007b)
u otros/as autores/as, tal como la ltima consideracin depender
de muchos otros factores y elementos presentes antes, durante y
despus del proceso investigativo. Tambin influir en tales
decisiones cientficas procedimentales el problema objeto de
estudio, los objetivos de la investigacin, el equipo investigativo,
la epistemologa explicita y latente, etc. El autor antes
305
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

mencionado desarrolla en sus trabajos algunos procedimientos

apropiados para la generalizacin, considerando adems que una
de las formas ms adecuadas para lograrla a partir de
investigaciones basadas en el paradigma interpretativo-naturalista
consiste en el mtodo desarrollado por Glaser y Strauss (1967),
conocido ampliamente como la teora fundamentada.

Este en un procedimiento esencialmente inductivo, el cual exige

el examen y anlisis cuidadoso de los datos e informaciones
desde el inicio de la investigacin y recoleccin dichos datos e
informaciones mediante el proceso de conformacin de sistemas
de categoras bsicas, codificacin y elaboracin sistemtica de
memos que servirn posteriormente para la argumentacin de los
resultados "generales" que deseamos conformar. Este
procedimiento es esencialmente cclico, recursivo, crtico y
altamente analtico, lo cual garantiza la modificacin, siempre
apegados a los hechos prcticos y fenmenos concretos
estudiados, tanto de los objetivos como de los resultados que se
van obteniendo en la investigacin, garantizando mayor
posibilidad de generalizacin.

En el campo de las ciencias naturales existe una mayor tradicin

y experiencia sobre la generalizacin de mtodos,
procedimientos, resultados de investigacin, afirmaciones, teoras
y leyes, especialmente en la fsica, la qumica, ciencias de la
tierra y la biologa. Con las matemticas no ocurre lo mismo.
Primero, ellas no forman parte de las ciencias sociales humanas,
aunque obviamente son producto del pensamiento, la accin y
construccin humana, siempre en correspondencia con el
tratamiento de situaciones socionaturales problemticas que
requieren respuestas y soluciones que van ms all de las
ciencias antes mencionadas. Por supuesto que s es una ciencia
histrica, la cual tiene que ver mucho con el desarrollo histrico
del saber, el conocimiento y, particularmente, de las dems
ciencias que recurren a las matemticas para poder desarrollar
con mayor precisin y cientificidad sus conceptos, ideas y
mtodos. Tambin es una ciencia abstracta, del pensamiento, de
la formalizacin conceptual y operativa, aunque muchos de sus
principios y modelos estn directamente asociados a situaciones
problemticas realistas.
306
 Cstor David Mora

El proceso cientfico basado en la experiencia y la prctica

Proceso 1 Proceso 2 Proceso 3 Resultados

transformacin de las realidades

Relacionamiento
con la realidad:

conocimientos cientficos y
Conformacin de saberes y
Abstraccin
Experiencia
Elaboracin Argumentacin
Observacin
compartida
Suposicin de saberes Comprobacin
Conjeturas mltiples Demostracin
Cuestionamiento Formalizacin
Experimentacin
Verificacin
Nuevas en las
realidades prcticas
Figura 36

En este sentido, consideramos que sera muy difcil alcanzar un

avance de las ciencias naturales, humanas y sociales sin el
apoyo de las herramientas matemticas que apoyan y ayudan en
la conformacin de sus teoras y procedimientos,
independientemente de su nivel de complejidad. Igualmente
podemos hablar de las matemticas experimentales (Borwein y
Devlin, 2011), lo cual es propio de las matemticas en s mismas,
puesto que ellas realmente pueden ser comprendidas y
desarrolladas mediante actividades experimentales vinculadas
con el mundo natural, tcnico y social, pero tambin la
experimentacin propia a las mismas matemticas.
Una manera de ver las matemticas como un proceso
experimental tiene que ver con el proceso de conjeturas previas,
sus demostraciones tericas y, finalmente, con su comprobacin
tcnico-prctica. Tales demostraciones son realizadas
normalmente mediante procesos inductivos, logrndose entonces
la generalizacin de las mismas con lo cual estaramos alcanzado
algunos niveles mayores de formalizacin metdica y conceptual.
El proceso de induccin requiere, previamente, el estudio y
307
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

verificacin de muchos casos particulares mediante ejemplos y

bsquedas, lo cual nos llevara finalmente a establecer algunas
regularidades matemticas con lo cual podramos intentar la
formalizacin de la demostraciones. Este procedimiento puede
ser apoyado exitosamente mediante el proceso de
experimentacin; es decir, con la ayuda del concepto de
matemticas experimentales.

Un ejemplo muy particular consiste en una de las ramas de la

fsica y las matemticas, conocida desde la antigedad como la
astrofsica, la cual se ocupa del estudio de las estrellas, los
planetas, las lunas, las galaxias, etc. La dificultad que presenta su
distancia y tamao obliga a los/as investigadores/as a desarrollar
experimentos fsico-matemticos, puesto que nuestra relacin
con tales objetos de estudio slo es posible mediante la
observacin a largas distancias y a travs de instrumentos
potentes tales como los mismos telescopios. La astronoma y la
astrofsica pueden ser consideradas como disciplinas basadas en
la observacin, cuya cabal comprensin requiere de las
simulaciones, los modelos y las experimentaciones concretas,
sustituyendo las difciles y costosas observaciones directas-
reales. De esta manera se podra establecer algunas teoras
astronmicas y astrofsicas generales, explicativas e
interpretativas de sus objetos de estudio e investigacin.

En el caso del estudio del cosmos, la cosmologa tambin recurre

a modelos y experimentos fsicos y virtuales con la finalidad de
comprender el comportamiento, las caractersticas, el
surgimiento, el desarrollo y el futuro del mismo. Esta es
seguramente la disciplina cientfica ms complicada en cuanto al
establecimiento de teoras y leyes generales sobre su existencia,
funcionamiento y caracterizacin.

Con respecto a la biologa, podramos sealar que la misma

realiza constantemente experimentos con la finalidad de explicar
con fiabilidad, objetividad y confiabilidad cada una de sus
afirmaciones, teoras y leyes, especialmente cuando se trata por
ejemplo del estudio de la evolucin biolgica de los organismos.
Muchas de estas teoras y leyes generales pueden ser
comprobadas una y mil veces mediante procesos experimentales,
308
 Cstor David Mora

siendo la naturaleza misma el gran laboratorio experimental de

las ciencias naturales como el caso de la fsica, la biologa, la
qumica y las ciencias de la tierra, buscndose adems apoyo en
los laboratorios convencionales y los ms recientes desarrollos de
los denominados laboratorios virtuales los cuales son muy tiles
para tales experimentos, ms no para el desarrollo de procesos
de aprendizaje y enseanza productivos y sociocomunitarios.

El caso de las ciencias tcnicas, como las diversas ingenieras,

se presenta como ejemplo muy contundente de la relacin entre
el experimento y la realidad con la finalidad de establecer teoras
y leyes slidas, fiables, confiables, objetivas y difcilmente
falseables. No se puede creer ni aceptar una teora o ley sobre la
estabilidad esttica si tenemos la duda que ella podra fallar en
cualquier momento en que se ponga en funcionamiento un
puente, una fbrica, una planta energtica, un auto, un tren o una
edificacin destinada como vivienda para muchas personas en un
barrio de una determinada ciudad. Esta confianza la tenemos a
raz del aseguramiento de la calidad tcnica desarrollada,
comprobada, experimentada y demostrada por los/s tcnicos e
ingenieros/as, con la ayuda de las ciencias naturales y la
matemticas.

Aqu encontramos entonces una doble generalizacin de estas

importantes disciplinas, una generalizacin transitiva, de segundo
nivel, cuyas consecuencias podran ser desastrosas en caso de
que tales teoras, leyes y procedimientos no estuviesen lo
suficientemente comprobados, lo suficientemente generalizados y
lo suficientemente crebles. Esta creencia en la tcnica, la ciencia
e investigacin slo puede ser garantizada mediante la muestra
constante y cotidiana de que las mquinas y los procedimientos
tcnico-cientficos funcionan en la vida cotidiana, estando
sometidos permanentemente a un proceso experimental en
donde todos/as participamos directa e indirectamente, lo cual nos
proporciona altos niveles de credibilidad, confianza y aceptacin.
Ello es posible slo y nicamente mediante la capacidad humana
de la generalizacin.

Las ciencias mdicas constituyen seguramente una de las

disciplinas cientficas con mayor potencial experiencial y
309
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

experimental. Ellas no slo tienen como objetivo fundamental

ayudar de manera efectiva a los seres humanos en el tratamiento
y superacin de las enfermedades de toda naturaleza, as como
alcanzar condiciones de vida saludables, sino adems suministrar
razones contundentes por las cuales un determinado
medicamento y/o tratamiento ayuda a una persona en la
superacin de una o ms enfermedades. Estas dos tareas
centrales de la medicina estn directamente asociadas a la
relacin directa e indirecta entra la prctica y la teora de dicha
disciplina. Para comprobar si un medicamento y/o tratamiento
ayuda a la superacin de la respectiva dolencia se recurre a la
observacin, la pregunta, el seguimiento, la experimentacin y,
por supuesto, del estudio estadstico riguroso comparativo con
base en recopilaciones de datos, reacciones e informaciones
resultantes de tratamientos o experimentos desarrollados en
laboratorio, con animales o seres humanos que podran estar
dispuestos a participar en tales pruebas mdicas.

En los dos casos mencionados se hace uso de mtodos

matemticos y, por supuesto, de las ciencias naturales,
logrndose en la mayora de las veces la elaboracin de
tratamientos, medicamentos, etc. generales que podran ser
aplicados en diversos contextos y momentos histricos. Al igual
que en la medicina es necesario prestar la debida atencin a los
aspectos ticos y morales directamente relacionados con las
formas experimentales aplicadas por las ciencias naturales, la
tcnica y, especialmente, la medicina con la finalidad de lograr
generalizaciones de sus procedimientos, mtodos, teoras y
leyes.

Las ciencias sociales, humanas, literarias, lingsticas e

histricas, entre otras, recurren con mayor frecuencia a los
estudios cualitativos y/o cuantitativos con la finalidad de
establecer sus teoras, leyes, principios, mtodos y
procedimientos de carcter ms general. Por supuesto que a
diferencia de las dems ciencias y tcnicas antes descritas existe
una mayor relatividad en cuanto a sus afirmaciones generales,
dejando un amplio margen de error, de divergencia y flexibilidad
en sus conceptualizaciones generales.

310
 Cstor David Mora

Ello no constituye una falta de objetividad, rigurosidad, fiabilidad y

confiabilidad, sino que obedece por supuesto a sus
caractersticas ms subjetivas e intersubjetivas, lo cual es propio
del sujeto (colectividad y sociedad) al cual se deben, con el cual
trabaja y, especialmente, en torno al cual ellas se desenvuelven y
desarrollan constantemente. A veces cometemos el grave error
tcnico, procedimental y metdico al considerar que es necesario
e indispensable matematizar y objetivar tales disciplinas
cientficas con la finalidad de desarrollar teoras y leyes generales
tal como ha pretendido errneamente el paradigma positivista de
la ciencia e investigacin, violando los principios subjetivos e
intersubjetivos caracterizadores de las mismas.

Es necesario resaltar que salvo las matemticas, ningn campo

cientfico, disciplina o rea de investigacin ha desarrollado hasta
el momento una metodologa de investigacin totalmente objetiva,
fiable, confiable y valida. Ni siquiera las ciencias naturales lo han
podido lograr a pesar de su consistencia interna, de la rigurosidad
con la cual enfrenta terica y metodolgicamente sus problemas
o el uso de la fuerza conceptual y metdica de las matemticas,
herramienta esencial de buena parte de la investigacin cientfica,
particularmente de la medicina, las ciencias naturales y en
muchos casos de las ciencias sociales.

A pesar de ello, la ciencia y la tecnologa ha logrado un

impresionante desarrollo durante los ltimos cuatrocientos aos,
independientemente de la gran cantidad de observaciones
crticas que necesariamente tenemos que hacerle a quienes no
han respetado, moral y ticamente hablando, el uso humano,
adecuado y atropado de las mismas. La racionalidad cientfica,
metdica y tcnica sin la conformacin de un verdadero
posicionamiento crtico podran llevar al ser humano a convertirse
en esclavo, altamente dependiente, de su propia creacin, tal
como lo sealaba Giambattista Vico (1668-1744) en su famosa
paradoja relacionada con respecto al desarrollo tcnico y
tecnolgico. l deca, por ejemplo que los seres humanos son
quienes realmente estn destinados a comprender lo que ellos
mismos han creado; sin embargo dudaba de su capacidad para
tener el dominio completo de su propio desarrollo cientfico,
tcnico y tecnolgico (Vico, 2006).
311
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

La necesidad de la crtica, de la emancipacin cientfica y

metdica son ms que necesarias, obligatorias en todos los
mbitos de la investigacin, sus desarrollos, aplicaciones y
difusiones (Adorno, 1998). Este posicionamiento crtico debe
convertirse necesariamente en una arista transversal obligatoria
en todos los mbitos de los sistemas educativos, desde los
niveles iniciales de la formacin-educacin pblica hasta los
mbitos universitarios e investigativos de mayor trascendencia en
cada uno de nuestros pases.

Para finalizar esta penltima categora de la taxonoma crtica

reflexiva del modelo desarrollado en este libro para comprender
los procesos de aprendizaje y enseanza, deseamos indicar que
la generalizacin es inherente a las acciones, el lenguaje y el
pensamiento de todo ser humano, al igual que las otras catorce
categoras del modelo, pero con mayor fuerza conceptual,
cognitiva y procedimental. No podramos comprender claramente
la elaboracin, uso y aplicacin de conocimientos por parte de los
sujetos que aprenden-ensean mutuamente sin pensar en la
capacidad de cada persona para moverse entre el mundo de la
particularidad y la generalidad, entre lo concreto y lo abstracto,
entre lo especfico y lo global; es decir, pasar inductivamente de
la accin a la abstraccin y deductivamente de la generalidad a la
concrecin.

En todo proceso de aprendizaje y enseanza, el mtodo formal-

inductivo permite a los/as estudiantes encontrar, con
posibilidades de que el saber-conocimiento se solidifique por
mucho tiempo en sus mentes y acciones, las explicaciones
terico argumentativas de los fenmenos, para lo cual juega la
experiencia sensorial-concreta un papel trascendental. La forma
apropiada para la generalizacin, por parte de los/as estudiantes,
consiste entonces en la manipulacin concreta de las cosas, de
los objetos, de los experimentos, de las acciones desarrolladas
en torno a las realidades objeto de estudio escolar-cientfico,
haciendo uso adecuado de las comparaciones, mediciones,
verificaciones y, muy especialmente, del tratamiento crtico de las
contradicciones, en particular cuando ellas obedecen a errores
potenciales y concretos.

312
 Cstor David Mora

El proceso de la generalizacin en la educacin-formacin se

apoya en las argumentaciones, sean stas sencillas o complejas.
Se usa con mucha frecuencia las preguntas cuestionadoras sobre
las acciones realizadas en torno a la realidad socionatural,
estudiando las caractersticas de los objetos, de los
comportamientos y de los fenmenos que se encuentran en
proceso de anlisis crtico por parte de los actores participantes
en el proceso educativo-formativo; aqu juega un papel
fundamental las conjeturas, percepciones y suposiciones, lo cual
es propio de toda persona que aprende formal e informalmente.
Aun existiendo problemas exigentes, los/as participantes en la
accin educativa intentan encontrar caminos de solucin desde lo
particular a lo ms general, sin descuidar obviamente el uso de
otras generalidades dominadas por los/as estudiantes en el
tratamiento de situaciones complejas previas.

Uno de los objetivos de la generalizacin, por lo menos en el

mbito del aprender y ensear, consiste en la conformacin de
modelos matemticos, tales como frmulas, ecuaciones,
representaciones, dibujos, estructuras, desarrollo de grficas
interconectadas, mapas, dibujos, etc., considerando en todo
momento elementos crticos sobre el significado de tales
modelos, su utilizacin sin descuidar los aspectos ticos
necesarios e indispensables, sus optimizaciones a la luz de las
primeras experiencias o resultados logrados en la solucin de
variados problemas con la ayuda de dichos modelos; en fin, la
elaboracin de modelos como objetivo bsico de toda
generalizacin est asociada directamente al trabajo escolar
cotidiano, siempre en correspondencia con las realidades
tratadas durante el proceso de la praxis educativa.

La generalizacin tambin considera diversas formas de

representacin, aquellas que van desde lo ms sencillo, concreto,
tangible y visual hasta lo ms complejo, abstracto y global. Es
necesario asumir aqu tambin actitudes crticas para juzgar tales
representaciones tal como lo hemos explicado detalladamente en
la categora referida a la representacin en el presente modelo.
Igualmente, la generalizacin tiene como tarea fundamental
generar valoraciones de la fuerza que posee una determinada

313
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

herramienta matemtica, por ejemplo, para resolver los

problemas para los cuales ha sido creada.

Con la ayuda de la generalizacin podemos ver, entonces, con

amplitud la complejidad de los problemas de nuestras realidades,
de nuestros mundos, de los fenmenos sociales y naturales como
los que estudian las ciencias naturales, las mismas matemticas,
las ciencias sociales, humanas, etc. La representacin de objetos
y significados de las respectivas disciplinas cientficas tienden a
ser generalizados por escrito y tambin oralmente, permitiendo de
esta manera la conformacin de textos disciplinares de mayor
complejidad, suministrndole valor a nuevos conceptos e ideas
que permiten enlazar estructuras con mayor significado terico-
prctico.

5.1.4.5.- La innovacin

La ltima categora tanto del modelo taxonmico crtico

transformador e interdisciplinario como de la tercera dimensin
denominado conceptualizacin intersubjetiva y abstracta tiene
que ver con la idea de la bsica de innovacin, as como su uso
en el campo de la comprensin por parte de quienes participan en
todo proceso de aprendizaje y enseanza. La innovacin como
concepto est directa e indirectamente asociado a la
comprensin, en un mximo nivel cognitivo, afectivo y activo, y a
la investigacin propiamente dicha. La investigacin sobre la
innovacin tiene muchas aristas, algunas de ellas relacionadas
con el mundo empresarial, otras con la tecnologa, mientras que
otras con la creatividad de las personas con respecto a su
trabajo, estudio y vida cotidiana.

En este trabajo no podemos ocupar, obviamente, de esta amplia

gama de significados, aplicaciones y aspectos vinculados con el
tema innovacin, pero s nos detendremos en algunos temas
relevantes que tienen que ver con la innovacin y la educacin-
formacin, tales como la relacin entre innovacin e
investigacin, la comprensin de las personas reflejadas en sus
innovaciones, la innovacin y el desarrollo de los procesos de
aprendizaje y enseanza, entre otros de inters para la formacin
314
 Cstor David Mora

general bsica del sujeto y el colectivo, por una parte, y el

desarrollo de la capacidad comprensiva de todas las personas.

La esencia comn de los diversos significados del concepto de

innovacin consiste en desarrollar ideas, conceptos, modelos,
tcnicas, tecnologas, procedimientos, acciones, etc. totalmente
nuevas o renovadoras con respecto a las anteriores. De aqu la
innovacin se ubica siempre desde la mirada prospectiva del
pensamiento y la accin como parte de la continuidad del mundo,
la vida, la ciencia y la tecnologa, pero tambin como inicio,
mirada prospectiva, de una nueva cosa, una nueva idea, un
nuevo concepto, una nueva tcnica, un nuevo descubrimiento,
etc. sin precedente alguno. De esta manera se establece una
precisa relacin entre la innovacin y la investigacin, el
desarrollo tcnico-cientfico, la tecnologa, el presente y futuro,
quedando el pasado como un referente importante para mirar
crtica y analticamente tales novedades.

Por otra parte, se considera que slo las ideas nuevas no son
suficientes para considerarlas como verdaderas innovaciones,
aunque s constituyen un paso inicial sumamente significativo.
Una verdadera innovacin pasa necesariamente por el tamiz de
criterios que tienen que ver con sus aplicaciones prcticas, pero
con altos ndices de calidad y rendimiento, por supuesto
apegados a aspectos sociocrticos relevantes que le suministrar
a dichas innovaciones la razn social, su pertinencia e
importancia para los sujetos, como individuos, y la colectividad
como totalidad comunitaria. Todas estas apreciaciones forman
parte, obviamente, de la teora de la innovacin, su desarrollo,
implementacin, evaluacin y valoracin (Pfetsch, 1975;
Brandenburg, 1975; Uhlmann, 1978; Rogers, 1983; Boehme,
1986; Bleicher, 1989; Stock, 1990; Vonlanthen, 1992; Frese,
1992; Hauschildt, 1993; Trumler, 1996; Vahs y Burmester, 1999;
Brockhoff, 1999; Burr, 2004; Kao, 2008; Mller-Prothmann y Drr,
2009; Kaschny, 2015).

En el campo de la educacin y la formacin se suele sealar, con

mucha frecuencia, que se ha desarrollado una nueva idea, un
nuevo material de estudio, una nueva teora pedaggica y/o
didctica o que se ha logrado conformar nuevos procedimientos
315
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

para el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza; sin

embargo, tales novedades se quedan slo en las buenas
intenciones, en los planteamientos puramente discursivos del
deber ser de la pedagoga y la didctica, sin consecuencias
importantes para la prctica educativa concreta, en espacios
reales, en tiempos actuales, en condiciones socioeconmicas
especficas y, por supuesto, con actores reales del proceso
educativo.

Desde esta perspectiva, consideramos en este documento que

podran existir, en el campo educativo y formativo, algo as como
dos orientaciones sobre la innovacin, una esencialmente
imaginable, terica, discursiva, potencialmente posible, pero que
an est por implementarse en las prcticas educativas
concretas, mientras que existe una segunda tendencia sobre la
innovacin, la cual tiene que ver con su formulacin terica, como
el caso de la primera, y adems con el agregado de su
funcionamiento en las prcticas concretas. La segunda idea de la
innovacin educativa y formativa pasa necesariamente por tres
grandes fases: a) fase del proceso creativo, potencialmente
posible de ser puesto en prctica; b) fase de su implementacin
real; y c) fase de su verificacin, valoracin y evaluacin durante
cierto tiempo de desarrollo prctico. Estas tres fases pueden ser
vistas en la figura 37.

Toda innovacin educativa, por muy precisa, coherente y objetiva

que ella pueda parecer, tiene que ser observada durante largo
tiempo en la prctica concreta con la finalidad de estudiar su
consistencia prctica bajo condiciones normales de
desenvolvimiento, ya que las contradicciones y dificultades
tienden a surgir despus que han pasado las dos primeras fases.

Cualquiera de las tres formas de innovacin, especialmente

aquella que podemos comprobar a lo largo del tiempo, tiene
grandes repercusiones en la vida individual y colectiva de las
personas. Es decir, cada sujeto en particular, pero la sociedad en
general, como colectividad interconectada, perciben las
influencias directas e indirectas de cualquier tipo de innovacin,
ms si se trata de una innovacin creativa, duradera, significativa,
relevante y pertinente para los miembros de la comunidad
316
 Cstor David Mora

respectiva. Sobre el particular podramos mencionar muchos

ejemplos en el campo de las diversas disciplinas cientficas, en la
tecnologa, la tcnica y la vida cotidiana en general.

La innovacin, en este sentido, se mueve en diversos niveles de

abstraccin y concrecin, en diversos mundos socioculturales,
pero tambin en diversas formas de manifestacin concreta.
Igualmente, podramos decir que cualquier innovacin, por muy
insignificante que ella pueda parecer, tiene consecuencias
significativas en el espacio y los/as actores afectados por la
misma. Si, por ejemplo, se crea un nuevo medicamento, el mismo
tendr consecuencias casi inmediatas en la poblacin que lo
usara; si se inventa un nuevo medio de transporte, diferente a los
actuales, entonces el mismo implicara cambios de
comportamiento, vida, pensamiento y accin de las personas que
se transportaran en l, ya que no slo afecta el simple traslado
de un lugar a otro, sino a la gran maquinaria y red que
entrelazara el sistema tcnico, cognitivo y social relacionado con
el mismo.

Fases del proceso de investigacin creativa y evaluativa

Fase del diseo y Fase de los
preparacin efectos e impactos
Identificacin de problemas Evaluaciones finales
Diagnstico y contactos Publicacin y debates
Organizacin y planificacin Observaciones pblicas

Fase de la
implementacin
Salidas de campo
Realizacin prcticas
Levantamiento de
datos e informaciones
Fase de la
retroalimentacin
Evaluaciones parciales
Potenciales cambios
Devolucin de datos e I.
Intercambios participativos

Fase del
seguimiento
Anlisis comparativos
Dilogos valorativos
Acompaamiento en equipo
Apoyo mutuo e institucional
Figura 37
317
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

De la misma manera, podramos mencionar el ejemplo de los

seguros sociales, el pago de los impuestos o el sistema de
distribucin de mercanca a raz de la venta virtual de todo tipo de
productos. Esta forma de innovacin afecta con mucha fuerza a
las realidades y condiciones de vida, trabajo, produccin y
consumo de todas las personas de una determinada sociedad. La
innovacin, en cualquiera de los tres casos mencionados en este
documento, puede producir dramticos efectos en el mundo de
cada sujeto, de cada persona y de la poblacin en general,
especialmente cuando ella ha tenido un comprobado xito a lo
largo del tiempo que ha sido implementada.

Compartimos completamente la opinin predominante en cuanto

a que cada persona, independientemente de sus formacin
acadmica, tcnica o cientfica, puede ser un/a innovador/a,
puesto que cada uno/a de nosotros/as puede ser no slo un/a
repetidor de ideas, sino esencialmente un/a creador/a de ideas,
de tcnicas, de proyectos, procedimientos, mtodos, etc. que
podran catalogarse, en el marco de la tipificacin antes realizada,
como una forma de innovacin. La concepcin de la innovacin
en cuanto al mejoramiento significativo de lo existente, sin que
exista la necesidad de crear algo totalmente diferente, se viene
imponiendo cada vez ms en el mundo de la produccin
industrial, pero tambin en otros campos.

Si bien este tipo de innovacin no rene las caractersticas de la

vieja idea de la innovacin como por ejemplo el logro de altos
niveles de originalidad, los nuevos cambios y modificaciones
incorporados a las cosas viejas, ya existentes inclusive durante
muchos aos, generan impactos directos e indirectos en el sujeto
y el colectivo. Aunque se trate del mejoramiento de lo existente,
podemos indicar que este tipo de innovacin proporciona
excelentes resultados no slo en el mundo del mercado
capitalista convencional o neoliberal, sino tambin en propuestas
de carcter ms social, con ms compromiso sociopoltico, siendo
esta ltima, sin duda, la orientacin que le suministramos al
concepto de innovacin en el presente trabajo. Este tipo de
innovacin va, por ejemplo, desde la continuidad del desarrollo de
nuevos circuitos electrnicos integrados complejos hasta el
mejoramiento de sistemas sociales inclusivos, producto de las
318
 Cstor David Mora

luchas de los pueblos comprimidos que exigen, con toda razn,

su incorporacin al mundo del trabajo y a la distribucin equitativa
e igualitaria de los recursos disponibles en un determinado pas.
En la actualidad necesitamos trabajar con mayor fuerza sobre
este tipo de innovaciones con la finalidad de contribuir a la
superacin de muchos problemas que afectan a nuestros
pueblos, patriciamente vinculados con la produccin, la pobreza y
la inclusin en todos los sentidos.

Tal como lo hemos advertido indirectamente en los prrafos

anteriores, la innovacin en el campo de la educacin y formacin
ha tenido poco xito, particularmente cuando se trata de aspectos
relacionados con la pedagoga y la didctica bien sea en el
mundo de la escuela (educacin primaria-media) y/o en la
educacin universitaria. Durante los aos sesenta se puso de
moda, por ejemplo, una innovacin sobre la educacin
matemtica, denominada "enseanza de las matemticas
modernas", la cual trajo como consecuencia un cambio profundo
de su concepcin, formacin docente, libros de texto,
aplicaciones, consideraciones sociocognitivas etc. Esta
innovacin dur muchos aos hasta que se comprob, gracias al
debate, la discusin, las investigaciones, los rechazos y las
reacciones de la poblacin estudiantil, que este tipo de
matemticas y su implementacin escolar no tena mucho xito ni
consecuencias positivas en la vida escolar de las personas (Kline,
1978; Mora, 2010; Beyer, 2012). De all que tal "innovacin" fue
superada durante las ltimas dos dcadas, sin haberse podido
eliminar por completo sus vestigios curriculares.

Ms recientemente se ha hecho mucho nfasis en la formacin

basada en las denominadas competencias, lo cual ha trado,
igualmente, cambios profundos de los sistemas educativos,
concepciones e implementaciones curriculares, libros de texto,
etc., observando, de manera muy similar a la denominada
"matemtica moderna", pocos resultados positivos, salvo aqullos
orientados al mundo empresarial; igualmente, esta orientacin
est muy interesada en fortalecer la formacin puramente
funcional de los sujetos para su propio beneficio (Mora, 2009,
2010, 2012, 2014 y 2016).

319
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Con frecuencia tales innovaciones estn determinadas y

financiadas por el mundo empresarial, por las grandes cadenas
comerciales, por las finanzas y, por supuesto, por los gobiernos
de corte neoliberal, los cuales creen en la posibilidad de orientar
la educacin slo en y hacia el mundo del consumo
desproporcionado e inconsciente, polticamente hablando. Con
mayor frecuencia observamos que las polticas educativas
"innovadoras" no estn determinadas por las necesidades e
intereses de la sociedad, la poblacin, las comunidades o las
personas, sino por las ganancias del empresariado; es decir, la
educacin est altamente definida y orientada por el capital, cuya
esencia es la mayor produccin al menor costo. De all que la
innovacin constituye la esencia de su propia existencia. El
capital sin la innovacin capitalista tiende a desaparecer o perder
mercados, disminuir su presencia en el mismo sistema de
produccin capitalista.

Otro ejemplo comnmente mencionado, en el campo educativo y

formativo, que tiene que ver con la innovacin consiste en el
denominado aprendizaje virtual, popularmente conocido como E-
Learning. El movimiento de esta tendencia ha enceguecido a
propios y extraos, ha generado mucha expectativa tanto en
educadores/as como en polticos y familias; sin embargo, no
hemos visto hasta el presente reportes de estudios que muestren
cientficamente su eficiencia, efectividad, calidad y pertinencia.
Esta moda educativa slo ha beneficiado la proliferacin del uso
del internet, las computadoras y dems elementos directa e
indirectamente relacionados con este tipo de tecnologa.

Por supuesto que no podemos descuidar o apartar todas las

consecuencias derivadas de esta innovacin educativa, puesto
que de alguna manera ella s ha logrado establecer un impacto en
la poblacin, el cual tiene que ver por supuesto con el uso de la
tcnica computacional, otras formas de interactuar con el mundo,
de organizar a los sistemas sociales y productivos, etc.; sin
embargo, el E-Learning propiamente dicho, como mtodo para
aprender y ensear apropiadamente no ha tenido el xito
esperado.

320
 Cstor David Mora

Por ello podramos sealar que este ejemplo estara en las dos
primeras formas de concebir los procesos de innovacin, puesto
que durante largo tiempo de su implementacin no se ha podido
mostrar que ella haya alcanzado los objetivos inicialmente
propuestos. Uno de los problemas, por lo menos en la educacin
y formacin, que tiene que ver con este tipo de innovaciones
consiste en que la propaganda meditica, tambin producto de la
fuerza econmica empresarial, contribuye enormemente a
generar expectativas y esperanzas que no pueden ser cumplidas
en la prctica ciertas "innovaciones" educativas aun
mantenindolas durante muchos aos.

Estos y otros ejemplos son ms que suficientes para hacer notar

que no todo tipo de innovacin puede tener xito, en el campo
educativo por ejemplo, menos si la misma ha sido impulsada con
fines mercantilistas, empresariales y econmicos por algunos
sectores poderosos de la sociedad. Puede ser que inicialmente
se considere que realmente se trata de una innovacin
pedaggica y didctica altamente convincente, prometedora y
revolucionaria, pero a lo largo del tiempo de su implementacin,
observacin, seguimiento, valoracin y evaluacin nos damos
cuenta realmente que slo responda a la necesidad particular de
ciertos grupos empresariales, quienes con sus maquinarias
propagandsticas lograron convencer a la poblacin y a los
polticos para su desarrollo e implementacin.

Lo importante en cualquier tipo de innovacin y, esencialmente en

aquellas de carcter educativo, consiste en determinar antes,
durante y despus de su implementacin los beneficios reales
que tendra la poblacin meta a la cual va dirigida la misma. No
podemos ni debemos comparar alegremente el xito que tiene
una determinada innovacin prctica y tcnica, como el caso del
xito del desarrollo de los autos, las computadoras, el internet,
etc. con una innovacin esencialmente orientada a la educacin y
la formacin. En el primer caso evitamos generar ciertos
conflictos sociocognitivos, mientras que en el segundo intentamos
forzar el inters intelectual, cultural y social mediante el uso de
ciertos artefactos tcnicos. Por supuesto que la probabilidad de
xito en el primer caso ser mucho mayor que en el segundo, ya
que el ser humano est an determinado por la pereza cognitiva,
321
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

por la facilidad de la imagen, la accin y el resultado inmediato

que proporciona una mquina, por muy sencilla que ella pueda
parecer como una cafetera casera. Ante este comportamiento
cognitivo tiene que enfrentarse el mundo de la innovacin, ante el
comportamiento neuronal del ser humano (Jensen, 2004; Spitzer,
2005; Fors y Ligioiz, 2009; Ortiz, 2009; Tokuhama-Espinosa,
2011; Blakemore y Frith, 2011; Sousa, 2011; Marina, 2011).

Las innovaciones radicales en la educacin y formacin,

particularmente cuando se trata de temas sobre pedagoga y
didctica, tienen muy poco xito si las mismas slo responden a
inquietudes de sectores dominantes de la sociedad en el plano
econmico y capitalista, mientras que aquellas innovaciones
donde los principales actores del proceso educativo son los/as
primeros/as interesados/as en sus desarrollo e implementacin
tienen mayor probabilidad de xito. Uno de los problemas con los
cuales se enfrenta la idea de la innovacin participativa en
educacin y formacin tiene que ver precisamente con las
posibilidades econmicas reales de su implementacin y
sostenimiento en el tiempo, puesto que se requiere adems de
los recursos necesarios para la adquisicin de ciertas
tecnologas, las campaas informativas, educativas, formativas,
etc. que cubran una buena parte de la poblacin a la cual est
dirigida dicha innovacin.

