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de la ense a
y el aprendizaje
en las profesiones
Donald A.Schon
Temas de educa&
Paidós
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Ministerio de Educacióny ciencia

 E,'1 a U L O i Primera parte

El desafío de la perspectiva artística

en la preparación de los profesionales -

Los dos capítulos que integran esta primera parte pretenden establecer el marco
para la discusión posterior acerca de un taller de diseño en arquitecmra y las varia-
ciones sobre la idea de un prácticum reflexivo en otros campos de la práctica.
El capítulo primero describe el dilema del rigor o la perrinencia que reclama
una nueva epistemología de la práctica a la vez que un replanteamiento de la for-
mación para una práctica reflexiva. De manera concisa, compendia la línea argu-
mental que se desarrolla a lo largo de todo el libro.
El capítulo segundo presenta aquellas ideas que son centrales en mi comoren-
Donaid A, Schon es Ford Professor de esntdios de urbanismo y educación en el sión de una práctica reflexiva: conocimiento en la acción, reflexión en la acción y
Instituto de Tecnología de Massachusetts. Schon es licenciado en fiiosofía (195 1) reflexión sobre la reflexión en la acción. Se exploran en él las relaciones de estas
por la Universidad de Yde y ha obtenido un Master y un Doctorado en filosofía ideas con el m e de ia práctica y se describen las características generales de un
por la Universidad de Harvard. Además ha realizado cursos en la Sorbona y obre- prácucum reflexivo.
nido un certificado en el Conservatorio de Parls.
En su trabajo como invesrigador y asesor, Schon ha cenuado su atención en los
problemas del aprendizaje de las organizaciones y de la eficacia profesional.
Durante los siere años anteriores a su vinculación al profesorado del Instimto de
Tecnología de Massachusem, Schon presidió la Organización para la Innovación
Técnica y Social (OSTI), una organización sin ánimo de lucro que él mismo ayu-
d6 a crear. Ha desempeñado, asimismo, muchas ouas funciones de carácter adrni-
nisuativo y consultivo tanto en agencias gubernamentales como en la industria
privada.
En 1984, Schon fue profesor en la Universidad de Queens y se convinió en
miembro honorario del Real Instituto de Arquitecros Británicos. En 1970 panici-
pó en los debates radiofónicos de las Reith Lecnues que fueron retransmitidos por
la B.B.C. Entre sus publicaciones figuran El profesional refZPxivo ((1 983), El apren-
dizaje a2 Lu organizaciones: uno teoria áe la acción (1978, en colaboración con
Chris Argyris), y b teoría en la práctica: cómo aumentar la eficacia proferzonal
(1974, con C h i s Argfis). El Profesor Schon panicipa aaivamente en numerosas
organizaciones profesionales y es miembro de la Comisión para el Ano 2000 de la
Academia Americana de las k e s y las Ciencias así como de la Comisión sobre
Sistemas Sociotecnicos del Consejo Nacional de Invesrigación.
 LA PREPAMCION DE PROFESIONALES Pi4RA
LAS D E . W D A S DE LA PRACTICA

La crisis de confianza en el conocimiento profesional

En la variopinta topografía de la práctica profesional existen unas tierras altas y

firmes desde las que se divisa un pantano. En las tierras altas, los problemas fáciles
de controlar se solucionan por medio de la aplicación de la teoría y la técnica con
base en la investigación. En las tierras bajas del pantano, los problemas coniÜsos y
poco claros se resisten a una solución técnica. Lo paradójico de esta situación es
que los problemas de las tierras altas tienden a ser de relauva importancia para los
individuos o para la sociedad en su conjunto, aún a pesar de lo relevante que pue-
de resultar su interés técnico, mientras que en el pantano residen aquellos otros
problemas de mayor preocupación humana El prácuco debe elegir. ;Tendrá que
quedarse en las tierras altas donde le es posible resolver problemas de relativa im-
portancia según los estándares de rigor predominantes, o descenderá ai pantano de
los problemas relevantes y de ia investigación carente de rigor? --
Un diiema así tiene dos puntos de origen: uno, la idea dominante del cono+
miento profesional riguroso, hndamentado en la racionalidad técnica; y otro, la,
roma de conciencia de aqueilas zonas de la práctica poco definidas y cenagosas que
permanecen fuera de los cánones de la racionalidad técnica
La racionalidad técnica es una epistemología de la prácrica que se deriva de la
filosofía positivista y se consuuye sobre los propios principios de la invesugacion-
universitaria contemporánea (Shiis,1978). La racionalidad técnica defiende la idea
de que los profesionales de la práctica solucionan problemas insuumentales me- ,
diante la selección de los medios técnicos más idóneos para determinados propósi- 1

