buenosaires.gob.

ar/escuelademaestros

LENGUas adicionales
ENTRE MAESTROS 2019
Pensar la enseñanza,
evaluar los aprendizajes

Plan trienal de capacitación docente para el Nivel Primario

Subsecretaría de Planeamiento e Innovación educativa(SSPLINED)
Dirección General Escuela de Maestros (DGESM)
María Lucía Feced Abal

Equipo de Lenguas Adicionales

Coordinación
Ana María Barragán

Especialistas
Adriana Adem, Nora Alvarez, Andrea Ayres, Ana Caro, Mariana Castino, Paola Danesi, Marina Falasca,
Mercedes Foligna, Mercedes Pérez Berbain, Esther Vázquez, Patricia Veciño

Diseño gráfico
Ricardo Penney, Luna Dannemann
 E d u c a c i ó n Te c n o l ó g i c a

Conferencia: “La Educación Inclusiva en

las Clases de Lenguas Adicionales como
Propuesta para Pensar la Enseñanza y el
Aprendizaje de Todos los Alumnos”

Conceptos principales presentados

en la conferencia

• Breve genealogía de la educación inclusiva como reflexión sobre la experiencia

actual: segregación, integración, inclusión, ¿educación?
• Concepciones acerca de la educación, la formación docente y la inclusión: “recibir al
otro, sin cuestiones, sin preguntas, sin sospechas y, sobre todo, sin juzgar” (Skliar, 2017)
• Educación inclusiva y trabajo docente: ¿estar preparados? ¿listos? ¿Y ya? Trabajo
colaborativo tanto en el seno de los equipos docentes y entre diferentes niveles
y modalidades
• La educación inclusiva y las trayectorias estudiantiles
• Barreras y apoyos para la participación y el aprendizaje: material de estudio ac-
cesible, buenas prácticas en las intervenciones áulicas, recursos no profesionali-
zados de bajo costo, tecnologías para la inclusión

Educación inclusiva y marco normativo:

los cambios en la letra y en las prácticas

• Ley N° 26.378/08 - la Convención sobre los derechos de las personas con dis-
capacidad
• Ley de Educación Nacional No 26.206/06 - la educación inclusiva en la Ley de
Educación Nacional.
• Las marcas de inclusión en el Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras (Direc-
ción de Currícula, GCBA, 2000), el documento Proyecto de Mejora para la For-
mación Inicial de Profesores para el Nivel Secundario Área Lenguas Extranjeras
(INFOD, 2010)
• Las marcas de inclusión en el Plan Curricular Institucional de Carreras de Forma-
ción Docente de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Norma aprobatoria del
Diseño Curricular Jurisdiccional: Resolución N° 3643-MEGC/14) con la incorpora-
ción en el Plan Curricular Institucional de las Carreras de Formación Docente de

3
Entre maestros | 2019

Profesorados en Lenguas Extranjeras del espacio curricular Educación inclusiva en

la enseñanza de lenguas extranjeras y su puesta en marcha efectiva por parte del
Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”

Las Resoluciones del Consejo Federal

de Educación que avanzan con mayor nivel
de concreción - lo expresado y lo no dicho
en las leyes:

• La Resolución Nº155/11 de la Modalidad de Educación Especial

• La Resolución CFE 174/12 Pautas federales para el mejoramiento de la enseñan-
za y el aprendizaje y las trayectorias escolares en nivel, nivel primario y modali-
dades y su regulación
• La Resolución 311/16 sobre el acompañamiento de las trayectorias escolares de
los estudiantes con discapacidad en caso que lo requieran, a partir de un trabajo
corresponsable entre los niveles y las modalidades que conformen un Proyecto
Pedagógico Individual para la Inclusión (PPI) e implementen configuraciones de
apoyo y ajustes razonables en los términos de la Convención Internacional de los
derechos de las personas con discapacidad

La inclusión en la enseñanza de Lenguas

Adicionales

• Las trayectorias escolares teóricas y reales (Terigi, 2010); los tiempos, los recur-
sos, las propuestas pedagógicas y didácticas en las clases de lenguas adicionales
• La educación inclusiva en la formación docente en lenguas extranjeras: el espacio
curricular Educación inclusiva en la enseñanza de lenguas extranjeras en el Instituto
de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández” como expe-
riencia innovadora de curricularización de la educación inclusiva en la formación
docente
• La educación inclusiva en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas adicionales
como campo en construcción que contribuye a afianzar la inclusión sin eximi-
ciones ni otras marcas de exclusión, al tiempo que pone de manifiesto que una
propuesta accesible, al orientarse a todo el alumnado, se fortalece y enriquece

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 E d u c a c i ó n Te c n o l ó g i c a

TALLER 1 - Creando Aulas Inclusivas con

Propuestas Diversificadas Parte 1

Actividad de inicio
Les proponemos crear una nube de palabras relacionadas con el tema que nos reúne
en el día de hoy: Inclusión educativa

Las siguientes son palabras de Rebeca Anijovich (2004). ¿Cómo completarían las ideas?
Luego compararemos con la cita textual.