Otro gran componente que tiene que ver con la innovacin, desde
las perspectivas analizadas en los prrafos anteriores, consiste
en la relacin de la investigacin, la ciencia y la creatividad.
Nuestra pregunta central tiene que ver con el papel que juega la
investigacin en el desarrollo del proceso creativo, tomando en
cuenta las tres grandes fases de la figura 38; es decir, cmo
influye la investigacin cientfica en la fase creativa, en la fase de
implementacin y en la fase de verificacin, valoracin y
evaluacin durante largo tiempo.

Se supone que la investigacin cientfica es la que est llamada,

por naturaleza, a la creacin de nuevas ideas, mtodos, tcnicas,
tecnologas; es decir, ella es la que se encarga tradicionalmente
de la generacin de nuevos saberes y conocimientos. La mayor
parte de la poblacin considera, con razn o sin ella, que la
322
 Cstor David Mora

ciencia e investigacin cientfica son las que tienen la

responsabilidad, en ltima instancia, de generar los nuevos
avances en prcticamente todas las temticas disciplinarias e
interdisciplinarias que ha venido desarrollando el ser humano a lo
largo de su historia.

En la actualidad cuando se oye hablar con frecuencia de la

investigacin cientfica, inmediatamente pensamos en nuevas
idas, en mquinas, aparatos, bacterias, libros, microscopios,
frmulas, ecuaciones, soluciones a mltiples problemas como
enfermedades, trasporte, etc.; es decir, establecemos una
asociacin entre dicha investigacin cientfica, la innovacin y,
por supuesto, su uso prctico inmediato.

En el caso de la educacin y la formacin, igualmente

consideramos que existe un vnculo directo entre la investigacin
educativa, independientemente de la temtica tratada, y las
soluciones inmediatas a las problemticas propias del aprendizaje
y la enseanza. La investigacin en el rea del desarrollo de los
procesos de aprendizaje y enseanza, los curricula, el desarrollo
de potencialidades mltiples a travs de la educacin
sociocomunitaria y productiva, tiene que llevar al logro de
resultados cientficos, creativos e innovadores sobre las
problemticas que han sido objeto de estudio. En este caso, le
suministramos, al igual que en la medicina, la ingeniera o la
economa, un alto grado de confianza a la ciencia, tcnica e
investigacin, puesto que estaramos esperando de ella
resultados para el mejoramiento de las capacidades intelectuales
de las personas y, con ello tambin, al desarrollo de valores
ciudadanos para que funcione apropiadamente una determinada
sociedad. Es decir, le encargamos a la educacin la inmensa
tarea y responsabilidad para que nos suministre, de manera
urgente, soluciones adecuadas a problemas sociales complejos.

A ello habra que agregarle componentes de carcter poltico e

ideolgico que necesariamente estaran presentes en todas las
fases del proceso investigativo, puesto que obviamente la
investigacin, ms en el campo educativo y formativo, no est
exenta de la influencia directa e indirecta de intereses
sociopolticos y econmicos propios de las contradicciones de
323
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

nuestras sociedades, por un lado, y de las fuerzas latentes que

caracterizan al ser humano como ente esencialmente poltico.

Nuestra experiencia en el campo de la investigacin educativa

nos indica claramente que no podemos prescindir de la ciencia, la
investigacin, sus mtodos, sus principios y aplicaciones para
impulsar apropiadamente procesos profundos de transformacin
educativa, ms cuando se trata de temticas pedaggicas,
didcticas y curriculares, ya que la improvisacin podra poner en
alto riesgo el futuro de nuestras sociedades, las cuales requieren
en la actualidad de grandes propuestas educativas, productivas y
organizativas. Las respuestas cientficas que podamos
suministrar a las grandes interrogantes educativas del mundo
actual dependern claramente de la confianza que tengamos
sobre los procesos innovadores, los cuales estarn, a su vez,
directamente relacionados con la investigacin educativa,
creativa, relevante, pertinente y cualitativamente exigente.

En el campo de las ciencias naturales, la tecnologa o las

ingenieras surgen preguntas similares a las planteadas
anteriormente con respecto a la educacin, lo cual tiene que ver
con los aportes de la investigacin cientfica, en estos campos
especficos, para la solucin de problemas prcticos concretos.
Se espera con mucha ansiedad que la investigacin cientfica
proporcione, en consecuencia, innovaciones consistentes que
permitan facilitar las labores, el trabajo y toda actividad tcnica
necesaria para la solucin de aquellos problemas prcticos
cotidianos al interior de los mismos campos de estudio y propios
del mundo socionatural. Los nuevos saberes y conocimientos, as
como las nuevas tcnicas y tecnologas contribuirn entonces a la
conformacin de nuevos productos, el mejoramiento de los
existentes y su valoracin durante un determinado tiempo.

La innovacin, producto obviamente del proceso investigativo,

conllevara, por supuesto, a la elaboracin de nuevas ideas, en
muchos casos acompaadas de respuestas tcnicas concretas.
Estas ideas explican cualitativa y cuantitativamente las
estructuras, los procesos y los avances de tales soluciones
tcnicas. Tal como lo hemos sealado en el caso de la educacin
y la formacin, cualquier resultado terico y/o prctico, producto
324
 Cstor David Mora

de la innovacin, tiene que ver con aspectos de carcter poltico,

aunque se cree con frecuencia que las ciencias naturales, la
ingenieras, la tcnica y la tecnologa son ms objetivas y
neutrales, ya que las mismas no estn sujetas a las
determinaciones establecidas por las polticas de Estado, ya que
ste obedece, por supuesto, a una determinada concepcin del
mundo, la sociedad, el ser humano, la cultura, etc. Por supuesto
que las innovaciones en el campo de las ciencias naturales, las
ingenieras, la tcnica y la tecnologa tambin estn
transversalizadas por el tema educativo y formativo, ya que la
difusin de tales resultados innovadores requieren de procesos
educativos, pedaggicos, didcticos y curriculares dentro de la
educacin formal e informal de cualquier mbito educativo.

Las innovaciones en el campo educativo y formativo tienen

necesariamente consecuencias transformadoras en las prcticas
pedaggicas, por un lado, y en el proceso de aprendizaje y la
enseanza, por el otro. Las nuevas ideas educativas no son
suficientes, ellas tienen que ser implementadas, tienen que
necesariamente que ser valoradas a lo largo del tiempo en las
prcticas concretas; de lo contrario, quedaran slo en los buenos
deseos, en las buenas intenciones de quienes han invertido
tiempo y trabajo para alcanzarlas en ese nivel puramente
idealizado, terico. Las innovaciones educativas podran estar
tambin referidas a la organizacin escolar, la estructura de la
escuela, el sistema, las polticas educativas, los curricula, los
medios de aprendizaje y enseanza, etc., todo lo cual repercute
en el aprendizaje, puesto que tiene un impacto directo e indirecto
en l; de all la relacin entre dicha innovacin educativa y los
aprendizajes.

Lo decisivo e importante consiste en que la innovacin educativa

puesta en prctica genera un cambio positivo en la praxis
formativa, en la realidad didctica concreta, la cual a su vez
impactara positivamente en el mundo del aprendizaje. Toda
innovacin educativa, por muy tcnica que ella pudiese parecer
significa realmente una innovacin social, cultural, econmica y
poltica, puesto que la educacin no puede estar separada en
abstracto del mundo, de la vida y de las realidades socionaturales
entorno a las cuales convive el ser humano. La educacin es un
325
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

proceso de enculturacin, de socializacin y de formacin integral

del sujeto y las colectividades, lo cual obviamente entrecruza
todos los aspectos de la vida en sociedad y comunidad.

Las innovaciones educativas tienen, por lo tanto, consecuencias

directas e indirectas en los/as principalmente actores del proceso
educativo, siendo stos los/as estudiantes, esencialmente, y
los/as docentes, las familias y la sociedad. Hay quienes
consideran que las innovaciones educativas podran ser
clasificadas en innovaciones de procesos e innovaciones de
productos, considerando, por ejemplo, que las teoras de
aprendizaje y enseanza entraran en el primer tipo, mientras que
los recursos, como los libros de texto, estaran ubicados en el
segundo grupo. Aqu consideramos que realmente existen
innovaciones educativas que impactan directa e indirectamente
en la calidad de la educacin de un pas, estn ellas referidas al
desarrollo de los procesos pedaggicos y didcticos o a la
conformacin de productos tangibles como computadoras,
pizarrones, jardines escolares o libros de texto.

La innovacin desde la perspectiva crtica, tal como la asumimos

en este documento, no tiene obviamente intenciones
mercantilistas, comerciales o capitalistas; por el contrario, las
innovaciones deben cumplir el sagrado deber de ayudar a las
grandes mayoras, el compromiso fundamental de apoyar en la
solucin de sus problemas a quienes realmente tienen
dificultades con el enfrentamiento de situaciones concretas de
vida. La educacin no es simplemente un aspecto individual de
cada persona, de la familia o de grupos aislados, sino que ella
constituye en s misma un sistema muy complejo de
interrelaciones, un sistema amplio que va ms all de los dems
sistemas que interactan en una determinada sociedad como
podra ser el sistema de transporte, el sistema de servicios
pblicos bsicos, el sistema tcnico de produccin de
medicamentos, etc.

La educacin es en s misma un complejo sistema, pero forma

parte fundamental de los dems sistemas creados por el ser
humano desde hace muchos aos, pero que han sido
perfeccionados gracias a las innovaciones, para satisfacer
326
 Cstor David Mora

demandas, necesidades e intereses de grandes sectores de la

poblacin. Por ello la investigacin en el campo de la educacin y
la formacin tiene que necesariamente estar orientada a esta
finalidad, a la solucin de problemas del mundo educativo, por un
lado, y de la compleja gama de situaciones diversas de la
sociedad contempornea, por el otro. Cualquier anlisis crtico
que podamos hacer sobre la innovacin en el campo educativo y
formativo pasa necesariamente por el estudio detallado de las
condiciones del contexto, de los actores y las metas establecidas
antes, durante y despus del proceso de innovacin llevado a
cabo. No deberamos estudiar aisladamente las innovaciones
educativas y formativas sin considerar, tambin, los detalles de
los factores directa e indirectamente relacionados con las
mismas.

Ahora bien, la innovacin forma parte de las potencialidades de

los sujetos que aprenden y ensean dentro y fuera de las aulas o
centros educativos. La innovacin se ubica, por lo tanto, en uno
de los niveles de mayor comprensin, puesto que ella se
caracteriza por la transformacin de algo, por la invencin, por el
mejoramiento y por la conformacin de nuevas estructuras
mentales, neuronales. No se trata simplemente de una nueva
creacin, descubrimiento o construccin tangible de una cosa,
sino especialmente de impulsar el desarrollo de nuevas
estructuras cognitivas, de poner en funcionamiento la compleja
red neuronal con la finalidad de alcanzar metas cognitivas,
socioculturales y personales que trasciendan el mundo de la
repeticin, que vayan ms all de las mejoras parciales o de las
simples aplicaciones de ideas o conceptos que ayudan a resolver
una determinado problema o que contribuyen a la utilizacin de
un modelo interpretativo de la realidad socionatural.

La innovacin trasciende estas importantes potencialidades para

pasar a otros niveles superiores de comprensin. Ella constituye
una fuerza interior innata del ser humano, pero est ubicada en
un plano superior complejo de pensamiento y accin, permitiendo
la conformacin de una relacin muy estrecha entre la teora y la
prctica, tal como lo hemos explicado en las dems categoras
que conforman el presente modelo taxonmico crtico
interdisciplinario. La innovacin crtica, desde la perspectiva
327
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

presentada en esta categora, permite a los actores del proceso

educativo el establecimiento de una relacin estrecha entre su
accin y su pensamiento, mediada por la potencia de las diversas
formas de lenguaje, de tal manera que su aprendizaje, y por ende
su comprensin, sea realmente un acto creativo, una actividad
cientfica e investigativa, puesto que la innovacin es
precisamente una praxis investigativa, ya que se desea
desarrollar procesos y alcanzar resultados de carcter cientfico,
transformador y emancipador, siempre en beneficio de las
grandes mayoras.

5.2. Algunas ideas finales sobre el modelo

taxonmico crtico interdisciplinario
orientado al logro de las potencialidades
Primeramente insistiremos en sealar que este modelo est
constituido por tres grandes dimensiones, la primera referida a la
"utilizacin inmediata y continua de conocimientos", la segunda
corresponde a "los procesos de mayor complejidad formativa" del
sujeto y la colectividad, y la ltima tiene que ver con la
"conceptualizacin subjetiva y abstracta". Cada una de ellas est
conformada, a su vez, por cinco categoras, las cuales consisten
en: a) reproducir, comunicar, representar, aplicar e interpretar; b)
modelar, formalizar, argumentar, resolver problemas y
sistematizar; y c) evaluar, interconectar, reflexionar, generalizar e
innovar.

Si bien las categoras al interior de cada una de las tres

dimensiones no estn concebidas necesariamente de manera
jerrquica como suele ocurrir con la mayora de los modelos
taxonmicos consultados, la organizacin y estructuracin de las
tres dimensiones antes mencionadas s responden a
comportamientos diferenciados de la comprensin por parte del
sujeto y la colectividad. Ello significa que una persona podra
desenvolverse cognitiva, afectiva y activamente en tres niveles de
comprensin; es decir, en la combinacin parcial de las tres
dimensiones, lo cual podramos expresar de la siguiente manera:
i) desenvolvimiento en la dimensin A; ii) desenvolvimiento en las

328
 Cstor David Mora

dimensiones A y B; iii) desenvolvimiento en las dimensiones A, B

y C; y iv) desenvolvimiento en varias categoras sin importar las
respectivas dimensiones.

Esto significa que la flexibilidad de este modelo en

correspondencia con el pensamiento, la emocin, la accin y el
poder del ser humano, nos lleva a considerar que una persona
puede hacer uso de varias categoras, conformndose mltiples
posibles combinaciones de las mismas. Lo ms importante del
modelo consiste en que las quince categoras cubren, en buena
medida, las potencialidades del sujeto cuando l o ella
desarrollan procesos de aprendizaje y enseanza, especialmente
si ste est basado en el trabajo, el estudio, la investigacin y la
transformacin tanto de su personalidad sociocognitiva como de
los objetos tangibles con los cuales est relacionado. El modelo
en cuestin cubre las expectativas revolucionarias en cuanto al
desarrollo de todas las potencialidades de una persona en
particular, pero bsicamente de un conglomerado de personas
que interactan comunitariamente, tal como debe ocurrir con la
educacin interdisciplinaria, productiva, sociocomunitaria, crtica,
investigativa y transformadora.

No pretendemos que este modelo sea tomado como un recetario

taxonmico para la conformacin de cualquier unidad de
aprendizaje y enseanza, sea sta intra, inter y/o
transdisciplinaria, puesto que el mismo ha sido pensado y creado
con la suficiente flexibilidad en cuanto a su aplicacin, lo cual
respeta la relacin entre el pensamiento, la accin, la emocin y
el poder de una persona o grupo de personas cuando interactan
en funcin del desarrollo de actividades productivas mediante el
trabajo, indagaciones mediante la investigacin, formativas
mediante el aprender y el ensear y revolucionarias mediante la
emancipacin-transformacin, sin descuidar simultneamente los
proceso valorativos de cada una de las actividades desarrollas,
los procesos y los resultados parciales-finales. Al establecerse la
educacin desde esta perspectiva revolucionaria, estamos
entonces incorporando clara y decididamente todas o una buena
parte de las quince categoras que conforman el respectivo
modelo. Se requiere, por lo tanto, de un cambio profundo en la
orientacin del tratamiento de las situaciones problemticas de
329
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

aprendizaje y enseanza, las cuales deben ser necesariamente

contextualizadas, pertinentes, relevantes, motivadoras y
significativas para quienes participan en el proceso educativo,
especialmente para los/as estudiantes, independientemente del
mbito educativo en el cual tenga lugar dicho proceso.

Una de las conclusiones que podemos derivar claramente de este

modelo taxonmico crtico tiene que ver con la conceptualizacin
terica de cada una de estas quince categoras. Ellas han sido
trabajadas desde esta visin; es decir, desde la perspectiva de la
teorizacin, ampliamente aceptada y estudiada por muchos/as
autores/as, citados/as algunos/as de ellos/as en el respectivo
apartado. As por ejemplo, hemos tratado las categoras
comunicar, interpretar, formalizar, sistematizar, interconectar o
innovar desde la perspectiva de la teora de la comunicacin, la
teora de la interpretacin, la teora de la formalizacin, la teora
de la sistematizacin, la teora interconexin y la teora de la
innovacin respectivamente, sucediendo lo mismo con las dems
nueve categoras. Esto significa que cada categora tiene su
respaldo en teoras slidas, unas con ms fuerza que otras, pero
todas considerablemente fundamentadas.

Seguramente existirn personas quienes considerarn que es

necesario hacer uso de este u otro modelo taxonmico similar
para construir estndares curriculares, teoras pedaggicas y
didcticas que permitan organizar los contenidos, objetivos,
competencias o potencialidades, segn el caso o la corriente
conceptual educativa subyacente, pero tambin para establecer
criterios de rendimiento, evaluacin, comparacin y seleccin
socioeducativa. Nuestra advertencia al respecto consiste en
sealar que tal disposicin no sera adecuada, ya que los
comportamientos cognitivos, activos, emocionales,
procedimentales y decisorios de una persona y/o una colectividad
determinada no responden necesariamente a tales estructuras
discriminadoras, verticales, jerrquicas y cerradas. Por el
contrario, insistimos en este trabajo y en otros documentos
similares en la flexibilidad de este modelo taxonmico crtico, pero
tambin de otros similares como los mencionados en aparatados
anteriores.

330
 Cstor David Mora

Conceptualizacin intersubjetiva y abstracta

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as ar ar s le
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s - ia ia
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Figura 38

Por ltimo quisiramos resaltar que para la elaboracin de esta

propuesta de modelo taxonmico, considerado desde la
perspectiva de la teora crtica, se ha consultado y estudiado con
cierto nivel de profundidad a las teoras que sustentan a cada una
de las quince categoras constituyentes del modelo. Ello permite
al/la lector/a, adems, que se familiarice con aquellos elementos
tericos de su inters particular, realizar la bsqueda de mayor
informacin y profundizacin de acuerdo con sus necesidades,
compromisos y orientaciones epistemolgicas y/o prcticas. En la
figura 38 se muestra una representacin "tridimensional" de las
quince componentes que contiene la taxonoma interdisciplinaria
crtica desarrollada en el presente libro, combinadas a su vez con
las diez potencialidades que pretende lograr la educacin y
formacin a travs del desarrollo pedaggico y didctico dentro y
fuera de los respectivos centros educativos. El contenido de la
grfica es similar al que aparece en la grfica de la figura 19.

331
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

6.- Conformacin de Mnimos Curriculares

Bsicos
6.1.- Las metas de la educacin-formacin y los
Mnimos Curriculares Bsicos
Hay muchas razones por las cuales se requiere la conformacin
de Mnimos Curriculares Bsicos (MCB) en trminos generales,
pero tambin para cada una de las reas que conforman una
determinada estructura curricular. En este captulo nos
referiremos a ambos aspectos, aunque en el caso especfico de
las reas de formacin general bsica, como en las Ciencias
Naturales, las Lenguas y las Matemticas, por ejemplo, sern
trabajadas en posteriores documentos, dejando para otros/as
autores/as el desarrollo de otras reas y/o disciplinas que
conforman las correspondientes mallas curriculares de la
educacin primaria, media y universitaria.

El desarrollo de mnimos curriculares bsicos siempre ha

preocupado al sistema educativo formal de cada pas, pero
tambin a pedagogos/as, didcticas, quienes tienen o han tenido
la responsabilidad de conformar las mallas curriculares, los
planes y programas de estudio como dems componentes
curriculares que influyen directa e indirectamente en el proceso
educativo (Massell, 1994; Artelt y Riecke-Baulecke, 2004; Ferrer,
2006; Benner, 2007; Klieme, E. et al. 2007; Oelkers y Reusser,
2008; Schott y Ghanbari, 2008; Ziener, 2008; Criblez, 2009;
Drieschner, 2009).

Aunque en el presente trabajo no nos detendremos en aspectos

histricos, el desarrollo conceptual, las caractersticas y
concreciones de los mnimos curriculares bsicos, s haremos
referencia a algunos aspectos importantes de carcter
pedaggico-didctico, as como a la estructura curricular
respectiva. En la figura 39 mostramos una idea muy simplificada
de algunos de estos componentes curriculares con la finalidad de
constatar la presencia de tales mnimos curriculares bsicos en el
complejo espectro curricular que determina el proceso de

332
 Cstor David Mora

aprendizaje y enseanza en cualquier mbito de nuestros

sistemas educativos.

Podramos sealar que actualmente la mayor parte de los

sistemas educativos han constituido, en cierta forma, un conjunto
de mnimos curriculares bsicos que necesariamente deben ser
trabajados por los/as docentes durante la formacin general
bsica de cada una de las personas que integran un
conglomerado social. Sin embargo, tales sistemas educativos
tambin estn muy orientados al mundo de la produccin
capitalista, al sistema de trabajo establecido y a la funcionalidad
del mundo social, tecnolgico e industrializado dominante en el
momento histrico actual.

En tales pases se han elaborado formas muy complejas y

altamente tecnificadas con la intencin de garantizar la
implementacin de tales mnimos curriculares bsicos. Se
considera, por lo tanto, que toda propuesta y, por supuesto, cada
cambio experimentado durante cierto tiempo tiene que ser
cuidadosamente medido, objetivamente observado y
exactamente comparado con los dems pases participantes.
Para ello existen, entonces, procesos complejos de medicin,
observacin y comparacin entre quienes participan en la
conformacin de dicho mnimos curriculares comunes,
denominados tambin como mnimos estndares, estndares
curriculares o simplemente estndares.

Tal como lo hemos mencionado, hablaremos aqu de Mnimos

Curriculares Bsicos (MCB) para referirnos, adems de los
contenidos establecidos en los programas y planes de estudio de
la educacin primaria y media general, a la conceptualizacin y
praxis que debera caracterizar a tales MCB, lo cual se entrelaza
con las ideas sobre pedagoga, didctica, currculo y el desarrollo
de los procesos de aprendizaje y enseanza que hemos
desarrollado durante aos en otros documentos, trabajos e
investigaciones. Los MCB constituyen slo uno de los
componentes curriculares que intervienen en la complejidad de la
praxis educativa, yendo va ms all de la estructura convencional
de aseguramiento de la calidad, tal como lo asumen tanto

333
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

estudiosos de la educacin y la didctica como muchos/as

planificadores/as de la educacin.

Implementacin de los Mnimos Curriculares Bsicos

Mnimos Campos de Saberes y

Curriculares Bsicos Conocimientos (Fig. 45)

Concepcin curricular Distritos

Municipios

Currculo centralizado Currculo

(Ncleo curricular) descentralizado
Comunidades
Taxonoma crtica y CECA
Potencialidades (Fig. 19) OLAE

Temas Generadores de Aprendizaje y Enseanza Productivos

Interdisciplinarios Investigativos (TGAEPII) (Fig. 44)

Organizacin y planificacin de las Actividades de AEPII

Desarrollo de la praxis
educativa-formativa
Figura 39

Claro est que los Mnimos Curriculares Bsicos tienen que ver
directamente con el modelo de potencialidades del sujeto y la
colectividad, el modelo de la taxonoma crtica interdisciplinaria,
desarrollado en el presente trabajo, as como con la concepcin
de la inter y transdisciplinariedad pedaggica y didctica. Como
se puede apreciar, los MCB slo constituyen una parte de la
complejidad del sistema pedaggico-didctico-curricular, pero s
es altamente relevante tener claridad en cuanto a su significado,
su importancia y, muy especialmente, con respecto a su
caracterizacin en cada una de las reas que conformaran la
malla curricular escolar acordada como parte de las Polticas
Educativas del Estado respetivo. En la figura 40 podemos
observar, de manera esquemtica las diversas componentes que
intervienen en toda praxis educativa en cualquier mbito de
nuestros sistemas educativos.
334
 Cstor David Mora

Para poder lograr los objetivos, las metas, las intencionalidades y,

especialmente, el conjunto de potencialidades en el campo
educativo se requiere del tratamiento, dentro y fuera de la
institucin escolar, de unos mnimos curriculares bsicos, los
cuales son identificados normalmente con los contenidos
especficos de estudio correspondientes a cada una de las
disciplinas escolares. La tradicin educativa conservadora insiste
en el modelo basado en objetivos o ms recientemente en
competencias mediante la estructura bsica constituida por:
objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas, medios-
recursos y evaluacin. Estos modelos, criticados en varias
oportunidades a travs de otros documentos, se han impuesto a
lo largo y ancho de cada uno de nuestros pases, trayendo como
consecuencia que buena parte de la conceptualizacin y
desarrollo curricular tenga, lamentablemente, algunas de estas
dos orientaciones. A pesar de esta proliferacin tanto
terminolgica y conceptual como prctica en cuanto a su
implementacin curricular en muchos pases, han surgido
importantes crticas con suficientes argumentos que colocan en
tela de juicio la instauracin del currculo con base en el enfoque
por competencias (Mora, 1998, 2005, 2010, 2012, 2014 y 2016;
Boutin y Louise, 2000; Moreno y Soto, 2005; Rey y Sanchez-
Parg, 2011; colocar otros que tengo preparados en alguno de mis
artculos).

No hay duda que la educacin y la formacin en trminos

generales pretende alcanzar un conjunto de potencialidades
especficas en cada persona y en la colectividad en general, lo
cual repercute directa e indirectamente en la sociedad, su
desarrollo y equilibro, a pesar de las mltiples contradicciones
que determinan el funcionamiento de la misma. Tales
potencialidades son producto de complejos procesos interactivos,
socializadores e integradores a los cuales est sometido
voluntaria e involuntariamente cada ser humano,
independientemente del momento histrico y el lugar en que haya
nacido.

335
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

FP Municipios

Formacin Mundo del OLAE

FI FC CECA
docente trabajo
PE Comunidad
Formacin:
Inicial (FI)
LTCI (Integracin)
Continua (FC) Inversin, Historia, Socializacin,
Permanente (FP)
Concepcin poltica, Saber y
PE: Programas
Educativos
conocimiento acumulado, Debate,
Institucionalidad, Experiencia
Contextualizacin, Distribucin,

Transformacin
Empoderamiento, Cambio, Variedad
CC
innovacin, etc.

Mltiples
Concepcin DPAEPII
CE CM
curricular (Mtodo)
CI Innovacin

CC: Currculo Comunitario LTC: Libros

CM: Currculo Municipalizado Actualizacin y Investigacin de Texto
CE: Currculo Escolarizado Contextualizados e
CI: Currculo Institucionalizado transformacin y evaluacin Interdisciplinarios

Figura 40

Las potencialidades resultantes de este proceso de enculturacin

tienen que ver con aspectos que van desde lo cognitivo hasta lo
poltico, cubriendo una gama importante de comportamientos,
actitudes, aptitudes, saberes, conocimientos, capacidades,
habilidades, destrezas, valores, intereses, motivaciones, etc. que
la escuela, en su sentido restringido y amplio, debe ayudar, junto
a la sociedad, la familia y dems aparatos educativos, a
conformar a lo largo de toda la vida, en cada ciudadano/a, en la
colectividad y la comunidad en su connotacin ms apropiada de
organizacin sociopoltica.

Estas potencialidades deben responder, adems, a las

necesidades e intereses de toda la poblacin con la finalidad de
que pueda vivir bien, sin desequilibrios ni contradicciones, pero
tampoco sin discriminaciones o exclusiones de cualquier
naturaleza. Ellas, por lo tanto, tienen que ser cultivadas a lo largo
de toda la vida, compartidas entre todas las personas y, muy
especialmente, tendrn que ser integradas como parte de la
formacin general bsica de todo ser humano. Como puede
336
 Cstor David Mora

apreciarse, las potencialidades as concebidas van ms all de

los simples objetivos cognitivos y/o conductuales, pero tambin
mucho ms all de la idea de conformar la educacin con base
en competencias, an con sus connotaciones revisionistas,
suministradas por quienes las sustentan como respuesta a las
crticas surgidas cada vez con mayor relevancia, haciendo
cuestionamientos importantes a su orientacin deformadora de
las finalidades esenciales de la educacin, las cuales superan las
consideraciones puramente funcionalistas, tcnicas y castradoras
de la libertad que caracterizan muy lamentablemente a dichas
competencias.

Los objetivos de la educacin y la formacin estn referidos a

aspectos propios de los contenidos de las reas de conocimiento,
sean stos intra e/o interdisciplinarios, y a contenidos de carcter
normativo. Ellos no slo contienen las metas polticas previstas
por una cierta sociedad en particular, las cuales deben ser
logradas a travs de la praxis pedaggica-didctica, sino que
adems permiten establecer las bases para la formacin tcnico-
profesional, pero tambin para cumplir crticamente con las
exigencias, demandas y problemas que caracterizan a cualquier
sociedad del mundo actual. En este sentido, la educacin y la
formacin van ms all del aspecto puramente funcional, del
carcter esencialmente tcnico, operativo o instrumental.

Por estas razones, para poder alcanzar las metas educativas y

formativas establecidas en toda Poltica Educativa de Estado,
ste debe brindar las posibilidades y, especialmente, las
condiciones de estudio-trabajo-accin-pensamiento para
contribuir al sano desarrollo de la totalidad de las potencialidades
de los/as estudiantes en todo el territorio nacional de cada pas,
en cada comunidad y, por supuesto, en cada una de las personas
que conforman el complejo conglomerado social. Las metas
establecidas para la educacin de cualquier pas indican
claramente, a diferencia de los dems aparatos ideolgicos de
Estado, los respectivos deseos polticos de las estructuras
democrticas asumidas, mediante procesos representativos y/o
participativos, por la mayora de la poblacin que conforma dicho
Estado. Ellas constituyen los lineamientos de accin para la
elaboracin de los correspondientes planes y programas de
337
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

estudio, educacin y formacin en cada nivel, modalidad y mbito

educativo. Igualmente, permiten la estructuracin escolar, el
desarrollo de la escuela, su organizacin y evaluacin externa e
interna. Con otras palabras, las polticas educativas reflejan
exactamente las intenciones explicitas e implcitas de la
estructura funcional de los pases, independientemente de su
orientacin poltica e ideolgica imperante.

Las metas de la educacin permiten tambin incorporar, nacional

y comunalmente, contenidos diferentes, disciplinas, proyectos,
acciones y dems actividades que tendran lugar en el desarrollo
permanente de los procesos de aprendizaje y enseanza. De
esta manera podemos establecer diferenciaciones muy claras
entre las diversas formas de estructuracin y organizacin
curricular, unas focalizadas en su centralizacin, otras en la
descentralizacin y, en la mayora de los casos, en la
combinacin de ambas formas de organizacin nacional y
comunal del currculo.

Las finalidades de la educacin y la formacin, en los trminos en

que las hemos considerado en este documento, muestran con
claridad el horizonte de la sociedad, del pas y, especialmente, de
la forma de vida que deseamos, queremos y necesitamos a
mediano y largo alcance. La educacin y la formacin en este
sentido se convierte en la luz indicadora, pero tambin
transformadora, del sendero que debe seguir un Estado, una
sociedad determinada y, obviamente, un pueblo constituyente de
la estructura fundamental de dicho Estado. Las metas de la
educacin y la formacin estaran determinando, en ltima
instancia, el conjunto de potencialidades que deseamos lograr en
cada sujeto y en cada colectividad. De esta forma, no podemos
asumirlas como simples objetivos medibles despus de haber
tenido lugar un complejo proceso de aprendizaje y enseanza,
sino como una gua que orienta cada paso, cada peldao y cada
accin de la compleja estructura que caracteriza a un
determinado sistema educativo, independientemente de su
tamao, espacio y tiempo.

Las metas de la educacin tienen que quedar reflejadas,

necesariamente, en los planes y programas de estudio; all deben
338
 Cstor David Mora

aparecer todas las especificaciones, los detalles, las

caractersticas, las sugerencias e indicaciones, etc., as como las
formas de seguimiento, acompaamiento y valoracin, en
trminos progresistas de la evaluacin escolar, institucional y de
logro de las potencialidades previstas o alcanzadas. De esta
manera estaramos profundizando aspectos ms educativos y
formativos, propios de las potencialidades a las cuales hacemos
referencia con frecuencia en este y otros documentos, superando
en lo posible las consideraciones funcionalistas e
instrumentalistas que caracterizan a la educacin capitalista,
centrada esencialmente en el logro de competencias al finalizar
una determinada praxis educativa, tal como lo hemos analizado
crticamente en varias oportunidades (Mora, 1998, 2004, 2005,
2009, 2010, 2012, 2014 y 2016)

Con la finalidad de pensar en la posibilidad de conformar con

mayor precisin el concepto de los Mnimos Curriculares Bsicos,
en trminos ms precisos, y con ello adentrarnos en el mundo de
las tres grandes reas que desearamos desarrollar lo ms pronto
posible, queremos profundizar un poco ms sobre el tema de los
MCB a la luz de la discusin actual internacional, pero
esencialmente en correspondencia con los procesos de cambio
educativo y curricular que caracterizan al actual proceso de
transformacin educativa de algunos de nuestros pases.

El debate en torno a los Mnimos Curriculares Bsicos nos

llevar, muy probablemente, a pensar en la posibilidad real y
concreta de conformar, poco a poco, equipos de trabajo
transdisciplinarios, intra e interdisciplinarios en cada una de las
reas que conforman la estructura curricular de la educacin
primaria y media general, pero que tambin podra servir para
otros mbitos de cada sistema educativo.

Por supuesto que en este trabajo asumimos una posicin crtica

en torno a los denominados estndares curriculares, los cuales
han sido impuestos en buena parte de la educacin actual
europea, pero con importantes cuestionamientos (Palmer, 2001;
Lohmann y Rilling, 2002; Frost, 2006; Steffens, 2006; Gruschka,
2006; Krautz, 2007; Klein, 2010a), especialmente por su carcter
mercantilista, economicista y homogeneizador de la educacin,
339
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

los saberes y conocimientos. La idea de los estndares, tal como

han sido concebidos e implementados, consiste en normar la
educacin-formacin en el sentido de que todos los pases, todos
los centros educativos, todas las actividades pedaggicas-
didcticas, todos los contenidos, todos los aprendizajes, etc.,
particularmente referidos a disciplinas como Ciencias Naturales,
Matemticas y Lenguaje deben ser, en lo posible iguales, deben
estar estandarizados, homogenizados horizontal y verticalmente
hablando.

Por supuesto que tales consideraciones parten de principios

monoplicos y unilaterales de la economa, la produccin y las
finanzas, respondiendo al mundo globalizado actual, dominado
esencialmente por las grandes empresas nacionales, cada vez
influyentes en las Polticas de los Estados, y transnacionales, las
cuales aumentan sus capitales, su influencia y su poder de
control sociopoltico de los pases inmersos en la trampa del
sistema capitalista neoliberal internacional. Dentro de esta
concepcin de la economa, la poltica, la sociedad, la tecnologa
y la educacin es que surge la idea de los estndares
curriculares, su difusin e implementacin nacional e
internacional.