ros. Los profesionales de la prácrica que son rigurosos resuelven problemas insuu- ;
mentales bien estructurados mediante la aplicación de la teoría y la técnica que se i
derivan del conocimiento sistemático, preferibiemente cienúfico. La medicina, la /
abogacía, y la empresa -las «profesiones principales» en términos de NarhG
Glazer (Glazer,1974)- se consideran, desde es= perspectiva, como modelos de
prácucz profesional.
18 El desafío de la perspectivz ertistica
IJero, como hemos ido viendo con mavor claridad cada vez a lo largo de los J!-
timos veinte años, los problemas que se les plantean a estos profesionaies en la rea-
lidad no siempre se presentan como estructuras bien organizadas. De hecho, no-
suelen presenrarse ni siquiera como problemas sino como situaciones poco defini-
das v desordenadas. Los ingenieros de caminos saben, por ejemplo, cómo construir ;
carreteras que se adapten a las condiciones de ciertos lugares y a dererminadas es---'
pecificaciones y, así, recurren a su conocimiento de las caracreristicas del suelo, de
los materiales y de los recursos tecnológicos de la construcción para determinar ni-
veles, superficies y dimensiones. Sin embargo, a la hora de decidir que carretera se
va a construir, o incluso si construirla o no, su problema no es factible de resolver
mediante la aplicación del conocimienco récnico, ni siquiera por medio de las so-
fisticadas récnicas de la teoría de la toma de decisiones. En estos casos, los prácti-
cos se enkentan a una mezcolanza compleja y mal definida de factores topogrfi-
tos, financieros, económicos, medioambienrdes y políticos. Si quieren llegar a te-
ner.un problema bien definido que encaie con las teorías y técnicas que mejor co- j
nocen, deben construirlo a partir de los materiales de una situacion que, en la ter- ]
minología de John Dewey (1938) cabe definir como (~problemáticax.Y e! proble-+,
ma de la definición del problema no pertenece a la categoría de los problemas bien ;
dsíinidos.
Cuando un práctico define un problema, elige y denomina aquello en lo que
va a reparar. El ingeniero de caminos, en la situación de tener que consrruir una-..
carretera, puede ser consciente de los problemas de drenaje, consisrencia del firme
o facilidad de mantenimiento; pero puede no ver los efeaos colaterales de la carre-
[era sobre las circunstzncias económicas de los pueblos situados a lo largo de su
[a. Mediante acciones complementarias de denominación y estrucmración, el
prácuco seiecciona sus puntos de atención y los organiza guiado por el sentido de
la situación que faciliia la coherencia y marca una dirección para la acción. En este
sentido, la definición del problema es un proceso onrológico -urilizando la me-
morable palabra de Nelson Goodrnan (1978)-, una forma de consrruir e1 mun-
do.
En función de nuesua experiencia disciplinar, nuestros roles organizativos, si-
niaciones del pasado, intereses y perspecuvas políticas y económicas, nos enfrenta-
mos a las situaciones problemáticas de maneras muy diferentes. Un especialista en
nuuición, por ejemplo, puede convenir una vaga preocupación sobre la mala ali-
mentación de los niños de países en vías de desarrollo en un problema de selección
de la diera ideal. Pero un agrónomo puede definir el problema en términos de pro-
ducción de alimentos, un epidemiólogo puede hacerlo en términos de las enferme-
dades que aumentan la demanda de alimentos nutritivos o que impiden su a'os0.r-
ción; los demógrafos rratarán de verlo en términos de una tasa de crecimiento de la
gob!ación que ha sobrepasado a la producción agrícola; los-ingenieros en términos
O: ~ n r inadecuada
? distribución y almacenamiento de alimentos; los economisrzs
2:; :crmlnos cic un insuficiente poder -,dqulsirivo o de la desiguai distribución c z ic
I .
,-.! c i?- r:quc~z.Ln si campo de la Oesnutrición, las afinidades ?rofesioi:z.ies y
í-:_.!a
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La preparación de proiesionaies . 19
las perspecrivas polirico-rcsnómicas d e t e r m i n a e! modo cn que puede verse u n 2
situación problemárica. y los debares sobre la maia aiimentación giran alrededor ae
&n problema que requiere solución. Estos debates encierran estructuras de conflic-
i
. i ~
1 to que no se resuelven fácilmente, si es que pueden resolverse, por el exclusivo re-
! curso a los datos. Aquellos que manejan estructuras de conflicto arienden a hechos
,-/
diferentes e interpretan de manera distinta los hechos en los que reparan. No es
por medio de la solución técnica de los probiemas que somos capaces de convenir
una situación problemática en un problema bien definido: más bien. es a través de
i la denominación y la esrructuración por la que la solución récnica de los proble-
C m a s resulta posible.
Es basranre frecuente el hecho de que una siniación problemática aparaca co-
mo si se tratase de un caso único. Un médico reconoce una constelación de sínro-
-1 mas que es incapaz de asociar con una enfermedad conocida. Un ingeniero indus-
rriai se enfrenra a una estructura para la que no puede elaborar un dererminado
análisis con los insrrumentos y medios de que dispone. Una profesora de matemá-
t i a es capaz de detectar algún ripo de confusión y, en simultáneo, algún tipo de
comprensión intuitiva por el simple hecho de escuchar la pregunta que le hace un
\ alumno y para la que no dispone de una respuesta a mano. Como quiera que el ca-
i
.- .
i
so único queda fuera de las categorías de la técnica y la teoría existentes, el práaico
1
no puede tratarlo como si fuera un problema instrumental que se resuelve median-
i
! <..- re la aplicación de alguna de las regias guardadas en el almacén del conocimienro
i! profesional. El caso no figura «en el libro)). Si se pretende abordar e! problema con
'
;
comperencia, habrá que recurrir a algún tipo de improvisación, inventando y pro-
,i4,ando en la situacion concreta estrategias de su propia cosecha.
1
Liblr,, Aigunas situaciones problemáticas son sinraciones de conflicto de vaiores.
Ciertas tecnoiogias médicas, como la diálisis de riñón o la tomografía, han produ-
cido tales demandas que exigen de la voluntad de los pueblos una mayor inversión
en el área de servicios médicos. ;Cómo deberían responder los médicos a las exi-
/ gencias tan conflictivas que suponen la eficacia, la equidad y la calidad de la'aten-
ción sanitaria! Las tecnologías en el campo de las ingenierías, poderosas y refinadas
a la hora de ser juzgadas desde una perspeaiva estrictamente técnica, pasan a tener
una serie de efectos coiarerales~no intencionados e impredecibles, que degradan el
ambiente, producen un riesgo inaceptable, o crean unas demandas excesivas en
función de los escasos recursos. ;Cómo, en e! marco de sus proyectos reales, debe-
rían los ingenieros tener en cuenta tales faaores? Cuando los agrónomos reco-
miendan métodos eficaces de cultivo del suelo que favorecen la utilización de
grandes latifundios pueden estar dando al trasre con la viabilidad de las pequeiias
explotaciones familiares que constiruyen la base de la economía m a l . ;Cómo de-
bería reflejar la práctica su reconocimiento del riesgo que se corre? En estos casos,
los prácticos comperentes no sólo están obligados a resolver los problemas técnicos
por el recaso a los medios que resultan apropiados a fines daros y coherenres, sino
que: dzben t-xnbiSn reconciliu, integrar o elegir entre las valoraciones opuestas de
5;za six~zci6ne $2 de fc~rrndarun problema coherence que vaiga la pena resolver.
20 El oesafío de la perspectiva artística
Con frecuencia, las sjtuaciones son problemáricas de varias aaneias -, ia vez.
LJn hidrólogo, a quien se emplea para aconsejar a los funcionarios de una planta
de abasrecimienro de agua, puede encontrar el sistema hidrológico demasiado sin-
gular. Puede, a la vez, experimenrar incertidumbre porque no posee un modelo sa-
tisfactorio del sisrema. A esto cabe añadir que p e d e llegar a descubrir aue su
clienre no está rnuv interesado en prestar atención a sus intentos por describir lo
excepcional y lo incierto de la situación, y sólo insisre en disponer de la respuesta
del experto que le especifique el camino correcto a seguir. En esca siruación, esrará
atrapado en una maraña de requerimienros de carácter confiictivo: el deseo de
mantener su puesto de trabajo, el sentimiento de su orgullo proiesionai en lo rela-
tivo a su competencia para poder dar un consejo úul, y un agudo sentido de su
obligación de manrener sus pretensiones denrro de los límires de su comprensión
propiamente dicha.
Hay zonas indeterminadas de la práctica -[al es el caso de la incerridurnbre,
singuiaridad y el conflicto de valores- que escapan a los cánones de la racionalida
técnica. Cuando una siniación problemática es inciena, la solución técnica del pr
blema depende de la construcción prwia de un problema bien definido -10 que e
sí mismo no es una tarea técnica. Cuando un práctico reconoce una siniación com
única, no puede trararla solamente mediante la aplicación de reorías y técnicas de
vadas de su conocimienro profesional. Y, en sirnaciones de conflicto de vaíores, no
hay metas claras y consisrentes que guíen la selección récnica de los medios.
Son precisamenre esras zonas indeterminadas de la práctica, sin embargo, las
que los profesioAles prácticos y los observadores críticos de las profesiones han co-
menzado a entender con creciente claridad, a lo largo de las dos úitimas décadas,
como centrales en la práctica profesional. Y la progresiva preocupación por su me-
jor conocimienro ha hecho que figuren de un modo destacado en aquellos debares
sobre el ejercicio de las profesiones y el lugar que debe ocupar en nuesrra sociedad.
Cuando un profesional es incapaz de reconocer o de dar respuesra a un conflic-
ro de valores, cuando viola los estándares de su propia ética, cuando es incapaz de
sausfacer todas las expectativas respecto a su acruación competente, cuando parece
no ver aquellos problemas públicos que él mismo ha ayudado a crear, enronces esrá
más y más sujero a expresiones de desaprobación e insarisfacción. Críticos radicales
como Ivan I h c h (1970) recriminan a los profesionales e1 hecho de malversar y
monopolizar el conocimiento, ignorar alegremenre las injusticias sociales y misufi-
car su grado de conocimiento cualificado. Los propios profesiondes argumenran
que no es posible sausfacer 1% elevadas expectativas sociales acerca de la ejecución
de su papel en medio de un clima social que combina un creciente desorden con
un aumento de la regulación de la acxividad profesional. En esre sentido, destacan
su falta de conrrol sobre los sisremas a gran escala de los que injustamenre se les
hace responsables. 111 mismo riempo, llaman la atención sobre la fdta de comple-
menración entre la división tradicional del trabajo y las murantes complejidades de
la sociedad acrual. Así, OS profesionales solicitan reformas en las normas y estmc-
nuas profesionales.
La preparación de profesionaies j 21
pesar del discinto ~ i p ode énfasis, el público en general, los radicdes y los
profesionales críticos coinciden en alerrar sobre una queja común: que las áreas
más imporrantes de la práctica profesional se encuentran hoy más allá de los lími-
tes convencionales de la competencja profesionai.
El difunto Everetr Hughes. un pionero en el campo de la sociología de las pro-
fesiones, observó una vez que las profesiones han establecido un pacto con la socie-
dad. A cambio del acceso a su extraordinario conocimienro en asuntos de vital im-
portancia humana, la sociedad les ha concedido un mandar0 sobre el control social
en sus Sreas de especialización, un aito grado de autonomía en su práctica, y una
licencia para determinar quien asumirá el manto de la autoridad profesional
(Hughes, 1959). Pero en el acrual clima de cririca, controversia e insatisfacción, el
Qacto se esta rompiendo. Y cuando se cuestiona tanto la pretensión por parre de
las profesiones de poseer conocimienros exrraordinarios,';por qué deberíamos con-
tinuar otorgándoles derechos y privilegios excepcionales?
La crisis de confianza en la preparación de los profesionales
La crisis de confianza en el conocimiento profesional se corresponde con una
1 crisis similar en 1a preparación de los profesionales. Si al mundo profesional se le
\ acusa de ineficacia y deshonestidad, a los centros de formación de profesiondes se
/ les acusa de no saber enseñar las nociones elementales de una práctica eficaz y éti-
ca. El Presidente del Alto Tribunal de Justicia, Warren Burger, cririca a las facuita-
des de derecho, por ejemplo, porque los abogados procesales no son buenos en su
trabajo. En el actual clima de desconrenco con los cenrros públicos escolares, las
escuelas de formación de profesores son puestas en entredicho; las facuirades de
ciencias económicas y empresariales se convierten en objero de crítica en ei mo-
mento en que sus t i d a d o s no pueden ejercer una administración responsable o no
son capaces de avanzar adecuadamenre ante el reto japonés. Las escuelas de inge-
niería pierden su credibilidad porque malamente producen técnicos con escasa
comperencia para saber diseñar y resolver los diiemas del desarroilo tecnológico. ,.
Tras estas criticas se esconde una versión del dilema del rigor o la pertinencia.
Lo que más necesitan aprender los aspirantes a profesionales de la práctica es aque-
llo que los centros de preparación de estos profesionales parecen menos capaces de
enseñar. Y la versión del dilema que se produce en estos centros tiene su origen, al
igual que para los prácticos, en una subyacente episremologia de la práctica profe-
sional, durante mucho riempo ajena a un examen críuco, consisrente en un mode-
lo de conocimienro proiesional incrustado instinicionaimente en el currícuium y
en los convenios entre el mundo de la investigación y el de la práctica.
Los cenrros superiores de formación de profesionales, en el marco de la moder-
na investigación universiraria, sientan como premisa la racionalidad técnica Su cu-
rrícdum normativo, establecido en las primeras décads del siglo m, en un mo-
mento en el que las profesiones buscaban ganar prestigio integrando sus centros de
22 ; El desafío de la perspectiva anistica
formación en el marco universitario. codavia acaricia la idea de que la práctica
competente se convierre en práctica profesional cuando la solución de problemas
insrrumenrdes se basa en el conocimiento sistemático, preferentemente de carácter
científico. De este modo, el curricdurn normativo de los centros de formación de
presenta en primer lugar las ciencias básicas pertinentes, a continua-
ción las ciencias aplicadas, y finalmente un prácticum en el que se supone que los
dumnos aprenden a aplicar el conocimiento basado en la investigación a los pro-
blemas de la práctica cotidiana (Schein, 1973). Y la creencia predominante sobre la
relación apropiada entre los centros de formación y los centros de la ciencia y el sa-
ber codavía se ajusta al dicho popular enunciado hace muchos años por Thorsrein
Vebien (191811962) del siguiente modo: de las escuelas técnicas «inferiores», sus
problemas no resueltos; de las escuelas <<superiores» su conocimiento úril.
A medida que los centros superiores de formación han ido buscando la conse-
cución de niveles más altos de rigor y itatus académico, se han ido orientando ha-
cia un cipo de ideal que aparece muy daramenre represenrado en el caso de la vi-
sión p m i c d a r que se da a la formación de los médicos: se cree que un médico
debe formarse para solucionar problemas biotécnicos por medio de un proceso
que comienza con la inmersión en las ciencias médicas y sigue con las prácricas de
supervisión clínica en las que aprende la aplicación de recnicas basadas e-,, la inves-
rigación a los problemas del diagnóstico, el tratarnienro y la prevención. En esta
perspecuva de la formación de profesionales de la medicina, y en su extensión al
currículurn normativo de orros cenuos de formación de profesionales, existe una
jerarquía de conocimientos:
Las ciencias básicas
Las ciencias aplicadas
Las habilidades técnicas de la prácúca cotidiana
Por regla general, cuanto más se aproxima uno a las ciencias básicas rnás alto
resulta su stam académico. El conocimiento general, teórico y proposicional, dis-
fruta de una posición privilegiada. Incluso en las profesiones menos equipadas con
un fundamento seguro acerca del conocimiento profesional sistemático -aquellas
que Nathan Glazer (1974) denomina .profesiones menores* como es el caso de los
asisrentes sociales, urbanisras y profesores- el ansia por alcanzar el rigor del cono-
cimienro científico y el poder de la racionalidad técnica lleva a las escuelas profe-
sionales a imponar especialistas de los vecinos depanamenros de las ciencias socia-
les. Por ouo lado, el relarivo status de las distintas profesiones se conelaciona en
gran medida con su capacidad de presentarse como prácricos rigurosos de un co-
nocimiento profesional científico y de incluir en sus centros de formación una ver-
sión del currícuium profesional normativo.
Pero los centros superiores de formación, inmersos en la angusua de los ataques
externos y de las propias dudas internas, se hacen rnás y más conscientes de los
problemas que tienen que ver con determinados supuestos fundaciondes de los
La preparación de profes~onaies , 23
que han dependido siempre para su credibilidad y legitimidad. Han asumido que
la investigación académica da como resultado un conocimiento profesional útil y
que el conocimiento profesional que se enseña en ¡os centros prepara a los estu-
diantes para las demandas de la práctica de la vida real. Ambas creencias se cuesrio-
nan cada v a más.
En estos úitimos años ha aumentado la sospecha de que los investigadores, que
se supone proveen a las escuelas profesionales de un conocimiento útil, tienen me-
nos y menos que decir sobre aquello que los prácticos encuentran útil. Los profe-
sores se que,jan de que los psicólogos cognitivos tienen poco que enseñarles sobre
cuestiones de utilidad práctica. Los empresarios e incluso los profesores de las fa-
cultades de estudios empresariales manifiestvl una «duda persistente acerca de que
algunas investigaciones resuitan excesivamenre academicistas y que se puede a r a r
descuidando la formación de los empresarios en cuanto a la aplicación de las esua-
regias que tienen que desarrollar>)(Lynton, 1984, pág. 14). Los políticos y los ideó-
logos manifiestan dudas muy parecidas sobre la utilidad de la ciencia política.
Martin Rein y Sheidon. White (1980) han observado recientemente que la invesri-
gación no sólo se ha distanciado de la prácuca profesional, sino que también ha si-
do capturada de un modo crecienre por su propia agenda, divergente de las necesi-
dades e intereses de la práctica profesional. El mismo Joseph Gusfield (1979, pág.
22), refiriéndose al fracaso de la sociologia a la hora de proporcionar una base fir-
me y de utilidad para los asuntos públicos, ha escrito un párrafo que podría tener
una aplicación mucho más general: «La gran esperanza había sido que la sociolo-
gía, por la lógica de sus reorías y por el poder de sus descubrimienros empíricos,
proporcionase ideas y generaiizaciones que permitiesen tanto a gobernantes como
a profesionales elaborar pianes políticos y gestionar programas de acción, respecri-
vamente, que pudieran resoiver los acucianres problemas de la sociedad y que ayu-
dasen a los intelecmales a gobernar la comprensión y la crítica. Nuesuo récord no
ha sido muy bueno. En cada una de las áreas -erontología, crimen, salud men-
tal' relaciones raciales, pobreza- tenemos nuestras dudas acerca de que la tecnols.
gía que se requiere sea adecuada para la demanda... No se trata de que los conflic-
tos de intereses lleven a los grupos a ignorar las ciencias sociales. Más bien se trata
de que nuesua creencia en la legitimidad de nuestro conocimiento se pone a si
misma en tela de juicio.))
Al mismo tiempo, los que se dedican a la profesión de la enseñanza han mani-
fesrado, cada v a con más insistencia, su preocupación sobre la falta de conexión
existente entre la idea de conocimienro profesional que prevalece en las escuelas
profesionales y aquellas competencias que se les exigen a los prácticos en el terreno
de la realidad. Un eminente profesor de ingenieria, a propósito de un comentario
sobre la falta de atención al diseño técnico en las escuelas superiores de ingeniena,
observaba hace casi veinte años que si el m e del diseño técnico fuese-conocido y
constante podría enseñarse; pero no es constante (Brooks, 1967). En la misma
época, un decano de una escuela superior de ingeniería decía que «sabemos cómo
enseñar a la gente a construir barcos pero no a resolver la cuestión de qué barcos
28 El desafío de la perspectiva artistica
construiru (Aifred Kyle, comunicación personal. 1974). El dncero de u22 zsnoci-
aa escuela de administración observaba hace ya diez años que íii.ceci-
qile . .
tamos es enseñar a nuestros estudiantes a tomar decisiones bajo condicioí.,es .cis 12-
certidumbre, pero esto es precisamente lo que no sabemos cómo ensiñzr)., (Wi-
lliam Pownes, comunicación persona!, 1?72). Los profesores de Derecho han rtsra-
do discutiendo durante algún tiempo la necesidad de enseñar <(abogacía),y: sobre
codo, las comperencias para resolver disputas por otros medios diferentes al pleito;
una importante facultad de medicina está encargada de un programa piloto entre
cuyos objeuvos figura el de a.mdar a los estudianres a aprender a desenvolverse de
manera competente en situaciones clínicas en las que no exisren respuestas correc-
tas ni procedimientos ordinarios. En todos estos ejemplos, ios docentes expresan
su insatisfacción ante un currículum profesional que no puede preparar a los estu-
diantes para adquirir su competencia en aquellas zonas indeterminadas de la prác-
tica.
La toma de conciencia de estas dos lagunas, que se influyen y exacerban mutua-
mente, socava la confianza de los profesionales docentes en cuanto a su capacidad
para cumplir con su mandato. No obstante, muchos centros superiores de forma-
ción -y, sin duda, las facultades de Medicina, Derecho y Ciencias Empresaria-
les- siguen acaparando la atención de un gran numero de alumnos que buscan re-
compensas tradicionales d es como el sranrs, la seguridad y la riqueza. La duda de
uno mismo coexiste con la presión por facilitar a los estudianres que van en busca
de recompensas tradicionales aquellos tipos de servicio más convencionales.
Los prácticos reflexivos del campo de la formación de los profesionales han
presrado atención a estos problemas de muy diferentes maneras. Algunos, en el
campo de la medicina. la dirección empresarial y ia ingeniena, han cenrrado su
atención en las dificultades que crea al mundo de la formación de los profesionales
la ingenre masa de conocimiento cambiante que resulta relevante para la práctica;
su forma de ver el problema es la de ((mantenerseal día, e <(integran)en el currícu-
lum profesional el caudal de resultados de la investigación que resulten potencial-
mente údes. Otros, en derecho o en arquitecrura, por ejemplo, se han centrado en
aspecros de la prácrifa para los que la formación profesional tradicional no propor-
ciona ningún tipo de preparación formal y llegan a recomendar remiendos al cu-
r r í c u l m convencional del tipo de cursos sobre ética profesional o sobre relaciones
entre los profesionales y sus ciientes. Y aún hay otros que ven el problema como
un desprenderse de los estándares originales del rigor e integridad profaional: en
r d d a d quieren restringir el currícuium a fin de reinstalarlo en sus primeros nive-
les de excelencia
Hasca aquí hemos visto unas cuantas maneras de poner parches a problemas
que se consideran carentes de impottancia Pero otro grupo de voces críticas, en las
que cabe incluir a algunos alumnos, prácticos y formadores, la cuestión
de manera más profunda ¿Pueden los conceptos imperantes de preparación profe-
sional llegar alguna v a a favorecer un tipo de currículum adecuado a los comple-
jos, inestables, incierros y conflictivos mundos de la práctica! Un ejempio recience
de este modo de pensar lo tenemos en un iibro de Ernst Lynton t19Sjl que conec-
ca 10s problemas de los centros superiores de formación de profesionaies con una
crisis multidimensionai de la Univeriidad y clama por una revisión fundamental
de la naturaleza y la conducta de la preparación que se da en las Universidades.
Comentarios de este tipo atribuyen !a falra de conexión entic las escuelas profesio-
nales y los centros de trabajo, la investigación y ¡a práctica a una concepción ina-
decuada de la competencia profesional y de su relación con la investigación cientí-
fica y acadimica. Desde este punEo de visca, si existe una crisis de confianza en las
profesiones y en sus centros de formación, su origen reside en la epistemología de
la práctica que hoy prevalece.
El problema al revés
Resulta sorprendente que persista la inquietud acerca del conocimiento profe-
sional, aunque algunos prácticos lo hagan muy bien en aquellas zonas indetermi-
nadas cuya importancia estamos aprendiendo a reconocer. rilgunos ingenieros son
competentes en el diseño técnico; algunos abogados son buenos en el ejercicio de
la abogacía, son competentes en el dominio de las técnicas de una negociación o
una mediación, y en las relaciones con los clientes que van más allá de los límites
convencionales del conocimiento legal. hlgunos ejecutivos de empresa son clara-
mente mejores que otros a la hora de clarificar una situación confusa, y algunos
políticos están bastante bien dotados de la habilidad para armonizar eficazmente
puntos de vista e inrereses en conflicto.
Pocos críticos de la práctica profesional negarían estas cosas, pero solo algunos
las tomarían como una fuente de indagación en las crisis del conocimiento y la
preparación profesional. La dificultad no reside en que los críticos sean incapaces
de reconocer aigunas acnraciones como superiores a o t r a -un pun-
to en ei que sorprendentemente se produce un acuerdo generalizado- sino en qúe
no pueden asimilar aquello que se escapa de lo que eiios admiten como modejo
dominante del conocimienro profesional. Así,no se dice de un práctico que desta-
ca que tiene más conocimiento que otro sino que tiene más ((sabidu-
r í a , «talento», (cintuición»o ((arte».
Lamentablemente, términos de este tipo no sirven para abrir un proceso de in-
dagación sino para conduirio, ya que se uulizan como categorías inoperantes que
denominan fenómenos que eluden las estrategias normales de explicación. De esre
modo, el dilema del rigor o la pertinencia se reafirma en esre punto y, sobre la base
de unasubyacente epistemologia de la práaica poco examinada en el tiempo, nos
alejamos de ios tipos de actuación que necesitamos más para poder comprender.
La cuestión de la relación entre la competencia en la práctica y el conocimiento
profesional precisa ser planteada al revés. No deberíamos e m p a a r por preguntar
cómo hacer un mejor uso del conocimiento científico sino qué podemos aprender
a partir de un detenido examen del arre, es decir, de la competencia por la que en
26 El desafio de la perspectiva anística
reaiidad los prácticos son capaces de manejar las zonas indeterminadas de ia prácti-
ca independiencemenre de aquella otra competencia que se puede relacionar con la
racionalidad tecnica.
Esta es la perspectiva.de este libro que comienza a parrir de las siguientes pre-
misas:
Inherente a la práctica de aquellos profesionales que reconocemos como espe-
ciaimenre competenres, existe una fundamentación arrística.
El arte es cna forma de ejercicio de la inteligencia, un tipo de saber, aunque
diferenre en aspecros cruciaies de nuestro modelo estándar de conocimiento profe-
sional. No es intrínsecamente algo misterioso. es riguroso en sus propios términos
y podemos aprender mucho sobre él 4 e n c . r o de ciertos límites deberíamos consi-
derarlo una cuestión abierta- estudiando detenidamente el nivel de ejecución de
los prácticos especialmente Competentes.
* En el terreno de la práctica profesiofial, la ciencia aplicada y las técnicas basa-
das en la investigación ocupan un territorio críticmente importante si bien limita-
do, colindanre en varios de sus lados con el arre. Existe un arte de definición del
problema, un arte de su puesta en práctica y un arte de la improvisación: todos
son necesarios para mediar el uso en la práctica de la ciencia aplicada y de la récni-
ca.
No sólo la cuestión de la relación entre una práctica comperente y el conoci-
miento profesional necesita que le demos la vuelta, sino también la cuestión de la
preparación Del mismo modo que debiéramos indagar las manifesra-
cienes del arce profesional, deberíamos examinar las disrintas maneras a través de
las cuaies los profesionales lo adquieren.
Cuando, en las primeras décadas de este siglo, las profesiones comenzaron a
apropiarse del prestigio de la Universidad insralando sus centros de formación en
el marco universitario, la <cprofesionalización»significó la sustitución del arre por
el conocimiento sistemáuco, preferentemente científico. A medida que se ha ido
produciendo una toma de conciencia de la crisis de confianza en el conocimiento
profesionai, los formadores han empezado una v a más a ver el arre como un com-
ponente esencial de la comperencia y a preguntarse si las escuelas pro-
fesionales pueden o deberían hacer aigo sobre eiio y, en este caso, cómo la prepara-
ción para el m e puede hacerse en coherencia con el currículum profesional básico
de ciencia aplicada y i.ecnología.
Los debates que suelen rodear a este tipo de cuestiones han adoptado diferentes
formas en ¡as distintas profesiones y escuelas profesionales. En un currículum de
ingeniería, fundamentalmente organizado alrededor de la ciencia de la ingeniería,
la cuestión se planrea, por ejemplo, en cérminos de jcómo deberían aprender los
estudiantes el diseño técnico? En otros casos, en el de aquellas ciencias rala como
la economía, la teoría de la toma de decisiones, la investigación operativa y el má-
lisis estadístico, la cuestión se planrea en torno a ;cómo deberían los rsc~dianres
, ,
aprender las habiiidades políticas y administrativas propias de su ?"esta en pricrl-
cc:
La preparación en las facultades de derecho tradicionalmente se ha planteado
entre sus objetivos el de conseguir que sus esnidiantes ((piensen como un a'oogz-
do». Estos centros fueron pioneros en la utilización del mérodo de casos de
Chrisropher Langdell para ayudar a sus alumnos a aprender cómo argumentar le-
galmente. cómo clarificar asuntos legales por ei procedimiento de los oponenres y
cómo elegir de entre los procedimientos jurídicos plausibles el más pertinente para
una determinada cuesrión de interprecación legai. No obstante, durante algunos
años ciertos profesores de ias facultades de derecho de mis reconocido presti,oio
han visto la necesidad de desarrollar competencias aue vayan más allá del simple
hecho de pensar como abogados. Así, por ejemplo. ia capacidad para las careas
procesales, las reiaciones con el ciienre, la negociación, la defensa v la ética profe-
sional. En la formación de profesionales de la medicina, se han dseñado nuevos
programas con el fin de preparar a los estudiantes no sólo para las exigencias bio-
i técnicas de ia práctica clínica, sino también para la práctica de las cuestiones relati-
vas a la familia del enfermo, la gestión relacionada con la problemática de los en-
i fermos crónicos y las dimensiones psicológicas de la enfermedad. Críticos de
j denuo y de fuera de las facultades de ciencias empresariales ponen ahora en duda
la adecuación del venerado mérodo de casos para las demandas específicas de la
;estión en c i e m empresas lo mismo que para las demandas más generales de un
! control y una administración responsables bajo condiciones de incertidumbre. En
j esre tipo de ámbitos, un curriculum profesional organizado en corno a una prepa-
i ración para comperenci~bastanre genéricas de solución de problemas y toma de
' ii decisiones, comienza a parecer radicalmente insuficiente.
I En algunos iampos, la cuestión de1 arte profesional se ha desarrollado en e1
contexro de la formación continua. Los formadores se plantean cómo s'e puede
ayudar a los profesionales ya maduros a renovarse con el fin de evitar «quemarse»,
i cómo se les puede ayudar a construir sus propios repertorios de comperencias
; habilidades sobre la base de la conunuidad. La formación de profesores es un buen*
i
f ejemplo de ello. En ios últimos treinta años, la preocupación pública por la proble-
j mática de las escuelas ha ido un poco a la deriva cristalizando de vez en cuando en
1i [orno a cuestiones taíes como la caiidad de la enseñanza y la formación del profe-
sorado en ejercicio. Los profesores, que a menudo llevan mal el hecho de conver-
1
: tirse en los culpables directos de los fallos que se derecran en la educación pública,
i tienden no obstante a defender sus propias versiones de la necesidad de1 desarrollo
iI
profesional y de la renovación. En los últimos años, críticos de denuo y de fuera
de la insrimción escolar han esgrimido el argumento de que debe Eavorecerse y re-
compensarse el desarrollo del oficio de la enseñanza.
Aiií donde el currículum básico de la formación de es algo más
difuso, inestable e inseguro, como sucede en las S~~rofesiones menores» que estable-
ce Nathan Glazer. el problema de la preparación para lo artístico tiende a a d o p ~ z
una forma diferente. Así, por ejemplo, en el trabajo social, en urbanismo, en el sa-
l
 26 i El desafio de la perspectiva artística
cerdocio y en la administración eaucativa, los formadores suelen pregunrarse más
abiertamente qué cipo de competencias deberían adquirirse. por medio de qué m i -
todos, y en que ámbiros de la prácrica, e incluso dudan de si aquellas necesidades
más acucianres en e1 proceso de aprendizaje pueden aprenderse en un centro supe-
rior de preparacion profesional. En este punto, ia cuesción cie la formación para e;
arre se entremezcla con una cuestión más amplia: la de la legitimidad a c ia forma-
ción de los profesionales.
Al considerar el arte de aquellos prácticos que resultan exrraordinarios y al ex-
plicar las maneras a través de las que adquieren este arre, nos topamos necesaria-
mente con cierra tradiciones anómalas de la preparación para la prácrica, tradicio-
nes que o bien permanecen fuera o bien permanecen a lo largo ¿e los currícdos
normativos d e las escuelas superiores de formación.
Existen rradiciones aúpicas en las propias escuelas de formación. En las facdta-
des de medicina y en aquellas escueias concebiaas, ai menos en parre. a su imagen
y semejanza, es hecuente encontrarse con un currícuium dual. Cuando íos médi-
cos internos y residentes trabajan bajo la tutela de profesores veteranos con pacien-
tes reales en las d a s de un hospirai, aprenden algo más que la simple aplicación de
la ciencia médica que se enseña en ias clases. Hay al menos un reconocimiento im-
plícito de que los modelos de diagnósúco y uaramiento basados en la investigación
no se pueden poner en prácuca hasta que los estudiantes adquieren un m e que se
saie fuera de los modelos; y, desde este punro de vista, mpiiamente compartido
por los médicos. el prácticum en medicina ciene que ver tanto con la adquisición
de un arre cuasi autónomo de la prácuca clínica como con el aprendizaje de la
aplicación de la reona científica
Más d á de los limites de las escueias profesionales, existen otras tradiciones
aúpicas de preparacion para ¡a prácúca. Hay un aprendizale iniciático en e1 campo
de la indusuia y de los oficios manuales. Existe entrenamiento guiado en la prácti-
ca de la educación fisica. Y, tal v a lo más destacado, existen los conservatorios-de
- música y danza y los esrudios de las artes plás9cas y de la imagen. El m e de los
pintores, escuirores, músicos, bdarines y disefiadores ciene un Fuerre parecido con
el arre de aquellos abogados, médicos, ejecutivos y ~rofesoresque son exrraordina-
rios profesionales. No es casual que los profesionales a menudo se refieran a un
uarre)) de la enseñanza o de la dirección empresarial y uciiicen el término a+tirta
para referirse a aquellos profesionales de la prácúca extraordinariamente expertos
en el manejo d e situaciones de incertidumbre, singularidad y conflicto.
En la preparación para las Bellas Artes, nos enconuamos con aquellos que
aprenden a diseñar, ejecurar y producir compromeuéndose en tareas de diseño,
ejecución y producción. Todo es prácrica. El conocimiento profesional, en el senu-
do de los contenidos proposicionaies de la ciencia aplicada y el saber, ocupa un lu-
, secundario -si
m es que en algún caso llega a estar presente- en los márgenes
del currículum. El énfasis se sinía en el aprender haciendo, que fue descrito ya ha-
ce mucho tiempo por John Dewey como «la disciplina básica o inicial)): eel reco-
nocimiento del curso nanirai del desarrollo ... siempre d o r a en. el marco de sima-
La preparación de profesionaies 25;
cienes que implican aprenaer haciendo. Artes y oficios forman ia etapa inicizi de!
curricuium, puesto que corresponden al saber cómo emprender el logro de los fi-
nes» (Dewey, 197-4,pág. 364).
Los estudiantes aprenden mediante la prácrica de hacer o eiecurar aquello en lo
que buscan converrirse en expertos, y se les ayuda a hacerlo así por medio de otros
prácticos más veteranos que -volviendo a la terminología de Dewey- les inician
en las tradiciones de la práctica: «Lar cosrumbres, los métodos y los esrindares de
trabajo de la profesión constituyen una "tradición", y... la iniciación en la rradi-
ción es el medio por el que se liberan y se dirigen 10s poderes de los aprendices,,
(1974, pág. 151).
No se puede enseñar ai estudiante lo que necesita saber, pero puede ,ouiá~sele:
«E1 alumno tiene que ver por sí mismo y a su propia manera las reiaciones entre
los medios y los métodos empieados y los resulrados conseguidos. Nadie m i s pue-
de verlo por él, y no puede verlo simplemente porque alguien se lo "diga", aunque
la forma correcta de decirlo pueda orienrar su percepción para verlo v así ayudarle
a ver lo que necesita ven> (1974, pág. 15 1).
A menudo, exisre un poderoso senrido de magga y de rnisrerio en la arrnósfera:
la magia de los grandes inrérpreres, el misterio del taienro que de un modo capn-
choso, como la gracia divina, cae va sobre un individuo, ya sobre orro. Existen
grandes arrisras que lo simbo!izan así y los niños prodigio cuyas apariciones ocasio-
nales son evidencia de su continua renovación. En esra atmósfera, más bien mági-
ca, la función rurorid se presta a controversia. Cuando el talenro escasea, algunos
rurores creen que poco se puede hacer; pero si exisre taienro en abundancia resulta
mejor mantenerse fuera del propio camino seguido por el alumno. Otros creen
que los estudianres dotados de talenro pueden aprender por aigún cipo de conra-
gio, a uavés de la observación de sus maestros. Y aún hay quien sinía el aprender
haciendo como una forma de iniciación 4scipiinada al planteamienro y resolución
de problemas de producción y acruación.
Tal v a , entonces, e1 aprendizaje de t o d a las formas de arre profesional depen-
da, al menos en parre, de condiciones similares a aquellas que se producen en los
talleres y en los conservatorios: la libertad de aprender haciendo en un contexto de
riesgo relativamente bajo, con posibilidades de acceso a rurores que inician a OS es-
tudiantes en las ((tradicionesde la profesión» y les ayudan, por medio de la «forma
correcra de decir», a ver por sí mismos y a su manera aquello que más necesitan
ver. Por tanto, deberíamos esrudiar la experiencia del aprender haciendo y el arte
de una buena acción mtoriai. Y deberíamos fundamentar nuestro esnidio en la hi-
pótesis de trabajo de que ambos procesos son inreiigenres y - d e n t r o de los límites
aún por descubrir- comprensibles. Y además, deberíamos buscar ejemplos donde
quiera que se encuentren: en el currícuium duai de las escuelas profesionaies, en ei
aprendizaje iniciático y las prácticas que los aspirantes a profesionales más ambi-
ciosos descubren o crean por sí mismos, y en las tradiciones singulares de los talle-
res y de los conservatorios.
30 : El aesaiio ae la perspectiva artística
Lo que está por venir
Exploraré en este libro algunas de ias tradiciones divergentes en la preparación
para el arte y desarrollaré, a parúr de ellas, una visión general de 10 que denomina-
ré un «prácticum reflexivo»: unas prácticas que pretenden a,yudar a los estudiantes
a adquirir las formas de arre que resuitan esenciales para ser competente en ias zo-
nas indeterminadas de la práctica. Defenderé el argumento de que las escuelas pro-
fesionales deben replantearse tanto la epistemología de la práctica como los su-
puestos pedagógicos sobre los que se asientan sus planes de estudio a la vez que
deben favorecer cambios en sus instituciones de modo que den cabida a un prácti-
curn reflexivo como un eiemenro clave en la preparación de sus profesionales.
Comenzar6 con el t d e r de diseño arquitectónico. Las escuelas de arquitectura
resultan aquí interesantes ya que se encuentran a mitad de camino entre los cen-
tros profesionales y las escuelas de arte. La arquitectura es una profesión sólida y
dotada de importanres funciones sociales, pero además es una de las bellas artes, y
las artes suelen senrirse incómodas en las estructuras de investigación que wacteri-
zan a las modernas universidades. Aunque a i p a s escuelas de arquitectura son ins-
tituciones independientes, la mayoría forman parre de una determinada universi-
dad y. en ella cienden a ser marginadas, aisladas, y a tene: un s t a m ambipo.
Cuanto más prestigiosa sea la Universidad más ambiguo resulta este srarus. Sus pla-
nes de estudio pueden incluir algunas ciencias aplicadas aunque el sraw de estas
ciencias es con frecuencia ambiguo y controvertido. No obstante, por regla gene-
ral, estos centros mantienen la tradición de sus talleres de trabajo centrados en el
arce del diseño.
He preferido centrarme en el taller de diseño arquitectónico no sólo porque he
renido la opominidad de analizarlo con alguna profundidad, sino cambien porque
he llegado a convencerme de que el diseño arquitectónico es un prototipo de la
forma de arte que otros profesionales necesiran adquirir por encima de todo; y el
taiier de diseño, con su parrón taracterísrico de aprender haciendo y tutoría, ejem-
plifica aquellas situaciones difíciles, inherentes a todo prácticum reflexivo, y las
condiciones y procesos esenciaies para su éxito. De este modo, orras escuelas profe-
sionales pueden aprender de la arquitectura.
En la segunda parte de este iibro, que se dedica en exclusiva ai caller de diseño,
trataré de los siguientes temas:
El diseño como unafirma de arte. ;Cuáles son las formas de conocimiento que
operan en el diseho arquireaónico?
* lürea findarnentaler y caracteríttrcar esperíf;car& un talkr & diseiio. ;Cómo
deberíamos explicar el sentido de c o n h i ó n y misterio que envuelve las primeras
fases de un taller de diseño? ;En que sentido se pueden enseñar -o aprender- las
aptitudes en el diseño? ;Cuáles son los roles y las tareas más características de los
estudiantes y de los instruaores de un taller?
La preparación de proiesionales ' 3:
* Diálogo entre estudiante y tutor. Si imaginarnos la interacción entre un esru-
dianre y su tutor como aquella en que una serie de mensajes se envían, se reciben y
se inrerpreran, jcudes son las formas de comunicación al alcance del tutor y del
alumnoliDe qué factores depende la eficacia comunicativa?
9 Fomar de diálogo. ;Cuáles son aigunos de los principales modelos de interac-
ción comunicativa entre tutor y estudiante? ;Para qué ripos de aprendizaje sonmás
[ apropiados?
* El turory los estudiantes como prúctic~~.En vinud de las formas de diálogo que
i operan en un taller, tutor y estudiante están sujetos a distintos tipos de demandas
j complementarias. ;Cuáles son los típicos problemas que deben resolver en su mu-
Lua interacción?
1
1
* El arte de la tutoría Los buenos rutores d e diseño muestran un tipo de arte
característico. ;Cuáles son sus pauones distinuvos de conocimiento?
Obsta'culos m el aprendraije. ;Cuáles son algmas de las maneras en que d diá-
logo entre tutor y alumno puede fracasar? qué tipo de competencias pueden faci-
Iitar la superación de estos impedimentos para aprender?
A rravés del estudio de esros temas en e1 contexto de los talleres de disefio ar-
quitectónico, esquematizaré los rasgos pnncipaies de un prácticum reflexivo apli-
cable a la preparación para el m e en otras profesiones.
En la tercera y cuarra parte, examinaré y desarrollaré mi interpretación de un
prácticum reflexivo por medio de la descripción y el análisis de cuatro casos extraí-
dos de ouos campos: una clase magistral de interpretación musical; ejempios de
supervisión psicoanalítica; los seminarios de <(teoríade la acción» que Chris Argyris
y yo hemos dirigido a lo largo de siete &os con el fin de ayudar a los estudiantes a
aprender destrezas de relación interpersonal y orpizativa: y la introducción de un
curricdum básico en un deparramento de urbanismo. En cada uno de estos casos,
trataré de demostrar que los estudiantes buscan adquirir -y los tutores ayudarles
a adquirir- una forma de arce que es semeiante a la del diseño. Las situaciones y
pauones característicos del taller de diseño son centraies también para la prepara-
ción para el arte en ouos campos. Los estudiantes aprenden haciendo y sus ins-
tructores funcionan más como tutores que como profesores. En las primeras fases
del prácticum reina la c o n h i ó n y el misterio. El paso gradual hacia la convergen-
cia de significados es mediado --cuando así sucede- por un diálogo pecdiar en-
tre estudiante y tutor en el que la descripción de la práctica se entremacla con la
ejecución; y las complejas formas de interacción entre los estudiantes y sus tutores
tienden a conformar unos cuantos modelos básicos, cada uno de ellos ajustado a
los diferentes contextos y tipos de aprendizaje. En estos términos, describiré la
práctica del prácticum, las múltiples demandas que soponan aquellos que lo viven,
y los tipos de m e de los tutores, incluyendo aquel arte por el que los obstáculos
~redeciblespara aprender pueden superarse.
Además, cada uno de los ejemplos que se analizarán en la tercera y cuarta p m e
plantea cuestiones y consideraciones propias.
 32 1 El ciesaiío de la perspectiva artística
La clase magistral de intcrprecación musical se parece *S-: :la situación pro-
pia del taller de diseño. Una y otra forma de prácticum sin-¿. -i:mo ejemplo de las
tradiciones discrepanres de la educación para el arte ): ofre?~-:iempios muy rela-
cionados de modelos de diálogo y tipos de competencia r::r.ri. En simultáneo,
revelan diferencias importantes atribuibies a sus ci-rntivos diferentes y
a sus medios redes.
La supervisión psicoandítica se deja algo más de los e j e v o s anteriores, pero
también se parece ai diseño. Desde una perspeaiva consr~:"sta7 10s yalistas
son oyentes activos que construven los significados desde z r e r i d proporciona-
do por sus pacientes y tratan de configurar una relación -zd que conduzca a
10s USOS psicoandíticos propios de la transferencia. De man& similar, la supervi-
sión psicoanalítica puede entenderse como un prácticum r e i t c i v ~en el que 10s es-
. tudiantes para terapeutas y sus tutores crean paraiejismos la práctica de
uno y otro, dentro y fuera del prácticum- sobre cuya base yrtncian o impiden
el trabajo de aprendizaje y tucoría.
Estos paralelismos, y la s d a de los espejos que hacen posiaC son también inhe-
rentes a los seminarios de la ((teoría de la acción». En esre &j,% caso,
>no obstante,
y porque tendremos acceso a los registros de la experiencia de rzcudiantes y tutores
a lo largo de grandes períodos de tiempo, tendremos ocasión -Y estudiar cidos de
aprendizaje y de acción tutorid a largo plazo. Examinarema; .+m0 los ((ciclos de
fracaso» de los estudiante evolucionan hasra llegar dgunasw.5 ': superarse, y có-
mo los tutores ~ u e d e naprender de la experiencia de muchos z-~cticums.
Por último, en el caso de la inuoducción de un nuevo c A d u m básico en un
depanamento de urbanismo, podremos explorar las forma cr:que el conrexto ins-
titucional d e una escuela profesional se resiste a la creación ci: sn prácticurn retle-
xivo y, en simuitáneo, contiene las potencialidades para SU d a r o l l o .
A partir de¡ esnidio de estos diversos ejemplos y experimecos, ensambiaré las
líneas de una teoría del prácticum reflexivo como un i n s m m t o para la prepara-
ción en el v e ; una respuesta a las situaciones difícdes de las s u e l a s profesionaies
&da v a más preocupadas por la necesidad de preparar a 10s studianres para ser
competentes en las zonas indeterminadas de la prácrica.
No obstante, antes de continuar con la segunda, tercera y cuarta parre, presen-
taré un análisis más general de la habilidad artística en la prxtica y una descrip-
ción más general de las funciones de un prácricum reflexivo.
L A FNSFfl.4,NZ4 DEL ARTE A TRAVES DE.
LA REFLEXON EN LA ACCION
Conocer en la acción
He utilizado el término arte profesional para referirme a los tipos de comperen-
cia que los prácticos muestran algunas veces en situaciones de la práctica que resul-
tan singulares, inciertas y conflicrivas. Nótese, sin embargo, que su arre es una va-
riante esotérica, de gran poder, de aquellos tipos de competencia más familiares
que todos nosotros manifestamos a diario en un sinfín de acros de reconocimiento,
enjuiciamiento y ejecución práctica de nuestras habilidades. Lo que llama la aten-
ción sobre ambos tipos de competencia es que no dependen de nuesua capacidad
para describir lo que sabemos cómo hacer o incluso para albergar conscientemente
en nuestra mente el conocimiento que revelan nuesuas acciones. Como observó
Gilbert Ryle, «lo que distingue una actuación razonable de una irracional no es su
parentesco sino su procedencia, y esto vde tanto para una actuación de tipo inte-
lectuai como para una de tipo práctico. 'Inteligente' no puede definirse en térmi-
nos de 'inrelecnial', ni 'saber cómo' en términos de 'saber qué'; 'pensar en lo que
hago' no implica 'pensar qué hacer y a la v a hacerlo'. Cuando yo hago algo d e ma-
nera inteligente ... estoy realizando una sola cosa y no dos. Mi ejecución tiene una
manera o un procedimiento especial, no unos antecedentes especides)) (1949, pág.
32). Por razones similares, mi difunto amigo Raymond M. Hainer hablaba de asa-
ber más de lo que podemos decin, y Michaei Polanyi, en La dimensión tácita
(1967),acuíió el término conocimienlo táciw.
Polanyi escribió, por ejemplo, acerca del exuaordinario virniosismo con e1 que
reconocemos los rosuos de nuestros conocidos. Señaló que, cuando reparamos en
un rosuo farmliar en medio d e una muchedumbre, nuesua experiencia de recono-
. ulllizamos consuenremente ningún.m-
cimiento es inmediata N o r m a l m e n t ~no
zonamiento previo ni recurrimos a comparar este rosuo con- imágenes de ouos
rosuos gabados en nuesua memoria Sencillamente vemos. el rosua d e l a persona
a la que conocemos. Y si alguien llega a.preguntamos cómo lo hacemos, cómo so-
mos capa= de distinguir un rostro determinado enue cientos d e ouos más o me-
34 1 El desafío de la perspectiva artística
nos similares a él, es probable que nos demos cuenta de que no pouemos decirio.
Generalmente somos incapaces de elaborar una lista de los rasgos caracrerísticos de
este rosuo y distinguirlo de los demás rostros a su airededor; y aun en e1 caso de
poder hacerlo, la inmediatez de nuestro reconocimiento sugiere que no se debe a
un listado de rasgos.
Polanyi m b i é n ha descriro nuesrra común capacidad de apreciación táctil de
las superficies de los materiales. Si nos pregunran acerca de lo que sentimos cuan-
do exploramos la superficie de una mesa con nuestra mano, por ejemplo, tenemos
tendencia a decir que la mesa tiene un tacto tosco, liso, pegajoso. o resbaladizo, pe-
ro es improbable que digamos que sentimos una cierra compresión o abrasión de
las yemas de nuestros dedos. No obstante, debe ser ésre el tipo de sensación que
nos lleva a la apreciación de las cualidades de la superficie de la mesa. En palabras
de Polanyi, percibimos a para+ de las sensaciones de las yemas de los dedos g en di-
recczo'n hacia las cualidades de la superscie de la mesa. De manera similar, cuando
usamos un palo para escudriñar un agujero en w muro de piedra no centrarnos
nuesrra arención en las marcas que deja el paio en los dedos y en la pdma de nues-
tra mano sino en'ias características del agujero (su tamaño y su forma, las supe&-
cies de las piedras que lo rodean ...) que a través de las impresiones táci-
tas. Llegar a convemrse en alguien hábil en e1 uso de una herramienta, significa
aprender a apreciar, direaamente o sin un razonamiento intermedio, !as cuaiidades
de los mareriaies que percibimos a mavés de las sensaciones tácitas de ia herramien-
ta que está en nuestras manos.
Con frecuencia, taies procesos de reconocimiento o apreciación adopcan la for-
ma de juicios normarivos. En el mismo acro por e! que somos capaces de recono-
cer algo, también lo percibimos como «bueno» o «malo». Chris Alexander (1968)
ha descrito cómo los arresanos reconocen la disarmonia de un elemento con el
conjunro -su ejemplo más famoso es la confección de chales rústicos al estilo de
10s campesinos eslovacos-, sin la más mínima capacidad o necesidad de describir
con palabras las reglas que perciben como wineradas. Y Geoffrey Vickers (1978),
comenrando el ejemplo de Alexander, ha ido aún más lejos ai observar que, no só-
lo en el juicio arúsuco sino en todos nuestros juicios comentes acerca de las cuali-
dades de las cosas, podemos reconocer y describir desviaciones de una norma mu-
cho más claramente de lo que somos capaces de describir la propia norma.
Esta capacidad parece tener mucho que ver con la forma en que aprendemos
nuestras desuaas. Un profesor de tenis conocido mío escribe, por ejemplo, que él
siempre empieza tratando de ayudar a sus alumnos a conseguir la sensación de
la pelara correctamente). Una vez que reconocen esta sensación, la disfru-
tan, y aprenden a distinguirla de las diversas sensaciones asociadas con ((golpear
mal la pelota»; empiaan a ser capaces de detectar y corregir sus propios errores.
Pero normalmente no pueden, y no lo necesitan, describir cómo es la sensación o a
rravés de qué medios la producen.
Los médicos competentes dicen ser capaces de reconocer en ocasiones una de-
rerrninada enfermedad en el mismo momento en que la persona a f e a d a por tal
La ensefianza del arte 35
b
9 enfermedad entra en su despacho. El reconocimiento se produce de inmediato !.
: de manera globai y, aunque el médico puede descubrir más carde, en un examen
más detenido del pacienre, una serie de razones para su diagnóstico3 con frecuencia
le resulta imposible decir con precisión cuáles fueron íos indicios que desencadena-
ron su juicio inmediato.
Chester Barnard, en el apéndice a L a Funciones &i Ejecutivo (193811968), es-
!r cribió acerca de nuestros «procesos no lógicos», con los que se refería a aquellos
juicios, decisiones y acciones eficientes que rcaiizamos de un modo espontáneo,
f
1 sin ser capaces de esiablecer las reglas o los procedimientos que seguimos. Por
ejemplo, un muchacho que ha aprendido a l a n a una peiota realiza juicios inme-
diatos acerca de la disrancia y los coordina con los movimientos de su cuerpo que
F intervienen en el acro del lanzamiento, aunque no puede decir cómo lo hace o ni
S
siquiera incluso mencionar la disrancia del lanzamiento que él estima. Una chica
! de bachiiierato que ha aprendido a resolver ecuacjones de s e p n d o grado, puede
llevar a cabo, de forma esponránea, una serie de operaciones sin ser capaz de pro-
porcionar una descripción precisa de los procedimientos que sigue cuando las re-
suelve. Un experro contable conocido de Barnard era capaz de coger un baiance
de bastanre complejidad y en minutos, o incluso segundos, obtener una serie de
daros significativos del mismo» (pág. 306), si bien no podía describir en paiabras
los juicios y cálculos que intervinieron en la ejecución reaiizada.
De manera similar, aprendemos a realizar cosas can complejas como andar a ga-
ras, caminar, hacer juegos malabares o montar en bicicleta sin ser capaces de pro-
porcionar una descripción verbal de esros acros, incluso moderadarnence adecuada.
En realidad, si se nos pide que digamos cómo hacemos taies cosas solemos dar res-
puestas incorrectas que nos traerían problemas si fuéramos a actuar en consecuen-
cia. Cuando, por ejemplo, se ie pregmta a alguien que sabe montar en bicicleta
cómo evitar caerse cuando la bicicleta empieza a inclinarse hacia la izquierda, nos
dirá que recupera su equilibrio girando la rueda hacia la derecha. Si en realidad lo
hiciera así, muy probablemente se caería; por suene, no obstante, el conocimienro
implícito en nuestras acciones es incongruenre con la descripción que hacemos de
eiias.
Uulizaré el término conocimiento en la acción para referirme a los tipos de CO-
nocimientos que revelamos en nuesrras acciones inteligentes ya sean observables al
exterior -ejecuciones físicas, como el acto de montar en bicicleta- o se trate de
operaciones privadas, como es el caso de un análisis instanráneo de un baiance. En
ambos casos, el conocimiento esrá en la acción. Lo revelamos a iravés de nuesrra
ejecución espontánea y hábil; y paradójicamente somos incapaces de hacerlo explí-
cito verbaimente.
No obstante, algunas veces es posibie, medianre la observación y la reflexión
sobre nuestras acciones, realizar una descripción del conocimiento tácito que está
implícito en ellas. Nuestras descripciones son de distintas clases, en función de
nuestros propósitos y de los sistemas lingústicos de descripción a nuestro alcance.
Podemos hacer referencia, por ejemplo, a las secuencias de las operaciones y 10s