Todos pueden aprender, pero para que eso suceda, todos los estudiantes
necesitan ………………………….………………………………………………….… .
El desafío que subyace es …………………………………………………………… .

¿Qué se entiende por inclusión escolar?

Existe consenso en entender la inclusión como el “…conjunto de procesos orientados a

eliminar o minimizar la barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el
alumnado: las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar
en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comu-
nidad, y en las políticas locales y nacionales...” (Booth y Ainscow, 2008)

5
Entre maestros | 2019

Representación gráfica de las diferentes etapas

de la educación formal

(Fernández Coto, 2018)

Diferencias entre integración e inclusión

INTEGRACIÓN INCLUSIÓN

Marco de referencia: normalización Marco de referencia: derechos humanos

Se centra en las dificultades Educación general

Se centra en las dificultades Se centra en la capacidades

Foco: alumnos que portan el déficit Foco: el contexto

El alumno que se integra requiere Se entienden las barreras como límites

adaptaciones para integrarse a la integración

Cambios profundos en el sistema edu-

Adaptaciones curriculares en la escuela
cativo

La diferencia se acepta, se tolera, se La diferencia es entendida como posi-

comprende bilidad de intervención

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 E d u c a c i ó n Te c n o l ó g i c a

NEE (Necesidades Educativas Especia-

Barreras/apoyos
les/Específicas)

Mejora a los alumnos con NEE Mejora a todos los alumnos

Curriculum: adecuaciones Curriculum: enriquecimiento

“La idea de inclusión supone desde un principio que “todos somos diferentes” y plan-
tea a la escuela el desafío de poner en marcha objetivos, contenidos, sistemas de en-
señanza y de evaluación, asumiendo esa diversidad y procurando incluir a todos en el
proyecto educativo de la comunidad” (Valdez 2016)

Si queremos aulas inclusivas heterogéneas tendremos que cambiar algunos paradig-

mas limitantes. La neuropedagogía, como rama de las neurociencias, se centra en
cómo aprende el cerebro. Esta disciplina “Propone mejorar la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje por medio de la detección de los distintos estilos de aprendi-
zaje para lograr una comunicación eficaz entre docente y alumno, maximizando el po-
tencial de las competencias cognitivas intelectuales y emocionales de cada educando.
Nos permite generar acciones para que nuestros alumnos sean los protagonistas del
proceso de aprendizaje.” (Fernández Coto y Méndez, 2015:15)

PARADIGMAS TRADICIONALES PARADIGMAS NEUROPEDAGÓGICOS

Valoran sólo el resultado Se centran en el proceso

Los conflictos son perjudiciales y hay Los conflictos son inevitables y se de-
que evitarlos ben ver como oportunidades

Etiquetan a los alumnos Creen en los estudiantes

El silencio es sinónimo de orden, con- Trabajan en un “caos” creativo y cola-

trol y disciplina borativo (clima caórdico)

Sancionan Median, facilitan

Contenidos: cognitivo-intelectuales y Contenidos: cognitivo-intelectuales y

conceptuales emocionales

Incentivan la cooperación y a la compe-

Incentivan la competencia
tencia autorreferencial

Lo importante es “saber” Lo importante es saber hacer y ser

El error es un fracaso El error es mi mejor maestro

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Entre maestros | 2019

Se centran en las debilidades Se centran en las fortalezas

El docente es el protagonista Los estudiantes son los protagonistas

Adaptado de Fernández Coto, 2018

ACTIVIDAD GRUPAL

Dentro de la nueva terminología relacionada con la educación inclusiva, aparecen los

términos “barreras” y “apoyos” o “configuraciones de apoyo”. En pequeños grupos tra-
temos de definir qué entendemos por estos términos y mencionemos qué barreras
encontramos y qué apoyos visualizamos y/o diseñamos en nuestros contextos.

BARRERAS

¿De qué hablamos cuando hablamos de barreras? Nos referimos a todo aquello que
impide que los alumnos con necesidades o capacidades especiales puedan apren-
der. Fernández Coto (2018) distingue tres tipos de barreras: las políticas, las cultura-
les y las didácticas.