Por otra parte, existen importantes argumentos educativos,

formativos, pedaggicos y didcticos, seguramente ms
importantes que los suministrados por quienes defienden las
posturas economicistas y mercantilistas de la educacin, que nos
motivan a pensar en la posibilidad de construir una concepcin
terica y prctica sobre la conformacin de mnimos curriculares
bsicos, primero en trminos generales, y luego desde el ngulo
de las reas fundamentales que conforman la malla curricular
escolar.

En tal sentido, pasaremos a continuacin, como segundo

componente de este apartado, a desarrollar algunas ideas sobre
la importancia, necesidad y conceptualizacin de los Mnimos
Curriculares Bsicos, siempre desde una mirada crtica y
progresista de la educacin, la pedagoga y la didctica, sin
rechazar obviamente los criterios y principios que defienden
sinceramente una apropiada conformacin de MCB para
340
 Cstor David Mora

beneficio de toda la poblacin de cada uno de los pases que

asumen a la educacin como uno de los derechos ms
significativos e importantes del ser humano.

6.2.- Importancia y significado de los Mnimos

Curriculares Bsicos en educacin
primaria y media regular
En la tradicin pedaggica-didctica los contenidos especficos
de cada disciplina cientfica escolar, normalmente denominada
materia o asignatura, constituyen la concrecin prctica de los
objetivos de la educacin-formacin, tal como lo sealan la
mayora de los/as autores/as que han trabajado durante muchos
aos esta temtica (Landsheere, 1977; Tyler, 1977; Gimeno,
1982; Stenhouse, 1984; Gimeno y Prez Gmez, 1992; Nieda,
1993; Santos Guerra, 2002). El desarrollo de tales contenidos,
comnmente trabajados de manera frontal por los/as docentes
con escasa participacin de los/as estudiantes, permitiran a
mediano plazo lograr los objetivos educativos-formativos
previstos por la sociedad, a travs de los/as estudiantes que
participan en la praxis convencional de nuestros sistemas
educativos, lo cual estara garantizado mediante la simple
operacionalizacin de tales contenidos, en la mayora de los
casos de carcter puramente cognitivo.

Con la finalidad de comprobar el logro de tales objetivos, por lo

menos para la tendencia conservadora de la educacin en
correspondencia con los contenidos especficos enseados, se
ha conformado e institucionalizado, entonces, una compleja
estructura evaluativa de la educacin y sus resultados que va
desde las pruebas o exmenes a los cuales son sometidos/as
cotidianamente los/as estudiantes durante el proceso educativo,
normalmente desarrollados dentro del aula, hasta la
estandarizacin internacional de pruebas para la comprobacin
comparativa del rendimiento educativo, en algunos casos
complementadas con pruebas de seleccin simple y/o mltiple
que pretenden medir los denominados factores asociados a
dichos rendimientos.
341
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

La idea consiste simplemente en medir en cada estudiante

participante sus conocimientos, bajo la concepcin convencional
del currculo logrado despus del desarrollo del largo proceso
educativo. Lo ms importante en este caso es la adquisicin del
conocimiento, sin importar su significado social, personal, utilitario
o de otra naturaleza; lo relevante se expresa en el simple dominio
y repeticin de conocimientos, ubicados en niveles de
comprensin muy bsicos, particularmente en el nivel del
recuerdo, aplicacin inmediata temporal o resolucin de
problemas similares a los tratados en la escuela o artificialmente
expuestos por los/as docentes, presentes en los libros de texto
convencionales o cuidadosamente elaborados por quienes
sostienen dichas concepciones educativas. Con ello se pretende
asegurar, sin mayores requerimientos e intenciones, la anhelada
calidad educativa (Klime, et al, 2003). Ella estara asociada
prctica y exclusivamente a los resultados de las pruebas de
rendimiento, sean stas las que normalmente realizan los/as
docentes durante su trabajo diario o aquellas de mayor
envergadura en cuanto a la cantidad de poblacin estudiantil
participante, implementadas por los consorcios internacionales,
centrados en la medicin y comparacin educativa, tal como
ocurre con los ampliamente difundidos estudios TIMSS y PISA,
por ejemplo (Mora, 2014 y 2016; PISA- Konsortium, 2001, 2004,
2007, 2010, 2013).

El aseguramiento, y comprobacin cuantitativa, de este tipo de

calidad de la educacin y la formacin se correspondera con la
concepcin educativa, formativa, pedaggica y didctica
subyacente en el marco de la praxis sociopoltica ubicada en la
superestructura del respectivo Estado. Esa compleja estructura
educativa debe quedar bien engranada para que el andamiaje del
sistema sociopoltico, en este caso capitalista y neoliberal, pueda
marchar sin contratiempos. Para ello se ha recurrido, muy
hbilmente, a la conformacin de los denominados estndares
educativos que no son ms que una forma de concrecin de los
objetivos de la educacin mediante contenidos estandarizados,
homogeneizados, medibles y comparables.

En este trabajo, tal como lo hemos sealado en prrafos

precedentes, desarrollaremos la idea de los mnimos curriculares
342
 Cstor David Mora

bsicos, como respuesta a dicha estandarizacin educativa, pero

esencialmente como parte de la necesidad e inters de avanzar
en los procesos de transformacin profunda de nuestra
educacin; orientada a la inclusin, humanizacin,
independencia, soberana y emancipacin de todas nuestras
personas, lo cual ser posible slo mediante el desarrollo de
praxis deductivas-formativas contrahegemnicas. Ahora bien, los
Mnimos Curriculares Bsicos constituyen una alternativa a los
estndares educativos altamente cuestionados por quienes
defendemos la pedagoga liberadora, inclusiva, transformadora,
formadora e interdisciplinaria, que asume la calidad de la
educacin y la formacin en trminos totalmente diferentes a los
convencionales, sin descuidar el alto significado e importancia
que tienen los saberes y conocimientos en nuestras sociedades
actuales, as como la formacin profesional e integral de toda
nuestra poblacin.
Los MCB consisten, en consecuencia, en la conformacin crtica
de un conjunto de temticas socionaturales, actividades
pedaggicas-didcticas, a desarrollarse dentro y fuera de los
recintos escolares, conceptos complejos intra e interdisciplinarios,
datos e informaciones, mtodos y procedimientos, conocimientos
generales y especficos, as como otros contenidos previamente
concebidos o surgidos a partir del desarrollo de los mismos
procesos educativos relacionados con circunstancias histricas,
temporales y espaciales que caracterizan toda praxis educativa.
En definitiva, los MCB consisten en la multiplicidad de saberes,
conocimientos y contenidos en una determinada cultura,
construida sta por sujetos individual y colectivamente pensados,
quienes interactan constante y permanentemente en relacin
con dichos saberes, siendo la escuela la institucin apropiada
para su concrecin, trabajo, cultivo y desarrollo.
Los MCB no estn concebidos puramente como contenidos
especficos que deben ser tratados en la praxis educativa con la
finalidad de lograr los objetivos conductuales y cognitivos
previstos en los correspondientes planes y programas de
enseanza; por el contrario, ellos constituyen la complejidad de
los saberes y conocimientos fundamentales que deberan ser
considerados dentro y fuera de los centros educativos en el

343
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

marco de una concepcin educativa-formativa de mayor

envergadura y significado para el ser humano, lo cual tiene que
ver con las potencialidades a las cuales hemos hecho referencia
en el presente trabajo. Ellos no tienen mucho que ver con el
esperado rendimiento educativo, manifestado en pruebas
estandarizadas de una, dos o tres horas de duracin bajo ciertas
condiciones de aplicacin y respuestas, artificialmente
consideradas, puesto que tales pruebas son concebidas,
elaboradas y posteriormente aplicadas en mundos artificiales a
los contextos concretos que afectan a los/as estudiantes.

Los MCB no pueden ni deben responder al mecanismo de la caja

negra de la produccin industrial, donde ocurren cosas en el
interior de la misma, sin que podamos saber en qu consisten, sin
que podamos tener certeza de que tales procesos responden a
necesidades e intereses de las personas que participan en el
proceso aprendizaje-enseanza. No se trata de la simple frmula
de entrada, proceso y producto, tal como lo hemos discutido en
otros trabajos relacionados con la calidad de la educacin desde
una mirada crtica, sino de la educacin y formacin que requiere
un pueblo libre, emancipado y comprometido con el presente y el
futuro de la colectividad, ms que de la individualidad, tal como
sucede en los sistemas capitalistas esencialmente neoliberales.
En la figura 41 podemos mirar un esquema general que tiene que
ver con la estructuracin de los MCB a partir de los cuales se
podra iniciar el complejo proceso de transformacin educativa.

En nuestro caso concreto no nos interesa mucho establecer una

relacin entre los MCB y el aseguramiento de la calidad de la
educacin en trminos de rendimiento educativo, como ocurre
con frecuencia con los convencionales estndares curriculares,
los cuales deben pasar por la medicin precisa del control externo
e interno constituido en muchos pases con la finalidad de orientar
la educacin hacia las necesidades e intereses del mercado,
dejando por fuera las necesidades e intereses de los/as
estudiantes, los/as docentes, las familias, la sociedad y, por
supuesto las comunidades que son portadoras de grandes
cantidades de saberes y conocimientos como parte de su
existencia sociocultural. S nos inclinamos, contrariamente, por la
idea en cuanto a que los MCB contribuirn a la formacin general
344
 Cstor David Mora

bsica de las personas en trminos del desarrollo de las

potencialidades que consideramos esenciales para la vida
integral de todo ser humano en relacin con otros seres humanos
y con la naturaleza.

Esta consideracin encuentra sustento en algunos/as

investigadores/as en el campo de la educacin, quienes
consideran que los MCB son una gua para el desarrollo de la
praxis educativa de acuerdo con las grandes exigencias del
mundo actual, pero tambin en correspondencia con las
necesidades de cada sujeto concreto y la colectividad (Ravitch,
1995). Los MCB que sustentamos en el presente trabajo incluyen
tambin algunas ideas surgidas en torno al debate sobre el
desarrollo de los estndares curriculares, el cual tiene ms de
tres dcadas de haberse iniciado y an no se ha establecido
polticas concretas para su implementacin.

Consecuencias pedaggicas y didcticas de los MCB

Mtodos
Didcticos
Mnimos para el
Desarrollo de las
Potencialidades

Actividades
Mnimas Mnimos Resultados
Interdisciplinarias Cuniculares Parciales y
Productivas Finales
Bsicos Mnimos
Investigativas

Sistema de
Valoracin y
Evaluacin de
Mnimos

Figura 41

De esta discusin consideramos la idea en cuanto a que los

MCB, tal como lo hemos sealado en las pginas precedentes,
345
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

tienen que ver en primer lugar con las metas fundamentales de la

educacin, lo cual va ms all de los simples objetivos cognitivos,
motores y conductuales; en segundo lugar, los MCB contienen los
contenidos ms especficos de cada una de las reas y
disciplinas cientficas que conforman la malla curricular escolar;
en tercer lugar, tenemos las condiciones, oportunidades,
garantas y caractersticas institucionales mnimas para poder
desarrollar adecuadamente los procesos educativos propiamente
dichos, los cuales dependern no slo de una interaccin entre
sujetos, sino tambin de otros factores fundamentales que tiene
que ver con el personal responsable del funcionamiento de la
escuela, el equipo directivo, los/as docentes con sus mltiples
necesidades, intereses y exigencias, los recursos bsicos
necesarios como libros de texto, computadoras, laboratorios,
talleres, medios de transporte, reactivos, herramientas de trabajo,
espacios culturales y deportivos, asesoramiento tcnico-cientfico,
etc.; es decir, todo aquello que deberan disponer los Centros
Educativos Comunitarios Autnomos para que se pueda
garantizar verdaderamente una educacin de calidad.

Todo proceso educativo depender, sin duda, de muchos

aspectos, los cuales son descuidados u olvidados por quienes
asumen la alta responsabilidad de administrar la educacin de un
pas, una nacin, una regin, un distrito, un municipio, una
comunidad o concretamente una escuela. Un buen proceso
educativo no se construye ni mucho menos se desarrolla pensado
slo en alcanzar altos niveles de calidad, considerando adems
que el mismo tiene lugar slo con la participacin de estudiantes,
pasivamente sentados en una aula, temporalmente aparatados
de la realidad y el mundo de la produccin, un/a docente
suministrando con tiza y pizarrn conocimientos previamente
tomados de los libros de texto, una comunidad desliga de lo que
ocurre en la escuela y un pas esperando que la educacin
contribuya a su desarrollo inmediato. La praxis educativa es mil
veces ms compleja que la simple burocrtica interaccin
triangular de docentes, estudiantes y contenidos.

De la misma manera, consideramos que los MCB tienen que

tener siempre la mirada puesta en el logro de un abanico muy
amplio de potencialidades, las cuales van ms all del alcance de
346
 Cstor David Mora

objetivos o competencias, creados con la finalidad de garantizar

el funcionamiento y desenvolvimiento de la complejidad social.
Las potencialidades no son resultados finales de un largo proceso
educativo, tampoco obedecen a ciertos comportamientos
actitudinales y aptitudinales medibles con cierta facilidad como lo
pretenden hacer los estudios comparativos internacionales. Ellas
se refieren ms bien a la emancipacin y liberacin del sujeto en
cuanto a su capacidad de crtica, de respuesta, de atencin a
situaciones problemticas complejas, de investigacin, de
comprensin real del mundo, contribuyendo con su adecuada
transformacin, de conformacin de valores ticos socialistas, del
desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas en el mundo
de la produccin sociocomunitaria, etc. Ellas forman parte de un
continuo que tiene su historia, vive un proceso permanente y
sigue en el tiempo y el espacio, inclusive despus de la muerte
del ser humano, puesto que an continuar y quedarn huellas
para las venideras generaciones.
En la figura 42 mostramos la idea de ese continuo educativo-
formativo-humano-histrico. Estos componentes nos muestran
claramente que los MCB estn condicionados a las metas
generales y especficas de la educacin en una determinada
sociedad, los saberes y conocimientos que se pondrn en
prctica durante un determinado proceso educativo, las
condiciones fundamentales para que el DPAE sea lo ms
productivo posible y, por supuesto, las potencialidades
individuales y colectivas que entran en juego antes, durante y
despus de cada fase formativa en la que interactan los actores
vinculados directa e indirectamente con la praxis educativa.

Nuestra propuesta no tiene mucho que ver con la idea de los

estndares tradicionales, los cuales asumen que el desarrollo del
PAE de unos determinados contenidos especficos, por parte de
los/as docentes, deben llevar al logro de los objetivos y/o
competencias previamente establecidas en los planes y
programas de estudio, lo cual quedara demostrado
objetivamente mediante la aplicacin estandarizada de pruebas
de rendimiento controladas, artificiales y cuidadosamente
elaboradas por la maquinaria evaluativa del comportamiento
conductual humano en todas sus manifestaciones.
347
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Algunas etapas retrospectivas, presentes y prospectivas de

la educacin del sujeto de acuerdo con los MCB

1 2 3 4 5
Niez Adolescencia Juventud Adultez Vejez

Superacin de Cierre de la Proceso de Tiempo de La experiencia

etapas de formacin formacin trabajo y acumulada
desarrollo y general bsica, profesional y desarrollo de durante toda
conformacin Inicio de bsqueda de actividades la vida por las
de actitudes y estudios independencia acadmicas y personas
aptitudes profesionales sociocognitiva cientficas constituyen
hacia la y preparacin para el ejercicio productivas, una fuente de
comprensin para la vida de tareas basadas en la saberes y
independiente productivas Formacin conocimientos
exigentes Integral pasada valiosos e
nfasis en la
lectura, escritura importantes
Formacin General Bsica
y valores
Formacin profesional continua

Aprendizaje durante toda al vida

Mantenimiento en el tiempo de proyectos de vida, produccin y relaciones intersubjetivas

Figura 42

Aqu tampoco queremos insistir en que tales estndares

obedecen al logro, en cuanto a conocimientos intradisciplinarios,
promedio que deben alcanzar los/as estudiantes despus de
haber culminado un determinado curso de formacin escolar, ya
que nuestra intencin est en la superacin de las concepciones
educativas centradas en los resultados finales del proceso
educativo. Por el contrario, el proceso mismo es la razn esencial
y fundamental del aprendizaje y la enseanza, l constituye la
esencia de la praxis educativa. Todo lo que se logre desarrollar
durante este proceso tendr sentido para quienes participan en
l, ser significativo durante el desarrollo del mismo y para toda la
vida, evitando los cortes temporales propios de las tendencias
que asumen comportamientos discretos del desarrollo de la vida,
la historia, la produccin, las acciones y, especialmente, la
educacin.
Los MCB constituyen la concrecin prctica de idealizaciones, de
supuestos, de deseos, de percepciones, de abstracciones, de
observaciones, de interacciones entre diversos sujetos en

348
 Cstor David Mora

espacios muy diferentes, etc. Todo ello es mucho ms que la

simple concrecin de objetivos especficos de las asignaturas
formulados mediante contenidos tambin especficos, parcelados,
separados unos de otros, totalmente dispersos y desprendidos de
su significado e importancia para el sujeto, las colectividades, las
comunidades y la sociedad en general. Ellos formulan, por
supuesto, muchas exigencias a las estructuras del sistema
educativo, a los CECA, a los/as docentes, a las comunidades y a
toda la sociedad. En torno a ellos tendrn lugar tanto los procesos
educativos y formativos dentro y fuera de la escuela como el
desarrollo de buena parte de la vida de grandes conglomerados
de seres humanos, quienes quedarn altamente influenciados por
todo aquello que realice en tales centros educativos. Todo ello es
mucho ms productivo, desde el punto de vista sociocognitivo,
humano, cultural econmico, tecnolgico, poltico y tico, que el
cumplimiento mecnico de ciertos contenidos parciales
intradisciplinarios.

A continuacin queremos describir, aunque muy brevemente las

principales caractersticas de los MCB, algunas de las cuales
coinciden obviamente con la concepcin de los tradicionales
estndares curriculares comnmente considerados por
algunos/as autores como la manera apropiada para la
conformacin de nuevas orientaciones educativas y formativas en
los respectivos sistemas educativos (Palmer, 2001; Klieme, E. et
al., 2003; Blum, 2006; BMBF, 2007; Jahnke, 2007; Detjen, 2010;
Zeitler, Kller y Tesch, 2010; Massing, 2010; Thomas, 2011;
Frhwacht, 2012; Herzog, 2013; Pant, Stanat, Phlmann y
Bhme, 2013; Stanat, Becker-Mrotzek, Blum y Tesch, 2016).

Por supuesto que estas caractersticas varan de acuerdo con la

percepcin que tanga cada autor/a, pero tambin de cada pas
donde se han puesto en prctica, independientemente de que los
estndares convencionales obedezcan a intereses comunes de
ciertas regiones como podra suceder con los estndares
curriculares puestos en prctica hace ms de una dcada en
buena parte de la Unin Europea o el desarrollo de estndares
curriculares implementados al interior de algunos pases como en
los EEUU, por ejemplo. A continuacin presentaremos, entonces,
una caracterizacin de los Mnimos Curriculares Bsicos
349
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

considerados desde la perspectiva sociocrtica de la educacin,

altamente diferenciados de los estndares curriculares
convencionales que hemos venido analizando crticamente a lo
largo del presente captulo, lo cual no significa que pueda existir
alguna coincidencia entre tales orientaciones filosficas, puesto
que en esencia ambas tendencias estn referidas a aspectos
relacionados con la educacin, formacin, socializacin y
enculturacin del ser humano. En la figura 43 mostramos la
interrelacin existente entre estas diez componentes.

6.2.1.- Disciplinariedad o intradisciplinariedad

Los MCB obedecen, en primer lugar, a las caractersticas propias

de las disciplinas cientficas tradicionalmente contenidas en los
respectivos curricula nacionales, regionales o internacionales.
Ellos se refieren normalmente a un campo de saberes y
conocimientos considerado por investigadores/as, educadores/as,
polticos/as o la poblacin en general como indispensables para
la formacin general bsica de todas las personas integrantes de
una determinada sociedad. Convencionalmente tales disciplinas
cientficas son convertidas en asignaturas escolares, pero
tambin universitarias, las cuales son slo un reflejo de la
correspondiente disciplina o campo cientfico de mayor exigencia
conceptual y abstracta.

Las disciplinas cientficas han sido concebidas como

estandarizas, mundialmente aceptadas como ciertas e
invariantes, mientras que las asignaturas pueden variar en el
tiempo y espacio, pueden ser contextualizadas y obedecen a
ciertos principios variantes de acuerdo con necesidades e
intereses de cada sistema educativo, orientacin poltica-
ideolgica o educativa. A una disciplina pertenecen, por supuesto,
ideas, conceptos, terminologas, operaciones, mtodos, tcnicas,
procedimientos, axiomas, supuestos, reglas, teoras, etc., pero
tambin alrededor de una disciplinan en particular se mueve un
gran sistema interconectado de sujetos que trabajan con ellas, las
cultivan, ensean y desarrollan a lo largo del tiempo. Igualmente,
en el marco de una disciplina cientfica tienen lugar eventos,
publicaciones, investigaciones, aplicaciones, motivaciones
350
 Cstor David Mora

sociopolticas e ideolgicas, necesidades e intereses, pero

tambin significativas e importantes consecuencias para la
sociedad en general.

Por estas y muchas otras razones no podemos despreciar o

descuidar jams, independientemente de nuestras tendencias
inter y transdisciplinarias, los saberes/contenidos, rigores y
exigencias que caracterizan a cada una de las disciplinas,
manifestadas en el mundo de la escuela como asignaturas. Por el
contrario, debemos seguir avanzando en el mundo de la
intradisciplinariedad, con su profunda complejidad, para poder
profundizar, de la misma manera, en el mundo de la intra y
transdisciplinariedad.

6.2.2.- Focalizacin y especificacin

Los MCB han sido seleccionados cuidadosamente por parte de

diseadores/as curriculares, educadores/e en general y,
particularmente por especialistas en el campo de la pedagoga y
la didctica. Este procedimiento es catalogado, en el mundo de la
didctica, como elementarizacin, por parte de la didctica de
tendencia alemana, o transposicin didctica, por parte de la
tendencia francesa. Tambin hemos conseguido algunas otras
corrientes que nos hablan de la simplificacin didctica. La
focalizacin o especificacin de los MCB puede ser interpretada
de varias maneras; es decir, las mallas curriculares pueden
centrar su atencin en los contenidos intradisciplinarios o propios
al interior de las disciplinas integrantes de la misma, tambin
puede ser focalizada en aspectos ms generales o globalizadores
de saberes y conocimientos, en Temas Generadores de
Aprendizaje y Enseanza, en reas particulares o campos
especficos curriculares, etc.

Normalmente los MCB aparecen en los programas y planes de

estudio, los cuales describen con precisin los contenidos que
deberan estar presentes durante un determinado grado escolar,
desde el inicio hasta la culminacin de los estudios de
bachillerato. Por supuesto que tales MCB sern tratados en tales
programas de acuerdo con la orientacin educativa, formativa,
351
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

pedaggica y didctica explcitamente concebida por el respectivo

sistema educativo. Dicha descripcin expresa claramente el
orden de los contenidos, las secuencias, las relaciones internas y
externas con otros campos del saber, las diferentes formas de
relacionarlos con las realidades socionaturales, etc.

Simplificacin de la comprensin de los Mnimos

Curriculares Bsicos

Figura 43

En definitiva, los contenidos intra e interdisciplinarios son filtrados,

simplificados, contextualizados y organizados cuidadosamente
para poder ser trabajados y comprendidos adecuadamente por la
totalidad de los/as participantes en el complejo proceso
educativo. Independientemente de la concepcin u orientacin
pedaggica-didctica, aun suponiendo que la misma es muy
abierta, flexible, situada, contextualizada y productiva, en su
sentido amplio, tales contenidos tienen que ser cuidadosamente
considerados por quienes tienen la alta responsabilidad de la
estructuracin de las situaciones y unidades didcticas; es decir,
por parte de los/as docentes involucrados/as en dicha praxis
pedaggica-didctica.

352
 Cstor David Mora

6.2.3.- Proceso acumulativo

La tercera caracterizacin tiene que ver con la consideracin de

que los saberes y conocimientos, as como muchas otras cosas
tangibles e intangibles, son producidos por los seres humanos a
lo largo de la historia, por lo cual se van acumulando en la medida
que transcurre el tiempo. Esta acumulacin tambin tiene que ver
con la comprensin de los saberes y conocimientos, siempre que
los mismos hayan sido trabajados desde la perspectiva de la
pedagoga y la didctica de la cognicin situada crtica y la teora
de la actividad, las cuales garantizan en alta medida la
permanencia de saberes, conocimientos, mtodos y
procedimientos durante mucho tiempo o, en el mejor de los
casos, a lo largo de toda la vida. Por esta razn se considera que
los MCB son tambin acumulativos. Ellos tienen que estar
organizados de tal manera que su comprensin se corresponda
con las formas didcticas apropiadas y cientficamente
reconocidas como adecuadas para el aprendizaje duradero.

La idea de la acumulacin tambin tiene que ver con la ayuda

que suministran unos saberes y conocimientos previos para la
conformacin de los nuevos, de los siguientes. La experiencia y,
especialmente, los diversos estudios desarrollados en el campo
educativo por investigadores/as de los aprendizajes, muestran
claramente que es necesario establecer relaciones e
interconexiones verticales y horizontales con respecto a otros
saberes y conocimientos y, obviamente, en relacin con otras
vivencias y experiencias del sujeto, como individualidad, y la
unin de sujetos, como colectividad. Lo que hemos aprendido
bien, especialmente con sentido y significado, ser usado en los
momentos oportunos para los nuevos aprendizajes, o
sencillamente para la conformacin de bases cognitivas de mayor
profundidad.

Muchas de las potencialidades desarrolladas por los seres

humanos son producto de las prcticas continuas, por un lado,
pero tambin de las permanentes experiencias que va
acumulando cada uno/a de nosotros/as, individualmente, y las
comunidades, consideradas como la sumatoria incluyente de
colectividades, por el otro. Igualmente, debemos resaltar sin que
353
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

tales consideraciones sean de menor importancia, que tambin

acumulamos implcita y explcitamente muchas tcnicas, diversos
mtodos y variados procedimientos, los cuales recordamos
consciente e inconscientemente cuando requerimos de su apoyo
para resolver una determinada situacin problemtica. La
acumulacin no se refiere, por ninguna circunstancia, al
almacenamiento acrtico del saber, del conocimiento y el mtodo,
sino por el contrario, a su adecuado uso y aplicacin en el
momento oportuno, siempre que el mismo haya sido bien
comprendido en situaciones problemticas significativas previas.

6.2.4.- Obligatoriedad de los MCB

Como sabemos, la educacin es un derecho fundamental de todo

ser humano y por lo tanto se constituye en un deber de todo
Estado, independientemente de su orientacin sociopoltica y
econmica. Dicho Estado, a travs de los gobiernos respectivos,
deben y tienen que garantizar las condiciones, ms que las
oportunidades, para que toda la poblacin tenga acceso
permanente y contino a la educacin de calidad en todos los
mbitos del correspondiente sistema educativo. Igualmente,
los/as ciudadanos/as que conforman al Estado tambin tienen
obligaciones y compromisos, como por ejemplo contribuyendo
para que sus nios/as, adolescente y jvenes asistan
cotidianamente a la escuela, apoyo a cada una de la labores
escolares, participacin como parte de la comunidad a las
actividades que tienen lugar dentro y fuera de los CECA en el
marco de los procesos educativos, etc. Ahora bien, esta
obligatoriedad de cada Estado, institucional, social y comunitaria
tambin incide en la estructuracin e implementacin de los
curricula en los respectivos niveles y modalidades educativas,
puesto que los mismos deben responder a las necesidades y
requerimientos de todos los actores vinculados con el desarrollo
del proceso educativo.

En ese sentido, los contenidos establecidos en los curricula no

pueden ser conformados deliberadamente, sin ningn anlisis de
carcter cientfico, sin ningn orden estructural, pero tampoco sin
que los mismos respondan a los requerimientos de los/as
354
 Cstor David Mora

estudiantes, las familias, los padres, las madres, las comunidades

y la sociedad en general. Por lo tanto, tales contenidos bsicos
y/o generales adquieren significado en el marco de las polticas
educativas de Estado, en el marco de los cambios socionaturales
existentes en un determinado pas, especialmente en los actuales
momentos histricos, cuando el mundo se ha achicado gracias a
la globalizacin de la vida tanto de cada sujeto como de las
colectividades.

Las sociedades se proponen un conjunto de MCB con la finalidad

de garantizar los procesos de socializacin de las personas, por
un lado, pero tambin los procesos de enculturacin, por el otro.
La escuela, como uno de los principales aparatos socializadores
e ideolgicos de todo Estado, est obligada a conformar MCB
tambin obligatorios para toda la poblacin con la finalidad de
lograr una Formacin General Bsica necesaria para el pleno
desarrollo sociocognitivo de cada sujeto, as como para que
existan respuestas apropiadas a las exigencias cientfico-tcnicas
del mundo socionatural. Si bien nos inclinamos por la flexibilidad
curricular, sta no debe estar al margen de un conjunto de MCB
obligatorios, los cuales no deben ser pensados slo con la
finalidad de estandarizar estudios comparativos internacionales
sobre rendimiento educativo, como tampoco con la finalidad de
responder ante los requerimientos del mundo del trabajo, lo cual
se reduce en la mayora de los casos a las exigencias de las
empresas, fbricas e industrias.

Los MCB tienen que dar respuesta integral a la Formacin

General Bsica con la finalidad de cubrir en lo posible todas la
necesidades e intereses de una sociedad cambiante, en
desarrollo, que permitan el vivir bien de toda la poblacin. Por
estas importantes razones, es necesario e indispensable que
exista una alta participacin de los diversos actores activos del
proceso educativo con la finalidad de conformar los MCB,
siempre desde la perspectiva integradora, transformadora e
inclusiva, sociopolticamente hablando, de toda nuestra
poblacin. Para fijar dichos MCB es pertinente la incorporacin de
estrategias investigativas en el campo del desarrollo del currculo,
pero tambin en el mbito del aseguramiento de la calidad de la

355
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

educacin, lo cual ser mucho ms sencillo mediante la

conformacin de los MCB.

6.2.5.- Heterogeneizacin y homogeneizacin

Una de las ideas implementadas internacionalmente por el ser

humano con la finalidad de brindar a toda la poblacin de un pas
cierta igualdad en trminos educativos, consiste en la
homogenizacin de sus planes y programas de estudio,
expresada sta en los respectivos contenidos curriculares. Este
invento educativo ha trado como consecuencia la disminucin,
en parte, de algunas de las grandes inequidades que caracterizan
a los sistemas sociales con enfoque capitalista. La mayora de los
pases consagran en su respectiva normativa educativa,
especialmente en la Ley de Educacin, la igualdad en cuanto a
los objetivos, contenidos y desarrollo de la praxis educativa.

Los planes y programas de estudio contemplan claramente esta

exigencia sociopoltica, brindando los correspondientes espacios
curriculares con la finalidad de estructurar todo el aparato
educativo en el marco de consideraciones homogneas para
cada uno de los contenidos de las diversas materias, asignaturas
o disciplinas cientficas que conforman toda la estructura
curricular. Eso significa que los/as nios/as, adolescentes y
jvenes de cualquier clase social, contexto o regin estar
sujeto/a ser educado/a y formado/a con base a una concepcin
estndar en relacin con los contenidos, pero tambin en relacin
con el desarrollo de la respectiva praxis educativa.

El perfil de la escuela, del desarrollo del proceso educativo, de

los/as egresados de la misma, pero tambin de su calidad, est
estrictamente vinculado con los contenidos curriculares tratados
en la misma. No se trata simplemente de una exigencia mecnica
de quienes tienen la alta responsabilidad de estructurar
adecuadamente todo el funcionamiento educativo, escolar y
curricular de un pas con la finalidad de estandarizar la formacin
o atender positivamente a las comparaciones comnmente
existentes en el mundo de la educacin. No, se trata ms bien de
brindarle a toda la poblacin, sin ningn tipo de exclusin, los
356
 Cstor David Mora

MCB necesarios para alcanzar tanto en el proceso como en los

resultados del conjunto de potencialidades que caracterizan a un
determinado sistema educativo. La homogenizacin de los MCB
permite, sin lugar a dudas, atacar prcticas discriminadoras en
cuanto a los procesos, pero tambin en cuanto al alcance de la
actividad formativa de cada ciudadano/a de cualquier pas.

Ahora bien, los MCB como elementos homogeneizadoras, por un

lado, tambin garantizan la conformacin de estructuras
curriculares diferenciadas, lo cual permiten atender las
particularidades de los sujetos, por una parte, y las caractersticas
de los contextos, comunidades y regiones, por la otra. La
conformacin de los MCB tiene que ser cuidadosamente
elaborada con la finalidad de que exista suficiente tiempo y
espacio para la incorporacin de los contenidos curriculares
descentralizados, propios de cada Centro Educativo Comunitario
y Autnomo. A esta diferenciacin se le suele llamar tambin
heterogeneizacin curricular, ms propiamente de los MCB,
puesto que se abren las compuertas curriculares con la finalidad
de incorporar elementos diversos que permitan atender las
diferencias existentes entre sujetos, aquellos aspectos que
caracterizan a cada persona en particular, pero tambin a las
mismas colectividades.

Como todos/as sabemos, el estudio del comportamiento humano,

con base en el funcionamiento de su sistema neuronal, nos
muestra con mucha evidencia que los seres humanos somos
diferentes por naturaleza, pero tambin los estudios
socioculturales nos corroboran, por otro lado, que el desarrollo del
sujeto, en todas sus manifestaciones, est determinado por la
cultura en general y los contextos especficos en particular. Eso
significa que desde la mirada esencialmente biolgica todas las
personas somos diferentes, as como desde la perspectiva
antropolgica y sociocultural.

Estas diferencias naturales, antropolgicas y culturales tienen que

ser atendidas tambin desde una mirada diferenciada, sin
profundizar en el reforzamiento de las desigualdades, las cuales
son ms bien de carcter socioeconmico y poltico. Es decir, los
MCB tendran la gran tarea de contribuir a la disminucin de la
357
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

desigualdad propia de los sistemas capitalistas con la ayuda de la

homogeneizacin y atender las diferencias, producto de la
influencia biolgica y cultural-contextual, mediante el mecanismo
de los heterogeneizacin. Ambos aspectos tienen que ser
tratados en forma vertical y horizontal, desde los niveles de la
estructuracin curricular hasta los niveles del desarrollo de la
praxis educativa concreta.
Una de las formas adecuadas, tambin analizada ampliamente
por la investigacin educativa, consiste en la estructuracin
curricular desde la perspectiva del currculo centralizado y
descentralizado; es decir, el desarrollo de los curricula
homogeneizadores, globalizadores, generales y bsicos para
toda la poblacin de un pas, pero prestndole principal atencin
al desarrollo curricular heterogneo, particularizado, escolarizado
y comunitario. De esta manera los MCB estaran cumpliendo
cabalmente con esta doble funcin: igualando a los sujetos en
trminos formativos y sociopolticos sin descuidar las diferencias
en trminos biolgicos y culturales.