36 El desafío de la perspediva artística
procedimientos que eiecuramos; a ios indicios que observamos y a la reglas que
seguimos; o a los vaiores, estratesia y supuestos que constituyen nuesrrx ((teorías))
de la acción.
Aun así, independienremenre del lenguaje que uciiicemos, nuestra descripcio-
nes del conocimiento en !a acción son siempre consmccionc-s. Son siempre inten-
ros de poner en forma explícita y simbólica un tipo de inteligencia que comienza
siendo tácita y espontánea. Nuestras descripciones son conjeturas que precisan ser
pues-as a prueba ante la observación de sus originales; los cuales, al menos en al-
gún aspecto, van a ser distorsionados. Pues el conocimiento en la acción es diná-
mico, y !os <(hechos»,los r<procedimientos»,las «reglas,,y las «reorías»son estáticos.
Cuando. por ejemplo, sabemos cómo coger una peloca, anricipamos la llegada de
ia peiora por la forma en que extendemos y ahuecamos nuestras manos y por los
ajusres aucomacicos que realizarnos a medida que se acerca la peiora. Coger una pe-
lota cs una actividad conrinuada t n !a qus el conocimiento consciente, la aprecia-
ción y los ajustes juegan su parte. De modo similar, ir serrando a lo largo de una !í-
nea marcada a lápiz requiere un proceso más o menos continuo de detección y
corrección de las desviaciones de la línea. De hecho, es esre ajuste 9 anr~cipación
autornáricos, esta continua detección y correccion del error, lo que nos lleva, en
primer lugar, a denominarla una actividad «inteligente». La actividad de conocer
sugiere la cualidad dinámica del conocer en la acción que. cuando la describimos,
se convierte en conorimtento en la acción.
Reflexión en la acción
Una vez que hemos aprendido cómo hacer algo, podemos llevar a cabo secuen-
cias fáciles de actividad, reconocimiento, decisión y ajuste sin, como solemos decir,
rener que «pensar sobre ello». Nuestro conocimiento espontáneo en la acción suele
acompaiiarnos a lo largo del día. No obstanre, en ocasiones, esto no es así. Una ru-
tina familiar produce un resultado inesperado; un error se resiste obstinadarnenre a
ser corregido; o, a pesar de que las acciones rurinarias producen siempre ios mis-
mos resultados, descubrimos algo enraño acerca de ellas porque, por alguna razón,
las hemos empezado a observar de manera distinta. Todas las experiencias de este
tipo, agradables o desagradables, contienen un factor sorpresa. iUgo falla a la hora
de satisfacer nueseras expecrauvas. En un intento por mantener la constancia de
nuestros patrones usuales de conocimiento en la acción, podemos dar respuesta a
la sorpresa dejándola de lado, sin presrar una acención patí;icu!ar a los síntomas
que la producen o podemos responder a ella mediante la reflexión, y poaemos ha-
cerlo así de una o dos maneras.
Podemos reflexionar sobre la acción, retomando nuestro pensamiento sobre lo
que hemos hecho para descubrir cómo nuestro conocimiento en la acción puede
haber contribuido a un resulrado inesperado. Podemos hacerlo así una vez que el
hecho se ha prociucido, ya rranquiiamence, o podemos realizar una pausa en medio
i 3-
5 La ensefianza del arie
iE
de ia acción para hacer io que Hannah h e n d t (1971j denomina un .(pararse a
t pensarx. En cuaiquier caso, nuestra refiexion carece de una conexión directa con ia
i acción presente. De un modo aiternanvo, podemos reflexionar en medio de la ac-
1 ción sin.liegar a interrumpirla. En una acción presente -un periodo de tiempo.
variable según el conrexrol durante e! que podemos todavía marcar ,una diftrenck
I con la siniación que renemos enue manos- nuestra acción de pensar sirve para
reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos haciendo. Diré que, en
casos como éste, estarnos reflexionando ni la acción.
Hace poco tiempo, por ejemplo, construi una cancilla a base de estacas de ma-
dera y correas. Había hecho un dibujo y caiculado las dimensiones que quería, pe-
iit
E
ro no había contado con el problema de mantener la esuucnira cuadrada. Cuando
empecé a su~etarcon davos las correas a las estacas percibí un bamboleo. Sabía que
la esrmcmra se voivería rígida en e¡ momento en que clavara una pieza en Gago-
nai, pero icómo podría estar se,wo de que adoptaría una forma cuadrada? Me vi-
no a la memoria un vago recuerdo sobre diqonaies: en un rectángulo las diagona-
les son iguales. Cogí una vara de medir yardas con la idea de medir las diagonaies,
pero me di cuenta que no podía usarla sin mover !a estructura Se me ocurrió uriii-
zar un trozo de cordel. Entonces se me hizo patente que para medir las diagonaies
necesitaba una ubicación precisa en cada esquina. Después de varias pruebas, des-
cubrí que podía ubicar el punto centra en cada esquina trazando diagonaies ailí
(ver la ilustración). Clavé una punta en cada uno de los cuatro puntos centrales y
utiiicé las puntas como anclajes para el cordei de medir. Me iievó varios minutos
c a l d a r cómo ajustar la esuucnua para poder corregir los errores que encontre al
medir. Y así, cuando cenía las diagonaies iguales, clavé con punras un trozo de co-
rrea a fin de asegurar con firmeza la estnicnira.
En este caso, un ejemplo que debe de tener muchos ouos análogos en las expe-
riencias de los carpinteros aficionados de codo el mundo, mi manera inniiiva de
abordar la tarea me ilevó a una sorpresa (el descubrimiento del bamboleo) que inter-
preté como un problema En medio de la acción invence procedunientos para resol-
ver el problema, descubrí posteriores sorpresas desagradables y realicé invenros de
corrección subsiguienres incluyendo algunos de escasa imporrancia pero nec&hos
para llevar adelante la idea de uuii7a.r un cordei para me& las diagondes.
Podríamos denominar a esre tipo de proceso «por ensayo y erron), si bien ¡os ensayos
no se relacionan entre si aieatoriamente; la reflexión sobre cada ensayo y sus resulta-
dos establece el paso al siguiente ensayo. Tal patrón de indagación se describe mejor
como una secuencia de (cmomentosBen un proceso de reflexión en la acción:
38 El desafio ae la perspectiva artistica
* Para empezar, existe aquella situación de la acción a la que traemos respuestas
espontáneas y rutinarias. Tales respuesras revelan un conocimiento en la acción
que puede describirse en términos de esrraregias, comprensión de los fenómenos y
maneras de definir una tarea o problema apropiados a la situacicn. El conocimien-
to en la acción es tácito, formulado espontáneamente sin una reflexión consciente;
y además funciona, produciendo los resultados esperados en ranro en cuanto la si-
tuación se mantenga dentro de los límites de aquello que hemos aprendido a con-
siderar como normal.
Las respuestas rutinarias producen una sorpresa, un resultado inesperado,
agradable o desagradable, que no corresponde a las categorías de nuestro conoci-
miento en la acción. Inherente a toda sorpresa está el hecho de que se consigue lla-
mar nuestra atención. Por ejemplo, yo podría no haberme sorprendido por el
bamboleo de mi cancilla porque podría no haberle prestado atención; la estructura
podria haber terminado por no ser cuadrada y puede ser que yo no lo hubiese no-
tado.
* La sorpresa conduce a una reflexión dentro de una acción-presente. La refle-
xión. d menos en alguna medida, resulta consciente, aunque no se produzca nece-
sariamente por medio de paiabras. Tenemos en cuenta ranro el aconrecimiento
inesperado como e1 conocimiento en la acción que preparó e1 terreno para ello,
preguntándonos algo así como: ¡(;qué es esto?))y, ai mismo tiempo, ((;cómo he es-
tado pensando sobre ello?» Nuesuo pensamiento se vuelve sobre el fenómeno que
nos sorprende y, en simultaneo, sobre sí mismo.
La reflexión en la acción posee una función crítica, y pone en cuestión la es-
trucniia de suposición del conocimiento en la acción. Pensamos de manera crítica
sobre el pensamiento que nos trajo a esta situación de apuro o a esta oportunidad;
y durante el proceso podemos reestructurar estrategias de acción, la comprensión
de los fenómenos o las maneras de formular los problemas. En mi ejemplo, ia sor-
presa provocada por la observación del bamboleo me condujo a la iormulación de
un nuevo problema: ,<;cómo mantener la cancilla con forma cuadrada!))
La reflexión da lugar a la experimentación in sim. Ideamos y probamos nue-
vas acciones que pretenden explorar los fenómenos recién observados, verificar
nuesua comprensión provisional de los mismos, o afirmar los pasos que hemos se-
guido para hacer que las cosas vayan mejor. Con mi experimento del cordel de me-
dir, no sólo comprobé mi comprensión de la forma cuadrada de la cancilla, sino
también la igualdad de las diagonales y la eficacia de los procedimientos que había
inventado para determinar cuáodo las diagonaies eran iguales. La experimentación
in siru puede funcionar, bien en el senudo de conducir a resultados deliberados, o
en el de producir sorpresas que exigen posteriores reflexiones y experimentaciones.
Por supuesto que la descripción que aquí he dado está idealizada. Los pasos de
la reflexión en la acción raras veces son tan distantes entre si como yo los he hecho
aparecer aquí. La experiencia de la sorpresa puede presenrarse de modo tal que pa-
r e z a que ya ha sido interpretada. La crítica y la reesuuci-uración del conocimiento
La ensefianza oei ario "
"0
C
1
en ia acción puede fundirse en un solo proceso. Pero independienremente de la di-
BE ferencia de sus momenros o de la constancia de la secuencia de éstos, lo que distin-
Bi gue la reflexión en la acción de otros cipos de riilexión es su inmehata relevancia
para la acción. En ia reflexión en la acción el hecho de volver a pensar sobre aiguna
!
parte de nuestro conocimiento en ia acción nos lleva a ia sxperimen~aciónin sirzi
y a pensar más allá, y esto afecta a lo que hacemos, :anto en la siruación inmediata
como quizás también en otras que juzgaremos similares.
La distinción entre reflexión y conocimienro en la acción puede que resulte su-
ril. Un buen prácrico ajusta sus niveles de respuesta a las variaciones que se produ-
cen en los fenómenos. En su apreciación paso a paso de un proceso, despliega todo
un repenorio de imágenes de contextos y de acciones. Así, un lanzador de beisbol
adapta el esdo de su lanzamiento a las peculiaridades de un determinado bateador
o de una determinada situación en el juego. Un jugador de tenis reaiiza cambios
en e1 juego en fracciones de segundo con ei fin de contrarrestar los cambios de es-
rraregia de su oponente. En casos así, podemos decir que el práctico responde a la
variación más que a la sovresa , ya que los cambios en el contexto y el nivel de res-
puesta nunca traspasan los límites de lo familiar.
Sin embargo, en cierro tipo de procesos que, vistos desde fuera, pueden pare-
cerse a los descritos anteriormenre, un buen práctico puede integrar la reflexión en
la acción en simultáneo con una tranquiia ejecución de una tarea en curso. Hace
poco, escuché la hisroria de un violonceiisra a quien se le había pedido sumarse a
la interpretación de una nueva pieza de música de cámara. A causa de una enier-
medad, faltó a los primeros ensayos y por fin hizo acto de aparición justo el día an-
rerior ai estreno de la obra. Se sentó con el resto de los músicos y repentizó como
pudo su parre llegando a ejecutarla tan bien que ei director no tuvo necesidad de
introducir cambios en la interpreración. A medida que el violoncelista iba repenti-
zando la partitura, es seguro que no podía saber donde destacaba más la pieza. Sin
embargo, cabe suponer que debió haberse percatado de la dirección que cobraba
en cada momento, recogiendo en su ejecución las líneas de desarrollo que los de-
más músicos ya dominaban. Sin duda, hubo de encontrar sorpresas como respues-
ta a lo que, de un modo automático, él concebía como una interpretación guiada
por su sentido de deducción del conjunro. Y la ejecución de esta proeza le dejó
con una comprensión recién desarrollada de la pieza musical y de cómo interpre-
tarla, lo que él revelaría como conocimiento en la acción el día del estreno.
Cuando los buenos músicos de jazz improvisan juncos muesuan, de un modo
aigo similar, una forma de reflexión en la acción integrada suavemente en la inter-
pretación en curso. Estudiándose unos a ouos, escuchándose a sí mismos, «sien-
ten» por donde va la música y en función de ello ajustan su propia forma de inrer-
pretar. La idea que anuncia uno de los intérpreres será captada por ouo, elaborada
y convexida en una nueva melodía. Cada músico reaiiza invenciones sobre la mar-
cha y 62 respua-;i a las sorpresas provocadas por las invenciones de los otros músi-
cas. IJsru ei D ~ O C C S Ocoiecrivo de invención musical se organiza en torno a una es-
rri:cixr. s!:Byar.:nrc. S i s i c un esquema común de métrica, melodía y desarrollo