BARRERAS

Políticas Culturales Didácticas

Normativas contradicto- Etiquetas: Recursos insuficientes

rias
Normal vs. Especial
(carencia de políticas
públicas realmente inclu- (actitud discriminatoria)
sivas)

Ej. UNESCO EPT(Educa- Actitud de las familias, Aprendizaje y evaluación

ción para Todos) vs. ES- de otros estudiantes. basados en información
CUELAS ESPECIALES
Falta de familiarización
con la “diversidad funcio-
nal”

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 E d u c a c i ó n Te c n o l ó g i c a

Currículos para todos vs. El diagnóstico no debe Poca flexibilidad

adaptaciones curricula- ser una condena, sino
res el umbral para iniciar la
búsqueda.
Competitividad

Trabajo cooperativo vs. Actitud docente: falta de

sacar a algunos chicos información,
del aula
se sienten sobrecarga-
dos e incapaces de en-
frentar inclusión

Falta de recursos huma-

nos y materiales

(Adaptado de López Melero, 2011 )

CONFIGURACIONES DE APOYO

Las barreras que mencionamos se levantan cuando se establecen configuraciones de

apoyo. Estas son entendidas “...como un conjunto de andamiajes planificados desde
el sistema educativo para hacer posible la inclusión de alumnos con discapacidad, res-
tricciones o dificultades” (Casal, Lofeudo y Lerman, 2011).

Ideas prácticas para ofrecer configuraciones

de apoyo (adaptado de las pautas del Diseño
Universal del Aprendizaje-DUA)

• Proveer andamiajes graduados que apoyan las estrategias de procesamiento de

la información
• Fragmentar la información en elementos más pequeños
• Realizar aportes progresivos de la información, resaltando el aspecto secuencial
del aprendizaje
• Utilizar distintos tamaños de letras, distintos colores y contrastes en textos
• Utilizar aplicaciones que convierten texto a voz (ej: naturalreaders.com) y vicever-
sa (por ejemplo talk typer, speechlogger, etc.)
• Proporcionar herramientas de traducción electrónica o enlaces a glosarios multi-
lingües en la web (ej.https://tradukka.com/translate)

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Entre maestros | 2019

• Considerar la velocidad y claridad del material al utilizar videos y audio

• Utilizar un tiposcopio y/o papel celofán para ayudar con la lectura
• Presentar soporte escrito del material grabado
• Mostrar imágenes en forma paralela a la escucha para ayudar con la comprensión
• Trabajar con objetos y/o imágenes (en papel y/o digitales) que capten la atención
y que clarifiquen conceptos
• Utilizar tarjetas con palabras clave que levantamos mientras se escucha
• Presentar conceptos claves a través de ilustraciones, diagramas o ampliaciones
que se complementan con equivalentes verbales, explicaciones o ampliaciones
• Anclar la enseñanza, activando conocimientos previos
• Usar organizadores y mapas conceptuales (individuales, grupales)
• Enseñar previamente los conceptos que son prerrequisitos a través de demos-
traciones, modelos, u objetos concretos
• Dar instrucciones explícitas para cada paso en un proceso secuencial

ACTIVIDAD GRUPAL

Análisis del Video: El Cazo de Lorenzo.

https://www.youtube.com/watch?v=5pUmAOTQqCg&t=42s

• Identificar barreras y configuraciones de apoyo en la historia de Lorenzo

Actividad de reflexión - El cazo y la bolsa

• Pensar en una situación, ejemplo o experiencia que hayan tenido con algún alum-
no. ¿Cuál era su cazo? ¿Qué pudieron hacer con la bolsa? ¿Qué configuraciones
de apoyo le ofrecieron?

10
 E d u c a c i ó n Te c n o l ó g i c a

ACTIVIDAD GRUPAL - Análisis del caso de Dante

El “cazo” de Dante

Las siguientes imágenes pertenecen al cuaderno de inglés de un niño de 2do grado.

Este niño presenta dificultades en la escritura. ¿Qué apoyo podríamos darle?

Reflexión final
“Algún día dejaremos de hablar de educación para la igualdad de género, educación para
niños/as con necesidades educativas especiales, educación para colectivos en riesgo de exclu-
sión social…y entonces, simplemente hablaremos de EDUCACIÓN”
(ProEdu, 2015)

Cita de Rebeca Anijovich (ver actividad inicial)

“Todos pueden aprender, pero para que eso suceda, todos los estudiantes necesitan re-
cibir tareas desafiantes, potentes y estimulantes que los impulsen a desarrollar sus ca-
pacidades individuales y convertirse en miembros plenos y productivos de la sociedad.
El desafío que subyace es cómo construir una escuela sin excluídos, una escuela habita-
ble para todos los alumnos y alumnas”
(Rebeca Anijovich, 2004)

11
Entre maestros | 2019

TALLER 2: Creando Aulas Inclusivas con

Propuestas Diversificadas. Parte 2

ACTIVIDAD GRUPAL – Análisis de casos

1. Leer y analizar los distintos casos presentados.

2. Leer la lista de posibles barreras que pueden obstaculizar el proceso de apren-
dizaje. Decidir cuáles de estas barreras pueden presentarse en cada caso. Pensar
otras tres posibles barreras.
3. Leer la lista de configuraciones de apoyo y decidir cuáles se podrían utilizar en
cada caso. Pensar otras dos configuraciones de apoyo para cada caso.
4. Compartir el trabajo con el resto de las docentes.