6.2.6.- Comprensibilidad y manejabilidad

Los MCB tienen que ser pensados, diseados y desarrollados de
tal manera que los mismos sean lo suficientemente
comprensibles tanto para los actores directos del proceso
educativo como es el caso de los/as estudiantes, docentes y
dems conocedores/as de la praxis formativa, como del grueso
de la sociedad, pasando por la familia, los padres, las madres y
dems integrantes de las respectivas comunidades. Normalmente
nos inclinamos por la idea en cuanto a que el proceso que atae
a la conceptualizacin y al diseo curricular deben ser lo
suficientemente participativos con lo cual estaramos recibiendo
aportes desde diferentes perspectivas. Ello es posible sobre todo
cuando existe la necesidad de elaborar curricula
descentralizados, los cuales pasan a ser una tarea prcticamente
exclusiva de los centros Educativos Autnomos Comunitarios y
las respectivas comunidades donde tiene lugar la praxis
educativa desarrollada por dichos centros.

358
 Cstor David Mora

Las ampliamente conocidas comunidades intra y extraescolares,

constituidas en su mayora por los/as actores fundamentales de la
educacin joven y adulta, tienen el derecho de comprender los
contenidos generales y especficos de los respectivos curricula,
pero tambin tienen el derecho de exigir explicaciones ms
prcticas, utilitarias y sociales sobre los mismos. Igualmente,
los/as docentes como principales dosificadores/as de tales
contenidos deben recibir unos MCB sencillos y fciles en cuanto a
las actividades metodolgicas que los acompaan con la finalidad
de hacer ms prctica y comprensible su desarrollo dentro y fuera
de la escuela. Los contenidos presentes en la estructura que
conforma a los MCB deben ser lo suficientemente flexibles, claros
y precisos con la finalidad de que los mismos sean, igualmente,
manejables con sencillez en el tiempo, los espacios y contextos
en donde tendrn lugar los procesos complejos de aprendizaje y
enseanza. Un buen sistema educativo se caracteriza ms por su
claridad, rigurosidad y precisin que por su amplitud.

No tiene mucho sentido elaborar grandes listas de contenidos

intradisciplinarios, si los mismos no son suficientemente
significativos en cuanto a su relevancia personal, social y
comunitaria. No tiene mucha importancia el desarrollo, por parte
de los/as docentes en la mayora de los casos, de largas listas de
contenidos especficos, propios de las disciplinas cientficas, si los
mismos no sern comprendidos a cabalidad por parte de los/as
estudiantes, pero tambin por parte de las dems personas que
estaran interesadas en la colaboracin para el desarrollo de la
escuela y con ello el aseguramiento de la calidad educativa.

Es necesario que tanto los/as docentes como los/as estudiantes

puedan manejar con sencillez y habilidad, cada uno/a a su
manera, todos los contenidos seleccionados para la conformacin
de las correspondientes mallas curriculares, puestas de
manifiesto con sus correspondientes indicaciones-sugerencias en
los planes y programas de estudio. Para ello es recomendable
establecer una clara lista de orientaciones, recomendaciones e
indicaciones, lo cual normalmente estara acompaado tambin
de lo que comnmente denominados "paquete didctico",
constituido por libros de texto, guas orientadoras para los/as
docentes, software educativos, grabaciones, pelculas,
359
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

presentaciones didcticas, demostraciones de taller y laboratorio,

etc. En fin, los MCB pueden servir para organizar y elaborar de
manera muy pedaggica y didctica toda la gama curricular, la
cual tiene que ser flexible, comprensible y fcilmente manejable.

6.2.7.- Factibilidad de realizacin

Los MCB tienen que ser seleccionados de tal manera que los/as
docentes y dems integrantes del proceso didctico preparen
adecuadamente cada una de las actividades que sern puestas
en prctica durante la praxis educativa. Ello tiene que ver con la
factibilidad de desarrollo de los contenidos previamente
considerados en los planes y programas de estudio. La
preparacin y realizacin prctica de las respectivas unidades
curriculares, incluyendo los TGAE tomados en cuenta, las salidas
de campo, los trabajos previstos en los talleres y laboratorios,
etc., tiene que responder necesariamente a las metas de la
educacin consideradas por el sistema educativo, por una parte,
y a las realidades concretas donde tendr lugar el proceso
educativo. Por ello tales MCB no deben ser exagerados,
abstractos y puramente interdisciplinarios. De esta manera se
podr alcanzar sin mayores contratiempos los objetivos
educativos esperados por los sujetos participantes en el hecho
educativo, pero esencialmente por los/as estudiantes, la familia,
la comunidad y la sociedad en general. Ello significa que es
necesario organizar las clases de tal manera que el proceso
pedaggico-didctico vaya respondiendo, en la medida que
transcurre el tiempo, a las finalidades ltimas de la praxis
educativa.

Por supuesto que la conversin de los MCB en actividades

concretas para ser desarrolladas dentro y fuera de las aulas de
estudio no siempre es sencillo, ello es altamente exigente,
requiere mucha paciencia, amor, entrega y formacin por parte de
los/as docentes y dems responsables de tales prcticas
educativas concretas. Para el logro de resultados convincentes y
satisfactorios se necesita, adems, del concurso de las
autoridades del eslabn que conforma la estructura del respectivo
Ministerio de Educacin, el equipo docente institucional, la
360
 Cstor David Mora

comunidad, los padres, las madres y dems integrantes de la

familia vinculados/as con la formacin de los/as nios/as,
adolescentes y jvenes en general, especialmente en el campo
de la educacin formal.

As como es muy importante el apoyo y la disposicin poltica de

la cadena de autoridades involucradas en el hecho educativo,
tambin es sumamente significativa la participacin, cooperacin
y colaboracin de todas aquellas personas que desean y quieren
que la escuela forme parte activa de la comunidad y que sta se
convierta en un lugar permanente de trabajo y estudio con la
finalidad de lograr las diversas potencialidades relacionadas con
el mundo de la educacin sociocomunitaria y productiva. De la
misma manera, es indispensable una buena planificacin de los
tiempos, de las actividades intra y extraescolares, de los recursos
pedaggicos-didcticos y dems aspectos que intervienen en la
praxis educativa. No es recomendable crear grandes ideas,
grandes proyectos y muchos cambios educativos, si no se ha
pensado en la conformacin de Mnimos Curriculares Bsicos
factibles de desarrollo, de realizacin, de implementacin y,
especialmente, de comprensin por parte de los principales
actores del proceso educativo, del desarrollo de la hermosa
actividad de aprendizaje y enseanza; es decir, los/as estudiantes
en su mxima expresin como esencia de la vida escolar
comunitaria.

6.2.8.- Valoracin y comprobacin

Si bien la pedagoga y la didctica conservadoras exigen con

frecuencia la comprobacin de resultados del proceso formativo
en trminos de rendimiento educativo, para lo cual es necesario
realizar diversas mediciones del mismo, la pedagoga y didctica
crticas se inclinan, por el contrario, hacia el acompaamiento,
seguimiento, valoracin y cualificacin de todo el proceso de
aprendizaje y enseanza como un continuo que debera ir en
ascenso desde niveles bsicos de formacin hasta niveles de
mayor exigencia y abstraccin. Los MCB tienen que responder a
esta concepcin, pero tambin tienen que ser revisados
permanentemente puesto que el currculo, desde la perspectiva
361
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

crtica, insiste tambin en el dinamismo del mismo, ya que las

comunidades, los contextos, la sociedad y la naturaleza son
tambin dinmicos.

Desde esta visin del currculo es necesario, por lo tanto, la

valoracin permanente de los contenidos, las estrategias
pedaggicas-didcticas, los TGAE tomados en consideracin, las
actividades derivadas de ellos y, muy particularmente, las
unidades de aprendizaje-enseanza puestas en prctica. La idea
de la valoracin va ms all de las tradicionales evaluaciones de
conocimientos despus de haberse cumplido las fases prcticas
de formacin dentro y fuera de los centros educativos. Ella tiene
que ver ms que todo con la revisin constante, en la medida que
los/as estudiantes trabajan en diversas tareas de aprendizaje, del
contenido en s mismo, de las actividades realizadas, de los
niveles de comprensin, pero tambin de las diversas
potencialidades consideradas antes, durante y despus de la
accin pedaggica-didctica.

Cuando hablamos aqu de comprobacin no nos referimos a

evaluar a los/as estudiantes en cuanto a sus logros al finalizar la
actividad educativa; nos referimos ms bien la verificacin de la
pertenencia de los MCB, a su significado e importancia
sociocultural, a la fuerza que ellos muestran en el logro de
capacidades, habilidades y destrezas del sujeto y la colectividad.
Esta comprobacin no necesariamente debe ser cuantitativa, sino
ms bien cualitativa, constructiva, prepositiva y, sobre todo, muy
crtica, lo cual nos permitir el impulso de verdaderos cambios en
el amplio espectro educativo.

Los MCB tienen que responder ante las comprobaciones

objetivas, subjetivas e intersubjetivas que podamos desarrollar
durante todas las fases del proceso educativo-formativo; de esta
manera podramos responder ante las exigencias valorativas
requeridas por el sistema educativo, pero esencialmente exigidas
por las familias, las comunidades, los padres, las madres, los/as
docentes, los/as polticos/as, el mundo de la produccin y la
sociedad en general. La conformacin de los MCB tiene que
tomar muy en cuenta la necesidad de la comprobacin y
valoracin permanentes como parte integrante del mismo proceso
362
 Cstor David Mora

educativo-formativo, sin lo cual estaramos asumiendo que la

educacin, la formacin, la pedagoga y la didctica carecen de
rigurosidad cientfica.

6.2.9.- Selectividad y especificidad

Tal vez una las caractersticas ms importantes de los Mnimos

Curriculares Bsicos consiste en la determinacin precisa de los
contenidos fundamentales de la estructura curricular necesarios
para lograr la mxima cantidad de potencialidades en cada sujeto
y en el colectivo comunitario. Esta cuidadosa tarea tiene que ver
con la seleccin de los mismos, por un lado, y con la
especificidad de cada uno de ellos. Por supuesto que existe una
gran cantidad de razones por las cuales es necesario seleccionar
y especificar los MCB, entre las cuales podemos destacar las
siguientes:
i) Los mundos de vida social y natural son altamente complejos,
estn llenos de datos e informaciones de todo tipo, tienen sus
propios comportamientos y estructuras, se producen y
reproducen continuamente, nacen, se desarrollan y mueren, se
transforman continua y permanentemente y, de manera muy
especial, determinan el comportamiento de los seres vivos,
especialmente de los seres humanos. Esta inmensa complejidad
del mundo socionatural ha motivado al ser humano, a lo largo de
su existencia, a observar cuidadosamente tales comportamientos,
a hacer mediciones precisas y, obviamente, a estudiar en
profundidad sus particularidades. Esta tarea no ha tenido lugar
slo en un momento de la historia, sino que se ha manifestado
durante largos siglos de existencia de la humanidad,
acumulndose grandes cantidades de saberes y conocimientos,
los cuales no podemos conocer ni dominar durante toda nuestra
vida y mucho menos durante nuestra escolaridad, por muy
extensa y amplia que ella pudiese ser. Los saberes y
conocimientos crecen exponencialmente, unos al interior de cada
disciplina y otros en el campo de las interacciones
interdisciplinarias y/o transdisciplinarias.
ii) En segundo lugar, sabemos gracias precisamente al desarrollo
de las neurociencias que la mente humana no ha sido
363
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

conformada por la naturaleza, a lo largo de milenios, para

memorizar datos e informaciones, ni siquiera en cantidades muy
limitadas. Por el contrario, la mente humana se ha desarrollado
con la finalidad de crear, inventar, producir, aplicar, usar, innovar
y diversificar, crticamente tales saberes y conocimientos,
especialmente aqullos necesarios para la solucin de mltiples
problemas propios de la vida social, humana, tcnica y natural.
Esa capacidad nica en el ser humano le permite, igualmente,
que el mismo produzca constantemente nuevas ideas, siempre
en interaccin con sus propios mundos concretos y/o abstractos,
lo cual conlleva inmediatamente a la generacin de nuevos
saberes y conocimientos o sencillamente a la transformacin de
los existentes.

iii) En tercer lugar, la estructura curricular creada por los sistemas

educativos modernos, ha intentado incorporar buena parte de
tales saberes y conocimientos, distribuidos parceladamente en
las diversas asignaturas de aprendizaje-enseanza; sin embargo,
algunas limitaciones naturales y prcticas impiden obviamente el
tratamiento de una gran cantidad de datos, procedimientos e
informaciones, independientemente de las estrategias inventadas
para conformar tales mallas curriculares. En algunos casos es
necesario sacrificar conocimientos intradisciplinarios de unas
disciplinas para poder incorporar otros de otras disciplinas,
siempre atendiendo las Polticas Educativas de Estado. En
definitiva, se requiere, entonces, pasar esa inmensa gama de
saberes y conocimientos por el cernidor de la estructuracin
curricular con la finalidad de lograr cierto equilibrio que pueda
satisfacer requerimientos, necesidades e intereses de los grupos
de presin manifiestos o latentes de cada sociedad.

iv) En cuarto lugar podramos recalcar que no es necesario, por

ninguna circunstancia, llenar los planes y programas de estudio,
los libros de texto, las mentes de los/as estudiantes, etc. de
grandes cantidades de saberes y conocimientos, por muy
importantes que stos pudiesen ser. Lo relevante est
precisamente en el desarrollo de potencialidades, las cuales
podramos resumir de la siguiente manera: conceptales
intradisciplinarias, conceptales interdisciplinarias, estratgicas,
metdicas e investigativas, sociales y comunitarias, activas y
364
 Cstor David Mora

productivas, personales y afectivas, culturales e histricas,

polticas, ticas, crticas y reflexivas, cognitivas e intelectuales y,
finalmente, tcnicas, instrumentales y profesionales. Estas diez
grandes potencialidades podrn ser logradas mediante el
desarrollo de procesos de aprendizaje y enseanza opuestos a la
memorizacin de datos e informaciones, contrarios a la
reproduccin de conocimientos, diferentes al desarrollo de la
pedagoga bancaria, castradora de la creatividad y opresora de la
libertad.

v) En quinto lugar tendramos que la realidad tcnica, cientfica y

tecnolgica actual requiere de relaciones totalmente diferentes, a
las practicadas hasta el presente, entre el sujeto-colectividad y los
saberes-conocimientos. El ser humano se convierte en una
especie cada vez ms dependiente del mundo de la tcnica y la
tecnologa, hasta el punto de que buena parte de la poblacin no
podra vivir sin ella, por ejemplo sin electricidad, autos
particulares, telefona celular, acceso a medios masivos de
comunicacin e informacin, televisin, alimentos y vestuario
aceleradamente cambiantes, etc. Por ello, la tarea de la
educacin consiste en ver cmo ese ser humano no se deja
avasallar por la tcnica, la ciencia y la tecnologa, sin que
necesariamente se desprenda en su totalidad de ellas, puesto
que las tendencias mundiales nos indican que dichos desarrollos
seguirn creciendo a pasos agigantados.

vii) Aunque lo hemos colocado en ltimo lugar, no deja de ser

importante el tema del desarrollo de posicionamientos ticos,
polticos y socialistas en cada sujeto y en cada colectividad con la
finalidad de enfrentar los grandes problemas que atraviesa la
humanidad actualmente, los cuales van desde el hambre, las
migraciones, la escasez de agua dulce, etc. hasta las
posibilidades reales de destruccin masiva de la humanidad por
parte del mismo ser humano. La escuela debe incorporar estos y
otros grandes problemas que afectan directa e indirectamente a
la continuidad de la vida en nuestro planeta. Para ello es
necesario el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza,
tal como lo hemos resaltado en otros documentos, con base en el
tratamiento de Temas Generadores de Aprendizaje y Enseanza,
la investigacin, el trabajo productivo, la trasformacin, etc., lo
365
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

cual encuentra su respaldo en la teora de la actividad y la

cognicin situada. En este sentido, es necesario, por no decir
obligatorio, conformar mallas curriculares, desde los niveles
iniciales de la educacin hasta la formacin universitaria,
centrados en la seleccin y especificacin de los Mnimos
Curriculares Bsicos, lo cual nos brindar la gran oportunidad de
alcanzar las finalidades ltimas de la educacin, sin que exista la
creencia de que hemos eliminado de los planes y programas de
estudio buena parte del saber y conocimiento acumulados por el
ser humano a lo largo de sus existencia.

6.2.10.- Equilibrado y contextualizado

Los Mnimos Curriculares Bsicos, tal como lo hemos expuesto
en este trabajo, tambin tienen que obedecer a las diversas
disciplinas cientficas en el campo de las ciencias humanas, las
ciencias sociales, las ciencias naturales, las matemticas e
informtica, las ingenieras, las artes y la arquitectura, etc. Esta
complejidad disciplinar se refleja directa e indirectamente en los
planes y programas de estudio de la escuela primaria y media, lo
cual requiere de cierto equilibrio en su tratamiento. En muchos
casos, las mallas curriculares escolares estn centradas en las
ciencias naturales, las matemticas, las lenguas y las ciencias
sociales, incorporndose algunas asignaturas que tratan temas
complementarios como por ejemplo formacin ciudadana,
educacin en y para el trabajo liberador, educacin tcnica y
tecnolgica, etc.
La concepcin de los MCB no descarta tales estructuraciones,
pero s insiste en la necesidad de establecer equilibrios entre
ellas, lo cual no quiere decir igualdad en cuanto a la cantidad de
contenidos, las cargas horarias o la cantidad de temas relevantes
que deberan ser considerados durante la praxis educativa. Lo
que s debemos tener presente es que las diez grandes
potencialidades que hemos presentado en otros documentos,
mencionadas con frecuencia en el presente libro, giran alrededor
de situaciones problemticas socionaturales complejas, como por
ejemplo el medio ambiente, la alimentacin, el transporte o las
migraciones, todo lo cual puede ser comprendido gracias al saber
y al conocimiento cientfico en el marco de los campos
366
 Cstor David Mora

disciplinares escolares mencionados. Todo ello, igualmente,

puede ser estudiado alrededor del tratamiento de los TGAE, lo
cual requiere, a su vez, procedimientos importantes de
implementacin.

El equilibrio y la contextualizacin, como dcima caracterstica de

los MCB se refieren, por un lado, a ordenar los contenidos
curriculares en correspondencia con el peso e importancia
acordados para cada rea de formacin y, por el otro, a buscar
puentes didcticos entre ellos y las actividades prcticas
significativas que nos permitirn, didcticamente hablando, la
realizacin de los mismos. En el proceso de conformacin de los
MCB surgirn presiones, comprensibles por cierto, de quienes
consideran que su rea de formacin es ms relevante que las
dems o que sencillamente contiene ms temticas cientficas
que las otras. Tambin habr afirmaciones en cuanto a que unas
son ms prcticas, mientras que otras son de carcter terico o
de mayor abstraccin, lo cual impedir que sean contextualizadas
tal como se desea en el mundo de la didctica crtica
transformadora.

Por ello es necesario establecer puentes de comunicacin,

dedicarle tiempo suficiente a la discusin curricular y,
especialmente, ceder algunos contenidos en la medida de las
posibilidades con la finalidad de encontrar tal equilibrio, sin perder
el horizonte de la contextualizacin de cada uno de ellos. Esta
ltima no surge, normalmente, en forma espontnea en el
momento del desarrollo de los procesos de aprendizaje y
enseanza. La contextualizacin de cualquier contenido, por muy
relacionado que l est con las realidades concretas, requiere de
su preparacin previa, del establecimiento de vnculos con
hechos especficos del mundo social y natural, con las cosas que
realmente le suministran vida a los conceptos abstractos,
normalmente depurados durante el proceso de refinacin
cientfica. El equilibrio buscado en la conformacin de las mallas
curriculares est directamente asociado a las respectivas
contextualizaciones, puesto que ellas podran exigir para algunos
contenidos especficos, en muchos casos, ms tiempo, espacios,
recursos y dedicacin que para otros contenidos de las mismas
reas cientficas.
367
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

7.- Praxis educativa-formativa basada en la

Interdisciplinariedad Didctica y los
Mnimos Curriculares Bsicos
Con este sptimo captulo pretendemos cerrar, aunque no
definitivamente, nuestra propuesta de transformacin profunda de
la praxis pedaggica-didctica con base en nuevas orientaciones
sobre desarrollo de los Procesos de Aprendizaje-Enseanza
emancipadores. Para ello tomaremos en cuenta, en primer lugar,
la concepcin de la interdisciplinariedad, desde el punto de vista
terico-general, pero tambin desde la mirada educativa, lo cual
ha sido trabajado en la parte introductoria y en el tercer captulo
del presente libro (figura 9). En segundo lugar profundizaremos
an ms en la temtica relacionada con la idea de impulsar una
nueva cultura de aprendizaje-enseanza basada en la integracin
de saberes-conocimientos. En cuarto lugar trataremos el
importante aspecto de los Temas Generadores de Aprendizaje-
Enseanza Productivos Interdisciplinarios Investigativos
(TGAEPII), tomando en cuenta adems la propuesta de los
Campos de Saberes-Conocimientos (CSC), tal como se muestra
en la figura 44. En quinto lugar veremos la idea de la
Investigacin Accin Participativa y Transformadora (IAPT)
orientada concretamente a la praxis educativa como modelo
pedaggico-didctico propiamente dicho (figuras 47 y 49). Por
ltimo, recordaremos los Fundamentos Sociocrticos Bsicos de
la Educacin (FSCBE), trabajados en el quinto captulo del
presente libro (figura 19). Con ello completaramos la propuesta
de la praxis educativa-formativa "definitiva" que se desea
desarrollar en el presente captulo, la cual se muestra
comprimidamente en la figura 51. Esta propuesta pude ser
aplicada en la prctica educativa-formativa con mayor xito si
logramos conformar los Mnimos Curriculares Bsicos (MCB)
generales en trminos interdisciplinarios, pero tambin los
especficos correspondientes a cada una de las reas y
disciplinas que conforman la respectivas mallas curriculares.

368
 Cstor David Mora

7.1.- Nueva cultura de aprendizaje-enseanza

basada en la integracin de los saberes-
conocimientos
En el primer captulo del presente libro hemos discutido
ampliamente la teora de la interdisciplinariedad. Ahora queremos
dedicar las siguientes pginas a la conformacin de una relacin
mucho ms estrecha entre la teora-prctica de la
interdisciplinariedad y la conceptualizacin de los mnimos
curriculares bsicos, insistiendo en algunos ejemplos propios de
la vida cotidiana, los cuales sern mostrados slo en su
dimensin ms general. Tales ejemplos surgen de la realidad
mostrada comnmente en los medios de informacin impresos
como por ejemplo en los peridicos locales, regionales o
nacionales.
Ya hemos sealado en varias oportunidades (Mora, 2004, 2005,
2009, 2012 y 2016) que la interdisciplinariedad didctica se ha
convertido, tanto en la educacin primaria como en los dems
mbitos de nuestros sistemas educativos, durante los ltimos
aos, en una verdadera necesidad. La realidad del mundo actual
est determinada por cambios sociales, culturales, econmicos,
polticos, cientficos, tcnicos y tecnolgicos altamente
acelerados, lo cual afecta a toda la poblacin de nuestro planeta,
independientemente del lugar en que nos encontremos. Uno de
los aspectos ms significativos que caracterizan a estos cambios
tiene que ver con la digitalizacin de la vida, con el avance de la
tecnologa, lo cual a su vez influye considerablemente en el
desarrollo tambin creciente de saberes y conocimientos en todas
las esferas de la vida, producto esencialmente del proceso de
generacin de datos, ideas, saberes e informaciones de toda
naturaleza en cada una de las disciplinas cientficas o
comnmente conocidas como reas del saber especializadas
(Albers, Ebel y Alink, 2011; Apostel et. al., 1972; Boisot, 1979;
Bon y Schindler, 1982; Frodeman, Klein y Mitcham, 2010;
Heckhausen, 1987; Jantsch, 1972; Junger, Romfeld, Sukopp y
Voigt, 2010; Klein, 1990; Kocka, 1987; Mazzotti, 1999; Mittelstra,
1987; Mora, 2016; Morles, 1991, 2004 y 2005; Paris, 1973;
Torres, 1996).

369
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Hoy en da el concepto y la prctica de la interdisciplinariedad en

cuanto al tratamiento de situaciones socionaturales complejas
mediante la participacin, cooperacin y colaboracin de
diferentes representantes de diversas especialidades se ha
convertido en un inmenso desafo para la praxis educativa,
especialmente para quienes nos dedicamos al trabajo
permanente de desarrollar procesos de aprendizaje y enseanza
integradores, sociocomunitarios y productivos. Tambin hemos
sealado que la gran mayora de los problemas del mundo actual
son altamente complejos, lo cual nos exige que su tratamiento
tenga que trascender las barreras de los saberes y conocimientos
especializados, para pasar, sin sacrificarlos totalmente, al
tratamiento de saberes y conocimientos ms integrados, unidos y
relevantes en el marco del desarrollo de tales situaciones
problemticas complejas.

Adems, el verdadero valor y la utilidad de tales saberes y

conocimientos dependen cada vez con mayor fuerza del enlace,
la interaccin e interconexin de unos con los otros,
producindose de esta manera una interrelacin de dependencia
mutua. Ello est asociado directamente al desarrollo de la
investigacin, la ciencia, la tcnica y la tecnologa, todo lo cual
genera en su conjunto lo que conocemos como produccin
tangible e intangible mltiple, generndose obviamente
consecuencias muy importantes para cada individuo, las
colectividades y la sociedad en general. Por esta y otras razones
es necesario asumir, hoy ms que nunca, una conducta
progresista con respecto a la integracin, unin e interconexin
de saberes-conocimientos tratados convencionalmente como
simples parcelas, unos aislados totalmente de los otros. Esta
tarea no slo es de carcter terico, sino esencialmente de tipo
prctico, ya que no estamos seguros realmente si el ser humano
podra utilizar apropiadamente, en la prctica concreta, la
inmensa montaa de saberes y conocimientos generados
diariamente por cada una de las disciplinas cientficas en torno a
las cuales se ha diversificado el desarrollo cientfico y tcnico en
todos los mbitos del saber.

En un tiempo en el cual la educacin y la formacin forman parte

continua de la vida de cada persona, puesto que los saberes y
370
 Cstor David Mora

conocimientos crecen cada vez ms de manera exponencial, se

requiere evidentemente de una conceptualizacin integradora de
los mismos. Ello significa que los saberes y conocimientos
escolares tienen que ser considerados en trminos ms
interdisciplinarios, ms integrados unos con otros y socialmente
ms significativos. Igualmente, tales saberes y conocimientos
deben estar directamente conectados con los nuevos saberes y
conocimientos no slo desde la visin del aprendizaje
significativo, socioproductivo y transformador, sino tambin como
medio adecuado para poder simplificar, por ejemplo a travs de
los MCB, la masa inmensa del saber y conocimiento producido
por mltiples seres humanos a lo largo y ancho de nuestro
planeta.

Es decir, se requieren formas de trabajo didctico que nos

permitan enlazar los saberes-conocimientos del pasado, los
actuales y los futuros sin producir situaciones estresantes y
frustrantes en la poblacin que aprende y ensea dialcticamente
hablando. Toda persona tiene que desarrollar, adems, las
habilidades, destrezas y capacidades para dialogar, llegar y
alcanzar en lo posible los consensos necesarios, pero sin perder
de vista que tambin es necesario aceptar los disensos, los
cuales existen tambin en el mundo del aprendizaje y la
enseanza, puesto que dicho acto es bsicamente un acto
humano y poltico. Por otra parte, el mundo de la produccin
sociocomunitaria, en todos sus sentidos, requiere cada vez ms
de seres humanos que estn capacitados para resolver
situaciones problemticas complejas, que asuman posiciones
sociopolticas crticas e independientes y, particularmente, que
puedan trabajar en equipo, lo cual significa evidentemente
participar, cooperar y colaborar.

La escuela moderna actual, crtica y transformadora tiene que

responder ante todos estos grandes desafos, conformando las
bases fundamentales para alcanzar un aprendizaje duradero, un
aprendizaje para toda la vida, orientado en proceso ms que en
productos, basado en la accin ms que en la reproduccin,
orientado en la prctica ms que en la memorizacin terica,
centrado en la crtica poltica ms que en la pasividad social e
intelectual. No se trata simplemente de formar a nuestros/as
371
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

estudiantes con muchos conocimientos parcelados de cada

disciplina cientfica, sino ms bien de formarlos ntegramente con
la finalidad de que puedan reaccionar crticamente ante los
cambios permanentes, las necesidades imperantes e
innovaciones propias del saber, la ciencia y la tecnologa en el
presente y futuro. Para ello se necesita una nueva cultura
didctica, de aprendizaje y enseanza, una cultura de unidad e
integracin de saberes.

Se requiere definitivamente de la interconexin de los saberes, de

integracin de los conocimientos, del tratamiento interdisciplinario
del aprendizaje y, obviamente, tambin de la enseanza. Es
necesario entrecruzar formas de pensamiento, pero tambin
entrelazar acciones de trabajo y produccin, en lo posible con la
participacin, cooperacin y colaboracin de todos/as los/as
integrantes de la comunidad intra y extraescolar. De esta manera
estaramos preparando a nuestra poblacin, joven y adulta, para
enfrentar exitosamente el mundo problemtico y exigente actual.
Al mismo tiempo, se estara incentivando enormemente el
autoaprendizaje, el trabajo prctico-intelectual independiente,
productivo y socialmente comprometido con las mayoras
excluidas de nuestros pases.

Las neurociencias y, muy particularmente, la neurodidctica nos

dicen que el desarrollo de los procesos de aprendizaje y
enseanza considerados de tal manera que se pongan en
prctica todos los sentidos, que se centren en la actividad, el
trabajo y la produccin, pero que estn altamente
contextualizados nos permitirn la elaboracin y consolidacin de
una mayor cantidad de estructuras sociocognitivas, con lo cual se
estara garantizando ampliamente desenvolvimientos individuales
y colectivos apropiados para el tratamiento de cualquier situacin
problemtica compleja. De esta manera se garantiza que los
saberes y conocimientos sean ms significativos, seguros, tiles y
flexibles, ajustndose a cada contexto y situacin problemtica.

Otra gran ventaja del desarrollo de los procesos de aprendizaje-

enseanza desde la mirada interdisciplinaria e integradora de los
saberes y conocimientos consiste en que aumenta
considerablemente la motivacin e inters por parte de los/as
372
 Cstor David Mora

estudiantes, puesto que no estaran sentados durante horas

interminables copiando contenidos parcelados de los libros de
texto o del pizarrn, producto de la accin del/la docente, sino
que por el contrario estaran dedicados a actividades productivas
e investigativas dentro y fuera de los respectivos centros
educativos. Para lograr esta gran tarea se necesita entonces de
una concepcin estructural pedaggica-didctica
interdisciplinaria, integradora e investigativa, la cual encontramos
en los Temas Generadores de Aprendizaje y Enseanza
Productivos, Investigativos e Interdisciplinarios (TGAEPII).

7.2.- Los TGAEPII como medio adecuado para

el tratamiento interdisciplinario de los
Mnimos Curriculares Bsicos
Primero que nada, sealaremos que la integracin e
interdisciplinariedad didctica implica, tal como lo hemos
resaltado en la primera parte de este libro, un enlace entre
saberes y conocimientos de diversas disciplinas, el cual estara
determinado especialmente por el tratamiento de un Tema
Generador de Aprendizaje y Enseanza Productivo,
Interdisciplinario e Investigativo. Esto significa que el proceso de
Aprender y Ensear estara enmarcado en torno a un Tema social
y/o natural de inters para todos/as los/as participantes del
proceso educativo. El tema seleccionado tambin determinar la
consideracin, entre otros aspectos, de los contenidos, las
estrategias, los mtodos, los actores, etc. Es decir, toda la
actividad didctica estara envuelta en el marco del Tema
Generador, puesto que l no slo "generara" contenidos de las
disciplinas que intervendran en la praxis didctica, sino que sera
el ente orientador, aglutinador, director y estructurador de todo el
proceso educativo durante cierto tiempo y con la participacin,
cooperacin y colaboracin de diversas personas integrantes de
la respectiva prctica-teora educativa.

Los temas generadores no slo motivaran el tratamiento del

proceso de aprender y ensear en trminos convencionales, sino
que su importancia radica bsicamente en que los mismos deben
373
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

ser productivos, sociocomunitarios e investigativos. Eso significa

que debemos seleccionar temas generadores que nos permitan el
trabajo productivo dentro y fuera de nuestras escuelas, pero que
este trabajo tambin est acompaado de actividades de
indagacin, de reflexin sobre la accin, de investigacin
propiamente dicha. Lo ideal es que un tema generador particular
de esta naturaleza est en el centro de todas las disciplinas
cientficas de la respectiva malla curricular, determinado los
Mnimos Curriculares Bsicos, pero tambin puede ser el punto
central de dos o ms disciplinas, tal como lo hemos vendo
explicado en el marco de la conceptualizacin de tales MCB. Este
tema generador debe ser trabajado, en el mbito de las
disciplinas participantes, tomando en cuenta los contenidos intra,
extra e interdisciplinarios, planteamiento de preguntas bsicas,
procedimientos de accin, trabajo, produccin, valoracin e
investigacin comunes, as como elaboracin compartida de
presentaciones para su difusin y publicacin dentro y fuera de
los respectivos Centros Educativos Comunitarios Autnomos.
Igualmente, la organizacin de todas las actividades que integran
el proceso pedaggico-didctico tiene que ser comn a todas las
disciplinas, compartido, participativo, cooperativo y colaborativo,
en donde intervendr la mayor cantidad de actores vinculados
directa e indirectamente al proceso educativo-formativo. De esta
manera estaramos cambiando radicalmente la cultura del
aprender y el ensear, incorporando todos los sentidos y
potencialidades de los sujetos participantes en tales actividades
didcticas.

En la figura 44 mostramos de manera muy sencilla cmo podra

concebirse este trabajo de los Temas Generadores de
Aprendizaje y Enseanza Productivos Interdisciplinarios
Investigativos en cuanto a la incorporacin de dos o ms
disciplinas cientficas; la aplicacin de los mtodos y
procedimientos comunes o propios de cada una de las disciplinas
participantes; la integracin de las tres grandes dimensiones del
Modelo Taxonmico Crtico Interdisciplinario, trabajado
ampliamente en el presente libro; el tratamiento pedaggico-
didctico de los seis fundamentos sociocrticos de la educacin
(trabajo, produccin, estudio, valoracin, transformacin e
investigacin); el desarrollo de las diez grandes potencialidades
374
 Cstor David Mora

que nos permitiran lograr la educacin-formacin integral de

cada persona como metas finales de la educacin-formacin que
deseamos alcanzar durante y despus del DPAE.