40 El desafío de la perspectiva artística
armónico que proporciona a la pieza un orden predecible. Memás, cada músico
dispone de un repenorio de ideas musicaies en torno a las cuales puede ir entreia-
m d o variaciones a medida que lo pide el momento. La improvisación consiste en
variar, combinar, y volver a combinar un conjunto de ideas deniro de un esquema
que proporciona coherencia ai conjunro de la obra musicai. A medida que los mú-
sicos sienren en qué direcciones se va desarroiiando la música, le van dando un
nuevo senrido. Reflexionan en la acción sobre la música que están produciendo de
un modo colectivo, aunque, por supuesto, no por medio de paiabra.
1 r
Su proceso nos recuerda los pacrones familiares de la conversación cotidiana.
En una buena conversación, predecible en cienos aspectos y en otros no, los parri-
cipantes seleccionan y desarrollan temas de charla y cada uno va dándole vuelta a
estos remas introduciendo variaciones sobre el propio repertorio de cosas por decir.
La conversación es una improvisación verbal colectiva. A veces cae en ruinas con-
vencionales -por ejempio, la anécdoca, con sus comencarios y reacciones colarera-
:I
les, o el debare- que se desarrollan según la pauta y el ritmo de interacción que a
los participantes, sin habérselo pianteado conscienremence, les parece oportuno
poner en común en el conrexto de una.división cambiante de careas, Otras veces
puede haber sorpresas, cambios inesperados en e! curso o direcciones de su desa-
rrollo para los que los parúcipanres inventan respuestas sobre la marcha.
En todos estos ejemplos, los participantes están harienda algo. A panir de los
materiales musicales o de los temas de charla, son capaces de construir una pieza
musicai o una conversación, un arrilugio con su propio significado y coherencia.
Su reflexión en la acción es una conversación reflexiva con los materiales de una si-
mación; «conversación», ahora, en un sentido me~afórico.Cada uno desempeiia su
propio ~ a p e cambiante
l y progresivo en la ejecución coieaiva, <cescucha»las sor-
presas -o, como yo lo iíamaré, «charla retrospeaiva»- que se producen en reia-
ción con los primeros pasos y responde por me&o de la producción automática de
nuevos pasos que proporcionan un nuevo significado y nuevas direcciones ai desa-
rroilo del artilugio. E! proceso nos recuerda aquella descripción que Edmund
Carpenrer hacía del escuitor esquimal que pacienremenre railaba un hueso de re-
no, examinando la forma que progresivamente iba emergiendo, y exclamzndo fi-
nalmente: «iAh, f o d »
I g d que el conocimienro en la acción, la reflexión en la acción es un proceso
que podemos llevar adelante sin ser capaces de decir lo que estamos haciendo.
Aquellos que son buenos improvisadores con frecuencia se quedan sin saber qué
decir o dan respuesras totaimente inadecuadas cuando se les pide que digan lo que
hacen. Claramente, una cosa es ser capaz de- reflexionar er, la acción y otra muy
distinta es ser-capaz de reflexionar s o b ~ enuesua reflexión en ia acción, de- manera
que produzcamos una buena descripción verbal de ella; e induso es otra cosa ser
capaz de reflexionar acerca de la descripción resuitanre.
Pero nuestra reflexión sobre nuesua reflexión en la acción pasada puede mode-
lar indirectamente nuesua acción f u m a . Las reflexiones de un ~quarcerbacbun
lunes por la mañana pueden estar cargadas de significado si la persona que refle-
4g
Si
E
La enseñanza del arte i 4'
E xiona es e1 «quanerback»que jugará (y 10 hará de un modo diferente a causa de su
iE pase de ~quanerback)) del iunes por la mañana) en el partido del sábado siguiente.
Cuando vueivo a pensar acerca de mi experiencia con la cancilla de madera, puede
1
f
ser que consolide mi comprensión del problema o imagine una soiución mejor o
más generai. Si lo hago, mi reflexión acrual sobre mi anterior reflexión en la acción
comienza un diálogo de pensamiento y acción a través del mai me voy convirrien-
do en un carpinrero más diestro {aunque todavía aficionado). En realidad, como
veremos en capítuios posteriores, estos disnncos niveles y tipos de reflexión juegan
f papeles importantes en la aprehensión del arte.
k
La práctica
Hasca aquí, en esre c a p í d o , he ido cambiando el centro de arención desde el
arre especiaiizado y esorérico de la práaica profesional hasra el más corriente, pero
no menos inreresanre, ane de la vida cotidiana. Lo he hecho así para demostrar
que el conocimienro en la ación y la reflexión en la acción forman parre de las ex-
periencias del pensar y del hacer que todos comparrimos; cuando aprendemos el
arce de una práctica profesionai, no impona cuán alejado de la vida ordinaria pue-
da parecernos en un principio, aprendemos nuevas formas de utilizar tipos de
competencias que ya poseemos.
No obstante, el contexto de una práctica profesional es significativamente dis-
unto de otros conrextos; y los roles del conocer y ei reflexionar en la acción en la
práctica profesional competente, son rambién diferenres.
Evererr Hughes, como ya he mencionado, definió al profesional como alguien
que recurre ai conocimien~oextraordinario en asuncos de gran importancia hurna-
na (Hughes, 1359). E1 vio ia demanda de conocimienco extraordinario del profe-
sionai estrechamente relacionada con un pacro paradigmático con la sociedad. En
recompensa por el acceso a su conocimienro especial, ai profesional se le otorga un
mandato especial para e1 control social en asuntos propios de su pericia, una iicen-
cia para dererminar quién entrará a formar parte de su campo profesiond y un
grado reiativamente elevado de autonomía en la regiamenración de su práctica.
Así,en estrecha reiación con la propia idea de una profesión, encontramos la idea
de una comunidad de prácticos cuyo conocimiento especial los hace sobres& por
encima de ouos individuos respecto a los que mantienen derechos y privilegios es-
peciaies.
Una práctica profesional es la competencia de una comunidad d e prácticos que
cornprcen, en paiabras de John Dmey, las tradiciones de una profesión. Compar-
ten convenciones de acción que induyen medios, lenguajes e insrnimencos distinu-
~ o s Funcionan
. en el marco de instituciones de un cipo muy parricular: por ejem-
!]lo, los j q a d o s , las instituciones educativas, los hospitaies y las- empresa. Sus
--
,
.7...-./--
~,UL~IL.A
. - se s t r u c w a n en términos de formas particulares de unidades de acuvidad
(5.2; ~:j;mpio: casos, visiras de pacienres o lecciones) y son modeladas a nivel social
42 i El desafío d e la perspectiva anisilca
e institucional de manera que se repiten dererminados tipos de situaciones. Una
practica^^ consta de fragmenros de acrividad divisibles en clases más o menos h-
miliares, cada una de las cuales es vista como una profesión para el ejercicio de un
cieno tipo de conocimientos.
Los miembros de una profesión se diferencian entre si, por supuesto, en sus
respecri~msubespecidizaciones, en las parricuiares experiencias y perspectivas que
aporran a su trabajo y en sus estilos de actuación. Pero también comparten un
:ronco comun de conocimiento profesional explícito, más o menos organizado sis-
tematicamente, y io que G e o f i w Vickers ha denominado un ((sistema apreciati-
vo»: el conjunto de vaiores, preferencias y normas que les sirvcn para inrerpretar
las situaciones prácticas. formuiar objetivos y direcciones para la acción y desermi-
nar lo que constituye una conducra profesional aceptable.
El conocimiento en la acción de un profesional está incrustado en e1 contento
estrucmrado a nivei social e instirucionai que comparte una comunidad de prácri-
cos. El conocimienro en la pr&ctica se ejercita en los ámbitos instirucionaies pro-
pios de la profesión, y se organiza en función de sus unidades características de ac-
rividad y sus formas familiares de situaciones de la práctica, y se ve impedido o
faciiitado por su rronco c o m h de conocimienro profesional y por su sistema de
valores.
Esto es toao lo que .podemos decir sin hacer referencia explícita a una determi-
nada episremoiogía de la prácrica Más allá de esre punto' sin embargo,
nuestra concepción del conocimiento de .un práctico afecrará en gran medida a
nuestras descripciones de las funciones y las inreraccionec del conocimiento profe-
sional y del arre profesional.
Desde la perspectiva de la racionaiidad récnica, como ya he indicado, un pr2c-
rico competente se preocupa siempre por los ~roblemasinsrrumentales. Trata de
encontrar íos medios más idóneos para la obtención de dererminados fines que no
admiten ambi@iedades: en medicina, la salud; en la ley, el &ito en el pleito; en los
negocios, el beneficio. Su eficacia se mide por su éxito en enconrrar, en cada caso,
ias acciones que producen los efecros deseados que son consecuentes con sus obje-
tivos. Visca así, ia competencia pro+ssional consiste en !a aplicación de teorías v
rknicas derivadas d e la invesriigación sistemática, prefenbiernenre científica, a ia
solución de los problemas instnunentaies de la prácuca.
Desde esta perspectiva, distinguir dos tipos de situaciones de !a prác-
rica y dos formas de conocimienro que resultan apropiadas.
E;ulsren situaciones familiares en las que el práctico puede resolver el problema
mediante la apiicación ruunaria de acciones, regias y procedimientos derivados del
tronco del conocimiento En urbanismo, por ejemplo, hay reglas de es-
timación empírica que le sirven a un pianficador para calcular, de acuerdo con
una determinada ordenanza municipal para esa zona, el número de espacios de
aparcamiento necesarios para cada unidad familiar en un edificio de viviendas. En
medicina, se producen diagnósucos rutinarios de ciertas alteraciones de los pacien-
tes lo mismo que prescripciones rutinarias para c i e m enfermedades familiaes que
La enseñanza del arte ! 43
no resultan complicadas.
Hay también situaciones no tan farniiiares donde e! problema no resulta ini-
cialmente claro y no hay un aiuste evidenre entre las características de la situacion
v el corpus disponible de teorías y técnicas. Es frecuente, en este tipo de situacio-
nes, habiar de c(pensar como un medicon -o como un abogado o como un direc-
tivo empresarid- para referirse a los tipos de indagación mediante los que OS
prácticos competentes recurren al conocimiento disponible para resolver aquellas
situaciones de la práctica en las que la aplicación de dicho conocimienro resulta
problemáeico. En este mismo sentido, los típicos ejercicios de las facuitades Oe
Derecho conducen a los estudtantes a través de un proceso que comienza con una
declaíación de ((loshechos del caso» y conúnúa con parrones ca-acterísticos de ra-
zonamiento para determinar qué cuestiones l e d e s se ponen más en juego en el ca-
so y qué precedentes judiciaies resuitan más pertinentes para su resolución. De un
modo similar, los estudiantes de medicina aprenden a «hacerse cargo d e un caso re-
a i de enfermedad» en el que el estudiante, a partir de observaciones generaiizadas,
examen físico, enrrevisras y pruebas de laboratorio, debe razonar acerca ae como
llegar a un diagnóstico plausible sobre la enfermedad del paciente y el tipo de tra-
tamiento que aconseja.
Desde la perspectiva de la racionalidad técnica, «pensar como unluna...)) debe
comprenderse como un tipo de i n k a c i ó n gobernado por la regla. El práctico
comperente se concibe, desde esta perspecúva, como alguien que sigue reglas para
la recogida de datos, la inferencia y la comprobación de hipótesis, lo que le permi-
ee esrablecer claras conexiones entre las situaciones concretas y el cuerpo de cono-
cimiento profesional, en donde taies conexiones resultan inicialmente probiemáti-
cas. Tales reglas se supone que son explicables, en el caso de que no resulten ya
sxplíciras en sí mismas. Los &remas experrosz, hoy tan populares en la medicina
hospitalaria al igual que en otros campos, intentan hacer exp1ícim.s ias fases de in-
formación, las reglas y los procedimientos mediante los que el conocimienro profe-
sional se aplica a casos problemáricos s i n d a r e s (Kassirer y Gorry 1370).
En este contexro, apenas queda sitio para el m e ~rofesionalexcepco que se
considere como un problema de estilo implantado en la habilidad técnica. Se po-
dría reconocer la existencia de arrisras profksionales capaces de dar sentido a situa-
ciones de singulaiiáad e incenidumbre, pero no hay forma de h a ~ l a rrazonabie-
mente acerca de su arce a no ser que, quizás, mencionemos el hecho de que siguen
regias que todavía no han llegado a ser explíciras.
Desde la perspectiva de la epistemología de la práceica que, de forma alrernaú-
va, se sugiere en este libro, e1 arte profesional se entiende en términos de reflexión
en la acción y desempeña un papel cenrral en la descripción de la comperencia
profesional.
Desde esre enfoque, reconocer como un caso límite aquellas situa-
ciones en las que es posible llevar a cabo una apiicación rutina.ria de los procedi-
mientos y reglas existentes a sirnaciones probiemáticas concretas. Más allá de e s t a
situaciones, las redas famitiares, las reorías y Iris técnicas se ponen en funciona-
44 El desafio de la perspecriva artística
rnienco en ejemplos concietos 2 tra\,és de !a mediación de un arte que consiste en
una forma iimitada de reflexión en la acción. Y aún más allá de és~as.podríamos
reconocer casos de complejo diqnóstico en los que ios prác~icosno sóio siguen re-
glas de indagación sino que, alawas veces. responden también ante resulraaos que
les sorprenden mediante el recurso a la invención de nuevas reglas sobre ia marcha.
Este tipo de reflexión en la acción es cenuai al arte con que los prácticos algunas
veces clarifican siruaciones de incenidumbre, singularidad y conflicro. Por ejem-
plo:
Un médico, consciente de que un 85 por ciento de los casos que vienen a su
consulta no figura «en el libro)), reacciona ante la singular configuración de sínto-
mas de un paciente inventando y probando un nuevo diagnóstico.
Un investigador de mercados, encargado de comprobar las reacciones de los
consumidores ante un nuevo producto, descubre que estos han visro en el produc-
to determinados usos que él nunca imaginó y reacciona replanteándose e1 produc-
to en función de los descubrimientos de los consumidores.
En casos así, el prácrico experimen~auna sorpresa que le lleva a replanrearse su
conocimiento en la acción en aspectos que van más dá de las reglas, los hechos,
las reorías y las operaciones disponibles. El práctico reacciona ante lo inesperado o
lo exuaño reestructurando dgunas de sus estrategias de acción, teorías de los knó-
menos o modos de contigurar el problema: e inventa experimentos sobre la mar-
cna para poner a prueba su nueva comprensión. Se comporra más como un inves-
tigador que trata de modelar un sistema experto que como el *experro» cuyo
comportamiento está modelado.
Subyace a esta pareicular visión de la reflexión en !a acción de los prácticos una
concepción constructivista de la realidad con la que se enfrentan, una conctpción
que nos iieva a considerar al práctico como aiguien que construye las sirnaciones
de su práctica, no sóio en el ejercicio del arte profesionai sino también en todos los
restantes modos de la competencia profesionai.
La racionalidad técnica descansa en una concepción objerivis~ade la relación del
práccco competenre con la realidad que conoce. Desde este punto de vista, los he-
chos son los que son y la verdad de las creencias se comprueba con toda exactitud
mediante la referencia a éstos. Todos los desacuerdos significativos se pueden resol-
ver, ai menos en principio, mediante la referencia a los hechos. Y el conocimiento
profesional descansa fundamentalmente sobre una base de hechos.
Desde el puneo de vista constructivisra, nuestras percepciones, apreciaciones y
creencias tienen sus raíces en los mundos que nosotros mismos configuramos y
que terminamos por aceptar como la realidad. En su conjunto, los prácricos están
permanentemente comprometidos con aquello que Neison Goodman (1978) de-
nomina «la construcción del mundo». A través de incontables actos de atención y
descuido, denominación, clarificación, establecimiento de límites y conuol, los
prácticos construyen y mantienen los mundos que corresponden a su conocimien-
La enseñanza. del arte 45
, .
ro profesionai y a su habilidad. Escán en transacción con el mundo de su prac:ics.
definiendo los problemas que surgen en las situaciones de la práctica y adaprando
situaciones para aius~arla estructura de los probiemas, configurando sus roirs 7
construyendo las sit~acionesde la práctica para hacer operativos sus esquemas cie
rol. En orras paiabras, los prácticos poseen una forma particular, ~rofesional,de
ver su mundo y una forma de configurar y mantener el mundo según lo ven eilos.
Cuando el práctico responde a las zonas indeterminadas de la práctica mantenien-
do una conversación reflexiva con los materiaies de tales situaciones, rehace una
parte de su mundo práctico y con ello revela el proceso, habitualmente tácito, de
consuucción del mundo que subyace a toda su práctica.
Cuando alguien aprende una práctica, se inicia en las tradiciones de una comu-
nidad de prácticos y del mundo de la práctica que estos habitan. Aprende sus con-
venciones, limitaciones, lenguajes y sistemas de valoración, sus repertorios de
ejemplos, su conocimiento sistemático y sus patrones de conocimiento en la ac-
ción.,
Puede aprender la práctica de una o de varias maneras. En muy contadas oca-
siones, puede aprender la práctica por sí mismo, de la forma en que aprendemos a
cazar, a hacer trabajos de carpintería o a cometer acciones criminales. Puede con-
venirse en aprendiz de otros prácticos experimentados, como todavía hacen mu-
chos artesanos, trabajadores de l a industria y profesionales. O puede panicipar en
un prácticurn.
La elección de la práctica por uno mismo posee la ventaja de la libenad: la li-
berrad de experimentar sin la coacción de las concepciones recibidas. Pero también
tiene la desventaja de exigir de cada estudiante reinvenrar la rueda, ganar poco*
nada d e la experiencia acumulada de otros. El aprendizaje iniciático ofrece una ex-
posición directa a las condiciones reales de la práctica y a las pautas.de1 trabajo.
Pero la mayor p m e de las oficinas, fábricas, empresas y clínicas no escán en condi-
ciones de asumir las tareas de iniciacion y formación que se les demanda. Las pre-
siones para pasar a la acción suelen ser imponantes; ei tiempo es oro y los errores
resultan caros. Los profesionales experimentados han aprendido, además, a esperar
que los aprendices vengan provistos de unas destrezas para la práctica muy elemen-
d e s . No obstante, muchos noveles aprenden todavía a través de un aprendizaje
iniciático, y muchos prácticos veteranos y cnricos de la preparación profesional
aún lo ven como el mérodo a elegir.
Un prácticurn es una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender
una praaica. En un contexto que se aproxima al mundo de la práctica, los esm-
diantes aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo se quede corto en relación
con e1 trabajo propio del mundo red. Aprender haciéndose cargo d e proyectos que
simulan y simplifican la práctica, o llevar a cabo, relativamente libre de las presio-
46 ! El desafío de la perspectiva artística
nes, las disrracciones y los riesgos que se dan en el mundo real ai que, n o obstante,
el prácricum hace referencia. Se sitúa en una posición intermedia entre el mundo
de la prácrica, el mundo de la vida ordinaria, y el mundo esocérico de la
Universidad. Es también un mundo colecrivo por derecho propio, con su propia
macia de maceriaies, instrumen-cos, lenguajes y valoraciones. Incluye formas pat-ri-
cuiares de ver, pensar y hacer que, en e1 tiempo y en la medida que le preocupe al
esnidiante, tienden a imponerse con creciente auroridad.
Cuando un esrudianre ingresa en un prácricum se enfrenta, de manera explícita
o implícita, a cienas tareas fundamentales. Debe aprender a evaiuar la práctica
competente. Debe construir una imagen de eiia, debe aprender a vaiorar su propia
posición ante ella y debe elaborar un mapa del camino por el que puede llegar des-
de donde se encuencra a donde desea estar. Debe adaprarse a las demandas impiíci-
[as en el prácricum: que una práctica es algo que existe, que vaie la pena aprender,
que se puede aprender, y que está representada en sus rasgos más esenciales por el
prácucum. Debe aprender «la práctica del práccicum)):sus instrumentos, sus méco-
dos, sus proyectos y sus posibilidades; y a codo eilo debe aiíadir su propia imagen
aún imprecisa de cómo puede sacar mejor partido a lo que quiere aprender.
El trabajo del prácticum se realiza por medio d e algún tipo de combinación del
aprender haciendo de los alumnos, de sus interacciones con los tutores y los ocros
compafieros y de un proceso más d i h o de «aprendizaje experienciai)).
Los estudances reaiizan sus prácricas en un doble sentido. De una forma simu-
lada, parciai o respaldada, los estudiantes se compromecen con la prácuca que de-
sean aprender. Pero también pracrican, como cuando uno coca el piano, aquellas
cosas que en sus respecrivos campos son análogas a las escaias jarpegios del pianis-
ta. Y hacen todas esras cosas bajo la dirección de un prácuco vererano: ei maestro
de un tailer, un médico s u p e ~ s o or un inscrucmr de casos, por ejemplo. D e v a
en cuando, estos individuos pueden enseñar en un sentido convencionai, cransmi-
ciendo información, defendiendo ceorías o describiendo ejempios de la prácrica.
No obsrante, suelen trabajar más como atores cuyas principaies actividades son
demosnar, aconsejar, plantear problemas y criticar.
La mayor parre de los práaicums incluyen grupos d e dumnos que, con fre-
cuencia, resultan tan vaiiosos unos para los orros como el mismo cucor. Algunas
veces desempefian ei papel de NtOr y es, precisamente, por medio de su grupo de
iguales que un esnidianre puede mererse de lleno en el mundo del prácricum
-todo io que rodea a un taller de diseño, un conservatorio de música o la supemi-
sión psicoanalítica, por ejemplo- aprendiendo nuevos hábitos de pensamiento y
acción. El aprendizaje a través d e la exposición y la inmersión. el aprendizaje -e-
&acial con Frecuencia se desarrolla sin un conocimiento consciente, aunque los
estudiantes puedan llegar a ser conscientes de eilo más carde cuando cambian de
contexto.
Nuesua penpecriva del trabajo que se reaiiza en un práaicum y d e las condi-
ciones y procesos que le son propios, depende en parre de nuestra concepción de
los tipos de conocimiento esenciales para una compecencia profesional- Los tipos
La enseñanza del arte 47
de conocimienco que se describen en la sección anterior, y las diferences perspecri-
vas que sobre ellos se dieron en dicha sección, sugieren diferentes concepciones de
un prácticum.
Si vemos el conocimiento profesional en términos de hechos, reglas, y procedi-
mientos aplicados de una Corma no conflictiva a los problemas inscrumencdes, ve-
remos el prácricum en su conjunto como una forma de preparación técnica. Será
competencia del insrructor transmitir y demostrar la aplicación de las reglas y las
operaciones a los hechos de la prácrica. Desde esra perspecriva se podría imaginar
un prácticum para aprender !un lenguaje informáuco, las técnicas de química ana-
lírica o los métodos d e análisis estadísrico. Se esperaría que los alumnos adquirie-
sen ei material por medio de lecturas, charlas y observación, familiarizándose con
ejemplos de problemas de la prácrica ajustados a las categorías apropiadas de la
ceoria y de la técnica. El papel del cucor consisuría en observar la actuación de los
dumnos, deeecrar errores de aplicación y señaiar las respuesras correctas.
Si vemos el conocimiento profesional en rérminos de ((pensarcomo unluna ...»
directivo, un abogado o un profesor, los estudiantes aprenderán hechos y operacio-
nes relevantes pero aprenderán, también, la formas de indagación que sirven a los
prácricos compecences para razonar acerca del camino a seguir en situaciones pro-
blemácicas, a la hora de clarificar las conexiones encre el conocirnienco genera y
los casos particuiares. Los ejercicios habituales de las clases de una facultad de de-
recho y de la medicina hospitalaria son buenos ejemplos de esca concepción. En
un prácucum de esre cipo se supone que hay una respuesta correcra para cada si-
tuación, algún cema en ei corpus de conocimiento profesional que se considera
svencuaimente apropiado para el caso en cuestión. Pero en función de la propia
concepción que se tenga del «pensar como u d u n a ...», los tutores pueden poner.
énfasis bien en las regias de indagación o bien en la reflexión en la acción por lo
que, en ocasiones, los escudiances deben desarrollar nuevas reglas y mérodos pro-
pios.
Si dirigimos nuesrra atención a los tipos de reflexión en la acción por los que
aigunas veces los prácucos clarifican ;irnaciones de la práctica que son incienas,
singuiares o conilicrivas, no seremos capaces de asumir ni que el conocimienco
profesional exisrente se acomoda a cada caso ni que cada problema tiene una res-
puesta correcra. Veremos que los estudiantes rienen que aprender un cipo de reíle-
xión en la acción que va más allá de las regias existentes, no sólo por el estableci-
miento de nuevos métodos de razonamiento, como los arriba sefiaiados, sino
también por la construcción y comprobación de nuevas categorías de conollmien-
co, esrracegias de acción y maneras de forrnuiar los Los mcores darán
énfasis a las zonas indereminadas de la prácuca y a las conversaciones reflerivas
con los componentes de una situación.
Es imponante añadir que el tercer cipo de práccicum no necesita exduir el cra-
bajo del primero y del segundo. Quizás aprendamos a reflexionar en la acción
aprendiendo primero a reconocer y aplicar r d a s , hechos y operaciones esrándar;
luego a razonar sobre los casos probiemáucos a partir de la replas propias
de la profesión; v sólo después llegarnos a desarrollar y comprobar nuevas -hrni-s
de conocimiento y acción allí donde fracasan las categorías y !as f ~ r m a sfamiliares
de pensar.'
Existen prácticums de este tercer tipo, en mayor o menor medida, en las tradi-
ciones marginaes de los estudios de arquirecnira y de los conservatorios. Mgunas
veces aparecen asociados con los periodos de aprendizaje iniciático o, aunque me-
nos frecuentemente y sin un status o legitimidad formal, en las clínicas, talIeres e
internados de las escuelas profesionales. Estos práccicums son reflexivos en canco
que persiguen ayudar a los estudiantes a saber cómo llegar a ser eficaces en un tipo
de reflexión en la acción. Son reflexivos, como veremos, también en el sencido de
que dependen para su efectividad de un diálogo reflexivo y recíproco entre e1 mtor
y el alumno. Estos prácticums, así como su diseño, su dirección, sus condiciones y
sus dilemas característicos centran la acención de los capídos que siguen.
* Hay aquí dos cuestiones que resultan de a n d o p imparrancia. La primera a que el conocirnien-
to e n la acción que carame& a los priaicos amperentes en urr campo profesional no a el mismo
que el conocimiento profesional que se enseña en ias escueias de formaaón; en cualquier caro, la reía-
aón encre Los dos tipos de conocimiento deberia considerarse como una cuesoón no cerrada- Ei cono-
cimiento en la acción más usual puede ser una aplicación del conocimienta pcofaionai aenúfico que
se enseña en las escuelas, puede coincidir ~arciaímentecon él o puede no tener nada que ver. Esta
cuación s s i d a r a la que Charla Lindblom y David Cohen p h c w en Ei conocimimw utiüzabie
.
(1979)..
La segunda cuauón es que los profaionala compecmra de la p&zica v c e n a menudo la capaci-
dad de generar un nuevo ~ ~ n ~ a m i eenn tlao acción a mv& de una rerlerion en la acción emprendida
en aqueilas zonas ~~~~~~~adas de la pricrick Las fuenra del c o n d e n c o en la acción i n d u ~ e n
rna reflexión en la acaón v no se i i m i ~ na la investigación producida por los centros supenores ae
formación dc las universidades.
Segunda parte
El d e r de arquitectura
como modelo formativo
para fa reflexión en la acción
A primera vista puede que el arre de la arquitecrura no parezca un prototipo de
reflexión sn la acción para otras profesiones. El caiier de arquitecrura puede parecer
una elección rara con relacion a su utilidad como prococipo de un prácticum reBe-
xivo. Sin embargo, debemos considerar el hecho de que los arquitecros se preacu-
pan fundamencaimence del diseño --en realidad uenen canco derecho como cual-
quiera para representar a aquellas profesiones relacionadas con el diseño- y éste,
plobdmente concebido, es el proceso Fundamental para el ejercicio del arte en
cuaiquier profesión.
En su libro Lar ciencias ríe lo arrrfcial, Herben Simon (1976) adoptó esta posi-
ción, si bien su punto de vista sobre el diseño era muy distinto del que yo expon-
dré aquí. Su visión del diseño correspondía a la de una perspectiva instrumental de
resoiución de problemas: en su forma mejor y más pura, un proceso de opcimiza-
ción. Este punco de vista ignora aquellas funciones más imporrances del diseño en
situaciones de incenidurnbre, singuiaridad y c o n r k o en las que la aproximación
inscnimencd de resolución de problemas, y sin duda la oprimización, ocupan u n
lugar secundario, si es que líegan a ocupar aíguno. Por conuasre, yo enciendo el di-
seño como una forma de creación.
Los arquitectos, bien sean paisajistas, incenorisras, industriaies o diseñadores
técnicos, consuuyen objetos físicos que ocupan un espacio y poseen una forma
plástica y visual. En un sentido más general, un diseñador realiza una imagen, una
representación, de algo que quiere convenir en realidad, haya sido o no concebido
originariamente en términos visuales, espaciales o plásúcos. En su sencido más arn-
piio, el diseño implica complejidad y síntesis. A diferencia de los analistas o los crí-
ticos, íos diseñadores ensamblan las cosas y dan vida a nuevas cosas y, a lo largo del
proceso encienden de muchas variables e imoedimenros que, o bien conocen ya de
antemano o van descubriendo a través de la actividad del diseño. Casi siempre los
pasos que siguen los diseñadores uenen consecuencias disrincas a ¡as que se preten-
dan. Un disefiador juega con ias variables, reconcilia los valores en conflicto y
transforma los irnpedhentos. Se rraw. de un proceso en el que, aún a sabiendas de
que unos productos diseñados pueden ser inejores que otros, no exisre una única
respuesta válida
 LA UTILIZACION DE UN PRXCTICUM
REFLEXIVO PAR4 EL DESARROLLO DE
DESTREZAS PROFESIONALES

En este capido, a panir de mis observaciones de talleres de diseño arquirectó-

nico, esbozo las líneas generales de un prácticum reflexivo, una idea cuya aplica-
ción en la formación para el arre en otros campos de la prácrica será el tema de Ia
tercera y cuarta parte.
El ane de diseñar, tanto en su sentido arquitectónico más estricto como en el
sentido más amplio que implica la comprensión de cualquier práctica profesional
como una forma de diseño, debe aprenderse haciendo. Por mucho que los estu-
diantes puedan aprender acerca del diseño a través de conferencias o lecniras espe-
cializadas, exisre un componente fundamenta de la competencia en diseño - e n
realidad, su propio corazón- que no pueden aprender por esta vía. Una práctica
como la del diseño se puede aprender, pero no se puede enseñar mediante méto-
dos de aula. Y cuando se ayuda a los estudiantes a aprender a diseñar, las interven-
ciones que resultan más provechosas para eiios se producen más en forma de turo-
rías que de clases, como en un prácticum reflexivo.