Caso 1 – Tomás de 10 años. Le cuesta permanecer sentado durante la clase. Se para

seguido sin ninguna razón y deambula por el aula. A veces molesta a otros compañeros.
En otros momentos se hamaca en su silla o juega con sus lápices o útiles constantemente.

Caso 2 – Sofía 9 años. No participa espontáneamente en clase. Tiene dificultad en

entender consignas y generalmente no las puede terminar. Por momentos parece “au-
sente” y distante.

Caso 3 – Nicolás 8 años. No puede frenar sus impulsos. Interrumpe con algún comentario
que no está relacionado con la actividad del momento En ocasiones se levanta y se quiere
ir de la clase. Un simple cambio de opinión puede llevarlo a gritar o insultar a un compañe-
ro. Puede llegar a agredir. Llora con facilidad y tiene momentos de mucho enojo.

Ejemplos de barreras
• Las actividades son poco estimulantes (barrera metodológica)
• Hay falta de claridad en instrucciones (barrera metodológica)
• No se presenta diversidad de estrategias en la presentación de actividades o de
evaluación. (barrera metodológica)
• Hay rechazo de parte del docente y compañeros (barrera actitudinal –social)

12
 E d u c a c i ó n Te c n o l ó g i c a

• El docente tiene baja expectativa sobre la posibilidad de aprendizaje del alumno

(barrera actitudinal)
• Falta de adecuación de las actividades teniendo en cuenta las características indi-
viduales de los alumnos (cognición – ritmo – estilo de trabajo,etc)

Para pensar todos juntos:

La barrera humana es, sin duda, la mayor dificultad que los alumnos, especialmente
aquellos con necesidades educativas especiales (NEE), tienen en su escolaridad.
Esta barrera dificulta en muchos casos relacionarnos con los alumnos a los cuales de-
bemos enseñar, entender y atender.

Algunas configuraciones de apoyo

• Mantener contacto visual con el alumno
• Buscar actividades o materiales que acaparen su atención
• Presentar las tareas de a una por vez o dividir una gran tarea en mini tareas
• Asignar actividades sencillas (llevar papeles a otra aula, repartir hojas en clase)
que le permiten al alumno levantarse y deambular
• Utilizar distintos tonos de voz
• Fomentar la buena conducta
• Utilizar claves no verbales como imágenes o señas para retomar su atención sin
tener que interrumpir la clase
• Brindar apoyo visual durante las instrucciones que deben ser claras y concisas
• Permitir válvulas de escape (pararse – tener una pelota anti stress, etc)
• Acomodar las tareas al ritmo de cada alumno
• Enseñar a reflexionar sobre las actitudes de cada uno. Ayudarlos a auto-observarse

Conclusiones
Las características de estos casos muy probablemente causan interrupciones en el
clima de trabajo lo que cual puede generar rechazo de sus compañeros y en muchas
ocasiones la llamada de atención repetida del docente a cargo. En estos momentos
debemos recordar que:

• No es que no quieren sentarse. Es que no pueden permanecer sentados.

• No es que no quieran estar atentos y terminar tareas. Es que no pueden
mantener la atención.
• No es que quieran generar conflictos e interrumpir constantemente. Es que
no pueden frenar sus impulsos.

Nuestra función es estar atentos a las necesidades y características de nuestros alumnos.

Nuestra gran responsabilidad con todos ellos es apoyarlos, incentivarlos, guiarlos,
ofrecerles alternativas para que puedan realizar las actividades propuestas en clase.

13
Entre maestros | 2019

Debemos ser cuidadosos con los rótulos y etiquetas que menoscaban la autoestima y
no favorecen el aprendizaje.
En muchos casos, alumnos como Tomás, Sofía y Nicolás tienen otras características
positivas para resaltar: suelen ser muy creativos y capaces de tener ideas brillantes –
tienen sentido del humor – son sumamente curiosos - son solidarios – son agradecidos
cuando sienten interés genuino por ellos y su bienestar.
Fomentemos la utilización apropiada del elogio. Este tipo de alumnos viven tanto
en la desaprobación y el fracaso que, una felicitación, un mensaje de aliento logran
romper la negatividad en la que viven y le permiten afianzar su autoestima y lograr
mejores resultados.

El exceso de severidad no soluciona ni la hiperactividad, ni la falta de atención,

ni la impulsividad. Solamente desmotiva y aumenta la sensación de fracaso.