D3 D4 D5
Trabajo Produccin
D2 D6

Estudio
D1
TGAEPII Dn Valoracin

Investigacin Transformacin

Procedimientos Taxonoma crtica

(Mtodos propios) (Tres dimensiones)

Potencialidades
(Finalidades de la E)

Figura 44

Ahora bien, los Temas Generadores de Aprendizaje y Enseanza

Productivos Interdisciplinarios Investigativos, tal como se muestra
en la figura 45, se convierte en la esencia del aprender y ensear,
en el centro de la atencin de toda la praxis educativa, en el
ncleo en torno al cual giran todos los aspectos que tienen que
ver con el proceso pedaggico-didctico dentro y fuera de los
Centros Educativos Comunitarios Autnomos. La planificacin de
la clase, as como su desarrollo compartido, puede ser realizada
de tal manera que los TGAEPII sean la esencia del proceso
educativo, para lo cual es necesario la conformacin de un equipo
interdisciplinario integrado por docentes, estudiantes, padres y
madres de familia, la comunidad y todas aqullas personas e
instituciones que estaran dispuestas a participar, cooperar y
cooperar en dichas praxis educativas transformadoras e
investigativas.
375
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Hoy sabemos, de acuerdo con nuestra praxis pedaggica-

didctica, que hay diversas maneras de interpretar y desarrollar
en la prctica los TGAEPII, lo cual depender, sin lugar a dudas,
de las personas que estaran interesadas y motivadas para llevar
adelante esta concepcin pedaggica y didctica. Primero que
nada debemos sealar que el punto de partida lo podramos
resumir en tres grandes categoras: a) Propio de cada disciplina o
intradisciplinario; b) Propio de dos o ms disciplinas o
interdisciplinario; y c) Propio del mundo social, natural o
socionatural (combinacin de ambos mundos).

En el primer caso el centro de inters es la disciplina, la cual

determina la orientacin y el curso de la accin didctica. El
TGAE seleccionado al interior de una disciplina es trabajado
normalmente al interior de la misma, por el/al docente encargo de
su desarrollo-administracin y, obviamente, caracterizado por las
condiciones propias de la respectiva disciplina. Ello no impide que
dicho tema tenga elementos importantes relacionados con la
produccin y con la investigacin, as como aristas que tocan
algunos vrtices de otras disciplinas inherentes a la
correspondiente malla curricular.

Se podran considerar mltiples temas intradisciplinarios, los que

van desde lo ms abstracto hasta los ms realistas, dependiendo
del inters del grupo, las inquietudes de los/as docentes y la
conceptualizacin curricular imperante. Por ejemplo, si
consideramos el nmero PI en matemticas, el movimiento o
energa en fsica, los elementos en qumica, la oracin en
lenguaje, el tema de la democracia en ciencias sociales, la
alimentacin en ciencias naturales, etc. etc., podemos trabajar
estos temas al interior de cada disciplina de acuerdo con la
conceptualizacin de los TGAEPII. Como se puede ver estos
temas tambin interconectan a otras disciplinas de manera
directa o referencial, permitiendo que otros/as docentes los
desarrollen en sus respectivas clases.

En el segundo caso, un tema tambin abstracto o concreto puede

ser considerado por dos o ms disciplinas; sin embargo, nos
encontramos en un nivel superior de integracin didctica, puesto
que la condicin necesaria y suficiente para la
376
 Cstor David Mora

interdisciplinariedad consistira, entonces, en que dicho TGAEPII

sera trabajado cooperativa y colaborativamente por los/as
docentes de las disciplinas consideradas y, por supuesto, con la
participacin de todos/as los/as estudiantes asistentes a dichas
disciplinas. Aqu aumentan los niveles de participacin,
cooperacin y colaboracin, as como el proceso de integracin
horizontal disciplinaria. Mientras que en el primer caso la prioridad
est en la disciplina en torno a la cual se trabaja un tema de
produccin e investigacin determinado, en el segundo caso el
nfasis est en el tema abarcador de dos o ms disciplinas. Es
decir, se estara estableciendo una complementacin entre la
horizontalidad disciplinaria y la verticalidad temtica.

El tema seleccionado permitir interconectar a dos o ms

disciplinas, desarrollndose necesaria y obligatoriamente todas
las actividades pedaggicas y didcticas de manera integrada,
evitando en lo posible la parcelacin del saber y el conocimiento.
Ello no impide, por supuesto, que existan momentos didcticos
propios de la profundizacin, formalizacin y consolidacin
conceptual, tal como lo hemos expuesto ampliamente en la
argumentacin de la Taxonoma Critica en el presente libro. El
tema elegido debe ser lo suficientemente atractivo para todos/as
los/as participantes de la praxis educativa, rico en contenidos y,
muy especialmente caracterizado por mltiples perspectivas.

Dicho tema tiene que ser pensado y seleccionado de tal manera

que pueda ser estudiado didcticamente, desde el punto de vista
de contenidos, preguntas, planteamiento de sub-problemas,
mtodos y procedimientos, etc. desde la mirada de la mayor parte
de disciplinas y/o reas de formacin escolar. Tanto la
organizacin y desarrollo pedaggico de los contenidos,
conceptos y procedimientos como el aseguramiento de la calidad
del proceso y resultados del aprendizaje, as como las fases
permanentes de evaluacin sociocrtica tienen que estar a cargo
del equipo de docentes, ms otros/as integrantes de la actividad
educativa, que conforman el conjunto de disciplinas integradas al
desarrollo pedaggico-didctico de cada una de las respectivas
actividades educativas y formativas.

377
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

En la figura 46 mostramos que esta concepcin educativa,

formativa, pedaggica y didctica puede ser considerada como
un proceso histrico continuo, el cual se mueve en tres momentos
entrelazados e interconectados, comprendiendo los
acontecimientos y hechos histricos, la realidad del mundo actual
o presente y la disponibilidad del sujeto-colectivo de comprender
los cambios permanentes que tienen lugar en el tiempo. Por otra
parte, tal como se muestra en dicha figura 45, cualquier actividad
de aprendizaje-enseanza debe tomar en consideracin algunos
cortes espaciales y temporales de la historia para poder
comprender a cabalidad sus elementos centrales en la actualidad,
lo cual tiene que ver con la consideracin de la experiencia
individual y colectiva, llevndonos al desarrollo de mltiples
potencialidades, tambin vistas desde la perspectiva del continuo
humano. Eso significa que todo proceso de aprendizaje y
enseanza debera considerar, adems del momento presente,
aspectos histricos inherentes al sujeto que aprende-enseanza y
a los hechos prcticos del pasado, lo cual forma parte de la
cultura acumulada por los seres humanos, de los saberes y
conocimientos existentes hasta el presente y, sin duda, la manera
adecuada para anclar, desde el punto de vista neurocientfico, lo
aprendido/conocido/transformado con las nuevas marcas
cognitivas que surgirn en la medida que se desarrolla el proceso
activo de aprendizaje mediante todos los sentidos.

En la misma figura 45 observamos, adems, que prcticamente

todo el saber y el conocimiento pueden ser considerados,
hexagonalmente hablando, en seis grandes dimensiones: a) La
vida, el espacio, el tiempo y el territorio; b) La economa y la
poltica; c) La cosmovisin, la espiritualidad y la tica; d) Las
lenguas y las manifestaciones culturales complejas; e) Las
matemticas, la tcnica y la tecnologa; y f) La sociedad, la
comunidad y la colectividad.

Si logramos que nuestra poblacin desarrolle, durante toda su

existencia, la complejidad de potencialidades, externa e
internamente a su propio ser, que van ms all del dominio de
saberes y conocimientos parcelados, en el marco de estas seis
grandes dimensiones, entonces estaramos alcanzado los
objetivos de la educacin y la formacin durante y para toda la
378
 Cstor David Mora

vida. Una manera adecuada para ello consiste precisamente en la

idea de la implementacin pedaggica-didctica de los TGAEPII.
El mtodo de la Investigacin Accin Participativa y
Transformadora, constituido tambin por las siguientes seis
componentes duales Plantificacin-Accin, Observacin-
Reflexin, Transformacin-Teorizacin, Investigacin-
Sistematizacin, Aprendizaje-Enseanza y Trabajo-Produccin.

Realidad del mundo actual

Anlisis de los Disponibilidad de
acontecimientos y comprender los
Vida, espacio, cambios en el tiempo
hechos histricos
tiempo y
contexto
Sociedad,
Economa
comunidad y Planificacin-Accin y poltica
colectividad
Observacin-Reflexin
Transformacin-Teorizacin Mirada
Mirada
retrospectiva Investigacin-Sistematizacin prospectiva

Matemticas, Aprendizaje-enseanza
Cosmovisin,
tcnica y Trabajo-produccin espiritualidad
tecnologa tica
y tica
Lenguas y
Cortes espaciales manifestaciones
culturales
Desarrollo de
y temporales del
potencialidades
universo histrico
mltiples continuas
Representacin experiencial
Figura 45

No debemos perder de vista la idea en cuanto a que la educacin

y formacin interdisciplinaria, tal como lo hemos venido
exponiendo a lo largo del presente libro, contribuyen
considerablemente a la conformacin de saberes y conocimientos
tanto en el sujeto, individuamente considerado, como en la
colectividad participante de la praxis educativa. Igualmente ayuda
al desarrollo de variadas potencialidades, as como a la
constitucin de valores, desarrollndose un conjunto de principios
sociocrticos que desembocaran en el afianzamiento de la
personalidad de cada una de las personas integrantes de las
colectividades de aprendizaje y enseanza. Un cuarto aspecto
379
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

tendra que ver, obviamente, con el impulso de actividades

transformadoras del mundo socionatural, especialmente desde la
orientacin de la produccin sociocomunitaria, siempre bajo la
perspectiva crtica e investigativa. En este sentido, podramos
mencionar, a continuacin, algunas de las ventajas que tiene para
el grupo, y el sujeto, que aprende-ensea desde la concepcin de
la integracin disciplinaria:
i) Reconocimiento de la multiplicidad de comportamientos
del saber y conocimiento integrado en diversos contextos,
concretos, locales, abstractos y globales.
ii) Comprensin de la interdependencia e interconexin entre
problemas complejos de carcter social, econmico,
tecnolgico, ecolgico y tico, as como las soluciones
interdisciplinarias respectivas.
iii) Desarrollo y aseguramiento de saberes-conocimientos que
pueden ser aplicados simultneamente de diversas formas
y maneras de acuerdo con la situacin problemtica
presentada en un momento histrico determinado.

iv) Utilidad amplia de saberes-conocimientos integrados en la

vida cotidiana, siempre desde una mirada sociocrtica y
productiva.

v) Experimentacin y vivencia de la necesidad, importancia y

fuerza creadora de la cooperacin y colaboracin
interdisciplinaria en el marco del tratamiento crtico-
complejo de problemas de inters comn.

vi) Reconocimiento de la verticalidad y horizontalidad

sistemtica terico-prctica que caracteriza a la
conceptualizacin terico-prctica de la
interdisciplinariedad.
vii) Bsqueda de compromisos, consensos y acuerdos
mediante los procesos de dilogo sociocrtico que
permitan la equidad e igualdad de todas las personas en
una sociedad determinada, sin discriminaciones ni
exclusiones tcnico-cientficas.

380
 Cstor David Mora

viii) Desarrollo de una mirada profunda, sistemtica y global de

las realidades que rodean a cada uno de los seres
humanos en cualquier espacio-tiempo donde se
encuentre.
ix) Uso y aplicacin de tcnicas de trabajo propias de unas
disciplinas en otras disciplinas o contextos externos a
ellas, lo cual garantiza la movilidad horizontal cognitiva,
pero tambin la utilidad inmediata o posterior de tales
procedimientos cinticos-operativos.
x) Utilizacin e intercambio de estrategias comunes de
resolucin de problemas al interior de una disciplina, al
exterior de la misma o en el marco de la influencia de dos
ms disciplinas, siempre en correspondencia con mirada
mltiples de la situacin problemtica realista sujeta a
anlisis tcnico y cientfico.
xi) Comparacin de mtodos y formas de acercamiento-
tratamiento de los problemas especficos por parte de
cada una de las disciplinas participantes, pero tambin por
parte de las herramientas interdisciplinarias comunes.
xii) Ampliacin de la mirada sobre el mundo, la ciencia, la
tecnologa, los saberes y conocimientos con el objetivo de
contribuir a la solucin de los problemas fundamentales
que afectan a nuestros pueblos, naciones y comunidades
locales y globales en general.
xiii) Profundizacin de la accin-observacin-reflexin-
transformacin de las realidades socionaturales con el
apoyo de diversos saberes y concomindoos integrados a
partir de la combinacin de dos o ms disciplinas
cientficas.
xiv) Fortalecimiento de la conciencia crtica y responsable en
cuanto a la utilidad de la ciencia y la tecnologa en los
procesos de comprensin y transformacin del mundo,
independientemente del tiempo-espacio en que tengamos
que vivir.

381
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

xv) Conformacin de valores revolucionarios, crticos,

socialistas y emancipadores orientados a la superacin de
las contradicciones propias de las sociedades conflictivas
capitalistas actuales.
xvi) Fortalecimiento de cambios concretos de paradigmas en
torno al papel del saber-conocimiento en correspondencia
con la resolucin de problemas que afectan a las
comunidades locales y a la comunidad mundial, sujeta a
las imposiciones del mercado consumista y explotador
predominante en el actual momento histrico.

xvii) Superacin de los paradigmas positivistas, parcelados y

fragmentados de la ciencia, el conocimiento, la
investigacin, la sociedad, la tcnica y la naturaleza.

xviii) Fomento del saber-conocimiento intradisciplinario desde

miradas amplias, compartidas e interdisciplinarias,
sobreponindose igualmente a las contradicciones de las
explicaciones simplistas de las realidades socionaturales.

xix) Establecimiento de correspondencias entre las formas

cognitivas complejas de ver el mundo y las formas de
comprensin-transformacin del saber y el conocimiento.

xx) Conformacin de mecanismos equilibrados entre miradas

verticales y horizontales propias de la ciencia, la tcnica y
la investigacin en todas las reas del saber-conocimiento
acumulado por el ser humano a lo largo de su existencia.

Estas razones, entre muchas otras, nos muestran claramente que

el desarrollo de las clases en las cuales unimos saberes-
conocimientos de diversas disciplinas o reas que conforman los
curricula convencionales actuales permite un cambio profundo de
la cultura de aprendizaje y enseanza. Aqu nos encontramos
ante una nueva forma de concebir la pedagoga y la didctica. De
esta manera podemos enriquecer profundamente la praxis
educativa, la vida dentro y fuera de las escuelas, pero
esencialmente el espectro formativo de nuestros nios,
adolescentes, jvenes y pueblo en general. Ello exige la
participacin, cooperacin y colaboracin entre los/as docentes
382
 Cstor David Mora

responsables de cada disciplina, de todos/as los/as estudiantes y

dems actores integrantes del proceso educativo. Todo ello tiene
lugar en el marco del tratamiento de un TGAEPII especfico, en lo
posible contextualizado, sociocomunitario y pertinente, el cual
permitir tambin un debate profundo con respecto a su
importancia en el logro de los objetivos sociopolticos de la
educacin.

De la misma manera, este debate participativo puede modificar

profundamente las parcelaciones humanas dentro de la misma
escuela, su separacin de la comunidad y su aislamiento
sociocognitivo que ha sido producto de la penetracin del
positivismo y el liberalismo en los centros educativos, pero
esencialmente en las mentes de nuestra gente, de nuestros/as
estudiantes, docentes y poblacin en general. La identidad
escolar y el desarrollo institucional pueden ser logrados, con
mayor xito, mediante el trabajo interdisciplinario alrededor de un
TGAEPII, tal como lo hemos venido reseando e insistiendo en
varias oportunidades (Mora, 1998, 2004, 2005, 2009, 2010, 2012
y 2014). Esta forma de trabajo pedaggico-didctico integrador
contribuye, obviamente, en la formacin integral, profunda,
abierta de los/as docentes, quienes no slo estableceran puntos
de conexin de los saberes-conocimientos de sus propias
disciplinas con otras, sino de la compresin de los contenidos de
las otras reas cientficas.

Lo que no ha podido ser logrado durante la formacin inicial de

los/as docentes en las diversas universidades pedaggicas o
centros de formacin docente, lo estara logrando la praxis
interdisciplinaria. De esta forma todos/as los/as participantes del
proceso educativo estaran en condiciones de sobrepasar las
fronteras cognitivas, as como prcticas, que dividen el saber-
conocimiento en parcelas dispersas, profundamente separadas
unas de otras. As se garantizara la posibilidad real de que los/as
docentes tambin aprendan de sus estudiantes, as como stos
aprende de aqullos/as. Aqu se cumplira uno de los grandes
deseos pedaggicos de Simn Rodrguez (2011) y Paulo Freire
(1973), por mencionar slo dos personas que dedicaron toda su
vida al desarrollo de un pensamiento educativo revolucionario.

383
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

La necesidad conceptual, la importancia metdica, el significado

tcnico, el inters sobre las diversas formas de organizacin, etc.
encuentran respuestas positivas en el marco del trabajo
integrador del saber-conocimiento de diversas disciplinas,
siempre en correspondencia con los respectivos Temas
Generadores de Aprendizaje y Enseanza Productivos
Interdisciplinarios Investigativos Sociocomunitarios. Ello forma
parte de un trabajo compartido, pero tambin de un trabajo
socialmente comprometido, pertinente y relevante, para el cual no
slo son necesarios los saberes-conocimientos propios de las
disciplinas respectivas, sino tambin de las experiencias
individuales y compartidas. Por lo general los TGAEPII estn
ligados a la vida, forman parte de las realidades comunes, existen
siempre alrededor de cada comunidad, de cada sujeto, visto
como parte fundamental de tales colectividades. Estos temas no
son, esencialmente, abstractos o globales, aunque cada contexto
independiente de su cercana es altamente significativo para el
aprender-ensear haciendo, investigando, reflexionado,
criticando, actuando y trasformando.

Parte de la propuesta pedaggica, didctica y curricular desarrollada en este libro

Medios, recursos y hbitat

TGAEPII ETEP Logros

- Salud y prevencin - Pensamiento crtico y
- Medio ambiente reflexivo
- Economa, finanzas y
- Formacin investigativa
Condiciones individuales y

emprendimiento CECA OLAE

- Manejo apropiado de la
- Concientizacin
sociopoltica informacin y
- Alimentacin y agua comunicacin
potable para todos/as Formas de - Formacin tcnica y
metdica
colectivas previas

- Conciencia local, regional,

nacional e internacional prctica - Formacin poltica
- Preparacin en el
Concepcin curricular dinmica trabajo participativo,
reas cooperativo y
- Lenguas, literatura y comunica. colaborativo
- Ciencias del movimiento, - Creatividad e
deportes y recreacin Estrategias innovacin
- Ciencias naturales y praxis C. - Solucin de problemas - Habilidades y destrezas
- Matemticas, informtica investigativas
- Mtodo de proyectos
Tcnica y tecnolofa
- Proceso de modelacin - Emancipacin y
- Ciencias sociales, sociedad
- Estaciones de trabajo liberacin
y comunidad
- Orientacin en la - Profesionalizacin
- Ciudadana crtica, valores,
investigacin
poltica y participacin
- Otras
- Patrimonio, tierra y territorio
Inclusin e - Artes, oficios, produccin de
bienes, saberes y Acompaamiento
Igualdad conocimientos y seguimiento
Actores: comunidad intra y extraescolar
Diversas formas de evaluacin: inicial, parcial, proceso, final, etc.
ETEP: Espacios de Trabajo, Estudio y Produccin (Figura 46)
384
 Cstor David Mora

Si bien no hemos logrado conformar sistemas curriculares

complejos interdisciplinarios e integradores en cuanto al
tratamiento de los saberes y conocimientos alrededor de una
TGAEPII, s existen buenos intentos, muchas experiencias,
intereses, curiosidad, intencionalidad y disposicin, por parte de
la comunidad educativa en general, hacia esta cultura pedaggica
y didctica. Por supuesto que debemos trabajar mucho ms en
esa direccin dando el ejemplo, suministrado ideas, construyendo
iniciativas, transformando las realidades educativas y, muy
especialmente, acompaando a los/as docentes en los
respectivos centros educativos con esta hermosa praxis
educativa. Esta es una tarea pendiente que debemos retomar
cada da, con la finalidad de transformar en un futuro cercano.

Para ello hay que tomar en cuenta las experiencias del pasado,
sean stas buenas o malas, exitosas o fracasadas, las realidades
actuales concretas, con nuestras deliberaciones tericas y, por
supuesto, la mirada puesta en el futuro, prospectivamente
hablando. Es necesario suministrar ideas, ofrecer ejemplos,
proponer alternativas de cambio, insistiendo siempre en la
importancia, en la necesidad, en los beneficios y, por supuesto,
en el aseguramiento de la calidad de formacin de cada persona,
con lo cual estaramos eliminado en buena medida los altos
niveles de discriminacin y exclusin sociocognitiva,
socioeconmica y poltica. La interdisciplinariedad es en esencia
un comportamiento humano, una necesidad natural de cada
sujeto como individualidad, pero tambin como parte de la
colectividad.

La interdisciplinariedad pedaggica-didctica encuentra sus

races en la filosofa y la epistemologa del saber, el
conocimiento, la interaccin en su elaboracin individual o
compartida. Cuando analizamos la historia del desarrollo de las
ciencias e investigacin, nos encontramos con argumentos lo
suficientemente contundentes que expresan la existencia de un
tratamiento, comprensin y transformacin del mundo desde la
mirada de la integracin de dichos saberes-conocimientos.

Todas las disciplinas se han desarrollado, filosfica y

epistemolgicamente hablando, a partir de la conformacin de
385
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

relaciones entre diversos intereses de los seres humanos en

cuanto a la comprensin de las realidades concretas, as como a
la transformacin del mundo, sea ste social o natural. As, se ha
establecido relaciones entre tiempo, espacio y movimiento, entre
lenguaje, accin y pensamiento, entre sociedad, naturaleza y
cultura, entre tica, espiritualidad y creencias, entre poltica,
convivencia y dominacin, entre economa, produccin y trabajo,
entre sujeto, comunidad y colectividad, etc. Es decir, relaciones
que requieren explicaciones cientficas, anlisis basados en las
ciencias, en las argumentaciones, en las fundamentaciones, ms
que en las simples convicciones metafsicas.

Al asumir esta orientacin filosfica-epistemolgica de la praxis

educativa, estaramos ganando mucho tiempo en cuanto a la
formacin crtica, reflexiva, investigativa, comprensiva,
transformadora, la cual requerira mucho tiempo y esfuerzo desde
la mirada puramente intradisciplinaria, puesto que estaramos
recorriendo un largo camino, haciendo un desvo ms complicado
para llegar al mismo objetivo, el de la formacin general bsica
intra e interdisciplinaria de toda la poblacin. El trabajo centrado
en TGAEPII nos lleva directamente al trabajo pedaggico-
didctico orientado en el planteamiento de situaciones
problemticas complejas, tal como lo han sealado
investigadores/as y prcticos de la educacin orientada en el
tratamiento de Temas Epocales como es el caso de Wolfgang
Klafki (1958, 1991 y 1994).

En el esquema tabular que aparece en la figura 47 podemos

apreciar las dieciocho componentes que deberamos tomar en
cuenta antes, durante y despus del desarrollo de los procesos
de la praxis educativa-formativa desde la perspectiva del
tratamiento de Temas Generadores de Aprendizaje-Enseanza
Productivos Interdisciplinarios e Investigativos. Estas dieciocho
componentes las hemos distribuido en tres grandes dimensiones,
lo cual nos facilita su comprensin y dominio conceptual-
operativo. Por supuesto que estas tres dimensiones, con sus seis
componentes cada una, tambin deberan tomarse en
consideracin durante el desarrollo del proceso de aprendizaje-
enseanza convencional o tradicional. En ambos casos, la
conceptualizacin expuesta en la figura 47 supera en gran
386
 Cstor David Mora

medida a las tradicionales formas de organizar, desarrollar y

administrar una determinada unidad didctica.

La primera dimensin est constituida por las siguientes

componentes:
i) La normativa legal y jurdica que sustenta, como parte de
las Polticas de Estado en el tema educativo, toda la
orientacin pedaggica-didctica del respectivo pas.
ii) Concepcin predominante tanto poltica como educativa-
formativa que caracteriza al proceso de cambio educativo,
especialmente en cuanto al diseo, administracin y
desarrollo curricular.
iii) Las finalidades, objetivos y metas que se desean alcanzar
con la implementacin de tales Polticas Educativas, pero
tambin con la conformacin de las nuevas
consideraciones curriculares.
iv) Los actores directos e indirectos que intervienen en las
diversas instancias educativas, particularmente los/as
estudiantes, docentes, personal directivo y administrativo,
padres, madres y dems familiares de los/as estuantes.
v) La comunidad intra y extraescolar considerada como una
forma de organizacin socioproductiva, la cual est
conformada adems por los actores antes mencionados,
otros espacios de trabajo, produccin, interaccin y
reflexin sobre la vida socionatural que tiene lugar
alrededor del os Centros Educativos Comunitarios y
Autnomos.
vii) La caracterizacin de los sujetos participantes en la praxis
educativa-formativa, lo cual tiene que ver con la
consideracin de las perspectivas, necesidades, intereses,
experiencias, dificultades, miedos, etc. de cada una/o de
ellas/os como entes sustantivos del desarrollo de las
potencialidades, de los puntos de partida del sujeto que
participa en el proceso de aprendizaje-enseanza,
ayudar considerablemente en la comprensin y

387
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

desarrollo de todas las actividades pedaggicas y

didcticas.

La segunda gran dimensin est constituida tambin por seis

categoras, las cuales mostraremos muy brevemente a
continuacin:
i) Las caractersticas de los Temas Generadores de
Aprendizaje y Enseanza Productivos Interdisciplinarios
Investigativos, lo cual tiene que ver con su profundidad,
amplitud, abstraccin, globalidad, contextos, realidades
especficas, entre otros aspectos.
ii) Los espacios de trabajo y estudio, los cuales no se
reducen simplemente al interior del aula en un
determinado centro educativo, sino que tiene que ver con
la diversidad de lugares donde vive e interacta cada ser
humano con los dems, donde tienen lugar mltiples
formas de trabajo, produccin y consumo, donde se puede
descansar, divertir y disfrutar de las bondades de la
naturaleza.
iii) Los mtodos de aprendizaje-enseanza que podran ser
puestos en escena durante el desarrollo de toda la praxis
educativa, tales como los proyectos, las estaciones de
trabajo y estudio, el proceso de modelacin, la estrategia
de ejemplificacin, el mtodo frontal y el socrtico basado
la pregunta y la respuestas, las formas dialgicas de
interaccin, las tradicionales formas de transposicin y
elementarizacin didctica, la experimentacin y el trabajo
de indagacin e investigacin.
iv) La estructuracin temtica tiene que ver con las maneras
de tratar un TGAEPII antes, durante y despus del
desarrollo de las fases centrales de la praxis educativa-
formativa, en este caso hablamos de los cortes
longitudinales y transversales, de los procedimientos de
carcter gentico y cronolgicos, de los estudios y anlisis
de casos, de los procesos de comparacin, etc.

388
 Cstor David Mora

v) La interaccin didctica est ms relacionada con el

trabajo pedaggico-didctico desarrollado por los/as
estudiantes con la ayuda permanente de los/as docentes,
lo cual tiene que ver con sus acciones individuales y
colectivas, la argumentacin discursiva, la relacin entre la
teora y la prctica, la idea del trabajo productivo, la
participacin, cooperacin y colaboracin, as como las
dems formas sociales de interaccin didctica.
vi) Las formas de anlisis de las situaciones problemticas,
cuya esencia consiste en ver, analtica y crticamente, las
causas, consecuencias, continuidad, sentido y significado
pertenencia y relevancia, entre otros elementos, los
diversos aspectos de los respectivos TGAEPII durante
todo su desarrollo.

La tercera gran dimensin est conformada tambin por seis

categoras, las cuales mencionaremos a continuacin:
i) Formas de organizacin de la praxis educativa, dentro y
fuera de los respectivos centros educativos, ellas tienen
que ver con el trabajo individual, en parejas, grupos
pequeos y grandes, preferiblemente organizados en
nmeros pares, trabajo en grandes grupos y/o asambleas,
entre otras.
ii) Los recursos necesarios y disponibles para poder llevar a
cabo con mucho xito la actividad educativa-formativa,
tales como equipos, transporte y materiales concretos,
medios de comunicacin e informacin, diversas
herramientas propias de los CECA y los OLAE, libros de
consulta y, especialmente, de texto de calidad, dotacin
de talleres y laboratorios de trabajo e investigacin
experimental, fuentes de bsqueda de informacin y
diversas formas de representacin de datos e
informaciones, imgenes, caricaturas, pelculas, vdeos,
programas computacionales, entre muchos otros.
iii) La valoracin y evaluacin del proceso, los resultados
parciales y finales, as como las condiciones reales de los
espacios y dems componentes inherentes al desarrollo

389
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

de la praxis educativa tienen que ver con la evaluacin-

valoracin formativa y sumativa, diagnstica y pronstica,
tomando en cuenta la retroalimentacin, los procesos de
transformacin, el seguimiento y acompaamiento, la
evaluacin interna, externa y mixta, la auto y
coevaluacin, el dominio de datos e informaciones, as
como los niveles de comprensin que determinan, en
ltima instancia, los potencialidades de los sujetos y la
colectividad que aprende y ensea.
iv) Los niveles de comprensin, constituidos en nuestro caso
por cinco: reproduccin mecnica, aplicacin interna,
solucin de problemas, argumentacin epistmica e
investigacin.
v) Los saberes y conocimientos deben ser tratados, en el
marco de los TGAEPII, de manera intradisciplinarios,
interdisciplinarios, transdisciplinarios, extradisciplinarios,
universales y ancestrales, populares y sociales,
individales y colectivos, as como integrales y generales,
de esta manera se podra superar aquellas formas de
concebir y desarrollar los conocimientos desde
perspectivas impositivas, unilaterales, hegemnicos y
dominantes a partir de los centros de poder cientfico,
educativo y tecnolgico.
vi) Las condiciones individuales e institucionales influyen
considerablemente en el xito de los logros educativos,
puesto que aqu se tomara en cuenta aspectos tales
como los intereses, las necesidades y motivaciones de los
actores principales del hecho educativo, los saberes y
conocimientos previos, as como los potencialidades
iniciales, vistas de manera individual y colectiva, las
convicciones y tendencias sociopolticas de los/as
participantes, las caractersticas de trabajo de todos/as
los/as integrantes de la praxis educativa, las condiciones
externas, los recursos financieros y los tiempos
disponibles para el desarrollo de los TGAEPII.

390
 Cstor David Mora

Dimensin 1 Dimensin 2 Dimensin 3

NORMATIVA (JURDICA) CARACTERSTICAS DE LOS TGAEPII: FORMAS DE ORGANIZACIN:
Constitucin Poltica del Estado Intradisciplinarios e interdisciplinarios Individual
Programa Nacional de Desarrollo Sociales locales y globales Parejas
Lineamientos curriculares Naturales locales y globales Grupos pares pequeos
Planes y Programas Abstractos y variados Grupos pares grandes
Grados de abstraccin de la realidad Asambleas
CONCEPCIN: ESPACIOS DE TRABAJO Y ESTUDIO RECURSOS
Intra e intercultural Aulas Equipos, transporte y materiales
Crtico y poltico Sociocomunitario CECA Medios de informacin
Productivo Transformador Campo y ciudad Herramientas de trabajo
Talleres y Laboratorios Libros de consulta y de texto
Fbricas Talleres, laboratorios y objetos
Instituciones pblicas y privadas Fuentes y representaciones
Otros de inters Imgenes, caricaturas, vdeos, pelculas
FINALIDADES: MTODO: VALORACIN Y EVALUACIN:
Cambio social y personal Proyectos Pedaggica (formativa y sumativa)
Emancipacin Estaciones Retroalimentacin
Tema Enculturacin Modelacin Transformadora
Generador Socializacin Ejemplificacin Seguimiento y acompaamiento Desarrollo
Transformacin sociopoltica Frontal y socrtico Interna, externa y mixta
de Aprendizaje Desarrollo de potencialidades Transposicin-elementarizacin Diagnstica y pronostica
de la unidad
y Enseanza Experimentacin Auto y coevaluacin didctica
Investigativo Dominio de datos e informaciones
Productivo ACTORES: ESTRUCTURACIN TEMTICA: NIVELES DE COMPRENSIN
Investigativo e Estudiantes y docentes Procedimientos genticos y cronolgicos Reproduccin mecnica
Interdisciplinario Grupos organizados Cortes longitudinales Aplicacin interna
El Estado Cortes transversales Solucin de problemas
(TGAEPII) Padres, madres y otros/as Estudio y anlisis de casos Epistmico/argumentativo
Personal administrativo Comparaciones Investigacin
COMUNIDAD (intra y extraescolar) INTERACCIN DIDCTICA CONOCIMIENTOS Y SABERES:
Hbitat Acciones individuales y colectivas Intradisciplinarios
Condiciones Discursos y argumentacin Extradisciplinarios
Clima social Teora-prctica Interdisciplinarios
Caractersticas demogrficas Trabajo y produccin Universales y ancestrales
Participacin, cooperacin y colaboracin Populares y sociales
Formas sociales de interaccin Individuales y colectivos
CARACTERIZACIN DE LOS FORMA DE ANLISIS DE LAS SITUACIONES CONDICIONES INDIVIDUALES E
SUJETOS: PROBLEMTICAS: INSTITUCIONALES:
Perspectivas, Necesidades e Anlisis de causas Intereses, necesidades y motivaciones
Intereses Anlisis de consecuencias Saberes y conocimientos previos
Experiencias Anlisis continuo Potencialidades previas y convicciones
Inquietudes-miedos Anlisis de sentido y significado Caractersticas de trabajo de los/as actores
Potencialidades Anlisis de pertinencia y relevancia Condiciones externas
Dificultades Tiempo y recursos financieros, etc. Figura 47

391
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

7.3.- La IAPT y los Fundamentos Sociocrticos

Bsicos de la Educacin (FSCBE) para el
desarrollo de los TGAEPII
Queremos finalizar el presente libro dando una mirada, aunque
resumida, a la relacin que podramos hacer entre la
Investigacin Accin Participativa Transformadora (Moser, 1975;
Gstettner, 1995; Becerra y Moya, 2008 y 2010; Serrano, 2009;
Gellert, 2014), vista desde la pedagoga y la didctica, y los seis
Pilares Crticos Fundamentales de la Ecuacin con la finalidad de
establecer formas de desarrollo del proceso de la praxis
educativa-formativa mediante los Temas Generadores de
Aprendizaje y Enseanza Productivos Investigativos
Interdisciplinarios. En la figura 48 mostramos en esquema de la
relacin que podramos establecer entre los ocho aspectos
bsicos de la IAPT y los PCFE, lo cual debe responder tambin a
la fundamentacin terico-prctica del tratamiento de los TGAEPII
explicada en el apartado anterior de acuerdo con los dieciocho
componentes expuestos en la figura 47. A continuacin
explicaremos, entonces, las caractersticas de la relacin indicada
en la figura 48.