Por qué no se puede enseñar a diseñar

Los profesionales del diseño, tales como arquitectos y diseñadores urbanistas,

lo mismo que los prácticos de otras profesiones como la abogacía, la gestión em-
presarial, la enseñanza y la ingeniería, a menudo tratan con la incenidumbre, la
singularidad y el confliao. Las situaciones no rutinarias de la praaica resultan, al
menos en parte, indeterminadas y se les debe proporcionar algún tipo de coheren-
cia. Los prácticos competentes aprenden a experimentar sobre el marco concep-
mal, lo que les sirve para imponer una determinada coherencia sobre situaciones
confüsas y, a parrir de ahí, descubrir consecuencias e implicaciones de los marcos r
que han elegido. De v a en cuando, sus esfuenos por poner orden en una determi-
a
146 El taller de aquilecrura
nada situación picrvocan íesu!rados imprevistos: !a e?char!a retrospscuva~~ que da a
ia situación un nuevo significado. Escuchan y reformulan e1 probler.. . Lsrs con-
junto de cuesrionrs -la refoírnulscióii del problema, e! expcrirnenc~-i~uroso,ei
descubrimiento de consecuencias e irnplicaciones, la charla retrcspi-criva y las res-
1
pueses a este tipo de charla- es el que configura una conversacib.: :iiiexiva con
.
los materiales de una situación: el arte de la práctica profesional que .;.-zcxeriza ai
diseño.
Existen varias caracterisricas que convierten esrc procero en algo faaible de ser
aprendido y cutorizado, pero no enseñado.
1. Un proceso de diseño comperente es una forma de conocimiento en la ac-
ción. Se pueden describir las regias que se usan en e1 diseño, por ejemplo, las re&
de Quisr sobe los usos apropiados a los declives de grados diferiil:e; o ia resla de
Xordiover de que hay que dibujar a escaia. Pero algunas de las regias más impor-
canres no se pueden seguir de un modo simple y mecánico. Encre u~i.;regla como
<,dibujara escaiai) y su aplicación concreta en un diseño competente; <::is~esiempre
un vacío de significado. X fin de actuar sobre esre tipo de reglas, un discríador de-
be aprender una forma de experimencación, no e1 «ensq-o 7 .:rrop>, ,::le sugiere
una falta de conexión razonada enue los errores previos y los erss.yos iubsiguien-
res, sino la creación rigurosa de íiuevos ensayos fundamsr,r:di -n :;i;i>r:cl~ción de
los resultados de los pasos anteriores. La apiicación de esre cipo de rcgk a ~n caso
concreto debe esrar mediada por una forma de reflexión en la aciihp?.
Esto z p d a a explicas por qué los esrud;anttzs deben p r a c u w si quieren apren-
&r a diseñar -y sugiere, además, que su piácri~adebe implicar la reflexión en la
acción- pero no explica por qué no pueden aprender a disena en el orden pro-
pio de un currículum profesionai normacivo: primero ceorías en el aula, después
un práctic~mque las aplica. Para explicar esre punto, debemos añadir que normas
del tipo ((dibujaa escala o ((impónuna disciplina, aunque sea arbinaria, siempre
puedes modificarla más adelante» cienen sencido -un sentido útii para la ac-
ción- soiarnenre cuando los esnidiantes escán implicados en su esfuerzo por lo-
grar diseñar dgo. Y para esto, hay más de una razón.
2. Diseñar es una habilidad integral. En cierro sencido, es imponante que uno
la capte globaimence si quiere captar algo de d a . Por tanto, uno no puede apren-
deria de una forma acomizada, aprendiendo primero a desarrollar. unidades más
pequeñas de acrividad y luego a ensamblar esas unidada en un proceso de diseño
gíobai; pues las piezas cienden a interacniar enue sí y a derivar sus significados y
consecuencias del proceso global de1 que esrán formando parte-
Evidentemente, es cieno que los procesos de diseño pueden dividirse en sus
componentes mediante esmregias de destncegración úules canco para la práaica
como paka la tarea de mro rizar. Por ejemplo, Quist ayuda a Peua a aprender a mo-
verse a través de una f a e concreta del diseño: el establecimiento d e una geornema
jlobai de las edificaciones en un decerminado solar. Y, con la ayuda de Dani,
Michai divide el problema de la granja-escuela en tres problemas más pequeños,
cada uno de los cuales busca producir un efeczo deseado. Pero en el caso rie Peca,
Utiiizacion ae un pracricurn reiiexivo i
los experimentos parciales tienen sentido solamente dentro del conrexro de un
experimento a mayor escala. Y Michai no puede hacer un diseño simple-
mente agrupando ias soiuciones a sus s~bproblemas;los movimientos que produ-
cen una impresión de idenridad con la nacuraieza también poseen consecuencizs
para ocro cipo de efenos. Aunque un problema de diseño a gran escaia pueda divi-
dirse en partes, la solución global no consisce en la suma de las partes más peque-
ñas.
Cumcio un estudiante ha aprendido a desarrollar unidades más pequeñas de la
acrividad de diseño pero no ha aprendido cómo integrarlas en un proceso de dise-
no más amplio, es probable que ia n a d a a del conjunto mayor resulte c o n h a .
Resulra bastanre típico el hecho de que 10s tutores puedan describir la coherencia
gesráiuca de una red de movimientos, consecuencias e irnpiicaciones del disefio so-
lamente por medio de drminos indirectos, por 10 genera de cipo mecaiórico (co-
mo los de Quisc: uiDará al traste con coda la idea!» o da menor esda, es la cues-
tión principal*). Y es probable que los esnidiano encuenuen ara descripciones
oscuras hasta que efeccivamence hayan experimentado la coherencia de un proceso
giobai de diseño en sus propios diseños y, en esre punto, puede que ellos encuen-
rren más clarrticadoras las metáforas que uuiiza un tutor.
3. Un proceso competente de diseño depende de la habilidad del disefiador
para reconocer y apreciar cualidades del diseño deseables o no deseables. Si un di-
secador sabe cómo reconocer cuaiidades del tipo ((terriroriaiidad), «privativo»,
((orientación,, -suavizar las formas de perfiles duros))o scrabajar iigeramerxe con la
configuración del rerrenon, puede reguiar la experimencación de sus movimientos
mediante la referencia a eíias. Un estudiante que sabe cómo reconocer cualidades
de este tipo puede aprender a experimentar con diferentes recursos para su produc-
ción, y un mcor puede ayudarle en esta labor. Pero si un esnidiance no sabe rodavía
como reconocer una determinada cuaiidad del diseño, es improbable que se le
pueda ayudar a consegurio mediante e1 recurso exclusivo a las descripciones verba-
les (aunque, nacuraimenre, aigunas descripciones pueden resultar mucho más úu-
les que otras). Pues hay que tener en cuenta que un tutor puede ser incapaz de ex-
presar lo que quiere decir mediante hases como «una buena forma», «una buena
visión)) o «iínels firmes»; e incluso en el caso de que pueda hacerio, los esnidiantes
pueden ser incapaces de imaginar qué upo de cuaiidades pranicas se quieren expre-
sar por medio de esas &des.
Sin embargo, a un estudiante se le puede enseñar a reconocer y apreciar una
cualidad como «cerriroriaiidad»u «orientación»sin recurrir a una descripción ver-
bal. Un tutor puede ponerie ejempios posirivos, ejemplos negativos o mostrarle va-
riantes de la cualidad en cuesuón citando ésta por su nombre en d nanscurso de
su intervención. Pueae deaosrrar cómo una configuración de diseño puede cam-
biarse a t?n- de proporcionarle más o menos temrorialidad u orienración. Y, a con-
tinuación, puede pedirle a¡ alumno que discrimine enrre ejemplos que poseen te-
mtorialidad y orientación en mayor o menor grado. Es evidente que, cuando. hace
aro, su insmcúón es una forma de mtorización: ayuda a su aiurnno a aprender a
148 El taller de arquitectura
reconocer cualidades del diseño oriencindoie a travks de una forma dererminada
de aprender haciendo.
Inciuso cuando un esíiudiance apreade, de esra u ocras Formas, a reconocer una
cuaiidad del diseño en lo que orro sjecuca, puede que le resulte todavía difícii de
reconocer en su propio crabaio. Como ya dijimos en ri capímlo cuarto, es cipico
que un rscudianct aprenda a reconocer una cualidad como «e! suavizar formas de
duros perfiles), en el mismo proceso por el cuai aprende a producida.
4. Lo que es cierro para la descripción y el reconocirnienco de las cualidades
del diseño io es, carnbién, en términos generales, para la descripción y ei reconoci-
miento de un diseño comperence.
La descripción del propio conocimienco en la acción que uno posee es, en sí
misma, una compecencia, y los diseñadores pueden poseerla en mayor o menor
medida. Los diseñadores pueden aprender a mejorar las descripciones del diseño
-a hacerlas más compiecas. precisas y útiles para la acción- por medio de una .
redexión continuada sobre sus propias ejecuciones competentes. ilo obscance, lo
lejos que puedan llegar por esre camino debería considerarse como una cuestión
sin resolver, verificable en cada nuevo esfueno por mejorar la descripción.
Los límices de la descripción pueden establecerse en cuanto a la incapacidad de
un diseñador para decir lo que sabe o por la dificuicad inuínseca del conocimienco
del diseño. Parece más razonable poner a prueba estos límices en cada nuevo ejem-
plo que asegurar, o bien que los rasgos fundamentales del diseño no son subscan-
ciahnence facribles de ser expresados mediante palabras, o que e1 conocimienco del
diseño, si es que llegase a exisrir, debe ser faccible de describir por completo me-
diance a i g h sistema formal de símbolos.
hcluso cuando los rurores de diseño consiguen formular descripciones verbaiss
O graficas sobre el diseño -descripciones que a tilos les parecen basrance cornple-
ras, rigurosas y úriles- es probable que los esrudiances primerizos !as encuencren
extra'as, imprecisas, ambiguas o incomp!etas. Términos como dióujar, un'lizar
rneta$rar o imponer una discipíina p e d e n resultar especialmente conhisos porque
sus usos en el ámbito de1 diseño arquireaónico difieren de sus significados habi-
tuales, o bien porque forman pace del vocabulario personal de !un determinado
diseñador.
Por aiguna de esxas razones, o por todas en conjunto, los significados que 10s
escudianres consrruven, en los primeros momentos, para las descripciones que dan
sus atores acerca del diseño, es probable que resulten incongruenres con !os signi-
ficados que aquellos pretenden transmitir.
La clarificación de significados y el descubrimienco v la reso-
lución de las incongruencias enrre las intenciones dei curor y lo que los alumnos
comprenden, se adquieren mejor a cravés de la acción. Es mucho más probabie
que los esnidianca vean lo que sus cumres quieren decir cuando &tos llevan sus
descripciones hasta sus últimas consecuencias, como sucede en la demosuación
que hace Quis~.Y cuando los estudiantes cracan de guiarse por lo que han visro U
oído, es probable que sean capaces de revelar, para sí mismos o para sus tutores,
Utilización de un practicum reflexivo : 149
canco el conocimienco previo a su parricipación en ei railer como los conocimien-
[os, o ia falca de ésros, consrruidos a partir de Las inten~encionesde sus cucores.
j. Diseñar es una actividad creadora. La conversación retlesiva que un diseiia-
dor esrabiece con los maceriaies de una dererminada situación puede generar nur-
vos descubrimiencos. significados e invenciones; ai igual que Quist, por ejempio,
llegó a ver la galería de una nueva Forma: como el cipo de artificio que Aalto in-
ventaria),. Naturalmente, es posible hablar acerca de1 aspecco creacivo del diseño.
También es posible -y, sin duda, mucho más venrajoso- ilustrarlo, como hizo
Quisr., mediance una demosrración. Pero una descripción o demosrración de esta
naturaleza no logra que un alumno sea capaz de dar el jipiente paso en la inven-
ción o e1 descubrimienco sin que l l e p e a implicarse en su propia versión de la re-
iiexión en ia acción, ya que ei proceso que se describe o se demuesua consiste en
llegar a ver y a hacer algo de una forma nueva. Si fuese posible su descripción com-
pieca con anceiación, no sería algo nuevo.
De nuevo nos encontramos que exisre, necesariamente, un vacío enue Ia des-
cripción y ia acción; y, una v a más, los estudiantes pueden aprender a llenarlo me-
diance su implicación en la acción de diseñar. No obsrance, 4vacío de que aquí se
crata no ciene su origen en una descripción o comprensión imperrecra, sino en la
creauvidad que resuica inherence a i proceso de diseño.
Así, exisren varias razones por las cuales una práctica como ia del diseño no
puede rransrnicirse a los esrudiances en su totalidad, o fúndamencaimence. a través
de la enseñanza en el aula:
* El vacío enrre una descripción del diseño y ei conocimiento en la acción co-
rrespondience debe Uenarse mediance la reílexión en la acción.
* El arre del diseño debe capcarse de manera incegrai, experirnencándolo en la
acción.
E! arte del diseño depende del reconocimienco de las cuaiidades del diseño,
que deben aprenderse haciendo.
Es probable que, ai principio. las descripciones sobre el diseño se perciban co-
mo c o n h a s , imprecisas, ambiguas o incompiecas; su clarificación depende de una
conversación en la que la comprensión, o ia i-aica de comprensión, se ponen de
manifiesro por medio de ia acción.
iU ser el arre del diseño un proceso creador, en el que un diseñador llega a ver
y a hacer cosas de nuevas maneras, ninguna descripción anterior puede ocupar el
lugar de1 aprender haciendo.
Por supuesco que de todo esto no se deriva que los esnidiantes no puedan
aprender a legar a ser buenos diseñadores en cada uno de los aspeaos señalados
arriba. Pueden conse,pírio, Y se les puede ayudar a ello mediante la exposición a
descripciones explícitas sobre el m e de diseñar. Existen aigunas descripciones de¡
conocimiento propio de1 diseño -por ejemoio, las características del solar y la
o las orientaciones del sol en verano e inviern- que los escudiantes
15.3 ' El ialler de arquitectura
p e d e n comprender antes de empezar a diseñar. Es más. los esmdiances difieren en
cuanto a su disposición para hacer uso de las descripciones de un cui-or, del mismo
modo que los Furores varían en cuanto a la claridad con la que pueden decir lo que
quieren que sus esmdiantes aprendan. :Más bien, se trata de que, aún Dajc ias cir-
cunstancias más óptimas -máxima disposición para comprender, por parire del
alumno, y máxima claridad, por parce dei curor- algunos rasgos esenciales del di-
seño no se pueden describir antes de tiempo de forma que los esrudiances ~ u e d a n
renrabiiizarios. A fin de que esras descripciones lleguen a ser de utilidad para la ac-
ción, los esmdiantes deben implicarse en el aprender haciendo y en el diáiogo con
d p e n que cumpla el papei de tutor.
Las condiciones de partida de un prácticum reflexivo
Como ya hemos visto, una parre imporrance de lo que un esrudianre que inicia
una prácrica como la del diseño necesita aprender, no puede ser comprendida por
ésre antes de que empiece a diseñar. Debe empezar a diseñar a fin de aprender a di-
señar.
No sin sorpresa, la confusión y el misterio reinan en las primeras fases de un ca-
iler de diseño o en un prácticum reflexivo cualquiera. Aún así, es frecuente que al-
J U ~ Oesnidiantes,
S en cuestión de unos pocos anos o inciuso meses, comiencen a
producir de un modo significativo lo que ellos y sus tutores consideran un diseño
comperente; y alumno v mror alcanzan una convergencia de significado que se ha-
ce Nidente en la facilidad con la que parecen comprenderse enrre sí, reminando
uno las frases del ocro, y hablando metafóricamente hasra el punto de dejar toral-
mence desconcertados a los no iniciados.
Tutor y alumno realizan esta especie de metamorfosis -10s que lo !ogran-
mediante su mutua participación en una aventura comunicativa muy especiai, un
diálogo de palabras y acciones,
El diálogo entre tutor y alumno. En el didogo que mantienen entre si. rutor y
alumno se transmiten mensajes no exciusivamenre, ni incluso fundamentalmente,
en forma de palabras sino rambién a través de su forma de ejecutar. E1 alumno cra-
ta de hacer lo que busca aprender y por eso revela lo que enuende o lo que no
comprende. El u ~ o responde
r con su consejo, su crítica, sus explicaciones y sus
descripciones, pero también con más ejecuciones por su parre.
Cuando el didogo funciona bien, adopta la forma de una reflexión en la acción
recíproca. El alumno reflexiona acerca de lo que oye decir al tutor o lo aue le ve
hacer, y reflexiona cambien sobre el conocimiento en la acción de su propia ejecu-
ción. Y el tutor, a su v a , se pregunta lo que este estudiante rwela en cuanto a CO-
nocirnienros, ignorancia o dificultades y piensa en las respuesras más a~ropiadas
para ayudarle mejor.
La reflexión en la acción del mcor gira alrededor de dos cuesriones que están
siempre presentes en el didogo (yo añadiré en seguida una tercera). En primer ¡u-
Utilización de un prácticum refiexivo 151
gar, el tutor debe tratar con los problemas sustantivos de la tarea propia del d i s e h .
Debe demostrar si diseño, desde diferemes puntos de vista y a grupos con distin-
tos niveles. Debe rambién describir el diseño, en los modos de que dispone: sl
consejo, la crírica, la pregunta o ia explicación. Pero, en segundo lugar, debe parri-
cuhn'mr sus demoscraciones y descripciones. Las demostraciones deben estar
adaptadas a las tareas que un determinado alumno está intentando llevar adelante
sn un preciso momento. La descripción debe estar ajustada al tipo de coniúsión,
las preguntas y las dificuirades o posibilidades que un aiumno concreco posee en
an dererminado momento. Por ranro, el turor improvisa y, para hacerlo, dibuja va-
riantes de descripciones o demosrraciones de su propio reperrorio o bien las inven-
ca sobre la marcha. De v a en cuando, cambién reflexiona. sobre su propia ejecu-
ción, preguntándose: <(;Quées lo que hago espontáneamente en esta situación?»,
de forma que pueda describir con más precisión los pasos que puede sugerir a su
dumno. Sus intervenciones son experimencos 'in sim' que verdican, en simuirá-
neo, su conocimiento sobre su propio conocimiento en la acción, su grado de per-
cepción acerca de las dificultades del alumno y la eficacia de sus intervenciones.
Durante este proceso, 21 tutor debe ser capaz de viajar con libertad por la escalera
de reflexión, cambiando, a medida que la siniación lo requiera, de diseñar a descri-
bir sobre el diseño o de describir a reflexionar sobre la descripción para, en segui-
da, volver de nuevo a diseñar.
El alumno, por su parte, craca de construir y verificar los significados de aque-
llo que ve y oye. Ejecuta las descripciones del tutor (por ejemplo, muevete te hacia
atrás y hacia adelante entre la unidad y el conjunco*) y reflexiona sobre la expe-
riencia de ejecucarlas. También puede refiexionar sobre sus propias ejecuciones es-
pontáneas a fin de descubrir lo que ya sabe que le ayuda o le retrasa en su carea de
aprendizaje. A rravés de ia imitación reflexiva, crara de incroducir en la ejecución
de sus propias acciones aquellos rasgos caracrensticos que ha visto en La demostra-
ción de su tutor. Improvisa, también, sobre la marcha, experimentos espontáneos
que le sirven para descubrir y verificar lo que el mmr puede e s a cracando d e co-
munica.de. Y, para hacer codo esco, el alumno adopca un determinado tipo de ac-
titud; la de responsabiiizarse por formarse a sí mismo en aquello que necesita
aprender y ai mismo tiempo, mantenerse dispuesto a recibir la ayuda de1 mcor.
Las dos dimensiones de la tarea del tutor se convienen, en el caso del aiumno,
en algo así como dos vecrores, cada uno de los cuales contribuye a un círcuio de
aprendizaje. Para el alumno, lo mismo que para ei mror. existen dos clases de prác-
rica implicadas en el prácricum: el m e sustanri-vo de diseñsr que mara de aprender
y la reflexión en ia acción rnedianre la cual r a t a de aprendedo. Cada ripo de
aprendizaje alimenta al ouo, y el circulo resultante puede ser vimioso o vicioso.
El alumno debe ser capaz de tomar parre en el diálogo si e s a dispuesto a
aprender la prácrica sustanuva, y, en alguna medida, debe ser capaz de diseñar para
poder participar en el diálogo. Sus inrentos por aprender la prácuca se ven impedi-
dos hasta el punto de que no ha dominado las destrezas de participación en el diá-
logo. Pero, a medida que aprende la reflexión en la acción del diáiogo, aurnenra su
152 j El taller de arquitectura
habilidad para txrraer de ello lecciones de gran uriiidad para si diseño. Y cuanto
mavor r e s d ~ asu competencia en el diseño, mavor capacidad posee para la refle-
xión en la acción del diálogo.
hlumno y curor pueden cornenzw su proceso de metamorfosis a partir de un
periodo iniciai de confusión, misterio s inconoruencia
3 7; avanzar hasta una fase
posterior d e convergenciade significado que los introduce en la primera vueita del
círculo de aprendizaje.
El curor puede dar aigún tipo de descripción de acciones que hay que empren-
der y el aiumno puede reaccionar haciendo algo que no alcanza de lleno el campo
de expeaarivas del cutor. Pero por muy incompletas o mecánicas que resdren sus
acciones iniciales, el alumno puede empezar haciendo las cosas de este modo para
aprender lo que se siente ai hacerlas y ver qué cambios aportan. Tal como
Wicrgensrein lo expresó en una hase eficaz, el aiumno aprende el significado de las
operaciones ejecutándolas. Por ocra parre, ei aiumno ddopca una disposición men-
tal que le permite concentrar su atención operativa en el hacer y el decir del cu-
cor. Busca descubrir en sus propias acciones io que significan los mensajes dei tucor.
Este, a su v a , funciona como una parre esencial del campo de experimentación
del alumno, jugando, en parre, el papel de .la realidad,). Dada la limicada capaci-
dad que el alumno posee para decir por sí mismo si su ejecución ha tenido éxito o
ha fracasado, y de qué modo esro ha sido así, se ve obligado a depender inicial-
mente de las percepciones del cutor para poder detecrar y corregir los errores.
Así renemos que el tucor da una insuucción, observa la acción del alumno, y
vuelve a insuuir o a demostrar para corregir el error que ha percibido- O bien e1
alumno hace algo que cree que está mal, como Petra creía que estaban mal sus pri-
meras aproximaciones al boceto, pero no es capaz de decir por qué; y el curor le
proporciona una manera de comprender lo que está mal y le muestra una alrema-
tiva, como Quist le demuestra a Petra la forma de escuipir la geometría de las aulas
en forma de L en e1 terreno. O ei tucor puede pedir al alumno que haga algo para
l u g o ayudarle a reflexionar sobre e1 conocimiento en la acción implícito en su for-
ma de hacer, como Dani ayudó a iMichal a tomar conciencia de su creencia de que
debía producir una solución académica».
En codo esre tipo de casos. el tutor asume que una insrrucción o dernosuación
inicial es suficiente para conseguir que ei alumno hagg algo. Esta iniciariva, enrai-
zada en lo que el durnno va sabe, da comienzo al círculo d e aprendizaje.
Proporciona una primera ocasión para el fiedback que, dadas ¡as cualidades de una
práaica como la del diseno, es probable que el alumno encuenue confusa y ambi-
gua. De este modo, las-cosas están dispuestas para que renga lugar un diálogo con-
tinuo de palabra y obra, de murua reflexión en y sobre la acción. A través de este
proceso, el alumno puede aumentar su capración del diseño con su participación
en el diálogo y acrecentar su habilidad para aprender del diálogo por medio de su
ampliada capacidad para diseñar.
Clato que la tarea comunicanva del diálogo, con s u círculo vimoso de apren-
dizaje, n o depende sólo de la habilidad de mtor y alumno para jugar sus respecci-
Utilizaciór; de un práaicum reflexivo : 153
vos ~apeles,sino también de su disposición para hacerlo. Y en esto. los sencimien-
:os estin c a n implicados como lo están los conocimiencos, ligados unos y otros crí-
[icamence encre si.
Las aí'mensiones afictiuas deiprácrinrm. La paradola de aprender a diseñar con-
lleva un dilema. Para el estudiante, el hecho de tener que lanzarse de cabeza a las
aguas de la acción -sin saber. de un modo hndamencai, lo que necesita apren-
der- provoca un senrirnien~ode pérdida. Excepco en casos poco frecuentes. los
esrudianres experimentan una pérdida de control, de aptitud y de confianza; y con
estas pérdicias aparecen las sensaciones de vulnerabilidad y dependencia Forzada.
Bajo estas circunstancias, es fácil ponerse a la defensiva.
La versión del dilema de¡ aprendizaje en ei caso del [uror opera a dos niveles.
Debe aceptar el hecho de que no puede decir a los aiumnos sobre el diseño nada
que les Ueve a comprender ya desde el principio, y luego aebe enfrentarse a sus re-
acciones ance el dilema en el que él ha ayudado a instaiarios.
Ocurre de vez en cuando que un estudiante, como johanna, llega ai tailer con
una cierta apcitud para experimentar el dilema de aprender a diseñar sin necesidad
de ponerse a ia defensiva. Johanna comparte el punco de vista de Quisr sobre el di-
seño, confiada en que siempre puede dejarlo más adelante. Pero es más frecuente
quc la vuinerabdidad de1 esnidiante en los primeros momenros del prácricum se
vuelva hacia una postura defensiva, y entonces el dilema del aprendizaje puede
convertirse Fácilmenre en una aradura el aprendizaje. Como Norrhover y Judirh,
cucor y alumno pueden llegar a encerrarse en un cicio de incomunicación. Su diá-
logo puede llevarles a aprender o a una acadura del aprendizaje, en vinud de la dis-
posición del uno para con el otro, dependiendo del mundo componamental que
creen para sí mismos y, sobre todo, en función de la habiiidad del mcor para favo-
recer una relación abierta a la indagación. Esta es una tercera dimensión de las ca-
reas del curor y, a i iguai que las dos anteriores - q u e tracan de los problemas sus-
cantivos de la ejecución, de la pa-ticuiarización de la demostración Y de la des-
cripción- está presence en cada una de las interacciones entre mtor y alumno.
La carea de construir una reiación que conduzca ai aprendizaje comienza por el
establecimiento, irnplícico o expiícito, de un concraco que favor- expecracivas
para el diálogo: ;Qué esperan, cucor y durnno, darse entre si y recibir uno del ouo!
:Cómo mantendrán su muruo compromisoi Estos incerrogances no se contestan
de .una vez por todas ai principio (aunque las primeras interacciones puedan ata-
blecer el tono para las siguiences) sino que se están planteando y resolviendo conti-
nuamente, de diferentes maneras, a lo largo de la duración de1 prácricum.
No existe una única forma «correcra>pde contrato o relación. Diferentes Ypos
pueden resuicar igual de eficaces, dependiendo de las caraaeríscicas parricdares del
proyecto, del aiumno, del tutor y del propio contexto organizarivo. Por ejemplo, la
demanda explícita de Quist sobre una cregua voluntaria de increduiidad resulm
apropiada para ayudar a una aiumna a aprender un punto de vista sobre el diseño
que ésta encuentra, ai principio, misterioso. La manera en que Dani implica a
Micha¡ en un experimento companido parece, en panicuiar, muy bien ajustado
154 , El taller d e arquitectura
para una aiumna que es capaz de describir con coda claridad los efectos que a ella
ie gustaría proyectar, pero que se ha visro refrenada por su creencia de que debería
formuiar soluciones académicas. E2 modelo de cutorización que elige Quisc sirve
para sacar el máximo partido a su virtuosismo y fluidez. pero cambien hace que le
iesillic muy fácil evitar la indagación de lo que Pecra aprovecha de sus intervencio-
nes. E1 enfoque de Dani libera a Michai de la sospecha de sentirse condicionada, la
anima a mecerse en la situación con objetivos de su propia cosecha, e inicia un
proceso de experimencación que es capaz de concinuar por sí misma.
Estos y otros enfoques de la cutorización pueden verse como estrategias enfoca-
das hacia la uiple dimensión de la tarea de un tutor. Establecen los concextos gene-
raies dentro de los que un cucor reflexiona en la acción, droncando los probiemas
sustantivos de una carea propia del diseño, acomodando sus movimientos al 9po
de alumno que uene ance él y construyendo una relación conducente al aprendi-
zaje. En su elección de un modelo de esras condiciones, ei curor esrá dirigiendo,
conscientemente, una investigación educativa, que puede desarrollarse bien o mal
en función de su f o r t d a a o debilidad, de las dificultades y posibilidades del aium-
no en parucular y de la carea de diseño en cuesuón.
Cuando cutor y alumno quedan apresados en una atadura d d aprendizaje -y
esto puede suceder independieneemente de lo que un cutor pretenda- su hablli-
dad para escapar de ella depende de la capacidad del mror para reflexionar, y ani-
mar a la reflexión, sobre el propio diálogo entre el proceso de aprendizaje y ei de
nirorización. Diagnósticos can corrientes como «faira de calenco~,(<incapacidadpa-
ra capcar los implícitos>, adificultad de visualización» o «maia asimilación)) puede
ser que digan menos sobre la falta de adecuación de un aiumno que sobre el fraca-
so de un cutor a la hora de negociar la escalera de reflexión. Pero la habilidad de un
cucor para animar a la reflexión sobre un diálogo que ha salido mal, requiere una
teoría implícita que minimice la protección unilateral y dé un vdor más elevado a
la indagación que al «ganar»; una ceoría implícita como la que Argyris y yo deno-
minamos Modelo 11.
Los resultados del aprendizaje
Resulta siempre difícil decir lo que un alumno, en última instancia, ha apren-
dido de la experiencia d e un prácticum reflexivo. Y resdta especiahence dificil de-
cir, con una razonable dosis de seguridad, lo que no ha aprendido, pues ia expe-
riencia del práccicum puede echar raíces en el subsuelo de ia*mente, como dice
Dewey, asumiendo nuevos s i g d c a d o s cada v a a lo largo de la posterior evolu-
ción del individuo. Y el bagaje de aprendizaje que un día se absorbió en un practi-
cum puede llegar a hacerse evidente sólo cuando un esnidianee entra en un nuevo
contexto que le permite ver lo que ha aprendido cuando s e da cuenca de lo dife-
rente que él o ella es en relación con los demás que le rodean.
Los juicios más inmediatos acerca de lo que se ha aprendido están siempre su-
Utilizacion de un prácticurn reflexivo 155
jecos a se: parciales ;í aproximados. Yo obscmte, es describir a í p n a s de las
dimensiones de los resuitados del aprendizaje, guiándonos por !a ixperiencia de jos
esrudiantes en ios raileres de diseño arquitecrónico. Cada una de las siguienrcs
oposiciones identifica 10s dos polos de un eje en los que puede desembocar ei
aprendiz+ de un estudiante:
* Vocabulário en circuito ce7~adolcomprrnsiónsustanriva. Un esnidiance puede
que no sea capaz de hacer 'otra cosa que repetir las palabras que ha aprendido, co-
necrándola~enrre sí pero no con algún cipo de experiencia o acción; o puede que
adquiera una comprensión sustantiva de los procesos a los que se refieren esas pda-
bras.
* Procedimientos parriaies/comp~mio'~ integraf Un esnidiante puede aptender
a desarrollar procedimientos moderados, como Judith aprende a %introduciralgu-
nas metáforas., sin ser capaz de integrarios en un proceso slobd de diseño. O pue-
de aprender a combinar muchos procedimientos parciaies difercnces en una red
coherente de movimientos, consecuencias e impiicaciones;
* Errrecho y sjeqficiallancho y profindo. Un estudiante puede aprender sola-
mente a resolver el problema de un proyecto concreto o puede aprender a verlo, de
modos diferentes y a disiincos niveles, como un modelo para la prácuca futura; en
dtimo término, como un ejemplo de una forma de diseñar apiicable a cualquier
siniación de la prácuca.
Sobreapr~ndi+e/rqresmraciones rnúiiip&s. ü n estudiante puede adopcar el
punto de vista sobre el diseño que defiende un cutor como si se tratase del camino
correcro a seguk ennegándose a él como un auténuco devoto -isobreaprendién-
dolo»- o.- puede verlo como un punto de visra, una forma de pensar y de hacer
que debe ser anaiizada críticamente :J yuxtapuesta y combinada con otros puntos
de vista.
El lugar en e1 que desemboque ei aprendizaje de un esnidiance, a lo largo de es-
cas secuencias, depende de cómo él trasiade los mensajes del práaicum a sus pro-
pias apreciaciones y a su propia ejecución, lo que, a su v a , depende de cómo
cranscurra e1 diáiogo con su cutor. En la medida en que ese diáiogo se acerque ai
ideai de la mutua redexión en la acción, que ya hemos esbozado con anterioridad
en esce capítulo. el aprendizaie del esrudiante tiende a ser más amplio y profundo
y, cambién, más susranrivo, incegrai y rndtipie. Claro que la medida en que esro se
produzca varía con las comperencias que curor v aiumno aporten a su diáiogo: la
habiíídad de1 cucor para adaptar su demostración y su descripción a las necesidades
cambiantes del alumno; la capacidad iniciai del aiumno para la rededón en la ac-
ción dei diáiogo.
Sin embargo, además de estas capacidades cognitivas, mucho depende de¡ upo
d e situación de aprendizaje en que se encuentre el esrudiante. Si la posnira defensi-
va iniciai de un estudianee y la forma de reaccionar ance ella de su mtor dan como
resuitado una atadura del aprendizaje que permanece sin desararse, eneonces es
156 El taller de arquitectura
~robableque e! aprendizaje del estudiante adopte la forma de un vocabulario en
circuito cerrado. SI la siruación del aprendizaje conduce a una dependencia pro-
longada del estudiante de su rutor, entonces el resultado probable es un sobrca-
prenciizaje. Los ejemplos de Quisr y Johanna y de Dani v hlicnal suoleren formas
muy diferentes de ¿n diálogo de mutua reflexión en la accion conbucenre a un
aprendizaie del alumno más profundo, mas ampiio, más intesra; y rndtipie.
30obstante, estas relaciones tienen su premisa en el supuesto de que el apren-
dizaje de un estudianre depende del sentido que él le da a las demostraciones v
descripciones de un tutor. Pero existen otros factores que r a b i e n están implicados
en esto. Los propios compañeros de un estudianre pueden, de diversas maneras.
jupar el papel de ruror. Otros contextos - o t r o s prácticums u orros mundos de la
práctica- pueden ayudar a configurar la experiencia del esrudianre. Y, más impor-
tante aún, la autoformación del estudianre puede trascender al prácticum: lo que
obtiene de él puede servir, básicamente, para sentar las bases para un aprendizaje
posterior más próximo a la autonomia.
lmpiicaciones para la preparación profesional
Esta inrroducción a un prácricum reflexivo, fundamentada en un análisis de las
- los criterios de selección, contraración, promoción y posesión de plazas deben re-
rradiciones de los talleres de arquiiectura, sugiere cuestiones y dilemas que resultan
cenrraies para la creación de un prácticum -eflexivo para cualquier ripo de practica
semejanre a ¡a del diseño.
Como va he señaiado, un prácticum es un mundo virruai. Pr;sigue representar
rasgos esenciales de una práctica que debe ser aprendida mienrras que ofrece posi-
bilidades a los estudiantes para experimenrar con poco riesgo. variar el rirmo y e!
foco de su trabajo, y volver a revisar las cosas cuando resulta beneficioso hacerlo
asi. Un prácricum puede fracasar porque SU ssfueno a favor del reali~mosobrecar-
ga a los estudiantes con limitaciones p r á c t i h o porque (corno a menudo se dice
que sucede en ios [dieres de arquitectura) hace caso omiso de muchas de las carac-
terísticas relevantes de la prácuca del mundo red.
Para que un prácucum resulte piausible y válido, debe llegar a convenirse en
un mundo con su propia cultura, incluyendo su propio lenguaje, sus normas y sus
rimales. De orro modo, podría resultar aplasrado por las culturas académicas y
profesiondes que lo rodean. Pero si logra rener éxito en el escablecimiento de su
propia cultura, aislado de los poderosos. mundos de la universidad v de la pránica,
entonces puede llegar a ser, en el sentido peyorativo del término, un mificio; en
de Herrnann Hesse, un juego de abalorios de crisrd)).
En arquitecrura, algunos formadores buscan la manera de introducir la ciencia
aplicada y la erudición en un currícdvm dominado por 1 s tradiciones del railer.
En otras profesiones, los modelos sobre el conocimiento profesionai y las activida-
des de aula que más abundan cierran filas en torno a su común hosrilidad hacia la
creación de un prácucum en el que se conceda una importancia prirnordid 21
Utilizacion ae un prácricum reflexivo !57
aprender haciendo a la rutorización En m b o r casos. ei reto psra por inrcnrii
un maridaje iactibie entre la ciencia aplicada y ei arte. la actividades de aula y
pracricum reilesivo.
La creación de un prácticum reilexivo demanaa formas de investigación nuevas
para la mayoria de las insriruciones que forman a profesionales: la invesricación so-
bre !a reflexión en la acción que caracteriza a ios prácricos competentes. sobre todo
en las zonas indeterminadas de la práctica, y la investigación sobre la labor rutoriai
y el aprender haciendo. De otro modo. resuitara difícil para estos cenrros determi-
nar cómo sus conceptos preliminares acerca dei conocimiento protesiond y la en-
señanza sisuen siendo válidos en relación 3 las aptitudes que resulran centrales a la
práctica y al prácricum: sus esfuerzos por crear un prácricum reflexivo puede que
tan sólo produzcan una nueva versión de un curriculum d u d en e1 que ias acrivi-
dades de aula el prácricum no guardan enrre si ningún cipo de relación distingui-
ble.
,~n. pracricum refiexivo es improbable que prospere como una acrividad de se-
sunao orden. E1 centro de formación debe ororgarie un airo srarus y legitimidad o
ser víctima del dilema de las profesiones menores. de Glazer, en el que los esru-
diantes se ven forzados a elegir entre la ~~perrinencia* de bajo irarus o el nrigorx de
alto r r a m Los cutores deben ser profesora universitarios de primera categoría, y
flejar erra prioridad. Además. el proceso de rurorización y las experiencia de
aprendizaie deben llegar a centrar el discurso intelectual del centro.
Un prácticum reflexivo es una experiencia de enorme intensidad inrerpersonai.
La situación del aprendizaie. ia vuinerabilidad de los esrudianres y los mundos
comportarnentales creados por turores y esrudianres influyen criticamenre en los
resultados del aprendizaie. Esre ripo de cuestiones resultan iguaimenre importanres
en las clases, si bien en esre caso tienden a quedar enmascaradas por las rurinas
convencionaies de las lecciones y el copiado de apuntes. En un prácticum reflexi-
vo, es más evidenre que se espere de los tutores que examinen las teorías en uso
que llevan a la instrucción; y de los centros, que creen un contexto inrelectud re-
ceprivo a este cipo de reflexión.
Esto forma pane de aquellas cuestiones que abordaremos en la tercera y cuarta
parte a medida que exploramos la extensión del concepro de un prácticum reflexi-
vo a otros campos de la práctica profesional.
 Tmmaparte