ACTIVIDAD GRUPAL

Análisis Secuencia Didáctica “Animales”

Versión adaptada de la secuencia didáctica creada por las alumnas Sofía Recalde y
Agostina Piazzi para la cátedra “Educación Inclusiva” del I.E.S. en Lenguas Vivas J.R.
Fernández (2018)
Unidad : Animales
Curso: 3er grado

Clase 1 - ACTIVIDAD 1 “Cuéntanos”

La/El docente y los alumnos se sentarán en un círculo y debatirán a partir de las si-
guientes preguntas:
• ¿Dónde viven los animales?
• ¿Cuál es su animal favorito? ¿Pueden describirlo?
• ¿Fueron alguna vez al zoológico? ¿Cuándo fue la última vez? ¿Con quién fueron?
¿Les gustó?

Posibles barreras:
• Que los alumnos con discapacidad visual o problemas de atención no puedan seguir
el hilo del debate ya que corporalmente también se expresan ideas y emociones.

14
 E d u c a c i ó n Te c n o l ó g i c a

• Que los alumnos con discapacidad auditiva tampoco puedan seguir el hilo del de-
bate ya que se les puede dificultar saber quién está hablando y qué está diciendo.

Configuraciones de apoyo:
• Que las preguntas del debate estén escritas en el pizarrón.
• Andamiar la conversación: que todos puedan tomar la palabra. A los alumnos
con discapacidad visual se les puede avisar que es su momento de hablar y dar
su opinión.
• De ser posible, que los alumnos con discapacidad auditiva tengan su intérprete.
• Que todo el grupo aprenda a modular, hable pausado, se apoye corporalmente
o con mímicas.
• Que cada alumno tenga un cartel para poder levantar y tomar la palabra.

Recursos tecnológicos de apoyo:

• SpeechTexter es un reconocedor de voz en múltiples idiomas en línea.
• Google Docs es servicio online. Es flexible, y además una gran opción para trans-
cribir audio a texto.

Estrategia de práctica y/o evaluación:

Murally o Padlet permiten construir un mural colectivo en formato electrónico (tam-
bién puede realizarse en papel) donde los alumnos resumen los aspectos salientes de
un debate o conversación. Cada alumno aporta una idea, dibujo, oración u oraciones
de acuerdo a sus necesidades. Los compañeros se apoyan entre sí y pueden corregir-
se entre ellos para mejorar la apreciación de los conceptos y comprender con mayor
amplitud lo que expresan.

Clase 1 - ACTIVIDAD 2 “¿Quién soy?”

La/El docente dividirá la clase en grupos y les repartirá a cada uno distintas imágenes
de animales. Los alumnos tendrán que conversar con su grupo sobre qué animales
son y dónde viven. Una vez finalizado el tiempo de debate, pasarán por turnos y de a
uno a pegar la imagen del animal en la cartulina correspondiente. Por ej: Si es un tibu-
rón, lo pondrán en la cartulina que diga “Animales del mar”. Las mismas serán cuatro
(animales del mar, de la granja, de la selva y mascotas) y estarán colocadas en distintos
rincones del aula.

Posibles barreras:
• Que los alumnos con discapacidad visual no puedan distinguir los animales de
las imágenes repartidas y a raíz de ésto no puedan realizar la actividad. En cuan-
to al debate, las posibles barreras son las mismas que en la Actividad 1.

15
Entre maestros | 2019

• Que los alumnos con discapacidad motora tengan dificultades para atravesar
los bancos y sillas del aula hasta llegar a cada rincón donde se encuentran las
cartulinas.

Configuraciones de apoyo:
• Que las imágenes tengan relieve para que los alumnos con discapacidad visual
puedan distinguir los animales al tocarlas.
• Que junto a los animales haya una descripción en braille para los alumnos con
discapacidad visual que saben leerlo.
• Que los alumnos se turnen para describir las imágenes, dando datos precisos
pero sin mencionar al animal. (sonidos, colores, tamaño)
• En cuanto al debate, los posibles recursos de apoyo son los mismos que en la
actividad 1.
• Que los bancos y sillas estén todos contra una pared y las esquinas del aula libres
de obstáculos físicos.
• Que la actividad se realice en el patio, donde se dispone de un mayor espacio libre.

Estrategia de práctica y/o evaluación:

En parejas o en forma individual, los alumnos dramatizan y/o personifican los animales
estudiados (según sea posible de acuerdo a sus capacidades). El resto adivina cuáles
son y dice dónde vive cada uno. El teatro escolar permite a los alumnos con necesi-
dades especiales expresar espontáneamente actitudes, habilidades y conocimientos.
Cada estudiante se puede evaluar por separado o en conjunto.

Clase 2 - ACTIVIDAD 3 “Canción Vamos al Zoológico” Versión

español/inglés
disponible en https://www.youtube.com/watch?v=VXjxaDFdgO8

La/El docente hará un breve repaso de lo trabajado la clase anterior y le preguntará

a los alumnos qué animales recuerdan. Luego les contará que trajo un video de una
canción en el que se ven distintos animales en el zoológico realizando distintas accio-
nes. En la primera reproducción, los niños solamente mirarán el video. En la segunda,
prestarán más atención a la letra. Y, en la tercera, imitarán las acciones y cantarán.