7.3.1. Con respecto a la Investigacin Accin

Participativa y Transformadora (IAPT)
Las definiciones sobre investigacin accin se diferencias entre s
de manera considerable, hasta el punto de haberse constituido
durante las ltimas cuatro dcadas por lo menos unas siete
grandes corrientes sobre la misma, unas ms participativas,
prcticas, crticas, tcnicas o transformadoras que otras. No se
trata de simples diferencias de carcter puramente tcnico y
aplicativo, sino fundamentalmente sobre la esencia misma de la
investigacin accin, lo cual pasa necesariamente por la
determinacin de sus objetivos y principios fundamentales que la
caracterizan. En algunos casos se podra considerar como una
forma de cambio, de accin, de sustento sociopoltico o desarrollo
de potencialidades crticas en quienes participan directamente en
actividades de investigacin accin, mientras que otros se podra
392
 Cstor David Mora

pensar simplemente en una estrategia metdica de investigacin,

tal como lo sealan algunos/as autores/as enfocados
bsicamente en el paradigma de la Investigacin Naturalista e
Interpretativa, quienes consideran que este tipo de investigacin
slo es un tipo ms de la familia que conforma dicho paradigma
cientfico y epistemolgico.

Por supuesto que nos inclinamos por considerar que se trata ms

bien de una concepcin de la ciencia e investigacin que
responde, conceptual y estructuralmente, al paradigma
sociocrtico de la investigacin cientfica, el cual tiene sus propias
races epistmicas, sus propias consideraciones metdicas y
tcnicas, sus propias formas de implementacin, etc. Esta
conceptualizacin no es idntica a los otros dos paradigmas
tradicionalmente existentes en el mundo de la ciencia e
investigacin cientfica, como es el caso del positivismo y el
interpretativo-naturalista. La corriente de la investigacin accin
revolucionaria, por ejemplo, rene muchos aspectos
diferenciados, siendo uno de los ms importantes su capacidad
de comprensin adecuada y transformacin de la sociedad,
siempre desde una visin sociocrtica, comprometida con los
cambios y poltica (Mora, 1998; Moser, 1975; Serrano, 2009;
Becerra y Moya; 2008, 2009 y 2010; Gstettner, 1995). Por ello
existe no slo la posibilidad, sino la necesidad y urgencia, de
establecer claramente, en el campo de la accin investigativa, los
objetivos, las normas, los valores ticos revolucionarios, as como
los aspectos subjetivos e intersubjetivos que determinan, en
ltima instancia, el papel decisivo de la investigacin en cualquier
mbito de los saberes-conocimientos socionatural y humano.

Ella no es simplemente un mtodo y menos una tcnica de

investigacin, pero tampoco ninguna tctica pragmtica
accionista. Por el contrario, la investigacin accin es realmente
una metodologa profundamente consistente, en lo terico y
prctico, para comprender y transformar, en el mejor de los casos
desde una perspectiva crtica y poltica, las realidades sociales,
naturales y humanas. Ello significa, de acuerdo con nuestras
apreciaciones, que la investigacin accin ha superado en buena
medida su tradicional relacin con el mundo puramente social y
humano, incorporndose con mucha fuerza al tratamiento de
393
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

situaciones del mundo natural, campo exclusivo, hasta hace poco

tiempo, del paradigma de investigacin positivista (Mora, 1998;
Moser, 1975; Gstettner, 1995; Serrano, 2009; Becerra y Moya,
2008, 2009 y 2010; Gellert, 2014).

La corriente de la Investigacin Accin Participativa

Transformadora (IAPT), con la cual estamos completamente
identificados/as, se basa en la crtica surgida hace ms de siete
dcadas, particularmente al paradigma positivista. Los puntos
centrales que la han caracterizado, a lo largo de su desarrollo
terico-prctico, podran ser los siguientes:

a) La IAPT intenta, en lo posible, lograr cambios profundos

mediante la accin de las realidades consideradas a travs del
proceso complejo de investigacin. Por lo tanto, ella no podra ser
pensada sencillamente como una forma pasiva de ver las
realidades, registrarlas y explicarlas como ocurre normalmente
con los otros dos paradigmas de investigacin cientfica. Ella evita
la trivial reproduccin de la sociedad a travs de interpretaciones
supuestamente objetivas, abstractas y aspticas, asumiendo una
supuesta neutralidad sociopoltica. Por el contrario, la misma
pretende siempre intervenir en las realidades de manera activa,
decisiva y comprometida.

Por estas y otras razones vlidas, podramos considerar que la

IAPT se constituye en una estrategia de investigacin mediante la
cual un/a investigador/a o, preferiblemente, un equipo de
investigadores/as, consideran necesario tomar en consideracin
una situacin problemtica social, humana o natural, estudiarla en
profundidad, comprenderla a cabalidad e impulsar
transformaciones pertinentes que beneficien a todos/as los/as
afectados/as, evitando en lo posible la conformacin de jerarquas
cientficas, tericas o prcticas, asumiendo al mismo tiempo a
todos/as los/as participantes como actores activos/as de todo el
proceso investigativo.

Esta forma de participacin, cooperacin y colaboracin genera

tanto un anlisis del problema estudiado como cambios
sustanciales en los mbitos socionaturales en cuanto a las
condiciones u orientaciones de los mismos. La calidad, en
394
 Cstor David Mora

trminos de relevancia, pertinencia, eficacia y efectividad es

considerada en correspondencia a los logros tericos y los
cambios alcanzados en los sujetos participantes y en las propias
prcticas. Los resultados del proceso investigativo son palpables
retrospectiva y prospectivamente, reflejados en productos
iniciales, parciales y finales, bsicamente en el desarrollo de
teoras, paralelamente constituidas a la luz de las
transformaciones provocadas por la accin reflexiva de tos/as los
participantes a lo largo del proceso investigativo. Todo esto
granizara una solucin concreta y ptima de la situacin
problemtica considerada para su estudio, comprobndose a
travs de la satisfaccin de todos/as los/as participantes en
cuanto a sus necesidades e intereses, pero tambin mediante los
cambios concretos logrados durante y despus del proceso
investigativo.

Esta idea fundamental de la investigacin accin participativa

transformadora nos muestra claramente que la misma est
asociada, entre otras cosas, a intereses problemticos prcticos,
por una parte, y a objetivos sociocrticos y emancipadores, por la
otra, diferencindose considerablemente de los otros paradigmas
de investigacin. De esta manera se resuelve, desde el primer
instante, el problema recurrente de la seleccin, orientacin,
pertinencia y legitimacin de las situaciones problemticas objeto
de estudio, lo cual sigue siendo una gran dificultad para el
paradigma de la investigacin naturalista-interpretativa y el
paradigma de la investigacin positivista.

La IAPT es una estrategia de investigacin orientada al

tratamiento de problemas y a sus respectivas soluciones
prcticas. En la mayora de los casos, esta corriente de
investigacin se identifica con aquellos problemas que afectan a
las mayoras, a quienes son reiteradamente discriminados/as,
oprimidos/as, excluidos/as a lo largo y ancho de nuestro planeta
en todos los contextos y realidades comunitarias y
socioculturales. Esta identificacin entre la IAPT y la superacin
de la opresin permitir, por lo tanto, la eliminacin definitiva de la
dominacin, de la inequidad e desigualdad entre los seres
humanos desde el punto de vista poltico y socioeconmico.

395
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

b) La caracterizacin de la IAPT antes expuesta permite

cambiar definitivamente la esencia de la investigacin,
particularmente en el campo de las ciencias sociales, econmicas
y humanas, sin apartarla totalmente de las ciencias fcticas y
naturales. El punto central de la investigacin estara orientado a
campos de inters colectivo ms que individuales, a aspectos que
ataen las necesidades sociocomunitarias concretas que a
intereses puramente cientficos. De la misma manera, ella toma
en consideracin el componente humano de la ciencia, el saber,
el conocimiento y la investigacin, superndose las tendencias
simplistas abstractas y puras de la ciencia, lo cual es altamente
cuestionable. Las otras tendencias de la investigacin cientfica
pretenden olvidarse de los aspectos subjetivos, humanos,
contradictorios que determinan las relaciones e interacciones
entre las personas, entre los sujetos y las realidades, entre el
pensamiento, el lenguaje y las acciones. Ellas insisten en la
supuesta existencia de objetividades, de neutralidades y purezas
en el mundo sociocultural, negndose la determinacin ltima
producto de la permanente influencia humana.

A pesar de esta exigencia de la IAPT, existen algunas personas

identificadas con esta estrategia metodolgica de investigacin
que consideran que es suficiente la participacin, el tratamiento
de realidades de inters comn y el nfasis en las acciones, con
la finalidad de producir nuevos saberes y conocimientos a partir
de las mismas. Si bien se logra, mediante dicha orientacin,
atender las realidades, implementar acciones y generar
tericamente explicaciones e interpretaciones de las mismas, se
queda aqu muy corta la esencia de la Investigacin Accin
Participativa; es por ello que necesariamente tenemos que
recurrir a la idea la transformacin con lo cual estaramos
completando la meta fundamental de esta significativa e
importante estrategia metodolgica de investigacin cientfica.

La IAPT est polticamente comprometida con los intereses de las

comunidades, de la colectividad y de todos/as los/as participantes
en todas las fases del proceso investigativo. Ella asume desde el
primer momento un posicionamiento poltico, una conducta
comprometida, alejada totalmente de la supuesta neutralidad de
la ciencia e investigacin, cambiando adems el papel del/la
396
 Cstor David Mora

investigador/a convencional, quien normalmente se considera

como la mxima autoridad de la ciencia, la accin cientfica y la
teorizacin. En la IAPT no son ellos/as los/as nicos/as que
disponen del monopolio del saber-conocimiento, pero tampoco
sobre los complejos procesos de interaccin existentes en el
marco de las relaciones socioculturales y humanas.

Por el contrario, tales interacciones tienen lugar de manera

mltiple con muchas aristas y direcciones, afectado
permanentemente a todos/as los/as participantes de las acciones
puestas en marcha. La concepcin originaria de la IAPT exige
ciertos compromisos, cambios de actitud, conductas
revolucionarias y ticas por parte de todas las personas que
integran un proyecto de investigacin, especialmente de los/as
responsables principales del mismo, quienes tendran que
despojarse de ciertos comportamientos burgueses, prepotentes y
discriminadores en contra de las dems personas que apoyan
dicho proceso investigativo. Eso significa sencillamente que las
posiciones dominantes de los/s tradicionales investigadores/as
tienen que ser superadas, aceptando la posibilidad de dialogar e
intercambiar experiencias e ideas horizontalmente entre todos/as
los actores del proceso investigativo. Estas consideraciones
tambin son pertinentes para el desarrollo de la didctica
interdisciplinaria, tal como lo hemos venido explicando a lo largo
del presente documento. La IAPT es la forma adecuada para
desarrollar la praxis educativa de manera integrada, intra e
interdisciplinaria, con base en el tratamiento de TGAEPII, puesto
que las caractersticas de ambas concepciones coinciden
plenamente entre s, tal como se ve en la figura 48.

c) A travs del levantamiento de los comportamientos,

actitudes, posicionamientos, estatus y distancias formales entre
los/as actores del proceso investigativo, en el caso de la IAPT,
cambia radicalmente las formas de los complejos sistemas de
interaccin entre todos/as los/as participantes, pero tambin se
transforma en la misma medida la manera de concebir la praxis
investigativa y, obviamente, educativa-formativa. La
horizontalidad interactiva, por encima de la arrogancia vertical
convencional, nos ayuda entonces a la superacin de las
desigualdades e inequidades en el mundo de la investigacin, el
397
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

aprendizaje y la enseanza. La participacin de todos/as los

actores de la investigacin accin en los contradictorios procesos
sociales, donde conviven comunitariamente hablando, diversos
grupos de sujetos, determinados esencialmente por relaciones de
produccin y consumo, estn profundamente comprometidos/as
por el logro de cambios comunes de las realidades objeto de
investigacin-transformacin.

Combinacin de la IAPT y los Pilares Crticos Fundamentales

de la Educacin
Punto de partida P Inv
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Figura 48

De la misma manera, tales prcticas compartidas obligan al

levantamiento de datos e informaciones, pero tambin a sus
respectivos anlisis, de manera compartida, interactiva y
sociocrtica. La esencia de estas formas de participacin tiene
que ver con la idea de la democracia participativa, autntica y
protagnica que caracteriza a la concepcin y praxis de la IAPT,
para la cual todos/as los/as participantes tienen las mismas
responsabilidades, los mismos compromisos y, por supuesto, los
mismos beneficios, como por ejemplo la publicacin compartida
de los resultados de todo el proceso investigativo.

398
 Cstor David Mora

Este tipo de investigacin altamente participativa exige

interacciones muy activas, comprensivas, crticas y horizontales
entre todos/as los/as deciden integrarse a actividades de
investigacin que puedan beneficiar a las mayoras,
especialmente a los sectores afectados por el problema de
investigacin seleccionado para su estudio y transformacin. Ello
exige, obviamente, una reestructuracin de los procesos
comunicativos, productivos y activos que caracterizan a cada una
de las fases del complejo trabajo investigativo. Por supuesto que
toda praxis compartida requiere un acceso igualitario a los datos,
las informaciones y toda actividad investigativa, sin exclusiones
de ninguna naturaleza, puesto que la igualdad es la base
democrtica de la IAPT, sin la cual no se podran garantizar las
interacciones multidireccionales que requiere una sociedad
orientada en la democracia revolucionaria participativa.

De esta manera se estara superando las conductas de la

investigacin positivista e interpretativa-naturalista, las cuales se
caracterizan normalmente en considerar que la ciencia, la
investigacin y sus resultados deben estar protegidos de su
difusin hasta tanto se culmine toda la investigacin, puesto que
ella adquiere, en la mayora de los casos, compromisos ante
ciertas instancias del poder financiero, gubernamental o cientfico,
lo cual obedece igualmente a comportamientos excluyentes y
discriminadores de la investigacin cientfica que desea superar
la IAPT.

Uno de los aspectos innovadores de esta estrategia de

investigacin consiste precisamente en la implementacin de
cambios importantes a los objetivos, procedimientos, formas de
recoleccin de datos e informaciones, actividades de anlisis,
maneras de representacin de resultados, debates y discusiones
parciales o finales, etc. durante cada una de las fases que
conforman todas las actividades de intervencin-accin e
investigacin. Esto significa que ella supera las condiciones o
criterios rgidos de las estrategias de investigacin
convencionales, las cuales obedecen normalmente a posturas
verticales, lineales y direccionales desde los centros de poder
cientfico, reproducidos, a su vez, en cada espacio concreto de
praxis las investigativa. Se trata de una investigacin centrada en
399
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

procesos dinmicos, cambiantes, contextualizados y

profundamente humanos, para lo cual existen propiedades
comprensivas, reflexivas y crticas-trasformadoras.

d) La conformacin, mediante la IAPT, de un sistema de

interaccin ampliamente democrtico y participativo supera, en
gran medida, la relacin tradicional dominante de las corrientes
positivista e interpretativa-naturalista entre la investigacin y la
praxis cotidiana, convirtindose esta ltima en un rico campo de
problemas significativos para la colectividad comunitaria. El
objetivo central de la Investigacin Accin Participativa
Transformadora, por lo menos desde la corriente crtica y
revolucionaria, consiste en considerar a la prctica social como
una verdadera prctica de vida, interacciones y relaciones entre
sujetos, ligada enteramente a las necesidades de las personas,
provista totalmente de una amplia fisonoma humana, arraigada
en las entraas de los/as afectados/as, desposedos/as,
desplazados/as, excluidos/as y discriminados/as de este mundo,
de estas sociedades.

Ella no est divorciada de las problemticas, grandes y

pequeas, que afectan al pueblo en general. No forma parte de
una simple investigacin sobre otros/as, sobre realidades
prcticas, ajenas a los/as intereses colectivos, sino que se trata
de una investigacin ligada a los otros, activa en torno a todos/as
los/as afectados de dicha situacin problemtica. Por ello, este
tipo de investigacin adquiere otra connotacin, una ms
revolucionaria, ms cercana a la humanidad, ms comprometida
con el cambio y la superacin de las causas que determinan, en
ltima instancia, los problemas bsicos que afecta a nuestros
pueblos, sean stos propios de la naturaleza, de la sociedad, de
las personas o la combinacin de ellos.

La investigacin no debe inclinarse por la supuesta explicacin

objetiva-neutral de las contradicciones, sino por el compromiso
poltico necesario para la transformacin definitiva de dichas
contradicciones. De esta manera la IAPT recurre a tres grandes
intencionalidades, por un lado, ella cumple con los criterios de la
investigacin propiamente dicha en cuanto a la generacin de
saberes y conocimientos, explicaciones, conformacin de teoras
400
 Cstor David Mora

y, por supuesto, a la comprensin cabal de los acontecimientos

sociales, naturales y humanos, en segundo lugar, este tipo de
investigacin emancipadora proporciona a cada uno/a de los/as
sujetos participantes herramientas importantes para la
constitucin de potencialidades crticas, reflexivas, cognitivas y
activas con la finalidad de que puedan enfrentar al mundo,
superando sus principales dificultades; y en tercer lugar, ella
permite el logro de cambios inmediatos en la medida que se
produce el proceso mismo de investigacin; tales cambios
pueden ser parciales, finales o la combinacin de ambos. Ellos
forman parte inseparable de los productos tericos que
normalmente logra todo tipo de investigacin. Como se puede ver
la IAPT supera, en gran medida, a las tendencias tradicionales,
puesto que stas se concentran nica y exclusivamente en la
primera razn de las tres expuestas.

e) Como quinta categora de la IAPT, podramos mencionar que

la misma rene cuatro grandes problemticas complejas, las
cuales no son exclusivas de la Investigacin Accin, pero s las
toma permanentemente en consideracin y las hace explcitas
dentro y fuera de cualquier campo investigativo. Nos referimos
claramente a los siguientes cuatro aspectos:
i) Como corriente de investigacin que pretende contribuir a
la produccin de saberes-conocimientos relevantes y
pertinentes, la misma dispone de un compendio de
elementos tericos altamente significativos, as como de
un espectro abundante de estrategias metodolgicas, con
lo cual se estara garantizando, para cada caso
problemtico, las bases cientficas que le daran vida
propia a toda actividad investigativa.
ii) Como una forma bien determinada para el desarrollo de la
conciencia crtica de la poblacin en el marco de la
realizacin de actividades de investigacin comnmente
consideradas como neutrales.
iii) Como una va pertinente para la conformacin de
movimientos sociopolticos que se apoderen de la ciencia
e investigacin con la finalidad de ellas beneficien
definitivamente a toda la poblacin.
401
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

iv) Como una forma de intervencin y transformacin de la

praxis social concreta en torno a la cual se desarrollan
todos los procesos de investigacin con altos grados de
participacin, cooperacin y colaboracin en las
comunidades socialmente comprometidas con los cambios
necesarios que podran beneficiar a las mayoras.

Por supuesto que estos cuatro aspectos problemticos tambin

podran estar presentes en los otros paradigmas de la
investigacin cientfica, ya que cualquier forma de investigacin
implica necesariamente una relacin entre la investigacin, los/as
investigadores/as y las problemticas de estudios socioculturales
y naturales, pero la diferencia fundamental entre los tres grandes
paradigmas de la investigacin cientfica consiste en que la IAPT
hace explicito dicho objetivo mientras que los otros dos asumen
una postura supuestamente alejada del compromiso sociopoltico
que debera estar presente en toda actividad humana,
particularmente en el quehacer cientfico.

La Investigacin Accin, vista como una actividad humana

altamente participativa y transformadora, no desperdicia la
oportunidad para establecer vnculos entre el quehacer cientfico
y el actuar polticamente, entre investigar y cambiar las causas
que determinan, en ltima instancia, dichas problemticas objeto
de estudio. Aunque la IAPT contiene un repertorio importante de
estrategias, mtodos y tcnicas de investigacin que podran, en
la mayora de los casos, tener mucha similitud con los otros dos
paradigmas de investigacin cientfica, ella supera las
conceptualizaciones, procedimientos y representaciones
convencionales y tradicionales de dichos paradigmas
conservadores.

Los elementos centrales que establecen claramente las

diferencias consisten en la caracterizacin supra-estructural de
los tres paradigmas, existiendo altas posibilidades de
combinacin metdica en niveles inferiores de tales
conceptualizaciones paradigmticas, tal como lo podemos ver en
la figura 49

402
 Cstor David Mora

Interrelacin entre los tres paradigmas de investigacin

Problema(s) Problema(s)
Problema(s) Problema(s)
Problema(s)
Problema(s)
de de
deEstudio de
deEstudio
deEstudio
Estudio Estudio Estudio

Proceso Investigacin Accin Proceso

investigacin Participativa y investigacin
Positivista Transformadora Naturalista

Estrategias, Estrategias,
Resultados mtodos e mtodos e Resultados
cuantitativos instrumentos instrumentos cualitativos
cuantitativos cualitativos

Estudios
Transformacin de la realidad Estudios
naturalistas y construccin de conocimiento positivistas
durante el proceso

Figura 49

En la tal sentido, la IAPT se caracteriza, adems, por presentar,

en el campo de la ciencia e investigacin, altos niveles de
exigencia cientfica y sociopoltica, con lo cual estaramos
conformando una idea de investigacin que va ms all de la
comprensin de las causas y los efectos que determinan una
situacin problemtica en particular; estaramos, entonces,
orientados hacia la constitucin de un modelo de investigacin de
mayor relevancia y complejidad, cuya trascendencia sera
ampliamente superior a los otros dos paradigmas comnmente
aplicados en diversos campos de la investigacin cientfica,
puesto que de esta manera la IAPT no slo reunira los requisitos
normativos y procedimentales de toda corriente investigativa, sino
que estara tomando en cuenta, tambin, aspectos normalmente
dejados a un lado por ellas, como por ejemplo la transformacin
de las causas que desencadenan una situacin problemtica
determinada.
Por otra parte, ella como movimiento sociopoltico de
investigacin intenta superar los tradicionales mecanismos de
diferenciacin, discriminacin y exclusin que han marcado
403
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

durante muchos aos la historia de la investigacin cientfica. Por

lo tanto, la IAPT ha adquirido su propia dinmica de desarrollo,
obteniendo grandes logros, bsicamente en el campo de las
ciencias sociales, lo cual a su vez ha estado acompaado de
enormes ataques por parte de los sectores cientficos y polticos
conservadores, quienes cuidan con frecuencia el mantenimiento
de las actuales estructuras de dominacin, ejercidas por
pequeas lites o grupos de investigadores/as, quienes sostienen
posiciones altamente excluyentes en cuanto a temticas de
investigacin, comunidades cientficas y poblacin en general.

Esta ruptura concreta con las convenciones cientficas

sociopolticas significa, adems, entrar en franca contradiccin y
competencia con las tendencias terico-prcticas de los dems
paradigmas cientficos, puesto que as la ciencia estara ganando
un espacio muy importante para implementar realmente la fuerza
que dispone en atender las causas y consecuencias de la
mayora de los problemas que atiende la ciencia, la investigacin
y la tecnologa, vindolas como parte de un continuo cultural
humano inseparable. En la medida que aumentamos los niveles
de exigencia y pertinencia a los objetivos de cualquier actividad
investigativa, en esa misma medida aumentaramos las
complejidades de la praxis investigativa, puesto que ella pretende
cumplir intencionalidades que los procedimientos paradigmticos
conservadores.

En consecuencia, la problemtica especfica de la IAPT tiene que

ver con relaciones interdependientes entre diversos factores
considerados como bsicos en el marco de cualquier tipo de
investigacin cientfica. Ella se convierte, ante todo, en una
ciencia en y para la liberacin, opuesta a las estructuras
conservadoras de las dems tendencias cientficas,
suministrando respuestas con basamentos cientficos a las
contradicciones socionaturales y humanas influyentes en los
comportamientos problemticos actuales. De la misma manera,
ella se convierte en un mtodo cientfico opuesto, por su
naturaleza sociopoltica, a los denominados mtodos neutrales,
aunque tcnicamente posean altos niveles de similitud. Por lo
tanto, esta corriente de investigacin liberadora, emancipadora y
transformadora se integra naturalmente al el proceso continuo de
404
 Cstor David Mora

reconstruccin histrica de los acontecimientos retrospectivos, sin

olvidar la esencia del presente y su relevancia en el devenir de
las situaciones complejas futuras.

Ella dispone de una explcita e implcita relacin, muy cercana por

cierto, con el dinamismo de las problemticas asumidas como
parte de su accin-teorizacin investigacin. El ncleo central de
la IAPT consiste en la reflexin sociocrtica, en el mbito terico, y
la accin cotidiana existente a lo largo de cada fase de la
investigacin, lo cual garantiza las respectivas transformaciones,
sin que stas ltimas sean producto de simples acciones o de
ejercicios prcticos improvisados, caticos e ingenuos. A partir de
esta premisa bsica de interaccin constructiva, pero
esencialmente crtica y sociopoltica, con estrategias metdicas
apropiadas de desarrollo prctico concreto, nace el rbol frondoso
de la IAPT, moldendolo permanentemente hasta la obtencin
definitiva de los objetivos transformadores deseados. Por ello,
consideramos que la IAPT debera contener, ms que cuatro
grandes componentes (planificacin, accin, observacin y
reflexin) como comnmente ha sido considerada, once grandes
partes explcitamente determinadas, tal como lo mostramos en la
figura 50), las cuales desarrollaremos muy brevemente a
continuacin. Su procedimiento prctico seguir siendo el de la
espiral transformadora.

Todo proceso investigativo, especialmente el correspondiente a la

IAPT, se caracteriza por las propiedades de sus respectivas
etapas de ejecucin, por su forma de proceder y por las maneras
cmo se relaciona la prctica con la teora, las acciones con los
discursos y, por supuesto, los resultados obtenidos con sus
consecuencias o cambios de las realidades. Ya hemos sealado
claramente que la IAPT, a diferencia de las otras dos formas de
estudiar la realidad social, natural y humana, tiene por finalidad
ltima los procesos de cambio de las realidades que estudia, pero
no se trata de cualquier cambio, sino de transformaciones con
nfasis en la liberacin y emancipacin de los sujetos
participantes en el proceso investigativo. De all que su
concepcin metdica no sigue necesariamente un proceso lineal,
como en el caso del paradigma positivista ni tampoco un proceso
circular lineal-circular como ocurre con el paradigma
405
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

interpretativo-naturalista. Se trata ms bien de un complejo

proceso que podra parecerse a un espiral ciertamente no
simtrica, tal como lo mostramos en la figura 50.

Momentos de la espiral de la IAPT (primera vuelta)

Teorizacin

Reflexin Difusin

Anlisis Planificacin

Recoleccin Punto de partida

(Situacin Problemtica)
Diagnstico

Observacin Accin

Reacciones

Figura 50

Un aspecto que diferencia esta representacin de la IAPT de

aquellas formas tradicionales ms conocidas de la Investigacin
Accin consiste en la ampliacin de los momentos de realizacin
terico-prctica, por un lado, pero tambin en hacer claramente
explcitos tales momentos, los cuales no necesariamente tendran
que ser aplicados o seguidos linealmente, sino de manera
interactiva, combinada e interrelacionada. Siempre se parte de
una situacin problemtica de inters comn, necesario para
todos/as los/as participantes, relevantes para la comunidad
afectada por ella y, por supuesto, dispuesta a impulsar los
cambios necesarios que satisfagan a todos/as, lo ms
equitativamente posible.

En segundo lugar, se realizara la planificacin detallada de todas

las actividades futuras de investigacin, tomando en
406
 Cstor David Mora

consideracin algunos elementos que sern puestos en prctica

en fases posteriores como el caso de las acciones, las
observaciones con el instrumentario para la recoleccin de datos
en informaciones procedimientos de anlisis, etc. Con la finalidad
de ahorrar recursos, cumplir con los tiempos, lograr las
transformaciones, obtener resultados parciales y finales
satisfactorios, se requiere de una adecuada planificacin
cientfica, prctica y operativa. Tal vez la IAPT, por sus
caractersticas y finalidades, necesita de una mayor planificacin
que cualquier otro procedimiento cientfico.

En tercer lugar tenemos el diagnstico, el cual tambin podra

estar acompaado de potencial pronstico con miras a visualizar
en cierta forma posibles horizontes, como parte de los objetivos
que caracterizan a todo proceso de investigacin, especialmente
cuando se trata de la IAPT. Esta fase de diagnstico nos ayudara
a entrar en contacto con las realidades, los dems actores del
proceso y, por supuesto, la determinacin de dificultades
concretas para el desarrollo de la investigacin y los cambios
necesarios que sern logrados durante y despus de todo el
proceso investigativo.

Como cuarta fase aparece la ejecucin de la accin o acciones

previamente preparadas. Por supuesto que toda investigacin
cientfica, independientemente de sus objetivos sociopolticos,
realiza unas determinadas actividades concretas, slo que en la
IAPT la misma se constituye en la esencia de la investigacin, la
que produce cambios, la que posibilita la transformacin de las
causas de problemtica estudiada, la que garantiza crticamente
la participacin, la cooperacin y la colaboracin, convirtindose
en una accin revolucionaria, en una verdadera praxis
investigativa. Aqu hablamos de una accin con conciencia
sociopoltica, con miras a su comprensin, pero tambin a su
modificacin intencionada.

La quinta fase la tiene que ver con las reacciones provocadas por
la accin implementada mediante la intervencin de la realidad.
Desde el punto de vista de la fsica siempre existente acciones
simultneas o posteriores, las cuales quedan reflejadas
esencialmente en los cambios previstos o surgidos
407
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

inesperadamente a partir de dichas intervenciones. La IAPT se

preocupa sobremanera por dichas reacciones, puesto que ellas
repercuten a lo largo de todo el proceso investigativo tanto en las
transformaciones deseadas e inesperadas como en los datos e
informaciones generadas mediante la accin y que son
necesarias para la continuidad de las dems fases que
conforman la globalidad de todo el proceso.

La observacin, muy unida a las acciones y reacciones

propiamente dichas, corresponde a la sexta componente de la
IAPT y que acompaa, casi paralelamente, a la recoleccin de
datos e informaciones en la medida que actuamos sobre las
prcticas concretas. No se trata simplemente de una observacin
pasiva, sino actuante, participativa, deliberativa y transformadora.
La observacin, como una de las propiedades humanas ms
resaltantes de las representaciones sociales e interacciones
sociocognitivas, forma parte esencial de la Investigacin Accin
sociopoltica y deliberativa, puesto que mediante y a travs de
ella logramos retratar, de manera continua, cada acontecimiento y
reaccin, producto de nuestras acciones e intervenciones. La
observacin no debera ser contemplativa ni mucho menos
declarativa, ella forma parte de la sustancia misma de la IAPT,
puesto que se percibe, descubre y detalla cada acontecimiento,
cada aspecto de las acciones que tienen lugar antes, durante y
despus de todo el proceso investigativo. La observacin nos
ejemplifica muy bien el proceder de este tipo de investigacin,
puesto que ella, al igual que las dems componentes, va
ocurriendo durante el desarrollo de todo el proceso la praxis
investigativa.

La recoleccin de los datos e informaciones aparece en nuestro

esquema como la sptima componente de la IAPT, la cual est
igualmente muy unida a las acciones y observaciones. Toda
actividad investigativa genera, adems, significativos e
importantes datos cualitativos y cuantitativos, lo cual se suma a
grandes cantidades de informaciones asociadas al trabajo en
proceso de ejecucin. En el caso de la IAPT, los datos e
informaciones son mltiples, se caracterizan no slo por
opiniones producto de la aplicacin de alguna estrategia
investigativa, como por ejemplo las entrevistas, los grupos de
408
 Cstor David Mora

discusin, los cuestionarios, etc., sino por las transformaciones

mismas que van ocurriendo mediante la intervencin de todos/as
los/as investigadores/as en la prcticas sociales, naturales y/o
humanas que han sido seleccionadas para la investigacin-
transformacin. Sin la recoleccin de tales datos e informaciones
estaramos truncando todo el proceso, evitando con ello la
verificacin de los cambios, el avance de la investigacin misma,
la valoracin de nuestras acciones, la continuidad de todo el
proceso investigativo. Sin esta fase nos quedaramos slo en
accionismos sin disponer de los mecanismos que nos permitirn
la conformacin de teoras.

Inmediatamente despus que tengamos importantes cantidades,

cuantitativas y cualitativas, de datos e informaciones, entonces
procedemos a un proceso de anlisis que tambin requiere, al
interior del mismo, de un cierto procedimiento circular y/o en
espiral; se trata entonces del anlisis de contenido propiamente
dicho. Aqu no nos detendremos en su explicacin, puesto que lo
hemos tratado en otras oportunidades y no es esencialmente el
objetivo de esta breve explicacin de las once componentes de la
IAPT. El anlisis de contenido se convierte, en este modelo, en la
octava categora del proceso de Investigacin Accin Participativa
Transformadora.

Como novena componente tenemos a la reflexin, la cual tendr

lugar tambin de mltiples maneras, especialmente apegada a
los resultados previos logrados mediante el proceso de anlisis
de contenido de la etapa anterior como de la participacin e
intervencin de todos/as los/as participantes. La reflexin consiste
en un debate, en deliberaciones, en discusiones e intercambio
muy crtico de ideas, siempre a la luz de lo observado, de las
acciones realizados, de los datos e informaciones recolectadas y,
por supuesto, de los cruzamientos cientficos realizados mediante
el anlisis de contenidos, los cuales han llevado a la
conformacin de sistemas de categoras complejos explicativos y
argumentativos como parte esencial de la comprensin cientfica
de los respectivos acontecimientos sociales, naturales y/o
humanos.
La reflexin nos lleva directamente a la penltima categora, la
cual consiste en la teorizacin. Es muy importante sealar que la
409
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

pura reflexin, con base en la participacin, deliberacin

cooperacin y colaboracin, no necesariamente nos genera
teora, puesto que la reflexin puede quedarse slo en debates,
aunque ricos en contenidos y sociopolticamente necesarios, sin
que conformemos realmente categoras tericas de mayor
envergadura argumental. La teorizacin se basa, sin duda, en la
reflexin, sin la cual no puede haber desarrollo de categoras
tericas cientficas, pero ella tiene que buscar relaciones con
teoras establecidas, con otros estudios, con otras
sistematizaciones, con otras experiencias similares, etc. La
teorizacin nos ayudar, entonces, a comprender nuestros
resultados prcticos a la luz de los saberes-conocimientos
acumulados en el marco de la actividad investigativa
desarrollada. Por supuesto que el proceso de teorizacin tambin
debe ser ampliamente compartido, deliberativo y participativo, ya
que ninguna fase de la IAPT puede ser asumida por una pequea
parte de quienes la han iniciado.