Cómo funciona el prácticum reflexivo:

ejemplos y experiencias

Los tres capítulos que siguen se aventuran más aiiá del caller de diseño arqui-
tectónico a fin de examinar ocras formas tradicionales o experimentales de forma-
ción en el m e profesional: clases magisuales de incerprecación musical, supenri-
sión psicoanalícica y un seminario que Chris hrgyris y yo hemos impartido para
ayudar a los estudiantes a aprender nuestro enfoque de la ~ceoríade la acción» a la
orientación y al consejo.
Se utilizarán escos casos con el fin de comprobar la propuesta de que el m e en
ocros campos de la práctica profesional es semejante al del diseño; y que los prácri-
cums reflexivos en ocros campos son similares en sus condiciones de partida, sus
discursos y su dinámica a los talleres de diseño. El capículo octavo, sobre clases ma-
gistrales de incerpretación musical -otra tradición marginal de la preparación pa-
ra la práctica- s t a mis próximo al concexro de1 cdler. La incerpreración musical
es similar al diserío, aunque codmenre diferente del diseño arquitectónico en su
medio y en su concenido; y los didosos entre tucor v alumno en las clases magis-
trales y en el taller son básicamente similares, si bien difieren en ciercos aspectos
que marcan las diferencias entre los dos tipos de práctica. Los capítulos noveno y
décimo, sobre supervisión psicoanalítica y seminarios de ((teoríade la acción», ex-
tienden la idea de una práaica como la del diseño y su práccicum reflexivo a profe-
siones que, en un senado esuicro, están Fuera del ámbito de las mes o e1 diseño.
Estos eres capítulos desarrollan la idea de un prácticum reflexivo de eres mane-
ras disuncas, no sólo a causa de su concenido esencid sino cambien porque se fun-
damentan en un tipo de datos diíerence. Igual que las experiencias descritas en la
segunda pme, el capítulo o a v o emplea una serie de ilustraciones de tutorías con
ei fin de centrarse en modelos de diálogos y en ssuios del arte de cucorizar. El capi-
d o noveno compara iiuscraciones y descripciones indirectas de la supervisión psi-
coanaiíuca; introduce la idea de una .sda de los espejos* en la que los paralelismos
entre la prácrica y d prácticum ocupa. un lugg central, para bien o para mal, en
función de la habilidad del mtor para e~plocarfos.Y en el capitulo décimo, donde
cenemos ocasión de ver 10 que tutores y alumnos hacen y piensan durance largos
periodos de tiempo, examinaremos los cidos de aprendizaje de los alumnos y las
retlexiones de los rutores sobre la pdaica de la tucona.
 UNA CLASE ,MAGISTRAL DE
INTERPRETXION ,MUSICAL

j
t
La incerprecación musical es una forma de diseño. Es cieno que el intérprete
1 tiene acceso a una partimra que le da los sonidos y las duraciones que hay que to-
¡ car, junto a las indicaciones de digiración, iiuno legato y sraccato, aire, cempo y
1 expresiones can descriptivas como «brioso» o «andante cancabile>,.Pero el intérpre-

l
ce dispone, cambién, de una buena dosis de decisión. Es libre de decidir sobre los
agrupamientos de los sonidos y sus patrones de acentuación, la calidad cona y el
colon^, y, dentro de los amplios límites que le permice la partitura, el aire, 1: tem-
po y el mbaco. Todas esras decisiones se ponen en practica mediante la utilización
/1 íiiica del insrrurnento: en el piano, medianre la diginción. intensidad del sonido y
pedal; en los inscrumencos de cuerda, la digicación v el movirnienco de arco; en los
1I insrmmencos de viento, la digiración, el lengueteo y la respiración.
Escos son rnedtos físicos por los que el intérprere realiza y comunica el sentido
de una pieza que se esrá ejecutando. Debe descubrir el significado de la obra musi-
1
i cal que se le entrega en forma de partitura, plantearla a mvtls de sus propias deci-
i siones y ejecutarla medianre e¡ manejo de su instrumento. Sus decisiones, una v a
i sfecmadas. son movirniencos que puede escuchar como realizaciones fidedignas de
1
i
sus intenciones, errores que deben ser corregidos o la charla reuospeaiva que rwe-
i !a resdtaaos sorprendentes que pueden adoptarse, junco con sus impiicaciones, en
i los rnovimiencos siguienres. Por canco el inrérprece consuuye su arcehao efímero,
i de desarrollo temporal.
ii En una clase rnagisuai de interpr-ión musical, un profaor &aja con un
1 aiumno avanzado que ha preparado una pieza del repertorio de s u inscnunenco. El
orofkor wca de comunicar dgo sobre cómo consuuir ei sentido y dar senudo a la
It pieza en cuestión, pero puede a r a r comunicando, en simultáneo, conocimientos a p -
ii cables a la ejecución de ouas piezas; de hecho, a la inrerpreración musical en generai.
Aquí. i g d que en un caiier de diseño, d profesor se enfienm a una triple tarea
162 1 Como funciona el prácticum reflexivo
En primer lugar, debe tratar con los problemas sustantivos de la incerpreración,
recurriendo para este fin a muchos ámbitos distintos del conocimiento; por ejem-
plo, las propiedades técnicas del instrumento, la acúsrica del recinto, las caracterís-
ticas de la estructura musical, el estilo de la composición, y detailes de la vida del
compositor que puedan dar alguna pista para la interpreración. Todas estas cues-
tiones, junto con sus implicaciones para las decisiones del intérprete, no son facti-
bles de ser comunicadas por un tutor a través del análisis académico formal, sino
que debe hacerlo por medio del análisis en la acción.
En segundo lugar, el tutor debe ajustar sus conocimientos a las necesidades y
posibilidades de un determinado alumno en una fase determinada de su evolución.
Debe dar prioridad a algunas cosas y no a otras. Debe decidir el tema del cual ha-
blar, y cuándo y cómo hablar sobre ello, desplegando pata este fin todo el repeno-
rio de medios y signos lingiúscicos a su alcance. Puede dar consejos verbales o criu-
car, contar cosas, plantear interrogantes, redizar demosrraciones o interpretar la
parricura del alumno.
En tercer lugar, debe realizar todas estas cosas en el marco de un papel que eli-
ge desempeñar y un cipo de relación que desea establecer con el alumno, teniendo
en cuenca los habituales peligros de la vulnerabilidad y la indefensión.
Tres breves ejemplos
Consideremos la siguiente descripción de una clase magistral de violoncelo.
Esta es la manera en que Bernard Greenhouse, violoncelista del Trío Bellas k e s ,
describe sus primeras lecciones con Pablo Casals:
Empleábamos al menos [-es horas en una lección. La primera hora era de ejecu-
ción; ia hora siguiente se dedicaba a discutir técnicas musicales; y la tercera hora
la pasábamos recordando su propia carrera. Durante la primera hora se sentaba a
un meno de mí, cocaba una frase y me la hacía repetir. Si el arqueo y la digitauón
no eran exacramente iguales a los de él, y el matiz en la culminación de la frase no
era el mismo, me paraba y me decía: «No, no. Hado de este modo.* Y esto se re-
petía así a lo largo de unas cuantas lecciones. Yo estaba estudiando la Suite en Re-
Menor de Bach y él quería que yo Fuese casi una copia perfecra. En un determina-
do momento, le sugerí con mucha cautela que solamente conseguiría llegar a ser
una pobre imiración de Pablo Casas, y me contestó: «No te preocupes por eso,
porque yo ya tengo secenta aiíos y me iré pronto, y la genre no recordara mi mú-
sica pero escuchará la tuyan, Sucedió, por supuesro, que vivió hasta la avanzada
edad d e noventa y siete años. Pero ésa era su forma de ensefiar... Era exuemada-
mente meaculoso en exigir que yo siguiera cada uno de los derdes de su inter-
pretación- Y, después de varias semanas de estar trabajando en aquella suire de
Bach, a i finpudimos sentarnos los dos e interprerar y tocar las mismas digitauo-
nes y arqueos y realizar todo el fraseo de la misma manera- Y, en realidad, habia
llegado a convel-rirrne en una copia del maesuo. Era como si aquella habitación
Una clase magistral 1 163
tuviese sonido estereofónico; dos violoncelos sonando a la v a [Delbanco, 1985,
pág. 501.
Sin embargo, una v a que este aito grado de mimetismo había sido adquirido,
Casals hizo algo sorprendente:
Y ai llegar a este punco, cuando habia sido capaz de conseguirlo, me dijo: «Bien.
Ahora sientare. Dela que repose ni v~olonceloy escucha la Suire en Re- menor.» Y
comenzó a tocar esta pieza y cambió cada arqueo y cada digiración y cluia frase0 y
todo el matiz contenido en la frase. Yo estaba ailí sentado, absoluramente boquia-
bieno, escuchando una interpretación que resultaba divina, absolutamente hermosa.
Y cuando terminó, se voivió hacia mí con una amplia sonrisa en su romo, y me di-
jo: +hora ya has aprendido c h o improvisar a Bach. De ahora en adelante, esmdia
así a Bach!~[Delbanco, 1985, pág. 5 11.
La tarea de la imiración al pie de la letra había sido, pues, en la mente de
Casals, una preparación para «improvisara Bach~.
h lo largo de las lecciones, hasta el punto en que las describe Greenhouse,
Casals recurrió a la demostración (Greenhouse no nos cuenta en qué medida los
recuerdos de Casals o las discusiones sobre técnica musical pueden haber esrado re-
lacionados con el trabajo de interpretación de la primera hora). Sentado a un me-
tro del maestro, el discípulo tuvo que repetir cada uno de los decaiies de la ejecu-
ción, logrando producir copias exactas de los sonidos del maesuo imitando cada
uno de sus procedimientos y de sus gestos. Luego, una v a que Greenhouse hubo
aprendido hasta el más mínimo detaiie cómo construir una interpretación, con sus
arqueos, digitación, fraseo y matiz, Casals le ofreció una interpretación totalmente
distinta pero «absolutamentehermosa.
Con esto, C a s h realizó, de nuevo, una demostración. Esta v a , no obstante,
no esperaba que Greenhouse la reprodujese- Se esperaba que la segunda interpreta-
ción, en yuxtaposición con la primera, sirviese como objerivo de una lección sobre
improvisación-.Y Y a amplia sonrisa de Casals sugería que le había jgasxado una bue-
na broma a su discípulo, algo así como de&- «Creías que esrabas aprendiendo a
tocar igual que yo, ;eh! ¡Pues acabas de aprender algo bastante distinto!».
Por cemor a que hubiese aiguna duda sobre este asunto, Casais k dice a
Greenhouse lo que ha aprendido - + h o r a ya has aprendido cómo improvisar a
Bachb- y atíade, en efecto, que una improvisación de esta dase es una buena for-
ma de pracucar: «deahora en adelante, le ordena, «estudiaasí a Bach*.
Podemos preguntarnos, algo que ni Casals ni Greenhouse nos cuentan, cómo
la esmerada imitación de una interpretación y la repentina demosuación de algo
tocaimente d i s ~ t ollegan a comunicar la lección sobre improvisación- Podríamos
Lmapinar la siguente expiicación.
La «iección» tiene dos partes. En la primera, Greenhouse descubre por imi-
tación cómo está construida la interpretación de Casals en cada fiase. a través de
los detailes precisos del arqum, la digitación y el matiz. En la segunda parte,
164 Cómo funciona el prácticum reflexivo Una clase magistral 165

Greenhouse ve y escucha cómo un2 configuración, totalmenre diferente pero R o s e m ~puso la cabeza entre sus manos, pensando sobre el problema. Luego
igualmente precisa, de arqueo, digitación, fraseo y matiz dentro de la frase, produ- diio:
ce una alternativa a la primera ejecución i p a l de hermosa. La lección no dice que
existan dos formas válidas de interpretar la pieza sino que existen [ancas como ei Iíay un compás alto que va descendiendo hasta una pausa. Tai vez podrías redmen-
re sasfarreio y descender en el siguiente ...ra-Mtm!
inrérprere sea capaz de inventar v ejecutar; cada una de ellas para ser ejecutada, fra-
se a frase, a través de una coordinación precisa de medios récnicos y efecros musi-
La aiumna lo inrentó, produjo el efecto y le gustó. Luego dijo Rosemary:
d e s , cada una de ellas para ser lograda a cravés de una experimentación cuidado-
sa. Casals ha desarrollado las posibilidades que pretende que Grecnhouse explore
iQué me dices del rercero? ;Cómo lo harías reaimente reflexivo?
de ahora en adelante a rravés de su propia reflexión en la acción.
!
En un sentido más profundo, toda la Lección consiste en demostración e imita-
La alumna pareció quedar confundida. Después de un inscanre, probó con una
ción. Sin embargo, en este sentido, la imiración que Casds espera de su discípulo
digitacion y un arqueo que consiguieron darle a la figura una interpretación muy
es de una naturaleza diferente, ya que Greenhouse puede reproducir convenienre-
suave. Rosemary dijo: «Si, podrías hacer eso. O también podrías restringir el ar-
mente la principal demostración solamente si es capaz de crear nuevas interpreta-
queo», imitando con el violín lo que quería decir con las palabras. La alumna lo
ciones por sí mismo. Y, con un cierto tono de paradoja -tal vez sea este el verda-
l intentó. Sí, aquello también podía valer.
dero sentido de la broma- Casals le oráena hacerlo así. Todo esro me recuerda
una historia sobre un rabino de ia secta de Hasid cuyos seguidores le reprochaban
I
que no hubiese seguido el ejemplo de su ilustre padre. ((Yosoy exactamente como
mi padre)),contestó él, <élno imitaba, y yo no imiro*.
1 iCuál crees que vas a utilizar?

La alumna pareció quedar confundida de nuevo:

Volvamos ahora a un modelo de cucorización y de aprendizaie muy ciisunto.
Hace unos cuantos veranos, ruve la oportunidad de observar a una famosa profe-
sora de violín que estaba trabajando con un grupo de jóvenes talentos. Cada esru-
diante interpretaba la pieza que había preparado. mientras la profesora -a quien
l No esrov sepra, tendré que pensar sobre ello.

Rosemary volvió a sentarse, evidentemente complacida.

llamaré R o s e m q - estaba senrada, impasible, escuchando. Después de que cada
uno de los estudianres había tocado, algunas veces incluso por espacio de veinte
minutos, R o s e m w comenzaba diciendo algo parecido a: «eso estuvo maravilloso,
queridos)).N o obsrante, a parrir de aquel momento, sus respuestas iban dirigidas al
alumno en cuestión que tenía ante ella. Unas veces hablaba acerca de la afinación
(en estos casos, se aybdaba de un diapasón eiec~rónico);ocras, se centraba en ¿era-
lles de digitación o arqueo. Una vez, en e1 caso de un estudiante aiemán que se in-
clinaba hacia un lado de un modo inestable, habló acerca de. la postura. La única
v a que habló d e cuestiones específicamenre musicales fue a una joven chilena que
no había elegido precisamente un ejercicio vixuoso sino e1 primer movimienro de
una sonata de Brahms. Rosemary le pidió que identificara los temas principales. La
estudiante condescendió tocando primero uno, luego o u o y después un tercero. El
rercero le pareció a Rosemary una variante del primero y le preguntó a la joven si
no había algo «de modulación». La alumna lo comprobó, lo tocó y aseguró que se
trataba, sin duda, de un tercer tema.
Rosemary le preguntó cómo describiría las cualidades de estos remas. La aium-
na pensó durante un momento. A continuación opinó que el primero era alegre; el
segundo, agitado; e1 tercero, reflexivo. Rosemary dijo:
Supongamos que quisiéramos acencuar la vivacidad del primero. ;Cómo lo haríamos?
Igual que Dani. el maestro del taller de arquitectura que preguntaba a su alum-
na Michal: cómo quieres que sea la granja-escueia?)~,R o s e m q le preguntó a su
alumna: d;Cómo quieres que suenen estos temas?))En ambos casos, los tutores re-
conocieron el hecho de que aigo podía ser de! ,pro o no de sus alumnos, y en arn-
bos casos invitaron a los estudiantes a reflexionar sobre las cualidades que les e s -
taban o que no les gustaban. Entonces estas cuestiones fueron romadas como los
materiales de un problema: jcómo producir aquello que resultaba satisfactorio?
Tutor y alumno permanecieron uno al lado del otro haciendo frente al mismo pro-
blema. El tutor sugería formas de producir las cualidades que se pretendía lograr,
invitando al alumno a tomar parte en un proceso de experimenración y enseñan-
do, por medio de la demostración, el concepto de la práctica como experimento. Y
la relación construida no era la de ejecutante y crítico, sino la de colegas en una in-
vestigación.
Un compositor y profesor de piano me contó acerca de un e j e r c i ~ oque a veces
le ~ i d ehacer a sus esrudianres, un tipo de experimentación similar a la de
Rosemary en algunos aspectos pero diferente en otros:
Es algo sin importancia, práctico... Les muesuo la parúrura de un esnidio de
Chopin. Luego les pido que anoten la intensidad de cada so/ agudo. Digo: «dadles
un valor de uno 2 cinco. No me pre,wréis si la inrensidad se refiere a sonoridad, a
168 C6mo funciona el pi-acticurn reflexivo Una clase magistra! j 169

muy bien ... Lo que más me gustaría criticar es, pienso que es, que lo encuentro un
consi~esandoprimero uno de SUS apecros y iueso otro. Luego cambia a un paidreo
poco excesivamente apacible,
jubito,
y entonces, td vez como reacción a una expresión. de decepción en el rostro de
i9wanon, i
dernzs~doapacible, me crezi o no, p a a e s a paaa- Un poquseo uauforrne, lo baca
demassado uruficado Igual entre los ronos fuertes y los suaves. Ya sabes que e s a pie-
l
za puede ser dgo así como la escpresrón de la dtsaperaaón.

Se deriene en la palabra «desesperación~con un énfais algo carral. Y iuego co- 1 donde Schuberr ineerrumpe la melodía, cayendo hacaa acris como si fuera a ex-
m i e m a hablar sobre la canción: eenderla y iuego desiiz&dose agitadamenre hara un r a d t a d o fin-! que marca la
exposlc~óndel prlrner rema. h esto ic sigue una sesiCan de $=rollo m w i d ,
TeP ya conoces E l p e ~ e p m oy la canción. E l p m e p n o , esa daesperada, &sespep&
bksqueda. de ia feiicidad que está en alguna uva pariee, ya me enciendes. Las dumas
h e a s de E l p o e p n o dicen: .Allí donde ni no es&, se encuenua m feiicidad,
donde ná no esrisa.

Y aápihcsnee, despuks de un breve cambio de impraiones enue los asistentes

mienm él sale un momento,

,Por supuesto, uno nao ciene por qué cocz de este modo coda la paca, pero hav una que conduce a un segundo rema:
p a e en ella que nene esa.. cernble desesperaeaon san Iírniees! T ú la haces un poco
aces~aramc-ntesuave. Me parece que, cal va,uenes m e d o de prodanelr sonidos poco $
!
a d e a d o s y re e s a s acordando de la duma pica [ejemeada en las dclasss mapesua- i
les] era que comenemos: ,No taapom 10 h a r i c o que sea, hacedo hemosha! En
es= pieza se mea de algo d;&-cegice. Si d g m a v a ce excedes vaa poco con ni hrrna
de hacer mísaca no re preocupes. Se caca de esa clase de pieza, sobre roda en eb da-
rnhp mowmeeraro; ro&vxa no lo h a o s roado, pera m r&ace pueda meerpaeras-
la con una a e m libcmd... y yar desde e! parncipio.

M con esto, se laara og aiaacerpseeaP 10spnrneros compases, Frana no hace referencia explícira a 10 que ios ansdisras m u s i d g s f l m a i a n la
- . '~esrmczura* de la pieza- ido utiliza ~érminosde! tipo prime t m &~c s I ~ /mmP- ~
cal., sep& tema Pero en su selección de los morneneos de Ia pmnmha a-los que
concede una aeención, concenrr~dosesiempre sobre problema de ejecu-
ción, subraya la estmcnara a través de! máiisis en !a acción.
Decpuk de haber complepiado 10s primeros compasa, F
rnenrario que ha hecho.

senado de desespera- Xo es nada br!llanráslmo, lo que hice,na& increíblemenee &do. Pero f%rrae>mo m0
Su inee~raaca6wde este pasaje r h e n r e crmsmre que rmga que serio. TU lo haces, en c:em medi&, mwM [coca laha momento rde
ci6n. Las- dos pwmeros csmpasas son muy s~srenidos~ La repeeaci~ndel r i m o va -
manera criunxM~].No ~~~. Es desesperado, , ~ das c cuenca?
sosé-emewdo la meldia en un p u c o , consrmye ia eaiergia que acaba por a p i o e a
e a Ia s e m c o r & a y conduce a l acode final. , b n o n le pregunta: 5podrk.i inceneasio?~y F m conraca, '<porS U P U ~ E O » .
Este es el primer tema $e la fanraía. F r m se concentra en él dwmce u raro3 h o n coca los mismos compases y Franz le acacoani~acarx&doios:
166 Como Tunctona el practicum reflexivo
escmcrura! o a la Funcjón esencial del cono. Sirnpierneátie, ;i:acrdo!,,. i.o hacen.
r\i;unos asignan diiererires inrensicasies a rada .roi oeroi, ia misma p;ua rodos.
Luego les prdo que ii~rerpreren!a p r m Y escuchen las inrensidades que cn realidad
han dado a esos ronos. I'or SUPUP-SCO que 1s in~ensidadesque elios eiecui-an car!
nunca coinciaeri con aqileiias que han morado. L s pido que conironcen sus anota-
ciones con las descripciones que cferrlv~.nenrehar? ejecucado en su iriterpreraiiclón.
Me interesa que escucher~«Lo que ya sabenw. li contln~aciónies p r e p n i o : ,<;Qué os
parrcij io que h~ciseeis?»Por supues~o,e¡ ejercicio sólo da resuirado cuarido se saris-
farcn dos condiciones; ellos en rediciad saben mucho, como se demucscra por su ac-
ruación, p pueden describir solamenre de una mmcra o de un iriodo inco-
rrecto, lo que ya saben. Yo quiero ayudarla a hacer una descripcibn que !es permita
descubrir io que ya saben y despues criucario, a fin de conrra~rariocon orras desciip-
cianes posibles.
b mismo que Rosernaq el compositor invi:a a sus disclpdos a co~~siderar 10
que les satistace. Pero aquí e¡ concepto de (<sasisfacción»se produce en un contexro
diferenre. ?i los esnidiantes se ies pide que digan cómo les pareció lo que hicieron
y que lo comparen con los conocimienros implícitos en sus anotaciones previas. Se
Ies pide que reflexionen sobre sus descripciones lo mismo que sqbre su interpreta-
ción y que las comparen entre sí. En el ejercicio «sin imporrancia, prácrico)) se a p -
da a los esrudianees - c o m o en ios ejemplos de Casals y Rosemary- a romar con-
ciencia de nuevas posibilidades pero, al mismo riempo, a ser conscienres de ias
opciones que esrán inplicieas en !o que ya saben cómo hacer.
En cada uno de esros tres e~emplos,irn iuror a p d a a un alumno a romar con-
ciencia de las &ferencia.s en cuaneo a efecros musácdes y cecnicas de producción
que proporcionan un marco para ia experhenración. Hay ossa forma de inrerpre-
c a r la sudre para vioionceio de Bach, con roda su coordinación de digieaciones, ar-
queos y mariz, y luego hay a r a opa forma- Hay esta .manera de intensificar ia c i ~ a -
iidad que rú quieres que tenga este rema, y existe rambién esea orra forma de
hacerlo. Hay rsre modelo de inrensidada que f i w a en 12. czregorización que has
Cbescri~ode las nora5 206apdo en el esmdio de Chopin, y luego hay este otro mo-
d d o di- intensidades q:ie ní has egeci~eadoen nu interpretación, y hay por último,
el modelo que a ~i l e yiasia despuks de haber tornado conciencia de las posibilida-
des. Ea cada ejemplo, ei am.&arare aprende a ampliar su arención hasasra e i punto
de inciiir dZerenres eteccos nausic-es que se adquieren a t r a v k de rr>e$soscécnicos
diferentes y aprende a considerar, evaluar y elegir enu-e poslbdidades aicernatlvas
para ia acción. El, o dia, vive la psácria en forma de experimenracián, d e modo
que cada. n e m e n r o de un experimento revela una nueva conexión entre los medios
técnicas y d resealtado musical. Más pronco o más exde, e1 ecni&tlaair.e queda iavl-
rado a hacerse cargo de sm propias preferencias y a considerar ésras, m& que como
una auroridad externa, como criterios que le sirven para regular sus acciones. Y en
cada m o de los -es qemplos --aunque de muy diferentes maneras-- el curot
despliega aquellos méeodos y mareriales que resultan factibles para 12 colaperkenra-
ción.
Una clase rnagisrral íE i
&ros ejemplos re-resenm vzrianres de una forma de aborcda.r ia rripiz :>.rca i:
. '
rutarizar: esrablecir y dar solución a OS probienas sus~arrcivosde ia eicciuiion:
ajusrar !a demostración o la descripción a las rlecesidades especificas 9 e )ir: csru-
diante, y crear un cipo de reia-ción conducente al aprendizaje.
Una elase magistral de piano
En el caso que describiré a coneinuación más ampliamenre, el profesor es un
pianisra de iama niundial a quien llamaré Franz; ci aiurnno, un muchacho israelí a
quien IImiart! h n o n . h n o n , qae conraba &eciséis d o s en ei momento en que
tenáan l u p esias lecciones, era uno de 10s esru&mees qse se reunían en el Centro
Musical áe Jerusalkn para recibir clases magistrales de Franz.
Yo no esmve presenre en esta iecciórr pero ruve la oporrunidad de verla en ví-
j deo duranre ?an seminario sobre la clase magisrrai de música en el que pxricipe
1 junco a otras personas; músicos, psicólogos y teóricos de la música. Sus comenta-
I rios y las discusiones que hemos tenido juntos me han ayudado n llegar a la si-
guenre descripción de la ieccibn.
Franz y h n o n s e á n sentados uno juneo ai ocro, cada uno frente a su propio
piano. En Lente de eilos, sin que aparezcan en la cinra que obsewamos sobre ia
lección, esrin los operadores de las cámaras de reievisión y, a un lado, una reducida
audiencia, entre quienes figuran la madre y el profesor de -imnon. En este conrex-
[o, I r m z ha dado ya varias lecciones magisrrales, cada una a un esruddm~ediferen-
1 re que incejreca una pieza disiinta. h n o n va a interpretar La Fantmk de(
dI
Pn-ep'no , Opus 15, de Schubert, uaia pieza pwa plmo cuyo segundo movimienro
!
eseá inspirado en una irse de ia cancidjn de Shnlbrrr El Pe~@no, lana a$sbpración
m u s i d de un poema de Von L&beck (Schuberr, 1 82%).
Sobre el piano íie Franz hay una copia de ia pxneura; en el de h n o n , no hay
ninguna. PI:o obmanrr, inciuso sin parrin~ra,parece que h n o n es c a p a d e co-
m e m m cuaiqilier punto de la pieza y r o de ~memoria.
La. ieccibn da comienzo con iu inrerpree2-ci6n que. bace h n o n de las dos pri-.
meros movimierreos. Toca con Cinidez, con un aire rriiinld, mqr~íficamenre,pero
de un modo que también r a d r a ---al inenos s i lo comparamos con ia h r m a en
que cocasá más adeianre en la lección--- más bien apagado, apácico, poco movido y
sin inzerk. Franz le observa y escucha, con sus ojos fijos unas veces en las marios
de h n o n y otros en la panirnra. Ei rosuo de Franz es el de m hombre de media-
na edad que riene aperiencia de la vida.
C w d o h n o n termina, se produce una ovación de aplausos e n m i a s a s .
Franz se suma rápidmente y a con~irauacióninicia una cnidahiosa wielra d asunaro
que tiene cnue maraos:
¡Muy bien. Bello. Redmente magnífico! Me encéuiparía seguir oyéndote. Pero uno
no puede cenei-10 todo. .%sí que si ahora vamos a discutirlo un raro ... e& muy bien,
170 Cómo funciona el pracricum reflexivo Una clase magistral j 171

cio, ambas frases esrán conecradas. Sin embargo, cuando rtmnon las repite, su
pausa no acierta a establecer esra conexión.
Franz, no repara en este punto sino que más bien cambia su atención hacia
otro aspecto.de los primeros compases:

Ahora, no exageres lo que yo dije. Yo dije que no tiene por qué ser hermoso ... A
Yam-ba-ba-bum ba-ba-bum b a - b a - b u m - m propósito [dirigiéndose a la audiencia], espero que todos ustedes enriendan esco con
las debiaas reserras. No quiero decir que debería estar descompensado. No debería,
A concinuación, no debería estar10 nunca.
Vale, muv bien. Mucho mejor. Pero al mismo tiempo, f i é a b ~!