Posibles barreras:
• Que los alumnos con problemas de atención o discapacidad visual no puedan
apreciar el video y por lo tanto las acciones y movimientos que realiza cada ani-
mal además de perder la oportunidad de imitarlos.

16
 E d u c a c i ó n Te c n o l ó g i c a

• Que los alumnos con discapacidad auditiva no logren acceder a la letra de la can-
ción por completo (las acciones aparecen escritas).
• Que los alumnos con discapacidad motora no puedan imitar las acciones por
completo.

Configuraciones de apoyo:
• Que la/el docente avise a sus alumnos para que vean/escuchen previamente el
video en sus casas.
• De ser posible, encontrar el video con audiodescripción.
• De no ser posible lo mencionado anteriormente, que el grupo se turne para des-
cribir lo que está haciendo cada animal, así los alumnos con discapacidad visual
podrán saberlo.
• Que se les entregue a los alumnos con discapacidad visual un papel donde se
describa lo que sucede en el video en braille.
• De ser posible, que los alumnos con discapacidad auditiva tengan su intérprete.
• De ser posible, encontrar el video con subtítulos de la canción.
• De no ser posible ninguna de las opciones anteriores, entregarle a los alumnos
con discapacidad auditiva la letra de la canción impresa para que puedan seguir-
la desde allí.
• Que haya un alumno que indique con un puntero en qué animal está la canción
para que los alumnos con discapacidad auditiva se puedan guiar mejor.
• Que los alumnos con discapacidad motora que no puedan imitar las acciones,
imiten el sonido que realiza cada animal.

Recursos tecnológicos de apoyo:

WinBraille Free: Editor de textos Braille. Permite abrir los documentos más comunes
y los prepara para su impresión en relieve. Puede abrir archivos DOC, DOCX y PDF.
Sirve únicamente para cargar los documentos origen, esto es, los archivos que serán
impresos en Braille. Para convertir el archivo, se debe hacer clic en Braille Disponibili-
dad: http://winbraille.softonic.com/ .
TapTapSee: Aplicación diseñada para ayudar a las personas en situación de discapa-
cidad visual a identificar los objetos que encuentran en su vida diaria. Con tocar dos
veces la pantalla para tomar una foto de cualquier objeto, el usuario podrá escuchar
cuando la aplicación lo identifique. La aplicación comparte la identificación por texto,
correo electrónico o redes sociales. Disponibilidad::http://papelucho.cedeti.cl/

Estrategias de práctica y/o evaluación:

En grupos, los alumnos cantan o escriben su propio rap (o canción) sobre los animales.
El mismo puede evaluarse mediante criterios previamente especificados, por ejemplo,
debe incluir 3 ítems de vocabulario que se hayan mencionado en el video. Según sus
propias necesidades, los alumnos con capacidades especiales pueden tocar instrumen-

17
Entre maestros | 2019

tos, aportar ideas, escribir palabras u oraciones completas. La expresión mediante el

canto y otras manifestaciones musicales permiten a los estudiantes con necesidades
especiales demostrar otras potencialidades e inteligencias múltiples.

Clase 2 - ACTIVIDAD 4 “Unir con flechas”

La/El docente repartirá una serie de fotocopias para que los alumnos trabajen de ma-
nera individual. En las mismas se encuentran imágenes de animales de un lado, y del
otro, las acciones que éstos realizan. Los niños tendrán que escribir debajo de la ima-
gen el nombre del animal y luego unir con flechas según la acción que realiza cada uno.
Como ayuda, debajo de cada imagen hay rayas que equivalen a las letras del animal
representado.

Posibles barreras:
• Que los alumnos con problemas de atención no logren completar la actividad
a tiempo.
• Que los alumnos con discapacidad visual no puedan completar la fotocopia ya
que no van a distinguir los animales ni las acciones.

Configuraciones de apoyo:
• Que los alumnos más dispersos completen la actividad en parejas.
• Que las rayas que representan las letras y las imágenes de los animales tengan
relieve.
• Que las acciones estén escritas en braille para los alumnos con discapacidad vi-
sual que saben leerlo.
• Que la actividad venga con audiodescripción de toda la hoja.
• De ser posible, que los alumnos con discapacidad visual realicen la actividad en
una computadora, y que la misma les vaya describiendo cada animal e indicando
dónde
• completar con el nombre y la acción que realizan.
• De no ser posible, que el compañero de al lado le describa los animales a los
alumnos con discapacidad visual, le indique la cantidad de rayitas que tienen los
nombres de los animales y las acciones que se encuentran al costado.