Por ltimo, tenemos la difusin de los resultados parciales y

finales. Esta undcima categora tambin tiene lugar durante todo
el transcurso de la investigacin, en el cumplimiento de cada una
de las fases, pero esencialmente al finalizar la investigacin y el
proceso transformador de las prcticas. La difusin no
necesariamente consiste en publicaciones formales, sino adems
de ello, tiene que ver con la necesidad de mostrar ante las
comunidades de todo tipo, sean socioproductivas o cientficas-
acadmicas, tanto el proceso como los logros alcanzados a
travs del mismo, en donde todas las personas participantes se
convierten en los/as responsables directos/as de tales
publicaciones y difusiones, sin que exista censura, discriminacin
o exclusin alguna, lo cual igualmente implica asumir las
respectivas responsabilidades que tienen que ver con la difusin-
publicacin de todo tipo de contenido producto de un complejo
trabajo investigativo-transformador.

Como podemos apreciar en la figura 50, las cuatro componentes

comnmente conocidas de la Investigacin Accin (Planificacin,
Accin, Observacin y Reflexin) han sido ampliadas mediante
las siete siguientes categoras completaras: Punto de Partida,
Diagnstico-Pronstico, Reacciones, Recoleccin, Anlisis,
410
 Cstor David Mora

Teorizacin y Difusin. Es muy probable que existan

detractores/as de esta nueva estructuracin de la IAPT; sin
embargo, consideramos que no siempre los supuestos o las
consideraciones implcitas, en la mayora de los casos, son
consideradas por todas las personas, ms cuando se trata de
conformar un proceso terico-prctico para la Investigacin
Accin Participativa y Transformadora que nos permita ir ms all
de la simple accin e intervencin de las realidades, sin
considerar con mayor profundidad buena parte de los aspectos
que caracterizan a una adecuada investigacin, la cual adems
de generar cambios en las realidades, como la formacin de la
conciencia crtica, produzca tipologas tericas adecuadas para
comprender cabalmente las realidades estudiadas, paralelamente
en la medida que ellas han sido transformadas.

Por otra parte, una de las crticas que venimos haciendo, con
base a nuestra experiencia y acompaamiento de diversos
trabajos desarrollados mediante la IAPT, consiste precisamente
en la generalidad que caracteriza a las cuatro fases tradicionales
de la Investigacin Accin, descuidando la estructura que permite
el desarrollo de todas las fases del proceso con mayor claridad,
precisin y consistencia que las consideraciones abiertas.

Finalmente, la IAPT es muy exigente en cuanto a sus principios,

procedimientos, desarrollo, resultados parciales y finales, etc. De
all que la misma tiene estar acompaada de un proceso tambin
participativo, cooperativo, colaborativo, activo y transformador de
valoracin. ste va mucho ms all que la pura evaluacin
convencional conocida hasta el presente. Aqu nos referimos a
una valoracin y evaluacin en trminos internos, externos y
combinados, donde actan todos/as los/as actores del proceso
investigativo de manera mancomunada, implementando los
mecanismos del dilogo y la deliberacin propia de la democracia
revolucionaria. La valoracin, en este sentido, consistira en
actividades de seguimiento de cada una de las fases que
componen la espiral de la IAPT, insistiendo en aspectos como el
acompaamiento permanente.
Una de las maneras apropiadas para asegurar la calidad de toda
accin humana consiste en la observacin, recoleccin de datos
411
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

e informaciones, anlisis compartido de los mismos y teorizacin,

todo lo cual forma parte de las once fases de la IAPT que hemos
sealado en los prrafos anteriores con la ayuda de la figura 50.
En ese sentido, esta importante metodologa de investigacin,
pero tambin adecuada para el desarrollo de los procesos de
aprendizaje y enseanza, tal como lo venimos discutiendo a lo
largo del presente libro, se caracteriza por la incorporacin
permanente de mecanismos de valoracin en cada una de las
fases que la conforman, permitiendo con ello tanto el xito de los
resultados parciales y finales de cada una de las vueltas de la
espiral transformadora e investigativa, como la calidad de las
ideas tericas surgidas durante todo el proceso de
implementacin de su implementacin. Por lo tanto, no podramos
pensar en el desarrollo exitoso de la IAPT sin la existencia de
actividades de acompaamiento, seguimiento y valoracin de
cada uno de los pasos que componen a los once momentos
expuestos en la figura 50.

7.3.2. Sobre a los seis Fundamentos

Crticos de la Educacin
Aunque hacer una crtica a los denominados cuatro pilares
fundamentales de la educacin en estos momentos no es el
objetivo del presente trabajo, puesto que ya lo hemos realizado
en otras oportunidades (Mora, 1998, 2004, 2005, 2009, 2010,
2012, 2014 y 2016), s es necesario resaltar que los mismos no
se corresponden con la conceptualizacin de la pedagoga y
didctica crticas que hemos venido sosteniendo tanto en este
libro como en otras publicaciones, debido especialmente a su
carcter simplista con el cual son asumidas las realidades
sociales y naturales, del ser humano, de los procesos complejos
de interaccin subjetiva e intersubjetiva, de la compleja relacin
dialctica del aprendizaje y la enseanza, del desarrollo de la
praxis educativa y, muy particularmente, del conocimiento en
cuanto a aspectos neurocientficos del aprendizaje y la
enseanza, entre muchas otras razones.

412
 Cstor David Mora

A pesar de la insistencia, por parte de los/as defensores de

dichos pilares, en cuanto a que los mismos han sido separados,
en el mencionado informe, de su connotacin economicista y
discriminadora de la educacin, consideramos que su esencia y
connotacin sigue siendo muy similar a aqulla propagada en la
dcada de los aos setenta. Por supuesto que s estamos de
acuerdo con la idea del aprendizaje para toda la vida, lo cual
proviene de pensadores/as y pedagogos/as revolucionarios/as
desde hace ms de dos siglos. Sin embargo, las categoras
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender
a vivir juntos, centradas en aspectos puramente moralistas,
cognitivos y altamente subjetivos no son suficientes para lograr el
desarrollo y fortalecimiento de potencialidades en y durante toda
la vida.

Es necesario detenerse en aspectos ms sociopolticos,

culturales, interactivos, personales, econmicos y neurocientficos
que determinan, en ltima instancia, aprendizajes
cualitativamente significativos, pertinentes, relevantes,
transformares, crticos y duraderos. La esencia del ser humano,
desde el punto de vista de su conformacin sociolingstica,
cognitiva y experiencial, ha sido constituida para aprender, lo cual
ocurre en cada persona desde mucho antes de nacer; sus
propiedades humanas-intelectuales se basan precisamente en la
capacidad que ha desarrollado para el aprender, pero tambin
para el ensear, de all que estos dos comportamientos estn
dialcticamente interconectados. El aprendizaje, as como la
enseanza, es innato en todas y cada una de las personas.
Intentar orientar la praxis educativa hacia el objetivo de "ensear
a conocer" o "aprender a aprender" obedece a una concepcin
contranatural de la existencia y de las caractersticas intrnsecas
propias del ser humano. La idea subyacente de aprender a
conocer no es ms que una exigencia tcnica-operativa, la cual
estara, segn el esquema que mostramos en la figura 51, en un
tercer nivel de comportamiento sociocrtico y cognitivo del sujeto,
pero tambin de la colectividad.

La segunda categora, referida al aprender hacer, tiene que ver

con el desarrollo de habilidades, destrezas y capacidades
tambin instrumentales y profesionales para el ejercicio de
413
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

actividades puramente prcticas, lo cual no slo desvirta la

esencia de la educacin-formacin, sino que contradice el
desarrollo de la conciencia crtica mediante la implementacin de
la educacin centrada en el trabajo, el mundo socioproductivo y
comentario. Su intencin es responder a los requerimientos de las
empresas, las industrias y la sociedad orientada al consumismo,
descuidando la idea bsica de la educacin como medio indicado
para alcanzar la liberacin, transformacin, emancipacin y el
desarrollo del trabajo digno como centro de la existencia humana.

Con el aprender a hacer como pilar fundamental de la educacin

se pretende simplificar la praxis educativa al desarrollo,
nuevamente, de conductas mecnicas, instrumentales y tcnicas,
olvidndose que el ser humano es sumamente crtico, productivo,
innovador, revolucionario y creativo. No se trata de educar,
socializar y enculturizar a las personas en el marco de su
adaptacin a la estructuras polticas y socioeconmicas
existentes con la finalidad de disminuir las contradicciones en
trminos de aceptar, sin superarlas; se trata de generar
conciencia revolucionaria en el marco del desarrollo de
actividades de produccin, investigacin e interconexin, donde
se pongan de manifiesto todas las potencialidades intrnsecas en
trminos cognitivos y socioculturales que ha venido desarrollando
el ser humano desde antes de su nacimiento.

En tercer lugar, dicho informe considera que la educacin debe,

primeramente, orientarse por lograr que las personas "aprendan a
ser", llegndose al extremo, inclusive, de considerar que el "ser"
humano es por su propia naturaleza, por su existencia, por sus
vivencias, por su incorporacin al mundo socionatural y humano,
un "ser" en s mismo. El concepto axiolgico y ontolgico del "ser"
es reducido, en tal informe, a una categora de comportamiento,
considerada como el desarrollo de capacidades para hacer juicios
de valor, asumir responsabilidades personales, fortalecimiento de
la autonoma individual, etc. Aqu nos olvidamos nuevamente que
la idea del "ser" constituye la mxima expresin de lo que es
realmente cada persona en relacin con sigo mismo, desde el
punto de vista sociocognitivo, as como en relacin con los
dems, colectiva y sociopolticamente hablando.

414
 Cstor David Mora

Como cuarta categora de este informe est el concepto de

"aprender a vivir juntos", lo cual quiere decir, segn ellos/as, que
el ser humano, de manera individual, debe desarrollar
"competencias" para tolerar, aceptar y comprender a los/as
dems, olvidndose definitivamente que la convivencia entre los
seres humanos en cualquier sociedad, en cualquier contexto y en
todo momento histrico pasa necesariamente por la lucha
socioeconmica y poltica, por lograr y mantener del poder, por la
dominacin de unos sobre otros, por las complejas relaciones-
contradicciones sociales. La educacin, por el contrario, tiene que
contribuir a la formacin sociocrtica, liberadora y transformadora
con la finalidad de luchar contra tales vicios sociales, contra tales
comportamientos excluyentes, con los cuales jams podr hablar
o existir convivencia alguna.

Los conflictos cotidianos, provocados obviamente por tales

desigualdades, inequidades, discriminaciones y exclusiones
socioeconmicas, pero tambin culturales-polticas, no se pueden
resolver jams mediante la connivencia, an con la gran
paciencia que posee el ser humano, sino ms bien con la
formacin de la conciencia crtica poltica. Esa s debera ser una
de las tareas centrales de la praxis educativa, la eliminacin
definitiva de las causas que producen los grandes problemas
actuales que no nos permiten ni nos ayudarn al logro de la
convivencia. No se trata de aprender a vivir juntos, sino de
formarnos-educarnos juntos en funcin de impulsar
comparativamente una lucha permanente por la emancipacin
social y humana, por la liberacin del sujeto y las colectividades,
rompiendo definitivamente las cadenas del sistema capitalista, de
la mentalidad consumista y de la discriminacin existente hoy en
todas los aspectos socioculturales, cientficos, tecnolgicos,
econmicos y polticos.

En la figura 51 mostramos, por el contrario, un esquema con seis

Fundamentos Crticos Liberadores de la Educacin (FCLE), los
cuales estn en concordancia con las ideas centrales sobre la
educacin y la formacin que venimos desarrollando a lo largo del
presente libro, pero que tambin han sido expuestas
detalladamente en otros trabajos terico-prcticos donde hemos
desarrollado crticamente tales aspectos. Los seis FCLE
415
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

considerados pertinentes por la pedagoga y didctica crticas

consisten en: Trabajo, Estudio (en trminos de aprender y
ensear dialcticamente), Investigacin, Produccin, Valoracin
(en el sentido de evaluacin, seguimiento y acompaamiento) y
transformacin. Con frecuencia encontramos estas seis
categoras en filsofos, pedagogos, didcticas y dems personas
interesadas en esta temtica, quienes han dedicado muchos aos
de sus vidas a desarrollar actividades crticas en los mbitos de la
educacin y la formacin de nios/as, adolescentes, jvenes en
general y adultos/as (Freire, 1973; Kemmis y McTaggart, 1988;
Kemmis, 1993; Perkins, 1995; Adorno, 1998; Apple, 2000; Giroux,
2003; Jara, 2009; Gellert, 2014; Becerra y Moya, 2009 y 2010;
Mora, 2010 y 2016; Serrano, 2009 y 2016).

En la actualidad sabemos claramente que el ser humano aprende

con mayor facilidad, entusiasmo y motivacin si el proceso de
aprendizaje-enseanza est centrado en categoras como el
trabajo, la investigacin, la produccin, la autorreflexin
valorativa, el estudio compartido, cooperativo y colaborativo y,
sobre todo, con miras hacia el logro de cambios relevantes de las
situaciones relacionadas con dichos procesos. La neurociencia, la
neurodidctica, la teora de la cognicin situada crtica, la teora
de la actividad sociocrtica, entre otras tendencias investigativas,
refuerzan las ideas y experiencias de la pedagoga progresista
tradicional con respecto a dichas categoras. Esto significa que
las mismas estn ubicadas en un primer nivel de representacin,
actuacin y cognicin en cuanto al aprender en forma
significativa, relevante y pertinente a lo largo de toda la vida, tal
como se muestra en la figura 51.

En un segundo nivel nos encontraos con cuatro grandes aspectos

que caracterizan al comportamiento del ser humano y que estn
tambin directa e indirectamente asociados a la idea de la
pedagoga y didctica crticas, desde tiempos de Johann Amos
Comenius (1592-1670), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778),
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Simn Rodrguez (1769-
1854), Johann Friedrich Herbart (1776-1841), Friedrich Frbel
(17821852), Lev Nikolaevic Tolstoj (1828-1910), Helene Lange
(1848-1930), John Dewey (1859-1952), Maria Montessori (1870
1952), Alice Salomon (1872-1948), Anton Makarenko (1888-
416
 Cstor David Mora

1939), Clestin Freinet (18961966), Martin Wagenschein (1896-

1988), Hans Aebli (1923-1990), Paulo Freire (1921-1997), Jerome
Bruner (19152016), etc., etc. Por supuesto que no podemos
detallar en este trabajo los aportes significativos de cada uno/a de
ellos/s, pero s es necesario destacar que los principios rectores
que caracterizan a la educacin orientada a los aspectos
cognitivos, activos y emocionales tienen que ver con sus trabajos
profundidad en la el campo de la educacin e ideas
revolucionarias con respecto a la pedagoga.

La pedagoga y didctica crticas, ms formalmente, han

incorporado o hecho visible la categora del poder como
complemento a las otras tres. La emancipacin, liberacin,
socializacin, enculturacin y transformacin estn directamente
vinculadas con el poder, bien sea como dominio de saberes,
conocimientos y tecnologa o como medio para la
autoindependencia e independencia colectiva. El poder implica
necesariamente justicia, decisin, desarrollo de la conciencia
crtica, ejercicio de la poltica en sus trminos emancipadores,
justicia, soberana cognitiva, social y territorial, ejercicio de la
tica revolucionaria, entre otros aspectos. En el caso de la accin,
nos encontramos con actitudes-aptitudes tales como el hacer, la
participacin, la interaccin, la construccin, la cooperacin, la
colaboracin, la elaboracin, etc. En el caso de la emocin
tenemos, entre muchas otras, las siguientes las categoras:
alegra, placer, satisfaccin, inters, atencin, necesidad, amor y
solidaridad. En cuanto a la cognicin podramos mencionar,
tambin como muestra, las siguientes categoras: querer,
reflexionar, comprender, entender, conectar, pensar, conocer y
saber.

Como se puede apreciar en dicho esquema, tres categoras de

los supuestos pilares fundamentales de la educacin (decidir-
convivir, hacer y saber) aparecen discursiva, cognitiva y
epistemolgicamente en un tercer nivel de importancia, no porque
ellas dejen de ser relevantes, sino porque las caractersticas
propias del ser humano en relacin con los procesos
socializadores, enculturizadores, educativos y formativos
establecen otras prioridades de mayor jerarqua, tal como lo
hemos venido sosteniendo reiteradamente a lo largo de las
417
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

reflexiones desarrolladas en el presente trabajo, pero tambin en

otras publicaciones e investigaciones (Mora, 1998, 2004, 2005,
2009, 2010, 2012, 2014 y 2016).
Seis Fundamentos Crticos de la Educacin y sus principios bsicos
Contextos comunitarios locales, regionales y nacionales

Poder

Contextos comunitarios internacionales y globales

Est
jar udia
T raba tica, Decidir, Poltica,
Conciencia, Emancipacin,
r
Liberacin, Soberana y
Justicia

Accin Cognicin

Producir
Investigar

Participar, Hacer, Ed i n
uc
Querer, Reflexionar
Interactuar, Construir
ac Comprender, Entender
Cooperar, Colaborar, m
ci
Conectar, Pensar,
r
Fo
Elaborar y Realizar
n
Conocer y Saber

Emocin
Alegra, Placer,
Tra Satisfaccin, Inters
nsf r
Atencin, Necesidad,
ora
orm
ar Amor y Solidaridad Val

Individuo SUJETO Colectivo

(mundo de relaciones)
Figura 51

En la figura 52 podemos apreciar que los Temas Generadores de

Aprendizaje y Enseanza Productivos Interdisciplinarios
Investigativos nos ayudan a establecer una relacin estrecha,
muy directa, bidireccional, entre dos grandes paradigmas de
produccin de saberes-conocimientos: el paradigma de la
especializacin y el paradigma de la unin o integracin. Ambos
son altamente necesarios e indispensables para la apropiada y
adecuada formacin general bsica de toda la poblacin y de las
colectividades organizadas o dispersas. Tales TGAEPII provienen
de muchos lugares, espacios, realidades, personas, etc.,
particularmente a partir de los Libros de texto, documentos,
artculos de peridicos fsicos y/o virtuales, imgenes, icnografas,
nuestras propias realidades, acontecimientos locales y globales,
etc., pero tambin sera ideal que surjan a partir de las
propuestas de los/as propios/as estudiantes, docentes y dems
actores de la comunidad educativa intra y extraescolar, como por
418
 Cstor David Mora

ejemplo los contextos concretos donde ocurren la compleja praxis

educativa-formativa-productiva.

El trabajo pedaggico-didctico intra, inter, extra y

transdisciplinario nos ayudar a conformar, de acuerdo con la
figura 52, en primer lugar un bloque de potencialidades que
permiten fortalecer la modificacin de conceptos relacionados con
la ciencia, las disciplinas, etc., ayudan al desenvolvimiento
lingstico desde varias connotaciones, contribuyen a la
elaboracin cuidosa de modelos o al desarrollo del proceso de
modelacin y, por supuesto, a la conformacin de un cmulo
importante de mtodos para aprender trabajando, investigando,
enseando y transformando. En segundo lugar, nos ayuda a
desarrollar potencialidades propias vinculadas con los
cuestionamientos cientficos, especialmente aqullos que tienen
que ver con la tcnica y la tecnologa, manejo adecuado de las
mismas, desarrollo de habilidades y destrezas relacionadas con
la observacin y experimentacin, as como comprender la
importancia que caracteriza a las buenas prcticas del desarrollo
del proceso de aprendizaje y enseanza. En tercer lugar, este
tipo de trabajo ayudar considerablemente al desarrollo de
potencialidades inherentes a la argumentacin cientfica, al
establecimiento de una mejor relacin entre el mundo de la
escuela, las comunidades y dems lugares donde podran ocurrir
los procesos de aprendizaje y enseanza, as como realizar
acompaamientos mutuos y aprender a valorar el trabajo
educativo-formativo productivo de manera personal, grupal y
colectivamente.

Alguien podra considerar que todas estas potencialidades

pueden ser logradas tambin de manera intradisciplinaria, lo cual
obviamente es cierto; sin embrago, la integracin o unin de
varias disciplinas y de diversos saberes-conocimientos aumenta
exponencialmente el aprendizaje en cada sujeto y en la
colectividad. Tanto las actividades comunes, el trabajo en equipo
y la comprensin compartida, as como el saber y el conocimiento
en torno a la actuacin de los/as dems, pero especialmente en
relacin con la actividad interconectada al interior del
desenvolvimiento cognitivo, constituye un elemento altamente
motivador e impulso de buenos aprendizaje, al igual que fortalece
419
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

el trabajo productivo concreto en diversos espacios y tiempos. El

proceso de aprendizaje-enseanza realizado desde la accin
inter, extra y transdisciplinaria ayuda a lograr con mucho ms
xito muchas de las potencialidades descritas en este libro,
potenciando, fomentando, fortaleciendo y consolidando la
conciencia crtica y la formacin integral productiva durante y toda
la vida.

Concepcin Interdisciplinaria del Proceso de Aprendizaje y Enseanza

Complementariedad
Paradigma de la Paradigma de la
especializacin unin e integracin

D1 D2
Propuestos
Libros de texto
por los
y documentos Dn estudiantes,
Observacin
docentes y
de la realidad Tratamiento de Problemas y TGAEIIP otros actores
local y global
Intradisciplinario, interdisciplinario y extracurricular

Cuestionamiento
Cambio de cientfico-tcnico Argumentacin
conceptos cientfica
Calidad de las
Modificacin situaciones Relacin escuela,
del lenguaje didcticas comunidad-OLAE
Construccin Observar y Atencin a las
de modelos experimentar potencialidades
Repertorio Uso de las Acompaamiento
metdico tecnologas y valoracin

Figura 52

Queremos finalizar el presente libro mostrando en la figura 53 la

relacin entre las cuatro grandes dimensiones que deberamos
considerar, regularmente, durante el desarrollo de todas las
actividades que tienen que ver con la praxis educativa, lo cual
est directamente asociado a la conformacin e implementacin
pedaggica-didctica de los Mnimos Curriculares Bsicos, los
cuales sern trabajados amplia y detalladamente en una
publicacin, en forma de libro, que est actualmente en proceso
de elaboracin.
En la figura 53 observamos que la Educacin y Formacin
General Bsica (EFGB) est sustentada en cuatro grandes

420
 Cstor David Mora

dimensiones, las cuales hemos trabajado, ayudndonos con

representaciones esquemticas, en el ltimo captulo del presente
libro. Como primer enfoque tenemos a los Temas Generadores
de Aprendizaje y Enseanza Productivos, Interdisciplinarios e
Investigativos (TGAEPII), los cuales poseen, segn la
representacin mostrada en la figura 47, 18 componentes que
deberamos tomar en cuenta antes, durante y despus del
desarrollo de dicha praxis educativa y formativa.

La segunda dimensin tiene que ver con los seis Campos de

Saberes y Conocimientos (CSC) en torno a los cuales podramos
organizar y estructurar buena parte del mundo social, natural y
humano, posibilitando la constitucin de la mayora de los
contenidos intra e interdisciplinarios que normalmente son
trabajados en los diversos mbitos de nuestros sistemas
educativos. La explicacin de los CSC la hemos realizado con la
ayuda de la esquematizacin que aparece en la figura 33.

En cuanto a la tercera gran dimensin, podemos decir que la

misma se refiere a la teora y metodologa propia de la
Investigacin Accin Participativa y Transformadora (IAPT),
constituida por once componentes mostrados en su forma natural
con la cual se trabaja este mtodo sociocrtico de investigacin,
pero que tambin puede ser aplicado exitosamente en el
desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza basados
en la idea central de la pedagoga y didctica crticas. La espiral
de la IAPT, con sus once componentes, fue explicada
ampliamente con la ayuda del esquema que aparece en la figura
50.

Como cuarta y ltima dimensin estn los seis Fundamentos

Crticos de la Educcin (FCE), trabajados con base en el
esquema mostrado en la figura 51. Para poder sustentar estos
seis FCE hemos recurrido a hacer un anlisis crtico previo de los
denominados cuatro pilares fundamentales de la educacin, los
cuales ya hemos cuestionado tericamente en otras
oportunidades, resaltado sus contradicciones sociopolticas, pero
tambin sus inconsistencias en cuanto a las formas cmo
aprende-ensea el ser humano en relacin con sus contextos y
otros seres humanos.
421
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

En definitiva, el Desarrollo de los Procesos de Aprendizaje y

Enseanza, DPAE, para alcanzar la Formacin-Educacin
Integral Bsica, EFIB, debera estructurase de tal manera que
estn incorporados los Temas Generadores de Aprendizaje y
Enseanza Productivos Interdisciplinarios Investigativos, GAEPII,
la Investigacin Accin Participativa y Transformadora, IAPT, los
Mnimos Curriculares Bsicos, MCB, los Fundamentos
Sociocrticos Bsicos de la Educacin, FSCBE, el Modelo
Taxonmico Sociocrtico Interdisciplinario, MTSCI, las
Potencialidades, los Campos de Saberes y Conocimientos, CSC,
y los Centros Educativos Comunitarios Autnomos, CECA ms
los Otros Lugares de Aprendizaje y Enseanza, OLAE, tal como
se ve en la figura 52.

En este y otros trabajos hemos resaltado la idea de que la teora

y prctica educativa deben atender, con mucho nfasis, nuevas
formas de concebir la nueva cultura de aprendizaje y enseanza.
Ella tiene que estar centrada en los/as actores principales de la
educacin, constituidos por estudiantes, familias, comunidades y
docentes, as como por el tratamiento de temas relevantes,
pertinentes e interesantes para ellos/as y la sociedad en general.
Sin embargo, esto ser posible siempre que tales praxis sean
consideradas, sin importar el mbito de estudio-formacin en el
cual nos encontremos, en el marco de una pedagoga compleja,
de una formacin crtica, de una didctica investigativa,
productiva e interdisciplinaria, sin que exista el mnimo descuido
con respecto a la consideracin, dentro y fuera del aula, de los
necesarios contenidos intradisciplinarios, los cuales tambin
podran ser trabajados siguiendo las dimensiones indicadas en la
figura 53.

En esta misma figura 52 mostramos, adems, que este complejo

sistema de ocho dimensiones tiene que llevarnos, por una parte,
a conocer, comprender, generar y utilizar una gama importante de
saberes y conocimientos, tanto en el plano terico-abstracto
como en el material propiamente dicho. Esta meta no slo se
centrara en comportamientos cognitivos y tcnicos, sino que
tendra que ver tambin como posicionamientos reflexivos a partir
del debate y la discusin de procesos y resultados. Aunque la
produccin material e intelectual siempre est unida a travs de
422
 Cstor David Mora

los enlaces reflexivos correspondientes, es necesario, adems,

insistir en su relevancia y pertinencia, con lo cual estaramos
contribuyendo considerablemente al mantenimiento de la vida en
nuestro planeta por unos siglos ms.

Estructura compleja para el desarrollo de la educacin liberadora

Mnimos
Investigacin Accin Curriculares Fundamentos
Participativa y Bsico (MCB) Sociocrticos Bsicos de
Transformadora (IAPT)
la Educacin (FSCBE)

Temas Generadores Educacin y

de Aprendizaje y Modelo Taxonmico
Formacin Sociocrtico
Enseanza Productivos
Integral Interdisciplinario
Interdisciplinarios
Investigativos (TGAEPII)
Bsica (MTSCI)
(EFIB)

Los CECA y Las diez

los OLAE Campos de Potencialidades
Saberes y
Conocimientos
Desarrollo de (CSC) Reflexin terica y
actitudes crticas y Mundo de relaciones produccin material
aptitudes mltiples e intelectual
Figura 53

En segundo lugar, esta estructura educativa-formativa compleja

nos llevar inexorablemente al logro de un conjunto de actitudes,
en el sentido sociopoltico y crtico de las mismas, y aptitudes,
considerndose estas ltimas como destrezas, habilidades y
capacidades tanto de un sujeto particular como de colectividades
que permitirn realizar actividades de toda naturaleza en la vida
cotidiana, en la profesin y, por supuesto, en el mundo
comunitario. Como se puede apreciar, igualmente esta figura 53,
el desarrollo de las actitudes crticas y aptitudes mltiples est
directamente relacionado con el complejo proceso de reflexin
terica y produccin material e intelectual propio del ser humano
como sujeto y como parte fundamental de la comunidad-
sociedad.

423
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

8.- Conclusiones
A pesar del crecimiento sostenido que ha tenido la investigacin
en el campo de la ciencias de la educacin, particularmente en
los mbitos de la pedagoga y la didctica, durante las ltimas
dcadas en diversos pases preocupados por este importante
tema, cuyos resultados muestran que existen otras formas de
atender el desarrollo de los procesos de aprendizaje-enseanza,
an continuamos reproduciendo prcticas educativas-formativas
altamente conservadoras, sin prestarle mucha atencin a la
posibilidad real de impulsar e implementar otras formas de
aprender y ensear, tal como lo hemos expuesto ampliamente en
cada una de las partes que conforman el presente libro.

Con frecuencia, muchos estudios comparativos internacionales

reportan que lamentablemente se siguen aplicando las viejas
formas pedaggicas-didcticas para el Desarrollo del Proceso de
Aprendizaje-Enseanza, basadas en actividades del docente,
frontales, centradas puramente en los contenidos de las
disciplinas parceladas, considerndose que la transmisin
unidireccional del conocimiento cientfico, como mtodo
comnmente usado, es el camino ms expedito para lograr la
comprensin profunda, por parte de los/as estudiantes de
cualquier mbito educativo, de tales saberes-conocimientos, pero
tambin del desarrollo de las dems potencialidades que debera
alcanzar toda la poblacin a travs de la praxis educativa.

De acuerdo con los trabajos de investigacin desarrollados

recientemente en el campo de la pedagoga, la didctica y los
estudios comparativos internacionales sobre educacin en
general, surge como contrapartida la consideracin cientfica de
insistir en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y
enseanza centrados en la participacin, cooperacin y
colaboracin de todos/as los actores del proceso educativo-
formativo. De esta manera se podr incluir a todos/as los/as
nios/as, adolescentes, jvenes y adultos/as a la realizacin de
cada una de las actividades escolares, sin discriminacin de
ninguna naturaleza. Hoy podemos resaltar que los resultados de
tales investigaciones confirman con propiedad cientfica y certeza

424
 Cstor David Mora

prctica la relacin directa entre el aprender y el actuar, en los

trminos sealados en el presente libro, con la finalidad de
obtener logros importantes en el desarrollo de todas las
potencialidades de los sujetos y las colectividades, incluyendo por
supuesto el logro de aprendizaje de mediano y largo plazo como
parte de las metas bsicas de todo sistema educativo.

Por supuesto que las realidades nacionales e internacionales en

cuanto a tales principios son, en la mayora de los casos, muy
diferentes a lo que deseamos desde el punto de vista terico e
investigativo. Las interacciones entre todos/as los/as participantes
del proceso educativo estn por las condiciones reales de
estructuracin de los centros educativos, las tradicionales
conceptuales terico-prcticas de nuestros sistemas de
educacin, las falsas creencias con respecto al desarrollo de los
procesos de aprendizaje-enseanza y la falta de compromiso e
informacin por parte de un importante nmero de docentes de
nuestros pases, unido al comportamiento burocrtico de la
misma administracin educativa, entre muchas otras razones. A
ello se suma la escasa experiencia que ha tenido la familia, los/as
docentes, el estudiantado, las comunidades y la sociedad en
general con la realizacin de otras formas de prctica educativas.

Con la intencin de superar estos y otros comportamientos

conservadores, hemos sealado en varios apartados del presente
libro que es necesario restablecer la confianza en los/as docentes
y estudiantes con miras al fortalecimiento de la participacin,
cooperacin, colaboracin y el ejercicio de la activad crtica-
reflexiva. La relacin entre tales actores de la educacin en el
marco del tratamiento pedaggico-didctico de las respectivas
actividades de estudio, trabajo, produccin, investigacin
valoracin y transformacin, como Fundamentos Crticos de la
educacin emancipadora y liberadora, en comunidades y
contextos especficos, nos permitir el desarrollo progresivo de
una nueva cultura de aprendizaje-enseanza como esencia de la
praxis educativa compleja, expuesta a lo largo de este libro. Esta
relacin revolucionaria nos llevara a un mayor trabajo grupal, por
un lado, pero esencialmente al reconocimiento de la
heterogeneidad sociocomunitaria, cognitiva y cultural, la cual a su
vez podra convertirse en una significativa potencialidad para
425
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

alcanzar la educacin anhelada por toda la colectividad de cada

uno de nuestros pases.

Igualmente, estaramos dando respuestas importantes a

inquietudes en cuanto a que los/as estudiantes, supuestamente,
son pasivos/as por naturaleza, desconociendo los procesos de
socializacin y enculturacin altamente conservadores con
respecto al desarrollo de la prctica educativa dentro y fuera de
las aulas de clases con los cuales han estado familiarizados
desde muy temprana edad. Lo que reportan nuestras
observaciones cientficas, con respecto a tal pasividad, consiste
ms bien en la falta de ofertas pedaggicas-didcticas
alternativas, productivas, significativas, relevantes,
contextualizadas, activas y pertinentes, donde cada participante
del proceso educativo sienta que ha sido tomado en cuenta y que
su trabajo productivo, en el sentido material e intelectual, es
necesario e interesante para sus compaeros/as, los/as
docentes, la comunidad y la sociedad en general.

Si ofrecemos a los/as estudiantes otras formas de aprender y

ensear, entonces la confianza en el cambio de la praxis
educativa aumentar hasta el punto de asumir definitivamente
una nueva cultura para el desarrollo del proceso educativo. Para
ello se requiere mucha paciencia, perseverancia, consecuencia,
tiempo y apoyo en todos los sentidos, insistiendo en las
instrucciones didcticas, las indicaciones procedimentales, las
pertinentes aclaraciones, las tutoras grupales, entre otras. Este
aspecto no tiene que ver realmente con particularidades tnicas o
socioculturales de los/as participantes, sino ms bien con la
prctica educativa cotidiana, la cual se ha afianzado en las
mentes de nuestra poblacin, por una parte, y esencialmente en
las costumbres socioculturales educativas, por la otra.