Y coca de nuevo los dos primeros movimientos, tarareando,

Ram-purn-tres, cuauo! -uno...

Ya-ramp-~a-~a
ya-ca-ca ramp-pa-pa ra-pa-pum-& ...p um-pum
h n o n pasa ahora ai segundo movimiento y Franz conrinúa carareando con él.
Pero a mitad de la ejecución, le vuelve a interrumpir:

¡Espera! ;Espera! ;No llegues demasiado pronto!

Franz vuelve a cocar, La primera vez que toca, demuesrra la descompensación del mauz sobre los co-
...pum-pum nos más agudos y más graves de los acordes; 1a segunda, compensación. No hace
faíta que sea «hermoso», pero debe resultar (<equilibrado».Y, a continuación, dice
lo que enciende por equilibrio y cómo se adquiere técnicamente:

Debería ser todavía alto y menos pulgar.

Es decir, el dedo meñique de la mano derecha, en la parre aíta del acorde, debería
cuatro!,,)sirve de puente entre las dos frases de conresración:
Su pausa (~~cres, presionar su tecla con más fuem; y el p d g x , en la pane baja del acorde, debería pre-
sionar su ceda con menos fue-

Las mismas reglas son de apiicacicin a lo que hemos estado discuuendo codo el tiem-
po, acerca del equuibno y los sonidos. Todo lo que quise decir fue que no lo hicieras
demasiado suave. Pero el mismo equilibrio.

i
Franz vuelve a reperir los acordes y escucha cómo los interpreta h n o n .
Sus manos están ahora suspendidas sobre el teclado. A la voz de qtres, cuatro!» f
hace un amplio gato que arricda la pausa. descendiendo ienrmente sobre ei ce- 4 ;Eso está bien!
z-
dada, allenandou ei silencio entre las dos frases de comesración. A pesar de1 siien- -...
.-7
172 ; Como funciona el prácticum reflexivo
Luego pasa a incerprecar los sipienrss compases:
Ram-pa-pa-pah ca-ramp-pa-pa-pum.
Ahora veamos, siempre decimos que no importa si algo es horriblemente alto,
pianisszmo, mnzofirte, firtissimo, el h e o es el mismo, canco si es
[forcissimol
Xim-ca-ca-Um da-da-ca-ca-cim
como si es [suavemente]
Ildni-da-pa-pi da-dam-da-da-di
Franz ilustra y zata de clarificar lo que quiere decir por h e o . ;U margen de
que las notas sean interpreradas en un tono airo o más suave, uno debe compren-
der y comunicar ia e s r r u m a subyacenre de la Frase, cómo se aggpan ias notas,
cómo cienen una dirección en su movimiento hacia un objetivo, cómo se coninp-
can.
Por canto, en su uacamiento de los primeros compases de la pieza, Franz ha co-
menzado por criticar la interpretación de rimnon: es demasiado apacible, sume,
monótono, demasiado ipd entre íos altos y bajos; debería ser «desesperado». En
su primera ejecución ('nada increíblemente bella», demuesíra la udesesperación».
Una clase magistrai : 173
Xo obsranre, cuando rtmnon imita ia interpretación que hace Franz de esros pri-
meros compases, ésce cambia su atención hacia orro aspecto de h ejecución. Insrste
en que Amnon también d a frasem e indica. a través de coda una gama de medios y
métodos, la forma de llevarlo a Ia práctica. Primero, ejecuta de nuevo los compases
v también cama mienrras los ejecuta, como en
Las sílabas que tararea Franz config;utan agrupamienros, con un número disnn-
co dde nempos en cada uno, ejemplificando los agrupamientos y los niveies de
agrupamiento en la frase. cal como se indica arriba. ,Más tarde, cuando Franz quie-
re mostrar lo que significa sostener el h e o de un modo consraníe mienuas se va-
ria el dinarnlsmo (as1 aigo es homblemenre alto, punrcsk, mnzo fk, fir&i-
mo...,B), udiza diferentes sílabas í«Tim-ta-ca-umr frenre a e W 4 - p a - p i - ) para
mostrar cómo cambia el carácter rnienuas e1 kaxo permanece igud También un-
liza gestos que acornpdan la incerpreraci6n y el tarareo para indicar la dirección
de la figura musicai: el impulso hacia el úinmo upm* , que también avanza hrvra
adplante, como muestra su gesto. Con esta combinación de interpretación, carareo
y gesnculación, Franz está realmente dis&ndo ia h e .
Después, según Amnon crata de reproducir lo que Franz ha hecho, éstc h co-
rrige y cambia de nuevo su arención: a r a v a , porque rimnon debería haber uespe-
radop entre las primeras dos fiases, como m s w d a demuesua Franz contando,
tocando y gesucuiando para hacer parecer la pausa algo semejante a un suspiro que
separa y conecta a la vez las dos frases. Finaimente, en un Ultimo cambio de acen-
cióc, Franz corrige la forma en que &non «-era>> su búsqueda del sonido in-
creíblemenre hermoso. Los acordes finales de la h e deben permanecer «eqdibra-
dos». Franz ejecuta los acordes, clta la regla sobre equdibno y somdo, y da una
insuucuón especíñca sobre la producuón de un sonido equrlibrado: a l t o sosrem-
do y menos pulgam.
-Así, en su craramenco de estas dos primeras tiases de la pieza - u n o s seis com-
I pases en rotai- Franz ha ejecutado cuatro cambios de arención. Comienza con la
!
i cuaiidad emocionanre de la desesperación y luego pasa ai liaseo. d orden mémco,
la crucial importancia de la pausa y, por úicimo, e1 equdibno del somcio. En cada
ejemplo, su respuesta improvisada a la interpreracrón de ,tnnon va más ailá del
--: conrenido evidente de la p m t u r a de Schuben en busca de nuevos signdcados. A
--
ir
navés de la descripción cuaiicauva, la msuucuón c h i c a v ta demosuac~ón,mues-
tra a h n o n ia manera de sacar már parr~dode lo que está allí.
'3 panir de las dos frases que anuncran ei pnmer rema, Franz conanúa con 10s
sigxuenees compases que va Uevando equilibradamente hac~aun c~ímax,internun-
174 / Cómo funciona el prácticum reflexivo Una clase magistral 1 175

pido, no obstante, por un piano trenzoío,

;Sin ninguna piedad, sin ninguna piedad!

Y más tarde, cuando Amnon vuelve a tocarla una v a más,

;Eso es!

En este punto, Amnon hace una pregunta, la primera que se logra escuchar en
durante el cual Franz exclama: la cinta,

jUn tremendo... [piano subtroj !
Franz coca el piano subito una y oua v a , enfarizando el repentino cambio al
suave piano rremoio. Lo vuelve a cocar, esta vez tarareándolo, como si Fuese el
acompafiamienro,
;No lo puedo remediar!
Ahora Amnon vuelve a cocar este pasaje, realizando el repentino contraste que
ha hecho Franz. Franz exclama:
No'obstante, mientras Amnon continúa tocando, Franz le interrumpe inespe-
radamente:
No, no vayas tan rápido, no es tan rápido.
No hay ninguna necesidad de rocar más rápido, ya que en esre punto Schuberc
se mueve a uavés de una carrenlla en semicorchea galopante hasta llegar a las oaa-
vas que conducen inexorablemente a un clímax, una progresión que n o debe ha-
cerse de un modo precipitado, Franz toca de nuevo el pasaje, carareando.
Amnon: Tal v a lo quiero escucharfortc, y luego lo quiero inmediatamentepiano.
Franz. Inmediaramenrc piano.
Arnnon: Así que, ¿qué puedo hacer? Lo digo por el pedal.
Y vuelve a cocar el pasaje, mostrando como el sonido de su forre llega a pene-
cm e impregnar el piano subito. Franz dice:
Depende de la acústica Por supuesto, éste [el auditorio] es un lugar magnífico para
esto -jves?-
Y, una v a más, toca el piano subir0 vacias veces.
Se uaca, como casi todo en esta vida, de algo por lo que hay que optar, algo que UC-
nes que sacrificar. En una buena acústica, donde haya un poquiún de eco, si quiera
obcener un piano inmediato y no quieres esperar, o más bien, si lo quieres ya piano,
cienes que elegir enue cener el sonido compleramenre nítido, en cuyo caso ucncs
que esperar, o no esperar y no rener un sonido w nítido. No puedes tener las dos
cosas. No hay uum de pedal ni ninguna otra cosa que ce permita cener ambos. La
cuestión es que, o bien re !imites un poquito o que esperes. Y eso es algo que queda
por encero a ru propio arbimo.
A diferencia del «iEspera!» anterior, que marcaba una pausa enue las dos pri-
meras frases de la pieza, este ((esperan,marca un nítido corre enue el piano forre y
tremolo.
Franz toca el piano subito ouas dos veces, tarareando

Y según lo hace, Franz esrá en realidad aiasgando los dos úlumos acordes. Parece es= escuchándose a sí mismo, como si se preguntara: ;Cuál hago d e es-
Luego lo inrerprera h n o n mientras Franz, con un cono c o m t e , dice : tos realmente? Luego,
e33
176 i Cómo funciona el prácricum reflexivo Una clase magistral 177

;Xaturaimente, yo se lo que a mi me gustaría!

Ahora roca Amnon, esperando momentáneamente antes del piano hemolo.

Franz: Si, exactamente

Eso, lo discuriamos ayer, eso es técnica, técnica. Ser capaz de tocar estas siete notas
h n o n pasa ahora a tocar los siguientes compases, pero Franz le interrumpe pianzss~mo y exactamente agrupadas.
inrnediacamenre:
Y, conforme hmnon las incerpreca,
;Sin acento, sin acento!
Sí, si. Eso es precisamente tan difícil y aigo que necesita ser can practicado como,
Ejecuta estos compases demostrando su progresión deliberada, sin acento, y [ejecuta unos arpegios] Ya sabes. siempre creemos que la técnica es exclusivamente...
íknnon los repire: Fundamenralmenre octavas y exalas rápidas y saltos. jEs todo!

h n o n coca de nuevo el pasaje, mientras F m z canta (uciiizando las mismas si-

labas que había usado anceriormence para describir el primer tema pzanlrszmo):

Ra- pa- pa- pa- pa-pa-pa- p a - U

Franz. ;Vaie!, ;muy bien! Ya-wa-pa-pim wa-pa-pim
Ahora pasa a la siguiente frase:
,?/lb carde, cuando h n o n continúa hasta «el siguiente lugant, Franz vuelve a
urgirle a que «lo fraseen:

Cunrrtbik. fortissimo pero canrabiic.

Varios compases más adelante, Franz vueive una vez más a la idea de constancia
en el fraseo:
y mienuas Ia incerprera, dice: Pero no olvides lo que dijimos antes, siempre el mismo haseo, sea %erre o sea suave,
canto si está encerrado, como si proviene del fondo de un pequeño escondite o de lo
Cógelo en su globaiidad como u n eco. d t o...Ves, no basta con saber llmuna melodía, hay que hacerlo fraseándola.

Esros compases, pianisimo, sirven de eco a la primera frase, que Schuberr ha Con esto, vuelve a i segundo cema de la pieza:
introducido forticsimo.
d o n ejecuca estos compases mientras Franz le acompaña entonándolos, ;%hora cenemos aigo de lo que teníamos en la sonara en la mayor, una especie de dos
tipos de acontecimientos. Una canción sentimental al máximo.
; Animo, ánimo! -nada, nada- ;Ah,si, sí, ahí. ahora sí!
Ahora esto:

Continúa tocando,
178 i Cómo funciona el prácticum reflexivo Una clase magistrai 1 179

indicando la dirección y ei objerivo de la frase. Y siiade:

Sí. y mano izquierda, un poco más de esro:

De nuevo comienza con el C Q P ~ C ~ Pdel

T tema (aqui una «canción senrimencd»,
igual que en el primer tema había sido .deseperada») y procede a rnosrrar como
incensifialo. Primero ejecuta e! rema, iwciinando su cabeza hacia el rnemo de la
mano izquierda en contraposición a la canción sentimental (1a.lmáxknio» de la rna-
2- f-I-7 Jd
no derecha Luego cambia, despuk de que h n o n lo ha inreneado, a los medios Ym-pa-di-di di-da-di-da-di-di
dcnicos de prodiacción (exacxanaewre ipd que había hecho con «el equdibrio del
sonido)^): De nueva, inclina su cabeza hacia La izquierda para sefidar la rapuara de la
mano iquierda a la canción senrimened de la mano derecha:
L mano derecha más-.. papda al eeclado, naás encima, más encima.
[mano izquierda]
por deirno, vuelve a la inrensificcisión de 10 «senrimenrd»:
A h no es lo baseante sentirnened. me refiero a sennrnencd en un buen senei- B 'Ji r-7
do, a e d o de senrimien~o, Ya-tup-cup-tup da-da-da-da -crap-rup

ca-ya-da-di ra-ya-da-&
Y coa cuia sola frase, sineetiza d carácrer de la figura de la iWao izquierda;

Como si, en ciem mcdida, esniviese tocando om persona.

Mientras h n o n prosigue, F m cmbia ad problema récwico de la produ~ción

de la canción seneimend de la mano derecha.
Lntesqareza d pasaje compBeco, afiadiendo, como 5i acuchxa de numo su pro-
pia ejeacióra: ...
Mmrenio Lgato ai rnzkimo. Teclkiio, debes c d a ~ o Tededo s i n más n o es bas-
cante. Debes ceclalo y t o a lepro.

Es decir, uno debe tocar las oeeoivas de la mano dereda de forma que p r d u a
$ik~ra,i& que en d phmer Frmz c o ~ e n ; e a lo m m i d , no la sensacibn de un sonido suave, Lga~o,y u d ; t a r raarabitn ei cumo y ei quinto de-
medimec. un an&.sis de ceoeia me%aid,sino por medio de un aspiliíis en la acciípn do de la mano derecha para aykish a cowecrx iaa noeas entre sí. Ea efecto m m i d
aue
1
ensefia a L b n o ncómo ~roducire ineensi5- la esrrucmra esencid dei rema. debe ser, como &CC Fraraz,
M a a s roca de nuevo el
En absgiuto seco, nada seco.

Y como si cpataba de iilaseraf estas pdabra9 F r m iareqrera la melo$ía de otra

pieza s&ubeseiaaa. la S & ~ m k a ,
180 Cómo tuncionz el practicum reflexivc Una clase magistral ! 181

.*orz cenemos el comienzo de dgo nuevo y, mientra >&non !o interpreta,

Franz dice:

Da-da-da-dim da-da-da-da-dim da-dim da-da-da-da-dm

X continuación, sin hacer comentarios acerca de la suul similitud de ambas
melodías, establece una consideración general sobre la interpretación de la música
de Schubert: holamente ahora, sólo ahora se conviene en ...una rempescad, sí, rocaimtrir
C...

Lo más difícil a la hora de interpretar a Schuberr es mantener el equilibrio, mante- Más tarde, Franz se detiene para hacer una pregunta a h n o n :
nerlo en vivo, y además hacerlo de un modo pausado-
Franz: ;Lo encuentras dificil?
-imnon prosigue hasta el siguiente... lugar de transición ... en la Fantasia, Arnnon: No acaoo de cogerlo.
Franz Tampoco yo. Pero tienes que logrario -yo rambién solía encontrar dificil
ese pasaje. Con los años te irá resultando más fácil.

Un poco más carde, Amnon esrá tocando un nuevo pasaje y Franz comenta
acerca de su carácrer:

Yo sugeriría aquí ahora, ya que se mita de una especie de punco dave, que lo hicieras
y Franz urge, amplio y victorioso. Sí. Para dar un cambio.

Ahora color, ahora color, color. Por dtimo, mientras h n o n ejecuta los últimos compases del movimiento,
Franz le advierre:
En esre punco h n o n se detiene a hacer una pregunta, ininteligible en la cinta,
y Franz le concesra diciendo: Sí, todavía Ato, la tormenta aun sigue ahí. no se ha caimado, sigue ahí.
;Puedes hacer?
Bien, lo que me gasta pensar es, la lluvia comienza 2 caer. Ya ennendes, en la lluvia
de Schubert uno se moja. Sabes que es así. Volvemos a encontramos con esto en el Interpreta el pasaje, Amnon lo repite, y Franz dice:
segundo movimiento, si bien aquí aparece ya como un avance. Así que hazlo sin ata-
ka-ta-ka-m[tocandoj. Xo, jubito, subiro.

Después que ,han ha tocado el mismo pasaje, Franz observa: Franz lo interpreta para mostrar lo que quiere decir,

Resuira un poco anquiiosado, o lo coco un poco más... uhm ... aníunico: ;Ponle al-
go más de rirmo!