ACTIVIDAD GRUPAL

Actividad 3 Identifiquen barreras, configuraciones de apoyo y estrategias de práctica

y/o evaluación para el resto de la secuencia didáctica.

18
 E d u c a c i ó n Te c n o l ó g i c a

Clase 3 - ACTIVIDAD 5 “Pretendiendo ser animales”

La/El docente hará un breve repaso de lo trabajado en la clase anterior y le preguntará a

los alumnos qué acciones realizan los distintos animales vistos en el video. Luego, les re-
partirá una hoja a cada uno y como consigna tendrán que elegir un animal y describirlo
según el tamaño, el color, dónde vive, qué come y qué acción realiza. Después, tendrán
que realizar su propia máscara dibujando al animal seleccionado. Finalmente, pasarán
al frente de la clase con sus máscaras y le leerán a sus compañeros sus descripciones.

Posibles barreras:

Configuraciones de apoyo:

Estrategias de práctica y/o evaluación:

Clase 4 - ACTIVIDAD 6 “Tiempo de lectura” Cuento

“Querido Zoo”
(traducción del cuento “Dear Zoo” escrito por Rod Campbell) https://www.slideshare.
net/lisibo/querido-zoo

La/El docente les contará a los alumnos que van a escuchar la lectura de un cuento
(Se trata de un niño que le pide al zoológico que le envíen una mascota. Van llegando
distintos animales pero como no le terminan de convencer los envía de vuelta, hasta
que finalmente, le mandan un perrito) Previo a esto les hará unas preguntas mientras
les muestra la tapa y contratapa del libro:
• ¿Cuál creen será la temática de la historia?
• ¿Qué animales pueden ver?
• ¿Dónde están?
• ¿Cómo se sienten?
Durante la lectura, y aprovechando que los animales están dentro de una caja que los
cubre, la/el docente preguntará a los alumnos qué animal creen que hay dentro antes
de levantar la tapa. Finalmente se cerrará la lectura con las siguientes preguntas:
• ¿Les gustó la historia?

19
Entre maestros | 2019

• ¿Qué les pareció el final?

• ¿Tienen mascotas?
• ¿Les gustaría tener una?

Posibles barreras:

Configuraciones de apoyo:

Estrategias de práctica y/o evaluación:

Clase 4 - ACTIVIDAD 7 “Reflexionemos”

A modo de conclusión y reflexión y para contribuir a desarrollar el pensamiento crítico

en los alumnos, la/el docente cerrará con un debate entre los alumnos sobre los ani-
males y el zoológico:
• ¿Qué opinan de los zoológicos?
• ¿Cómo creen que se sienten los animales que viven en un zoológico?
• ¿Es bueno para su salud?

Posibles barreras:

Configuraciones de apoyo:

Plataforma English Discoveries (Edusoft)

20
 E d u c a c i ó n Te c n o l ó g i c a

¿Cómo puede la plataforma ayudar a crear un aula más inclusiva?

• Fomenta el aprendizaje individualizado/personalizado

• A partir del Teacher Management System o TMS, el/la docente puede separar la
clase en grupos (más o menos avanzados). También puede asignar cursos a uno
o dos alumnos solamente y/u ocultar unidades/clases para que los alumnos se
focalicen en temas o actividades específicas. Asimismo, la opción course builder
permite al docente crear cursos por tema específico. Esta opción permite al do-
cente cambiar el orden de las unidades y/o combinar material de la plataforma
con material creado por el docente.

Pasos a seguir para personalizar una unidad

1. Acceder al Teacher Management System

2. Seleccionar la opción Course Builder
3. Hacer click en Nuevo
4. Elegir plantilla (artículo, historia, postal)
5. Seleccionar el nuevo título de la unidad
6. Elegir component level (junior o primary)
7. Completar la sección component description con una breve descripción de la actividad.

• Los alumnos pueden aprender y repasar el vocabulario a su propio ritmo, hacer

actividades de escucha intensiva y práctica de gramática en sus casas.
• Tienen tiempo ilimitado para completar cada una de las actividades propuestas y
pueden usar el diccionario electrónico.
• Pueden revisar el trabajo y volver a entregarlo cuantas veces quieran.
• El tiempo de clase se puede enfocar en actividades que no se pueden llevar a
cabo de manera independiente, tales como presentar a los estudiantes un nuevo
tema, practicar la conversación, etc.

Ejemplo propuesto para familiarizar a los alumnos con el uso de la plataforma Junior

Tema: Animales en peligro de extinción (Unidad 1 Plataforma Junior 6°/7° grados)

Paso 1 - Preparación para el aprendizaje independiente (15-30 minutos en clase)

El docente puede usar una o una combinación de las siguientes ideas para preparar a
sus estudiantes para el aprendizaje en línea con la plataforma:
• Explicar a los estudiantes que el tema de esta semana para el aprendizaje inde-
pendiente son los animales en peligro.