Para poder cambiar dichas marcas conservadoras en las mentes

de nuestros/as estudiantes es necesario modificar entonces las
formas de aprender-ensear, pero siempre en el marco del
ejemplo, de la praxis, de la accin, ms all del simple discurso
abstracto. El aprendizaje memorstico no cambia de un da para
otro, sino que ese cambio obedece ms bien a la vivencia y
experiencia transformadora que podamos poner en prctica, tal
426
 Cstor David Mora

como lo hemos expresado en este libro. El desarrollo de la

investigacin en el campo de la neurodidctica nos muestra
claramente las posibilidades concretas de cambio educativo en el
sentido de la implementacin de nuevas formas para aprender y
ensear.

De acuerdo con la heterogeneidad del grupo participante en cada

actividad educativa, sus experiencias y vivencias, sus saberes y
conocimientos previos, sus necesidades e intereses y, por
supuesto, sus propias relaciones con los contextos globales y
locales, los/as docentes y dems actores de la educacin, tienen
que variar con mucha frecuencia los tipos de actividades en
cuanto a los contenidos, pero tambin con respecto a las formas
de aprender produciendo, investigando, actuando y
transformando, tal como lo hemos argumentado en el marco de la
Investigacin Accin Participativa Transformadora, unida por
supuesto al tratamiento de los Temas Generadores de
Aprendizaje y Enseanza Productivos Interdisciplinarios
Investigativos.

Aqu nos encontramos con importantes propuestas, muchas de

ellas validadas en la prctica, que nos ayudaran a implementar
esta concepcin pedaggica-didctica. Al desarrollar la praxis
educativa desde esta perspectiva, estaramos atendiendo
entonces, de manera casi automtica e inmediata las diferencias
que caracterizan al grupo de estudiantes participante. Uno de los
caminos adecuados para implementar esta nueva cultura
pedaggica-didctica tiene que ver con el trabajo cooperativo y
colaborativo donde los/as estudiantes podran intercambiar ideas,
materiales, creencias, miedos, experiencias vivencias, saberes,
conocimientos y, sobre todo, propuestas concretas de solucin de
las problemticas tratadas en dichas praxis educativas.

En el campo de la educacin se han hecho muy populares las

ideas en torno a las comunidades de prcticas, las cuales
consideramos deben ser ms productivas, ms crticas, ms
participativas y revolucionarias. Estas comunidades de prctica
productivas, crticas y transformadoras tienen la ventaja de que
ellas son ampliamente incluyentes, puesto que las mismas
incorporan a grandes cantidades de participantes, provenientes
427
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

de las comunidades extra e intraescolares, al proceso de

produccin, estudio, investigacin, valoracin, trabajo y
transformacin como fundamentos centrales de la educacin
comprometida con el desarrollo de la conciencia y el cambio
social.

Esta modalidad de comunidad de praxis educativa atiende

igualmente diversos niveles de experiencias, pero tambin ayuda
a la indagacin de las principales necesidades e intereses
mltiples de todos/as los/as participantes en la accin educativa,
sin olvidar las perspectivas de sus proyectos futuros asociados
obviamente al ejercicio de sus futuras profesiones. No hay que
olvidar que todas estas ideas tienen mayor xito si se seleccionan
adecuadamente los TGAEPII, sus respectivos subtemas y,
finalmente, las correspondientes actividades especficas de
aprendizaje-enseanza socioproductivas con nfasis en la
participacin comunitaria.

Tal como lo hemos resaltado, la llave que abre las puertas de los
correspondientes aprendizajes significativos consiste en
establecer estrechos vnculos entre lo que deseamos ensear y
las necesidades e intereses de todos/as los/as participantes en la
prctica educativa, as como la atencin al papel que jugar en el
futuro cada sujeto en particular, pero tambin la colectividad con
sus diversas interacciones. La escuela debe formar en las dos
direcciones, en el logro de las potencialidades de cada sujeto y
en la idea concreta de conformacin de comunidad. Por muy
tericos que pudiesen parecer muchos contenidos
intradisciplinarios o por muy tediosas ciertas afirmaciones
cientficas, siempre ser posible vincularlas con el mundo
humano, social y natural, puesto que un alto porcentaje de tales
contenidos han surgido en el marco de la relacin directa e
indirecta con tales contextos.

A menudo se tiende a pensar que es necesario desarrollar los

procesos de aprendizaje y enseanza orientados en las
caractersticas de cada estudiante en trminos de su desarrollo
cognitivo o tambin en el sentido de que es necesario atender
slo el promedio intelectual del grupo participante; sin embargo,
tales consideraciones son muy problemticas en cuanto a la
428
 Cstor David Mora

determinacin individual, pero tambin colectiva, de tales

propiedades en los/as estudiantes, exigen mucho tiempo, se
generan exclusiones y discriminaciones, pero especialmente se
desva la atencin de la esencia misma de la educacin-
formacin. Cuando intentamos atender las caractersticas
cognitivas individuales de un subgrupo, descuidamos muy
probablemente a los dems subgrupos. Con la finalidad de evitar
tales contradicciones, pensamos que sera ms apropiado
implementar estrategias pedaggicas-didcticas que permitan
centrar la prctica educativa en el mundo socioproductivo,
comunitario e investigativo, donde las necesidades e intereses
colectivos tengan prioridad.

Esta tendencia psicopedaggica es ampliamente conocida y ha

sido desarrollada a lo largo de la historia de la educacin
progresista, insistiendo en la atencin de cada sujeto, en trminos
ms individuales, sin descuidar a la totalidad del grupo, en
trminos ms colectivos, para lo cual se requiere de otras formas
estratgicas de aprendizaje y enseanza. ste ha sido, sin duda,
uno de los hilos conductores del presente libro en cada uno de los
sus captulos, por un lado, pero tambin en cada uno de los
esquemas que intentan describir visualmente tales
consideraciones pedaggico-didcticas. Los procesos de
valoracin del aprendizaje, por un lado, as como las dems
componentes que lo determinan no debera estar a cargo slo
del/la docente o ciertas personas que asumen tradicionalmente la
responsabilidad de la evaluacin educativa, sino que la misma
tambin debera formar parte de la accin compartida,
participante, cooperativa y colaborativa como parte integrante de
la misma praxis educativa. Este ha sido, de la misma manera,
otra de nuestras permanentes inquietudes en la conformacin de
la conceptualizacin terico-prctica de la praxis educativa
desarrollada en este libro.

Hoy en da podramos hablar de un cambio radical de los

procesos comunicativos e informativos vinculados al desarrollo de
toda actividad de aprendizaje-enseanza, puesto que ellas estn
determinadas en gran medida por las acciones interactivas entre
sujetos, grupos, contextos, espacios y tiempos. La construccin
intersubjetiva de la realidad y, especialmente, las
429
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

representaciones socioculturales compartidas influyen

considerablemente en la conformacin de saberes y
conocimientos, pero tambin en las formas de acceder y tratar
con ellos. Estos cambios sustantivos tienen que ser incorporados
en cualquier praxis educativa crtica. Tanto los aspectos tericos,
como las actividades de investigacin y accin, incluyendo la
produccin y la aplicacin de saberes y conocimientos, se
entrelazaran dinmicamente mediante los procesos reflexivos
comunicativos, lo cual se estara evitando las repeticiones
memorsticas de los mismos, presentes en la mayora de los
casos sin sentido ni significado para quienes participan en tales
procesos educativos interactivos.

Toda actividad didctica que tenga como tarea central lograr los
objetivos de la conformacin de las mltiples potencialidades en
cada sujeto y la colectividad, tiene que tomar en cuenta como
punto de partida aquellos temas problemticos de inters comn,
a los cuales estaran anclados tambin los saberes-
conocimientos previos de cada sujeto y la respectiva comunidad
de aprendizaje-enseanza. Posteriormente tendran lugar todas
aquellas fases que hemos explicado en el presente libro con base
a varias representaciones esquemticas.

En la medida que avanza el proceso activo, crtico, productivo,

investigativo, interdisciplinario, valorativo y transformador, en esa
misma medida se irn alcanzando las mximas metas de la
educacin, consagradas en la normativa respectiva de cada pas
determinadas por sus respectivas Polticas Educativas de Estado,
particularmente aqullas que consideran que es necesario e
importante conformar sociedades basadas en la construccin de
la comunidad progresista. Una de las tareas muy importantes de
los/as docentes tiene que ver con la superacin de formas de
evaluacin y valoracin orientadas en la categorizacin
convencional de preguntas-respuestas, para las cuales debe
haber respuestas dicotmicas, cierta o falsas. En lugar de ello es
necesario apoyar el debate, la discusin y la reflexin en cada
uno de los mementos didcticos, a lo largo de todo el proceso y al
final del mismo. De esta manera se obtendran aprendizajes
potencialmente duraderos con suficiente relevancia y pertinencia
sociocognitiva y productiva.
430
 Cstor David Mora

Si integramos tambin a los dems actores educativos en este

proceso pedaggico-didctico, entonces estaramos garantizando
altos niveles cognitivos, basados en la valoracin, las
comparaciones y las reflexiones crticas. No se trata de una
prctica mediadora entre un/a estudiante y un/a docente, sino del
ejercicio de formas interactivas ms ricas, llenas de contenido y
significado para todos/as los sujetos integrantes de una
colectividad-comunidad organizada. El proceso complejo de
accin e investigacin sobre/en la naturaleza, sociedad,
comunidad y sobre/en las/os dems, supera las relaciones
comnmente conocidas que tienen lugar dentro de las aulas en
torno a los contenidos especficos de una determinada disciplina
cientfica. Por el contrario, se desea que ellas estn repletas de
actividades abiertas, flexibles e interesantes para todos/as los/as
estudiantes, quienes pondrn de manifiesto sus propias
necesidades, saberes particulares y compartidos, experiencias
profundas de cada uno/a de ellos/as, todo lo cual incidir en el
pensamiento crtico compartido, aumentando las oportunidades
para el logro de los niveles sociocognitivos y comprensivos a los
cuales hemos hecho referencia ampliamente en el presente libro.

Buena parte de los estudios consultados para la elaboracin del

presente libro nos indican que, en efecto, toda situacin
motivadora que contenga un valor significativo para quien se
relaciona con ella, se convierte en un potencial propulsor para el
aprendizaje situado y activo, superando muchas veces las
mismas creencias de los/as docentes, quienes podran pensar
errneamente que el contenido abstracto intradisciplinario en s
mismo consiste en el motor impulsor de los aprendizajes. En vez
de insistir en las propiedades de los contenidos relativos
exclusivamente a las disciplinas cientficas, en muchos casos
centradas slo en matemticas, ciencias naturales y lenguaje,
debemos ver tales contenidos a la luz transparente de los Temas
Generadores de Aprendizaje y Enseanza Productivos
Interdisciplinarios Investigativos (TGAEPII), usando como mtodo
apropiado los principios de la Investigacin Accin Participativa
Trasformadora (IAPT), dentro de la conceptualizacin de los
Fundamentos Crticos Bsicos de la Educacin (FCBE),
fortaleciendo la estructura sociocrtica de los Campos de Saberes
y Conocimientos, con lo cual se estara alcanzado la Formacin
431
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

General Bsica (FGB), tal como lo hemos argumentado

ampliamente en diversos apartados de presente libro (figura 52).

De esta manera podemos orientar los intereses de nuestros/as

estudiantes hacia el fascinante mundo de las ciencias naturales,
las matemticas, las humanidades y los saberes-conocimientos
en general, lo cual no se consigue sencillamente con la
continuidad de la cultura pedaggica-didctica tradicional en la
cual se ha focalizado la educacin-formacin, en buena parte de
nuestro planeta a pesar del cambio acelerado de nuestros
tiempos, pero tambin de los grandes aportes psicopedaggicos,
filosficos y epistemolgicos que han tenido lugar durante buena
parte de la historia moderna y contempornea.

Un aspecto importante que debemos considerar en esta nueva

perspectiva pedaggica-didctica consiste en la conformacin de
mecanismos adecuados para poder establecer puentes entre las
diversas formas de lenguaje en que se manifiestan tantos los
saberes y conocimientos como el desarrollo productivo de las
mismas prcticas educativas. Las diferentes formas de lenguaje
son seguramente uno de los componentes sociocognitivos ms
importantes que dispone el ser humano, sin menospreciar sus
dems propiedades, para poder aprender-ensear con mayor
pertinencia y relevancia. Hoy nos cuestionamos las dificultades
por las cuales atraviesan los/as docentes comnmente para
poder hacer comprender a sus estudiantes ciertos contenidos,
incluyendo a muchos que son propios de la experimentacin y la
accin, slo con la ayuda del discurso retrico, especialmente
cuando tenemos entendido de la existencia de innumerables
barreras inherentes a la comunicacin e interaccin entre sujetos
que aun usando el mismo lenguaje, tienen connotaciones
lingsticas diferentes en torno a mltiples contenidos extra, intra
e interdisciplinarios.

Para la gran mayora de los/as estudiantes es muy frecuente la

poca transparencia con la cual se consideran, normalmente
dentro de cuatro paredes donde un/a docente explica aislado/a de
todo contexto local y/o global, ciertos contenidos interiores a la
disciplina de su dominio particular, sin que se establezca
relaciones con las realidades en torno a las cuales han surgido,
432
 Cstor David Mora

histrica y contextualmente hablando, dichos contenidos. De esta

forma, los/as estudiantes llegan e familiarizarse con los mismos,
de manera muy elemental, las superficialidades de los mismos,
sin entrar en su verdadera comprensin, la cual slo estara
garantizada mediante el tratamiento de TGAEPII aplicando, por
ejemplo, el procediendo de la IAPT, cuya utilidad inmediata
estara asociada al mtodo por proyectos, resolucin de
problemas, la indagacin, las estaciones de trabajo, la
modelacin, etc. Este sera el camino adecuado para que los/as
estudiantes puedan confrontar el saberes-conocimientos en el
marco de la comprensin con las realidades concretas en torno a
las cuales han sido constituidos o para las cuales son
normalmente tiles.

El saber acumulado por todas las culturas a lo largo de muchos

siglos, salvo pocas excepciones, est estrechamente unido al
mundo natural, al mundo social y al mundo humano. Este saber
popular, social, cientfico, productivo, tcnico, ancestral y
comunitario no constituye obviamente simples abstracciones
conformadas por el capricho de ciertos eruditos, sino que el
mismo es ms bien producto de necesidades, de intereses, de la
bsqueda de solucin de situaciones problemticas complejas, de
tareas inherentes a las complejas interrelaciones de los sujetos
entre s, pero tambin de sus interacciones recprocas entre ellos
con sus realidades e imaginaciones.

El comportamiento de los/as docentes, en el marco de la teora

que hemos venido desarrollando para la ejecucin de los
complejos procesos que determinan, en ltima instancia, el buen
desempeo de la praxis educativa, es trascendental, puesto que
l/ella se ha convertido a lo largo de la escuela moderna en los
modelos de sujetos sociales portadores de saberes,
conocimientos, prcticas y valores. Si los/as docentes motivan la
realizacin de los debates, si impulsan la discusin constructiva,
pero tambin si muestran el ejemplo adecuado en el momento
pertinente, entonces los/as estudiantes estaran asumiendo
conductas participativas como forma cotidiana de interaccin
sociocognitiva.

433
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Por el contrario, si el ejemplo consiste en la prepotencia, la

dictadura simblica ejercida mediante el lenguaje, la exclusin y
discriminacin practicada a travs del dominio del mismo
conocimiento, entonces los/as estudiantes estaran siendo
socializados y enculturizados en el mundo del comportamiento
dictatorial. Estas prcticas contrarias a la emancipacin del sujeto
se contraponen a los fines sagrados de la educacin, pero ellas
podran ser fcilmente superadas en la medida que se cambie
definitivamente la concepcin y praxis de los procesos
pedaggicos-didcticos altamente conservadores. Ello no ocurre
por decreto ni mucho menos por imposicin burocrtica de una
determinada reglamentacin jurdica, sino ms bien mediante el
aseguramiento de su desarrollo dentro y fuera de los Centros
Educativos Comunitarios Autnomos (CECA) en torno a los
cuales s se podra impulsar el cambio de nuestras escuelas.

El debate y la discusin no slo deben ser prcticas en abstracto

o estar dirigidas al anlisis profundo puramente conceptual de los
acontecimientos didcticos, sino ms bien deben contener un
importante componente sociocrtico y poltico, lo cual permite
desenmascarar definitivamente las contradicciones propias de
unos aprendizajes desprendidos del mundo, divorciados de las
grandes problemticas que afectan hoy a nuestras poblaciones.
Se trata del desarrollo en cada uno/a de los/as estudiantes de un
comportamiento profundamente crtico, con lo cual se estara
avanzando considerablemente en la emancipacin y liberacin
definitiva tanto del sujeto en s mismo como de las colectividades.

Mucho se ha escrito, hablado e investigado en tornos a las

ampliamente conocidas dinmicas de grupo, pero muy poco se
pensado en que el trabajo grupal tiene que tener sentido en el
marco de la actividad que deseamos realizar, lo cual va ms all
de las simples conversaciones interminables que tienen lugar
durante tales dinmicas de grupo. El trabajo participativo,
cooperativo, colaborativo y comunitario tiene que ser llevado
adelante en el marco de una tarea productiva de inters comn,
la cual proviene naturalmente del tratamiento de un TGAEPII
temporal y espacialmente situado. Dicho trabajo debe ser
valorado continuamente, sin prejuicios que afecten a la total
transparencia que requiere la educacin liberadora. Si es
434
 Cstor David Mora

necesaria la crtica, entonces hagamos la crtica, parafraseando a

un poeta cantor revolucionario. Ella forma parte inseparable de la
evaluacin y valoracin de procesos educativos, pero tambin de
los resultados parciales y/o finales que se van obteniendo a lo
largo de su realizacin.

Cuando iniciamos las actividades de aprendizaje y enseanza no

nos percatamos inmediatamente del papel que juega la
realizacin de cada una de ellas en el desarrollo integral de la
persona, particularmente cuando se trata de nios/as,
adolescentes y jvenes en general. En unos casos puede ser
altamente productivo, mientras que en otros podra significar
lamentablemente caminos de dependencia, frustracin y
descontento, lo cual contradice considerablemente las finalidades
de la educacin y la formacin, por lo menos desde el punto de
vista de la tica revolucionaria.

Por estas razones, es necesario pensar muy bien en la seleccin

de tales actividades en correspondencia con los TGAEPII, su
estructuracin, organizacin e implementacin, lo cual no debe
estar en manos nica y exclusivamente de los/as docentes, sino
que corresponde a todos los actores comprometidos con la
hermosa tarea de desarrollar la praxis educativa-formativa. En la
medida que transcurren las fases de la ejecucin del complejo
proceso productivo e investigativo, en esa misma medida nos
vamos percatando de la importancia que tienen estas tareas en la
comprensin de los contenidos extra, intra e interdisciplinarios
asociados a cada aspecto de la respectiva accin productiva,
socializadora, enculturizadora y transformadora.

Este enfoque profundo del aprendizaje traer como consecuencia

inmediata la consolidacin de habilidades, destrezas,
capacidades y dems potencialidades en cada una de las
personas que estaran directamente vinculadas a la realizacin de
todas estas acciones educativas y formativas, establecindose un
puente muy slido entre las experiencias previas y las nuevas
experiencias, entre los saberes y conocimientos previos y
aqullos que surgiran en el transcurso del trabajo productivo
pedaggico-didctico.

435
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

De esta manera, la educacin y la formacin estaran ancladas a

la propia vida, a las realidades y al mundo local-global de quienes
actan interactivamente en la ejecucin de cada actividad. Con
estas formas de trabajo educativo-formativo, productivo, creativo
e interactivo se superaran muchas trabas propias de la
imposicin del saber y del conocimiento, tradicionalmente
reproducidas por las complejas estructuras de la burocracia
propia de nuestros sistemas educativos, puesto que los procesos
de aprendizaje-enseanza romperan con las barreras de la
tradicional aula de clases, para pasar a otros espacios, a otros
lugares, a otros mundos, en torno a los cuales se produce-
reproduce la vida que dinamiza nuestra propia existencia. Esta
dinmica es la que ofrece posibilidades reales de transformacin
sociopoltica, econmica y cultural, es la que nos garantiza la
continuidad de la vida en este planeta, ya que el aprender y el
ensear estaran impulsando irremediablemente el desarrollo de
la conciencia crtica de todos/as los/as participantes en la praxis
educativa-formativa.

La enseanza basada en la inclusin de todos/as los/as

participantes, orientada en el trabajo sociocomunitario y
productivo, pero esencialmente centrada en el tratamiento de
situaciones problemticas complejas de inters colectivo, as
como la claridad en cuanto a la discusin crtica de cada una de
las acciones, garantizada mediante la aplicacin de los principios
de la IAPT, permiten sin lugar a dudas, el logro de importantes
cambios en la personalidad de cada sujeto. Uno de tales valores
consiste en intentar de comprender las otras posiciones por muy
sectarias que ellas pudiesen parecer, sin que perdamos nuestras
propias convicciones.

Esta conducta nos llevar a la conformacin de mltiples

interrogantes que tienen que ver con la interaccin entre sujetos
integrantes de una misma comunidad, cuyos fines ltimos es vivir
en paz, superando la mayora de las dificultades que afectan la
interrelacin humana, la produccin compartida y el disfrute de la
integridad individual y colectiva. Para que ello sea posible, ser
necesario siempre el desarrollo de la conciencia crtica tanto del
sujeto en cada una de las etapas de su educacin-formacin
como de todas las personas que integran una comunidad de
436
 Cstor David Mora

aprendizaje, vida y produccin. La conciencia crtica es la nica

que nos ayudara a superar las envidias, sectarismos,
exclusiones, contradicciones, desigualdades e inequidades
polticas, socioeconmicas, cientficas, tcnicas y culturales.

Claro est que para poder alcanzar estas grandes metas se

requiere, por supuesto, de la conformacin de un catlogo de
reglas bien claras, sin las cuales los procesos educativos abiertos
se convertiran en la realizacin de muchas acciones sin que
exista el espacio adecuado para el debate constructivo con miras
al logro de la conciencia crtica deseada. No se trata de reglas
que permiten regular un juego entre dos personas, sino de un
complejo mundo de interacciones que requiere la incorporacin
de estrategias de interaccin claramente definidas, sin caer en la
conformacin de montaas de indicaciones o prohibiciones, lo
cual tambin sera contraproducente para el adecuado
desenvolvimiento de la praxis formativa.

Tales compendios de reglas e indicaciones, bien estructuradas,

podran ayudarnos en la distribucin de actividades,
responsabilidades y tareas tanto individualmente como en los
subgrupos de aprendizaje-enseanza previamente constituidos.
Igualmente, nos ayudaran de manera considerable en la
seleccin de temas escasamente tratados en la educacin
conservadora, puesto que los mismos no son tomados en cuenta
debido a que ellos afectaran supuestamente a ciertos grupos de
la sociedad, insistiendo con ello a la criticable idea sobre la
neutralidad de la educacin, asumida tambin por sectores
altamente conservadores de nuestras sociedades. Al contrario, si
consideramos que es necesaria una educacin inclusiva,
emancipadora, crtica y transformadora, entonces tenemos que
aceptar necesariamente la complejidad heterognea que
caracteriza a nuestros estudiantes en cuanto a su desarrollo
sociocognitivo, contextual y cultural, eliminando en lo posible las
diferencias de carcter sociopoltico y econmico que son las
causantes objetivas de la exclusin, discriminacin, explotacin y
desigualad de nuestra gente, nuestros pueblos, nuestras
naciones y nuestras culturas en general.

437
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

Otro aspecto muy importante, mencionado tangencialmente, en

prrafos anteriores, consiste en el concepto de diferenciacin, lo
cual no tiene que ver en absoluto con individualizacin. Ya hemos
sealado que los seres humanos somos totalmente diferentes
unos/as de otros/as, caracterizados por procesos complejos de
socializacin y enculturacin, producto de nuestras vivencias,
experiencias y realidades objetivas de existencia, lo cual empieza
desde mundo antes de nacer. Tal caracterizacin sociocultural,
neuronal y cognitiva, no debe confundirse con las grandes
diferencias econmicas, sociales y polticas que s deben ser
superadas, siempre con la ayuda de la educacin liberadora,
aunque la diferenciacin a la cual hacemos referencia en este
documento tambin est relacionada con tales condiciones
socioeconmicas altamente desiguales, pero no determinantes en
ltima instancia, puesto que en el supuesto ideal de que no
existiese, en algn momento de la historia futura, la desigualdad
socioeconmica, seguiremos siendo diferentes en el sentido en
que consideramos tal conceptualizacin. La diferenciacin, la
comnmente conocida como interna, se centra en aceptar que
existen condiciones objetivas diferentes en cada sujeto, producto
de su propia historia personal, comunitaria y colectiva, la cual se
desarrolla con mayor profundidad en la medida que tienen lugar
los procesos mltiples de socializacin y enculturacin.

Nuestra posicin poltica es muy clara, pero tambin nuestras

consideraciones socioculturales y cognitivas pretenden expresar,
con cierta objetividad y precisin, que la heterogeneidad humana
siempre ha existido, existe en la actualidad y existir durante toda
la vida que tengamos en este hermoso planeta. De all que no
nos interesa mucho insistir en el logro de ciertas caractersticas
homogneas humanas, pero s nos preocupa, y trabajamos en la
direccin de superarlas, las desigualdades socioeconmicas y
polticas, la exclusin y discriminacin de toda naturaleza. No se
trata de eliminar la heterogeneidad, imponiendo la igualdad
absoluta en trminos cognitivos, culturales y humanos, sino de
superar dicha heterogeneidad en el sentido poltico, econmico y
social.

En el campo de la pedagoga y la didctica consideramos que es

necesario variar estrategias metdicas, espacios y lugares de
438
 Cstor David Mora

trabajo y aprendizaje-enseanza, materiales, recursos, grupos y

subgrupos de trabajo, produccin, valoracin, estudio,
transformacin e investigacin. Esta diferenciacin de
posibilidades confrontar a nuestros estudiantes con realidades
tambin heterogneas que influyen considerablemente en la
comprensin y transformacin del mundo. En este caso estamos
hablando de la diferenciacin didctica, la cual puede ponerse
muy bien en prctica a travs de mtodos de aprendizaje-
enseanza tales como las estaciones de estudio y trabajo, el
desarrollo de proyectos, la resolucin de problemas, la
modelacin, el mtodo de la investigacin, la enseanza abierta,
el mtodo de la planificacin semanal, entre muchos otros.

Como podemos apreciar en las lneas anteriores, existe una

inmensa gama de posibilidades reales, concretas, objetivas,
subjetivas e intersubjetivas para el desarrollo de los procesos de
aprendizaje y enseanza donde podramos poner nfasis en el
logro de las grandes potencialidades a las cuales hemos hecho
referencia en ste y otros trabajos, por un lado, pero tambin
alcanzar en cada sujeto, diferenciadamente considerado, y en la
colectividad comunitaria, buena parte de las componentes que
integran a cada una de las tres grandes dimensiones de la
taxonoma crtica desarrollada en este libro, lo cual est
estrechamente unido a la conceptualizacin, y por supuesto a su
implementacin prctica, de la interdisciplinaridad cientfica,
metdica, educativa, formativa, pedaggica y didctica en torno a
la cual se ejecutara todo proceso de aprendizaje y enseanza
emancipador, liberador y transformador.

En tal sentido, cada uno de los captulos que componen el

presente libro centra su inters fundamentalmente en la
elaboracin de una conceptualizacin pedaggica y didctica que
tenga como transversal fundamental la interdisciplinariedad. Esta
conformacin terico-prctica enfoca su atencin prioritariamente
en la constitucin de una taxonoma sociocrtica, conformada por
quince categoras fundamentales, organizadas en tres grandes
dimensiones, que nos permita desarrollar los procesos de
aprendizaje-enseanza en torno al logro del conjunto de
potencialidades necesarias para alcanzar la educacin integral
bsica de todas las personas en trminos de socializacin,
439
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

enculturacin, formacin y transformacin de las realidades,

especialmente del mundo externo o material, pero tambin de su
mundo interno o inmaterial, conocido como los niveles de
conciencia, hasta alcanzar su mxima expresin, la cual consiste
en el nivel del desarrollo de la conciencia crtica. Como segundo
aspecto tenemos la construccin minuciosa de un modelo
integrador complejo para el desarrollo de los procesos de
aprendizaje y enseanza desde perspectivas totalmente opuestas
a las comnmente implementadas por la pedagoga-didctica
conservadora.

Para poder alcanzar estas dos grandes metas se procedi, por lo

tanto, a escribir el presente libro, con base a un minucioso
anlisis de documentos especializados en temas relacionados
con los aspectos tratados en cada uno de sus captulos y
subcaptulos. El libro est constituido por siete partes organizadas
en igual cantidad de captulos. En el primer captulo se hace una
exhaustiva introduccin sobre la temtica tratada en el libro,
insistiendo en aquellos aspectos que fueron trabajados con mayor
profundidad en cada uno de los conceptos relacionados con la
nueva propuesta pedaggica-didctica basada en la
interdisciplinariedad. Este significativo e importante tema de la
interdisciplinariedad ha sido tratado ampliamente en el segundo
captulo del libro, describiendo algunos aspectos sobre los temas
de la intra, extra, inter y transdisciplinariedad en trminos ms
generales, fundamentalmente tericos, pero tambin prcticos,
aplicados a las realidades concretas del desarrollo de los
complejos procesos de aprendizaje-enseanza.

En la tercera parte del libro nos hemos dedicado a desarrollar el

concepto de la didctica interdisciplinaria, la cual hemos dividido
en tres tipos de relaciones. El primer tipo de relacionamiento tiene
que ver con la influencia que ejercen la poltica, la cultura, la
sociedad, la naturaleza, la economa y la geohistoria en la
Concepcin de la Didctica Interdisciplinaria. El segundo tipo de
relacionamiento se focaliza en la influencia de la tecnologa, la
organizacin, la gestin, el currculo, la pedagoga y las
didcticas, mientras que el tercer tipo de relacionamiento estara
centrado en la influencia directa y referencial de disciplinas
cientficas fundamentales, las cuales consisten en: las ciencias
440
 Cstor David Mora

especializadas; la epistemologa y teora del conocimiento; las

neurociencias y la neurodidctica; la filosofa, la tica y la
cosmovisin; las ciencias de la educacin; las matemticas y las
ciencias del lenguaje; la teora escolar y la praxis educativa; y
finalmente, la psicologa social, del desarrollo y del aprendizaje.
Este mundo de relaciones aparece claramente esquematizado en
la primera figura del libro.

El cuarto captulo, derivado directamente de las consideraciones

expresadas en el captulo precedente, tiene que ver con la
teorizacin en cuanto a aspectos socioculturales, materialistas e
histricos de la praxis educativa en contraposicin con los
fundamentos que respaldan a las taxonomas conservadoras, con
la finalidad de desarrollar en el libro una propuesta taxonmica
crtica constituida por quince categoras, las cuales reflejan
realmente, de manera horizontal, dialctica y dialgica, los
procesos complejos de comprensin por parte del ser humano,
visto como sujeto individual, pero tambin asumido como sujeto
colectivo, miembro de una determinada comunidad local y/o
global. Para poder desarrollar esta taxonoma crtica hemos
tenido que discutir ampliamente aspectos como: la importancia de
la herencia gentica humana; la mediacin social, fsica, cultural e
histrica; la descripcin detallada de la conocida zona de
desarrollo prximo; los procesos de interaccin sociocomunitaria
de acuerdo con la multiplicidad de vnculos existentes entre las
personas; el problema de la relacin entre pensamiento y
lenguaje; as como la interconexin neurocrtica.

El quinto captulo tiene que ver con el modelo curricular crtico-

dialctico para el desarrollo del proceso de aprendizaje y
enseanza liberador. Para su conformacin hemos trabajado la
idea del modelo multidimensional de formacin basado en
potencialidades, el cual est constituido por tres grandes
dimensiones, teniendo cada una de ellas cinco categoras, todo lo
podemos resumir de la manera siguiente: a) La primera
dimensin tiene que ver con la utilizacin permanente de saberes
y conocimientos, centrndose fundamentalmente en la persona y
la colectividad; sus cinco categoras son: la reproduccin,
comunicacin, representacin, aplicacin e interpretacin; b) La
segunda dimensin se refiere a potencialidades de mayor
441
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

complejidad sociocognitiva, terica y prctica, estando

constituidas por las siguientes categoras: modelacin,
formalizacin, argumentacin, solucin de problemas y
sistematizacin; y c) La tercera dimensin trata de la
conceptualizacin intersubjetiva y abstracta, para lo cual es
necesario tomar en cuenta las siguientes cinco categoras
taxonmicas: evaluar, reflexionar, interconectar, generalizar e
innovar. Este captulo se cierra entonces con algunas ideas
finales sobre el modelo curricular crtico dialctico para el
desarrollo del proceso de aprendizaje-enseanza liberador, el
cual mostramos claramente en la figura 19, ubicada al inicio del
quinto captulo.

El sexto captulo lo hemos dedicado a la conformacin de

Mnimos Curriculares Bsicos. Para ello hemos analizado,
primeramente, las metas de la educacin-formacin y los
mnimos curriculares bsicos, luego la importancia y significado
de los Mnimos Curriculares Bsicos para la educacin primaria y
media regular, tomando en consideracin las diez componentes
siguientes: disciplinariedad o intradisciplinariedad, focalizacin y
especificacin, proceso acumulativo, obligatoriedad de los MCB,
heterogeneizacin y homogeneizacin, comprensibilidad y
manejabilidad, factibilidad de realizacin, valoracin y
comprobacin, selectividad y especificidad, equilibrio y
contextualizacin.

En el sptimo y ltimo captulo hemos trabajado la relacin

necesaria entre la Interdisciplinariedad Didctica y la
conformacin los Mnimos Curriculares Bsicos, as como la
teorizacin sobre una nueva cultura de aprendizaje-enseanza
basada en la integracin de los saberes-conocimientos, tomando
en cuenta los Temas Generadores de Aprendizaje y Enseanza
Productivos Interdisciplinarios Investigativos (TGAEPII) como
medio adecuado para el tratamiento interdisciplinario de los
Mnimos Curriculares Bsicos (MCB). Igualmente, le hemos
dedicado una parte muy espacial a la Investigacin Accin
Participativa Transformadora (IAPT), los Campos de Saberes y
Conocimientos (CSC), as como a los Fundamentos Sociocrticos
Bsicos de la Educacin (FSCBE) para el desarrollo de los
TGAEPII. Este captulo con sus cinco elementos primordiales
442
 Cstor David Mora

para el desarrollo de la praxis educativa en el marco de este

modelo revolucionario de la pedagoga y la didctica se encuentra
claramente esquematizado en la ltima figura 52 del presente
libro. La conjuncin prctica-operativa de estos cinco grandes
aspectos nos permitirn entonces el desarrollo de la Educacin y
Formacin Integral Bsica (EFIB) de toda la poblacin, sin
discriminacin de ninguna naturaleza.

443
 Pedagoga y didctica interdisciplinarias

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