Y, según han lo toca de nuevo,

Eso es -va bien. M bien, muy bien- y no lo olvides, esa es la nueva armonía Un
nuevo pedal porque se mara de la nueva annonía. Esro era demasiado suave... an- y, a conunuación, dice:
tes... cuando ni lo rocabas.
18z / Cómo funciona el prácticum reflexivo
U n es-cremecirniencoentre eiios -un coque de pedai- cermina con el pulgar y
arrasrra; un pequeño golpe de pedal sobre eso.
Lo que sucede en la lección
En la tutoría de Franz, las tres partes de su tarea de mtorización aparecen dis-
cribuidas equitativamente. Tanto en el conjunto de la lección como en cada uno
de sus componentes parcides, Franz entrelaza el diseño de la interpretación, la res-
puesra a las dificultades concretas del estudiante y la contribución a una relación
que conduzca al aprendizaje.
El diseño de la inrqretacion. La manera en que Franz enfoca la tarea sustantiva
de interpretar la Fanraria se hace, en primer lugar, evidence en su critica global de
la inrerpretación de h n o n . Contrasta la ejecución de h n o n «demasiado suave...
uniforme... unificada* con su propia representación de la desesperzción del pere-
grino, la adesesperaah búsqueda de la felicidad que está en aiguna otra parte». A
partir de ahí, todas las intervenciones de Franz sirven para elaborar su crítica ini-
cid y poner en. práaica su plan de corrección. Empieza por formular el problema
de la interpretación en términos de la imagen del peregrino que se va moviendo de
uno a otro lugar a través de los contrastes de los cambios mereorológicos y Los
cambios de ánimo, siempre adelante, hacia el próximo lugar, atraído por lo que
pueda existir más adelante, aiií donde él no está. Franz desarrolla esta imagen en
términos de lugares en el piano y lugares en la pieza, a medida que e1 ejecutante se
mueve a través de claves e ideas temáticas distintas y contrascantes y a través de zo-
nas que contrastan el caricter musicai. Lzs intervenciones de Franz siguen el viaje
del peregrino, desde su desesperada figura inicial hasta el tremendo rubiro, la rw-
nudación del incesante clímax que no ciene «ninguna cornpasiónn, la canción sen-
timentai del segundo tema salpicada por el comentario irónico sobre la mano iz-
quierda, los inicios de la tormenra, la .gran sorpresa de la tempestad, su
persisrencia, y su esuemecedor desenlace final . En cada etapa del viaje, Franz esrá
preocupado, en primer lugar, por apreciar el carácrer de aquel lugar, en contraste
con sus alrededores, y, luego, por producir una intensificación de sus cualidades
musicales distintivas. Pero su preocupación por los movimientos del peregnnoJeje-
cutante a través de lugares de un carácter musical díferenciador esrá en tensión con
el mariz que pone sobre el equilibrio del sonido y persiscencia del fraseo. EI equili-
brio del sonido debe mantenerse por medio de variaciones en la cualidad del tono
y el dinamismo. Y la estrucnua de las frases debe conservarse por medio de las va-
riaciones en el tempo, d dinamismo, la armonía y el carácrer.
Franz utiliza sus referencias a la línea argumentai, la esu-uctura, las cuaiidades
musicales, las operaciones técnicas y los contextos asociados, con el fin de describir
y hacer operauva una imagen claramente definida y bien establecida d e la Fantruía
de Schuben. El sabe, no solamente en cérminos generales sino también en sus de-
Una clase magistral 1 183
calles concretos, cómo quiere que suene la pieza. La interpretación que ciene en
mente es aquella que él ya ha diseñado; sin embargo, en el contexro de esta lec-
ción, Franz reilexiona sobre ella y la vuelve a crear en provecho de Amnon.
Las descripciones y demosrraciones erperíficar. Franz ayuda a Amnon a produci:
efectos musicales diferenciadores mientras mantiene el equilibrio del sonido y ia
persiscencia del fraseo, improvisando respuestas sobre la marcha a los defectos con-
cretos que encuentra en la eiecución de h n o n . Inventa su plan global de la lec-
ción para contrarrestu la uniformidad y la suavidad de la primera incerpr:ración
que h n o n hace de la pieza en su conjunco. Luego, en cada contexro concreto,
contesta a las imitaciones de h n o n con descripciones y demosrraciones ajustadas
a las dificultades de éste (según Franz las percibe). En su cratamienco de ios prime-
ros compases, como ya hemos visto, cambia su centro de acención cuacro veces,
dando respuesta en cada caso concreto a los problemas de la repetición que acaba
de completar h n o n . Franz inventa instrucciones para ayudar a h n o n a conse-
guir e1 efecro de legato del segundo rema. Y en una clara muestra de experimenca-
ción compmida, en e1 piano jubito, le dice a h n o n la elección que debe hacer y
luego estruccura un experimento para enseñarle cómo hacerlo. En codos estos
ejemplos, Franz reflexiona en la acción con relación a los puntos débiles concretos
que descubre en la interpretación de h n o n , dejando al margen sus puntos fuenes
o sin entrar a fondo en ellos. Otro estudiante disrinco, con una combinación dife-
rente de puntos fuertes y débiles, podría haber provocado otro cipo de respuestas.
h medida que Franz va guiando a tlrinon a través de la Fantaút, se sirve de un re-
pertorio de medios v recursos iingllísucos de lo más variado, uuiizándolo en cada nuevo
pasaje canto para desarrollar posibilidades de ejecución como para acoplar su d&puón
a las dificultades concreras que ia inrerpreacián de h o n ha puesro de m d e s t o -
La diálogos immmenral/verbaies de Franz -su lenguaje de la interpretación-
2s muy similar a l lenguaje de diseño -a base de dibujos y diálogos- que uriliza
Quist. iilgunas veces, Franz habla mienu~sestá cocando; ~cjánimo,ánimo!» mien-
tras coca un pasaje pianrisimo en la fase de desarrollo, o «;no lo puedo remediar!))
mientras toca el piano subito. Otras veces habla o tararea mienuas toca Arnnon,
como en: «si, muy bello,,, «Uega hasta & N, «sí, y mano izquierda, un poco.más de
esto*. Pasa con tanta tranquilidad de estar hablando sobre su propia interpreración
a la de Xmnon y de nuevo a la suya, que resulta difícil poder decir, a partir tan sólo
de la cinta, lo que está sucediendo. Podría decirse que las palabras que acompañan
a su ejecución musical describen, de un modo selectivo, aspeaos de su música, O,
por e1 contrario, que es su ejecución musical la que da lugar a sus palabras.
Una buena parce del discurso de Franz, hablado o tarareado, está formado por
sílabas cuya estrucrura de sonido, secuencia y acento transmite cualidades musica-
les. Franz, por ejemplo, interpreta de este modo los primeros compases de la piezx
184 i Cómo funcionael practicum reflexivo
Aquí vemos cómo cada nueva combinación de sílabas marca una agrupación
de nocas que conscituye una frase. Las agrupaciones de sílabas no tienen en cuenca
las restricciones métricas y delimiran ias figura musicaies. Y dentro de las agrupa-
ciones, cada sílaba representa una función concreta, no siempre en una correspon-
dencia exacra con las notas. El primer {(ya))es una especie de punto de partida para
«rampa, el primer sonido bajo; en el segundo (cramp-pa-pa», ((ramp. corresponde a
ias dos primeras de las seis sernicorcheas que conducen a la negra acentuada («pa»).
Las sílabas acentuadas indican la estructura de acentuación de grupos de conos, co-
mo en
Y diferentes tipos de sílabas evocan ejecuciones cualitativamente distintas de la
misma figura musical. Así, la figura que arriba aparece representada por «ya-[a-tm
se conviene, más adelante, en
wa-pa-pim wa-pa- pim
cuando se ejeruta pzanrrszmo, sraccato, y exaaamenre un~hrme.Y e1 pasaje en
el segundo cema, «dos tipos de acontecimientos,, es
Tiene el msmo riuno que en el primer tema, pero las sílabas son disuncas a fin
de transmitir su diferente carácter sentirnentai.
Además de su lenguaje de músicaidiálogos, Franz también u& bastante los
gestos. Por ejemplo, en su traramienro de los dos primeros compases, mienuas está
cocando y tarareando,
Una clase magistral i 185
! Ya-ramp-pa-pa ya-ca-ca rarnp-pa-pa ra-pa-pum-g&
!
extiende su mano derecha codo lo que puede hacia la derecha en e1 pum para
: mosrrar !a figura moviéndose hacia adelante de lo que viene a concinuación.
,
Luego suspende ambas manos en e1 aire y las deja caer lentamente sobre el reclado -
en acritud de estar midiendo la pausa (nitres, cuarro!»)entre la primera y la segun-
da fiase.
[ Las inrervenciones de Franz son interpretaciones por medios múltiples en las
que coordina ia incerprecación, !a gesriculación, los diálogos y el tarareo (sílabas o
palabras) a fin de comunicar los rasgos musicales de determinados pasajes y con-
cretar términos tan abstraccos como jksear. En esras interpretaciones, hace uso de
varios niveles y tipos de descripción, en ilnción de aquellos aspecros de su diseño
global que resultan sobresdientes para él en un momento dado.
Franz usa un lenguaje cargado de sentimiento a la hora de describir el carácter
1 que desea en un determinado pasaje; por ejemplo, «en absoluto seco, nada secon.
1 (<demasiadouniforme», «cógelo en su plobalidad como un ecoH o «fartissinio pero
canrabih. Califica ai piano subiro de ~<cremendo)p, y exclama: qNo lo puedo reme-
diar!» mientras lo coca. Y a medida que la pieza comienza a subir de nuevo, encres-
pándose hacia un clímax, cxclama: ySin ninguna piedad, sin ninguna piedad!» Los
primeros compases deben resulrar ((desesperados,desesperados», no «triunfales»;
pero a i final del movimiento, hay un pasaje que debería ser ((amplioy... vicrorio-
so...p ara dar un cambio». El segundo cema debería tocarse de forma cal que resulte
vientimentai en el buen sentido, cargado de sentimiento».
Franz transmite también los efectos musicaies deseados por medio de referen:
c~asa la cualidad del tono («ahora color, color»), tempo («no demasiado rápido))),
dinamismo todavía demasiado deo... nada, nada) e insuumentación (hay un
pasaje que no cité donde él habla de escoger enrre hacer resaltar la cualidad de [O-
i no del «violín>)o de la «viola»).
i Sin embargo, cuando le dice a h n o n cómo producir cualidades específicas de
sonido, se está refiriendo sobre todo a las manos y a sus movimientos sobre el te-
clado:
((codavíaalto y menos puigam, para tocar los acordes «eqdbrados» (expresión
taquigráfica para «las notas rnás aitas, que ejecuta e1 dedo meñique, rnás altas; y las
nocas más bajas, que ejecuta el pulgar, más suaves*).
l * El wspera» ante. del plano subim, para lograr un corre «completamente nítido*.
i
* Los acordes pianisszmo de la sépúma que deben rocarse cceractamentejuntos?.
Los pasajes de la octava donde hmnon debe «cedearioy tocar l q c o »
1 La cancion sentimental dei segundo tema que debe ser interprerada con «La ma-
no derecha más... pegada ai teclado),.
186 ./ Cómo funciona el prácticum reflexivo
Franz no hace referencia explícita a la estructura de las frases ni al conjunto de
la estrucnira musical de la pieza, como haría un teórico de la música. Pero por me-
dio de sus elecciones de los momentos de mayor concentración de su atención, su
manera de asociar medios técnicos con cualidades de sonido, aunósfera ambiental
o carácrer, revela el armazón esrrucniral utilizando un análisis en la acción que se
centra exclusivamente en cuesriones relativas a la interpretación. De este modo, sus
sílabas vocalizadas, su interpreración y su gesrudización indican las agrupaciones,
la direccionahdad y la estructura de acentuación de las frases. Cuando llega el mo-
mento de establecer los límites de las transiciones en la estrucrura global, Franz re-
comienda un cambio de pedal (porque «hay una nueva armonía») o un ((amplioy
viaorioso sonido)) (porque hay un cambio de cono). Su forma de aiargat el piano
subito hace resaltar la interrupción de Schuberr y la extensión del movimiento ha-
cia adelante del pasaje. Franz nunca introduce el término segundo tema , pero, no
obstante, marca ese tema con imágenes evocadoras del tipo ((canción sentimental»
u uotra persona tocando* y con alusiones a contextos ajenos a la pieza como en el
caso de la sonata en la mayor de Schuberr o el mundo de las canciones schubertia-
nas. Y en la sección que desarrolla el tema de la tempestad que sigue a la canción
sentimental, las melodias que Franz urge a &non a frasear son variantes sobre el
primer y segundo tema. Aunque Franz nunca menciona «tema y variantes)) -o
desarrollo musicai» a ese respecto- indica ambos por medio de su atención selec-
tiva a las caracrerísucas de la inrerpreración.
Franz describe la estructura de la pieza también de otro modo, mediante la re-
ferencia a su argumento. Así, por ejemplc, el comienzo de la lluvia -«la lluvia de
Sdiubem,, en la que «uno se moja- y después la tempestad, y la tormenta que
no cesa, con su esmemecedor desenlace finai. Sobre todo se percibe el argumento
de la obra como un codo: el peregrino, con su desesperada búsqueda de la felicidad
que se haiia «en aiguna oma parre..., d í donde tú no estás».
F m z juega con los distintos niveles y tipos de descripción que encontramos
aquí con la finalidad de comunicar a h n o n una forma determinada de diseñar la
interpretación de la pieza. Conforme al patrón que domina en su discurso, Franz
empieza por imponer el carácrer musical que quiere que tenga un pasaje -la «de-
sesperación* que aparece ya al principio d d primer tema, el (<eco»de su segunda
aparición- y luego le dicc a h o n cómo producir la cuaiidad deseada, acomo-
dando sus insuucciones y demosrraciones a los defeaos concreros que acaba de
descubrir en la forma de tocar de éste.
El final de la lección es, en esre sentido, igual a su comienzo. Franz &de al «es-
tremecimiento» de la cormenca que va amainando y luego le dice a Amnon como
hay que producirlo:
Un toque de ~edal,termina con el pulgar y arrasua, u n pequeño golpe de ~edalso-
bre eso.
La c o ~ n ' ó de
n una relanón. Los diversos pmicipantes en el seminario ex-
Una clase magistral / 187
presaron juicios de valor muy diferentes sobre el impacto de la tucoría de Frmz y
la calidad de su relación con h n o n .
Estuvieron de acuerdo en que ambos ejecutantes comenzaron con una aprecia-
ción y un conocimiento de la obra muy distintos. Todos los participantes se hicie-
ron eco del sentimiento de fragilidad de rlmnon en su papel de estudiante debu-
tando en público que más parecía tener que ver con el mundo del espectáculo qire
con el de la educación. Sin embargo, expresaron unos puntos de vista y unas acti-
tudes que contrastaban bastante de unos a otros con relación al proceso observado
en el vídeo.
Más de un observador vio el abismo entre Franz y h n o n como insalvable.
Uno de ellos, un estudiante de desarrollo arrísuco, vio en h n o n «un muchacho
joven, orgulloso, parecido a un joven guerrero), y en Franz «un viejo y sabio lobo
de mar rodeado de todo un Weltschmm. Se imaginó a Franz ~uatandode crans-
Formar a i joven guerrero en su propia imagen» y (<sintiólásuma dei joven guerrero
a quien se le pedía que renunciara a sus cualidades de guerrero en favor del mundo
frágil y solirario del viejo. Pero ;cómo puede hacer esto el muchacho?)).
Otros también vieron a h n o n como aturdido por Franz y compleramence
distante de él. No aprobaron la forma de cutorizar de Franz porque parecía apoyar-
se exclusivamente en el principio jsígame!. Para estos observadores, no parecía que
Franz tuviese algún interés por comprender la forma en que h n o n concebía la
pieza o en ayudarle a desarrollarla; más bien, parecía insistir en que él estaba en
posesión de la única interpretación correcta, la que iimnon debe «seguin).
Otros participantes en el seminario --entre los que se encontraban algunos, no
todos, de los músicos y y o - vimos a Franz y h n o n como implicados en un diá-
logo de creciente inrimidad y eficacia, y quedamos impresionados con su recipro-
cidad. En nuestra opinión, Franz respondía continuamente a los esfuerzos de
'Imnon, aunque fuese a la luz. de su propia imagen preferida de la interpretación.
Vimos que Franz había sido capaz de formular el verdadero problema de la inter-
pretación en contestación a su apreciación y críuca de ia forma de tocar .de
i h n o n , y quedamos impresionados por la piasricidad de las respuestas de
h n o n rniencras buscaba reproducir en su ejecución lo que Franz le acababa de
describir o demostrar. Pero, tal vez, io más imponace es que escuchamos cómo
cambiaba la interpretación de h n o n a lo largo de la lección desde una ejeca-
ción inicial que, aun siendo fluida, comperente y triunhce, resuitaba más bien
uniforme, a una forma de interpretar mucho más diferenciada, interesanre, co-
herenre y viva.
Si bien reconocimos perfeeccamenre el modeio subyacente de dernoscración e
imitación que había en el «jsígame!>,de Franz no nos dejamos engafiar por ello, ya
que comprendimos que la lección iba más allá de la simple interpreíación de la
pi- musical en cuesuón. NOSpareció que Franz intentaba demosuar y describk
una manera deremiuiada de diseñas una interpreración coherente d e esru pieza a
fin de uansrniúr a Amnon cómo se podía hacer para diseñar una ejecución cohe-
rente de ouas piezas, uarando, por medio de esa experiencia tan bien trabajada,
!5 3 ' Cómo funciona el prácticum reflexivo
de ayudar a h n o n a construir su propia apcicud para posteriores diseños.
Conclusión
;Cómo se pueden comparar esras ilustraciones de aprendizaje y rurorización en
cias& magisrrales de música con nuestras observaciones del cder de diseño arqui-
[ecrónico? ;Qué nos dicen, de manera más general, sobre la creación y el desarroilo
de un prácticum reflexivo?
Confirman nuestra forma de razonar sobre el diseño, aunque con aigunas dife-
rencias importantes. Revetan ei carácrer de diseño de la inrerpretación musicd y el
fuerte parecido familiar que las clases magisrrdes de interpretación musical guar-
dan con los taileres de diseno. Pero las clases magistrales también se diferencian de
los talleres en aspecros que rerlejan diferencias en cuanto a los medios y a los con-
cenidos de una y otra prácrica.
El disen'o cle la zjecución y la qemzón del diseño. Cuando a los estudiantes se les
inrroduce en e1 arre de la incerpretación musical, aprenden una forma muy parti-
cular de diseño. En el más simple de los casos, aprenden a acomodar los medios
técnicos a los efectos musicales deseados. En el caso del composiror cuyo ejercicio
((sinimportancia, prácucon ya describí anteriormente en esxe capinilo, a los esni-
dianres se les ayuda a diferenciar entre los efecros que dicm que producen y aque-
[los que en realidad producen durance la interpreración, como si dijéramos:
((Aprendeaquello que ya haces para que :reas capaz de elegir lo que vas a hacer». En
[res de nuestras ilusrraciones --Casals, Rosernary, Franz- vimos que los tutores
cracaban de ayudar a un estudiante a aprender a (<repentizan> sobre una partitura
m u s i d . Por medio de muy disuncos métodos, todos ellos buscaron transmitir la
idea de que no existe un único camino correcro para la incerpretación de una obra,
sino muchas posibles formas válidas, cada una de las cuales debe ser esrimada canto
en su e s r r u a r a giobai como.en los de-ralles más concretos de su producción. En
todos los casos, trataron de ayudar al esnidiante a concebir y producir efectos mu-
s i d e s concreros. El caso de Franz, sobre codo, sirvió para iiusrrar un proceso aná-
logo ai que sigue Quisx en su exper&entación del repianreamienro: el signif cado
globai impuesro sobre la partirura de toda una pieza musical Y luego elaborado en
cuanto a sus impiicaciones con respeno a las cualidades musicales y a los medios
cecnicos apropiados para cada pasaje concreto.
Igual que en el rder de diseño arquitecrónico, [os estudiances aprenden ha-
ciendo, con ayuda de la cucorización. Los e s d a n c e s preparan e inrerpreran una
obra musical o una de sus partes; el curor escucha y a continuación responde con
sus criucas, sus preguntas, su consejo o su demostración; Y tutor y alumno se im-
plican en un didogo de discurso verbal e inrerpreraúón musical. En este tipo de
ilustraciones, dado que disponemos de muy poca información acerca de lo que
piensan o sienten los alumnos, no tenemos ninguna base para tomar decisiones en
cuanto a si la paradoja y la situación de aprender a diseñar son can predominantes
Ufla clase magistral 185
en el prácricum musical como lo son en el del diseño arquitectónico.
Los diálogos entre cucor y aiumno muestran diferencias crucides a ala ilora de
comparar las prácricas de la interpretación musicai y las del diseño arquitectónico;
pero cambién existen semejanzas evidentes que subyacen a ambos procesos.
La gran diferencia encre los concenidos y los medios de ias dos prácricas se :e-
Reja en los ámbitos de! discurso ran disrintos a los que recurren los mcoces y 1 -
instrumentos de comunicación mediante los que desarrollan sus diálogos; el ins-
crumenco comunicarivo del dibujarihablar, en el caso de1 diseño, y ei de cocar/ha-
blat en el de ia interpretación musicd. En ambos casos, no obsrance, los cucores re-
curren a un sistema de medios múltiples para comunicar sus demostraciones y
descripciones, y analizan ia práctica en términos de movimientos cuyas consecuen-
cias e impiicaciones sobrepasan diferentes ámbitos.
Los incérpcetes rnusicaies nabajan a partir de una parúmra; los arquitectos no
Lo hacen así. Sorprende, no obsrance, observar cuánros srados de liberrad posee un
intérprete musicai a la hora de explorar y verificar las disrinc.~Formas dcernacivas
de diseñar una incerpretación; en realidad, una buena parre de la carea de cucoriza-
ción en nuesrras clases rna.$straies parece orientada hacia el desarrollo de posibiii-
dades paxa la incerpretación que los escudianres no habían irnagmado hasxa ahora.
Y en el caso de la arquirecmra, los supuestos de la ubicación y planificación, igual
que los antecdences y procoripos sobre los que se basan tos diseñadores, cumplen
aigunas de 13s funciones de ia partitura musicai. En nin&no-de los dos casos se
produce una libertad ilimitada o un grado de coacción que demande ((unúnico ca-
mino válido,,.
Nuesrros ejemplos de clases de incerpretación musical se diferencian de los ra-
lleres de diseño en el carácrer inminenre que poseen las recíprocas +cienes de
m o r y alumno. En 10s diálogos que hemos enraído de !os cdleres de arquirecnira,
cucor y alumno discucen acerca de un boceto que el esnidiante ha producido por sí
mismo. $olamente el curor diseña sobre la marcha, haciendo un boceto preliminar
para mostrar en qué dirección podría ir el verdadero diseño. A tenor de como el
estucúante reaccione ante este eAnfíentamienro,volverá de nuevo a uabajar por sí
mismo. En las clases magisrrales, por el conrrario, Greenhouse, h n o n , y la dum-
na cnilena de R o s e m q responden a las inrervenciones de sus tutores mediante un
tipo de ejecución casi ins-mcánea. La interacción de turor y alumno encierra fran-
queza y celeridad, de forma que Rosemary puede decir inmediacarnence lo que-su
aiumna hace-con el segundo tema de la sonara de Brahms, y Franz y h n o n pue-
den pasar con rapida a través de cidos reirerauvos de demosrración.e irniración.
Esta diferencia en cuanto a la ({recíprocaceleridad))parece directamente aauibui-
ble a 10s áisrinms medios que e s t h implicados: por regia generai, iieva más uem-
po ejecutar una Fase del diseño arquitecrónico que interpretar un pasaje musical.
Sin embargo, una p m e de la diferencia puede ser debida a las cosrumbres u-adiúo-
naies del prácricurn. Los estudiantes de arquitecrura pueden ser animados (y algu-
nas veces lo son) a redizar alguna-panede su tarea de diseño en ~resenciade SU m-
cor; y después de una clase magistral, los estudiantes de música sueien volver a la
190, 1 Cómo funciona el prácticum reflexivo
/
intimidad de su propia aula de prácticas para continuar con la carea de rediseñar su
interpretación de una dererminada pieza.
Esras observaciones acerca de las características distintivas de la formación para
la inrerpretación musical plantean una cuestión más general sobre el concepto de
un prácricum reflexivo: ;Se limita ia inrerpretación a lo que vulgarmenre llamamos
((las artes interprecativas» o resulta, también, una cuestión central para algunas
otras manifestaciones - q u i z á para roda- de la prácrica profesional?
Nuestra respuesta depende, evidentemente, del concepto de ~cejecución»que
tengamos en mente. No toda la práctica profesional consiste en una acmación pú-
ilz'c~.ante una audiencia, aunque una buena parre de ella sí lo sea. Basra con con-
siderar la comparecencia de un procurador anre un juez y jurado, la acmación de
un profesor en una clase, las alocuciones públicas de un directivo a sus empleados
o clientes, las presentaciones de un planificador urbanista, o las visiras de inspec-
ción de un médico. En este tipo de campos, son bastantes los profesionales que ile-
gan a especializarse en el diseño y propagación de actuaciones públicas competen-
ces hasta el punto de referirse a si mismos, en momentos de descuido o despreo-
cupación, como ~~ejecutivos». No obstante, para muchos otros miembros de estas
profesiones, y para la mayor parte de los profesionales en el ámbito de la ingenie-
ría, la estomatología, la enfermería o la psicocerapia, las actuaciones públicas ocu-
pan un lugar mucho menos relevante en e¡ terreno de la práctica.
Pero si udizamos e1 drmino ejecución para referirnos a la ejecución de cud-
quier proceso comperente, público o privado, enronces está claro que toda la prácti-
ca profesional consisre en ejecurar. Sin embargo, por lo general, no hacemos hinca-
pié en la ejecución en este sentido ni la disringuirnos de la consecución de los
resultados profesionales aperecidos. Solemos juzgar a los profesionales por sus re-
sultados, en algunos casos, por sus producros rangibles. Solemos decir de los abo-
gados que son buenos.cuando ganan los casos, protegen a sus dientes de los peli-
gros legales o redactan convenios que resisten al paso del ciempo. Solemos decir de
un arquirecro que es bueno cuando construye buenos edificios, y lo apiicarnos a
los médicos cuando redizan diagnósucos precisos y prescriben un tratamiento efi-
caz. Nos cenrramos en la ejecución en este sentido más amplio solamente cuando
adopramos un punro de vista más neuual y esrérico sobre la prácrica, por ejemplo
cuando admiramos el refinado trabajo de investigación c h i c a de lun médico o ia
capacidad de un directivo para llegar rápidamente al meuiio de un complejo pro-
blema de organización. Pero un médico que normahente realiza diagnósticos pre-
cisos o un abogado que frecuentemenre gana sus casos poseen una forma caracre-
ríscica de ocuparse d d proceso de diagnóstico o de liugio. ES en la manera que
tienen estos profesionales de inkgpremr donde reside su forma disUnciva de cono-
cimiento en la acción.
EL diseño arquitectónico y la interpretación musical pueden seMr de modelos
para dos formas diferentes de mirar a la práctica. ~ M i e n mque solemos pensar en
1a.arquiteaura en rérminos de sus productos (bocetos, planos, edifiúos),.vemos a
los músicos profesionales principaimente en términos de sus procesos (dejado a
-
Una clase magistral j 191
1
! un lado e1 hecho de que a veces resultan secuestrados en discos o cintas). No obs-
i cante, como ya hemos observado, un indrprere musical como Franz dire6a su eje-
cución y un diseñador arquirectónico como Quist q e c u t a el proceso que conduce
a su diserío.
I
i
Como ya hemos visto también, es pre~isamenteen el concexro del aprendizaje
de! arte de una práctica donde esras relaciones entre diseño y ejecución adquieren
una relevancia absoiutamenre crucial. Quisc ejecuta para Perra porque quiere que
.
ella vea la manera de emprender un determinado tipo de proceso de diseño que
proporciona una buena disposición globd de las edificaciones en un solar. E¡ quie-
i re que ella aprenda no sólo a reconocer un buen diseño cuando io renga delance,
1 sino a reconocer y a llevar adelante un buen modo de dispn'ar. Por el contrario,
Franz trata de ayudar a Arnnon a improvisar su ejecución de la Fantaría schuber-
i tiana facilitando su comprensión de cómo está configurado este tipo de ejecución;
i y al mosrrarle lo que puede estar implicado en una ejecución de la Fantaráa schu-
bertiana, cambién desarrolla cuestiones y procesos que resuitan de v i d imporran-
cia para el diseño de una ejecución de cualquier orra obra de Schuberc, o, en cier-
tos aspectos fundamentales, de cualquier obra en general.
Resuira vencajoso yuxtaponer-aquellas prácticas que hndamenraimente rende-
mos a ver como productos y aquella otras que vemos más como procesos, de forma
que podamos ver más fácilmente la ejecución en las primeras y el producto en las
segundas. Pues si, en un prácticum reflexivo, es absolutamenre crucial ver a un
práctico como un construaor de objetos, resulta iguaírnenre imporrance verle co-
mo un ejecutor cuyo conocimienro en la acción incluye, como un eiemento fun-
damenrai, la capacidad para diseñar su ejecución.
iMadelos de tuton'zacibn. Agunas de las ilustraciones presenradas en este capítu-
lo son sorprendencemence similares a algunos de los diálogos de raller analizados
en la segunda parte. El diálogo enrre Rosemay y su alumna chilena debería ser pa-
rangonado al que tiene lugar enue Dani y ,Michal; y el de la clase ma$stral de
Franz con h n o n al diálogo enrre Quist y Perra. Las dos comparaciones evocan
modelos de mtorización que uanscienden a los estilos de determinados insuucto-
res y sobrepasan los límites h a b i d e s enue los campos de la práctica.
Cada uno de ios dos modelos sometidos a análisis -(experimentación com- -
panida» y «jsígamd»- resulta una forma disuntiva de cumplimentar la triple carea
de mtorización. Cada una de ellas se ajusta a los diversos conrextos y demanda
competencias direrenta d d mcor y del alumno.
Al igual que Dani, Rosemary invita a su alumna a escoger las cualidades musi-
cales que a eiia misma le gustaría escuchar en los remas del primer. movimiento de
la sonata de Brahms. Rosemary deja en manos de la alumna la elección de los efec-.
ios musicales apetecidos pero comparte con eiia un experimento orientado a la in-
censificación de esos efectos. A igual que Dani, Rosemary es relarivista acerca de
10s efectos y objeriva acerca de los medios. Por ejemplo, cuando la esnidiante &de-
1! na prueba f~rmasde producir la serenidad del segundo rema, Rosemary
',a ayuda a ver que puede jugar sus resultados por medio de la evidencia-de sus
192. / Cómo funciona el prácticum reflexivo
propios sentidos; no necesita depender para ello de la opinión de nadie más ni de
la autoridad de su tutor.
Resulta crucial para la manera de cucorizar de Rosemary, como para ta de Dani,
que la esrudianre imagine más de una forma de producir las cualidades que desea.
Implícitamente, Rosemary transmite la idea de que la técnica no es un asunto que
tenga que ver con ia aplicación de la regia sino con el ensayo y la evaluación de
métodos aitemacivos de producción. Por canco, cuando orienta su labor mrorid de
esta Forma (y no conviene olvidar que cambién nisotiza a ouas alumnos de otras
maneras) lo primero que hace es ayudar a la alumna a idenu&?cartemas diferentes
a y a s cudidades son imponantes, luego ie pregunta cuáies son las cualidades que
ella escucha en ellos, representa (igual que Dani había esbozado) diferentes mane-
ras de intensilicar esas cualidades, y, por dtimo, le pide a la aiurnna que decida so-
bre el método que ella prefiera.
A lo larso de este proceso, Rosemary demuestra una forma de descomponer la
ejecución global en problemas conexos, cada uno de los cuales puede encontrar so-
lución a través de la experimentación. Trata el diseño de una ejecución como una
serie de experimentos acerca de la producción de efectos musicales deseados, igual
que Dani había hecho con las cualidades de identificación con la naturaleza, fo-
mento de la inceracción social y esrimulación de ¡os sentidos.
Rosemary y Dani parricdarizan su enfoque de la tarea interpretativa cenuán-
dose en Las intenciones y dificultades de esta esmdiante y ofreciéndoie luego La ii-
berrad de poder eiegir la opción que ella prefiera. Y -desde e1 punto de visía de
la relación- Fraguan una alianza con la alumna llegando a decirle, de hecho,
Aquí probiema que rú has escogido. Vamos a dejarlo ahi a un Lado y veamos
esri ei
como podríamos resoiverlo juntos.
iidopcan una postura de acercamiento 4alumno, sentándose a su lado ]í com-
pmiendo ei probIerna.
Para que ia experimentación compartida sea. apropiada y facGble deberán saus-
facerse varias condiciones. Debe haber una manera de dividir ia carea jiobd en
problemas imrnunentdes manejables. EA esmdianre debe ser capaz de decir cuáles
son los efectos que le gustaría producir, debe saber lo que quiere. Y, por díimo, el
mror debe aras dispuesro a mantener los objeuvos formawos denuo de los Iími-
ces del modelo. La experimentación compamda puede empicarse para ayudar a ver
:,un m d i a n t e que puede piantear con- iibercad sus propios objeuvos. P\iede desa-
rroilar muchas forrnas posibles de obtener un efecro deseado, incrociucir ia idea de
disefiar una ejecución a uzvés de una serie de qerimentos parciales, y ayudar a
refinar las percepciones que tiene el esrudiance sobre las c d d a d e s d e sus resula-
dos. Pero la experimentación compartida resdca inadecuada cuando un mtor de-
sea transmie una manera determinada de trabajar, o una forma d c ver la ejecu-
ción, que va más allá de io que un e s d a n t e es capaz d e describir en ese
I Una clase magistral 1 193
i «jSígame!»conduce a esta misma circunstancia Su modelo dominante es ir de-
mosrración e imitación; su mensaje subyacente es ((hadocomo lo hago yo», bien se
comunique de una manera explícira, como hace Casals, o implícita, como hacen
Franz y Quist. La invitación a imitar es también, en cierro modo, una invitación a
1I experimentar, ya que, si quiere «segur», el esnidiante debe construir en su
ejecución aquello que él ejecuta como rasgos esenciales de la demosuación del m-
[ eo r.
Tanto en el caiier como en la clase magisnal hemos tenido ocasión de ver aígu-
n a variantes de «isígame!». Casals manifiesta una disposición de absoluta fianque-
za a la hora de demostrar su forma de interprttar 12 suite de Bach; espera que
Greenhouse le siga hasca en los más mínimos derdles. Quist ie pregunta primero a
Perra cuáles son los problemas que ya ha descubieno y sólo después le muesm una
I manera de enfrentarse a la carea en la que sus problemas aparecen replanteados y
[ resueitos. Lranz comienza con una critica global de la interpretación que hace
h n o n ; ofrece, por contraste, su propia imagen de la ejecución; y pasa a demos-
1 trae en cada uno de los pasajes cómo puede iíevarse a cabo a r a nueva imagen.
1 h s t e n también diferencias en la manera en que cada mtor adapta su carea al
I aiumno en parricdar que tiene ante él. Casals, hasta el punto en que podemos
l afirmarlo a panir de lo que nos cuentri Greenhouse (y existe una evidencia impar-
cial de otros de sus anriguos discípulos), enseñaba genériccmenre por medio de la
- 1
I demosrración e imiracion; parece no haber hecho ningún esheno para darse cuen-
-
i
I
ca de la idiosincrasia de Gieenhouse. Fraaz, no obstante, respondió sistemática-
mente a aqueilos puntos FUerres y débiies que surgían en el esfueno de imitacion
f que hacía h o n , moviéndose con una celeridad reciproca a través de cicjos de
demostración, imitación y crítica. Quisc adoptó como plunco de parcida para su
dernosrración los problemas coccreros de Pena pero, una vez que se lanzó sobre
eilos, bu) muy poco por descubrir o responder a ias difidcades apccificas que
ella tenía.
En cuanto a ia conserucción de relaciones, Quisr, Franz y Casals asumen Dási-
camence que es su propia responsabiiidad mosnar el camino y la de los durnnos
seguirlo. Sin embargo, a pesa del hecho de cornpanir esre supuesto básico, sus es-
tilos son dzerences. En su clara exigencia de una imitación d pie de ia letra, Casals
resuira de lo más apremianre e iniiexible. F r z parece establecer una relación más
cálida y más íntima con h n o n que la que Quist mantiene con Petra.
Franz y Quise parecen tener a veces la sensación del peiigro de provocar acum-
des defensivas en sus dumnos y matan de suavizar su impacro. Franz, siempre tan
apacible, se acerca con mucha cautela a la primera crítica que hace cie la interpreta-
ción de h n o n :
;Muy bien, Bello. Redmenee magnífico! Me encanda s e r oyéndote- Pero uno
no puede renerio codo. .kí que si ahora vamos a dlcuúrio un raro... acá muy bien,
muy bieq ... Lo que me &a criticar es, pienso.quc es, que lo encmmua un
p w excesivamente apacibie, aemasiado apacible, me crea o no, paba esa pieza
-194- Cómo iunciona ei prácticum reflexivo
Y Quist finaliza su diálogo con Pecra diciendo:
Sigue adeiante, vas a conseguirlo.
Esras tácricas de suavidad y compensación se comprenden (por eficaces O inefi-
caces que puedan resultar) si tenemos en cuenta que «isígame!»posee un potencial
especial para provocar las actitudes defensivas de un estudiante. «iSígame!» apela a
que el tutor critique la ejecución del aiumno en v a de compartir con él, colabora-
civarnente, una tarea de resolución de problema; y, por fuerza, evoca cualquier tipo
de vulnerabilidad y ambivdencia que el estudiante pueda sentir en el transcurso de
su imiración deliberada.
Aun así, {(jsígame!)~resulta fundamental para un prácticum reflexivo. Su necesi-
dad se hdarnenca en la paradoja de aprender a interpretar una tarea como dise-
ño. ,4 veces, sobre todo en los primeros momentos del prácíicum, el estudiante
tendrá que seguir a su instructor incluso cuando no esté muy seguro - e n realidad
precisamente porque está insegur- de lo que va a aprender haciéndolo de este
modo. Incluso la experimentación comparrida viene a ser, en cierto sentido, una
versión de «jsígame!», pues Rosemary y Dani en realidad demuestran, y esperan
que sus estudiantes la imiten, una nueva manera de pracucar e interpretar absolu-
tamente trascendental.
l EL APRENDIZAJE DEL ARTE DE LA
PRACTICA PSICOANALI?'IGA
I
l
1
/
Diseñar es, como hemos visto, una actividad esenciaherice consuucuva. Un
diseñador da coherencia a una situación más o menos indeterminada, comproban-
do su estrucnira a través de una. red de movimientos, consecuencias e implicacio-
nes. A veces, percibe las consecuencias de sus movimientos como una conversación
rettospecuva que demanda un nuevo giro de la experimentación sobre el marco
conceprual. Mantiene una conversación reflexiva con los maceriaies de la situación
que nos recuerda el relato que-Edmund Carperuer hacía del escultor esquimd que
pacientemente cailaba un hueso de reno, exclamando finamente : foca!*
Hay un paso reaimente muy pquefio enue el diseño que hace Quist y el que
realiza Franz de su ejecución rnusicai.. Si tornamos buena noca d e las diferencias
significativas que existen enue los dos tipos de medios y d e lenguaje, podemos ver
sin mavor dificuitad que el diseño de Quisr sobre la geometría de unos edificiosen
una decerminada ubicación y e1 que realiza Franz sobre. una interpretación de l a
Fantasía de Schuben son modelos muy parecidos de una experimentación sobre ef
marco concepcuai..
La distancia se hace mucho mayor -realmente es un saito- a la hora de.reco-
nocer como diseñadores a 10s prácticos. de otras profesiones que. es& he=.del
ámbito de las bellas mes. Para poder conremplar la abogacía,. la gestión empresa-
rial, la. docencia o la medicina hospidaria como una f o m . de experimentación
sobre el marco c o n c e p d -a veces como una conversación reflexiva con.los ma-
ceriaies de la situación- no nos queda más remedio que adoptar un devis- r3
ta consrrucrivisra,
Lo que hace que esto resulte difícil, o-inusuai, e s nuesua; tenden& a pensar
que los arristas.crean cosas y los profaionales que pertenecen a- o-. profesiones s e
ocupan de las cosas d como éstas les vienen dadas. Según el punto d e vista positi-
vista d e la competencia profenonal como pericia técnica, los p r o f a i o d e s compe-
tentes poseen modelos precisos d e sus objeros específicos.junto a técnicas podem-