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Entre maestros | 2019

• Elicitar los nombres de algunos animales que están en peligro de extinción y es-
cribirlos en el pizarrón.
• Alentar a los estudiantes a hablar en parejas sobre programas de animales en
peligro de extinción que hayan visto en la televisión. Escribir frases útiles que
puedan utilizar durante el intercambio en el pizarrón.
• Completar una tabla KWL   Esta actividad ayudará a los estudiantes a prepa-
rarse para aprender sobre el nuevo tema, y también consolidar lo que hayan
aprendido después de la lección. Puede ser usada con cualquier tema o punto de
aprendizaje. KWL significa “Saber”, “Querer saber”, y “Aprendí”. Para la unidad 1
el docente puede usar la tabla KWL de la siguiente forma:
a. Entregar una tabla a cada estudiante y pedirle que escriba lo que sabe y quiere
saber sobre los animales en peligro de extinción. Los estudiantes pueden com-
partir sus ideas en grupos o con toda la clase. Aquéllos que tengan necesida-
des especiales pueden hacerlo con apoyo de la tecnología u oralmente. Escri-
bir frases que los alumnos pueden usar para completar la tabla en el pizarrón.
b. El maestro luego recopila y guarda cada cuadro, y al final de la unidad, los estu-
diantes escriben lo que aprendieron sobre los animales en peligro de extinción.

Paso 2 - Aprendizaje independiente (15-30 minutos)

• Todos los estudiantes completan al menos 1 lección de la unidad trabajando a su

ritmo. La docente caminará entre los alumnos en caso que necesiten de su ayuda
o supervisión.
• Los estudiantes que terminan rápido pueden completar más actividades dentro
de la unidad. El docente deberá aclarar cuáles son las pautas de trabajo de an-
temano y/o adaptar la consigna para facilitar el aprendizaje de los alumnos que
tengan necesidades especiales.

Paso 3 - Ampliación / Revisión del aprendizaje independiente (15-30 minutos)

El docente puede utilizar una o una combinación de las siguientes ideas:

• Invitar a varios estudiantes a presentar sus tareas de expresión oral y escrita a la

clase.
• Devolver las tablas K W L y pedir a los estudiantes que completen la última co-
lumna y luego compartan sus ideas con un par o toda la clase.

Recordar siempre de proporcionar el apoyo de frases o vocabulario escrito en el piza-

rrón que los alumnos pueden utilizar para realizar la actividad tanto escrita como oral.

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 E d u c a c i ó n Te c n o l ó g i c a

Unidad 1 Animales en Extinción

Actividades previas al uso de la plataforma Actividades posteriores

al uso de la plataforma

Lo que sé Lo que quiero saber Lo que aprendí

Reflexión final
La siguiente frase pertenece a Gustavo Abichacra, Presidente del Comité Científico de
la Asociación Dislexia y Familia (DISFAM)
En ocasiones se necesita toda una vida para sanar las heridas generadas durante la etapa
escolar. Repensemos NUESTRA actitud.

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Entre maestros | 2019

Bibliografía de la conferencia

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de discursos de inclusión. Debates en torno a la educación inclusiva, Rev. Acadé-
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Contreras, J. (2002) Educar la mirada y el oído en Cuadernos de Pedagogía, mar-
zo, Nº311 http://basespedagogicas.blogspot.es/img/segundalectura.pdf
• Donato, R., Kurlat, M., Padin, C. y Rusler, V. (2014) Experiencias de inclusión edu-
cativa desde la perspectiva de aprender juntos. Estudio de casos en regiones
de Argentina, Bs. As, UNICEF http://www.unicef.org/argentina/spanish/Inclusion_
Educativa.pdf
• García C; Heredia, M; Reznik, L y Rusler, V. (2015): La accesibilidad como derecho:
desafíos en torno a nuevas formas de habitar la universidad en: Revista Espacios
de Crítica y Producción, Nº55, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, UBA
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lenguas y traducción Lenguas, en el cruce de fronteras: políticas, prácticas y sabe-
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Enlaces útiles
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d=S0718-07052017000100020
• http://www.terras.edu.ar/biblioteca/27/27SIGAL-Cecilia-y-otros-El-aprendiza-
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• https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/sarrio/DOCUMENTOS,%20ARTICU-
LOS,%20PONENECIAS,/Educacion%20inclusiva%20como%20derecho.%20Ains-
cow%20y%20Echeita.pdf
• https://www.teachingenglish.org.uk/sites/teacheng/files/B480_Special%20Need_
Publication_A4_V5_Final_MR.pdf
• https://drive.google.com/file/d/0B6avx_rtb_IYQjh3XzZLYmE2bWl6UGZTMVFiTVZa-
LU52Z0sw/view?usp=sharing
• http://www.unizar.es/cce/atencion_diversidad/ap%20cooper.pdf

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