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GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO

DREC - 2013

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GOBIERNO REGIONAL CUSCO DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN DIRECCIN DE GESTIN PEDAGGICA

DIPLOMADO MDULO DE LOGROS DE APRENDIZAJE

2013
DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 1

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PRESIDENTE DEL GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO Arq. JORGE ACURIO TITO GERENTE DE DESARROLLO SOCIAL Dr. RAMN UGARTE VEGA CENTENO DIRECTOR REGIONAL DE EDUCACIN - CUSCO Mgt. MARCO PRIETO VALENCIA DIRECTOR DE GESTIN PEDAGGICA-DRE-CUSCO Dr. ELIAS MELENDREZ VELASCO

EQUIPO RESPONSABLE DE LA ELABORACION DEL MODULO


Dr. Elias Melendrez Velasco Dra. Lizbeth Aroz Tarco Autor: HERNN BECERRA SALAZAR Apoyo: UNICEF

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PRESENTACIN

QUERIDO MAESTRO (A): Teniendo presente, que la base del desarrollo de toda sociedad es la EDUCACIN, y en ella inmersa como actores fundamentales los docentes, pongo a disposicin, EL MDULO DE LOGROS DE APRENDIZAJE como parte complementaria del DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE , en el Programa de Formacin Para el Buen Desempeo Docente 2013, con el objetivo de Mejorar el desempeo profesional y las capacidades docentes en la gestin de los procesos pedaggicos en el aula; en las reas bsicas de la EBR en la Regin Cusco de esa forma coadyuvar en su formacin para un mejor desempeo profesional y de esa manera colaborar con el logro de aprendizaje de los nios y nias de la Regin Cusco, en el marco de la Gran Cruzada Regional por la Educacin. Esperando siempre colaborar con el mejor desempeo de los docentes y valorando el trabajo que realizan a diario, espero el documento presentado sea de utilidad.
Mgt. Marco Prieto Valencia Director Regional de Educacin Cusco

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MDULO : MEDICIN DE APRENDIZAJES


Autor: Hernn Becerra Salazar

OBJETIVOS:
1.-Fortalecer el conocimiento acerca del marco conceptual de la medicin de aprendizajes. 2.-Fortalecer el conocimiento de las distintas etapas de la medicin de aprendizajes. 3.- Fortalecer el manejo y aplicacin de tcnicas e instrumentos de medicin de aprendizajes.

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INTRODUCCIN
En el contexto educativo medir es confrontar, comprobar, en otras palabras, es comparar lo que saben, cmo lo saben y hasta dnde pueden saber los estudiantes (saber real) en relacin con lo que deben saber, cmo lo deben saber y hasta dnde lo deben saber hacer (saber ideal). Es decir, lo que busca la medicin es determinar qu avances han alcanzado los estudiantes respecto de los logros propuestos, qu competencias y capacidades han adquirido o construido y hasta qu punto se han apropiado de ellas, qu habilidades y destrezas han desarrollado y hasta dnde stas se han consolidado. Pero, dado que en educacin al trmino medicin se le da diferentes significados suele surgir la confusin entre evaluacin, medicin y calificacin, tres trminos empleados an con mucha frecuencia como equivalentes, pero que no lo son. La medicin se refiere a los mtodos e instrumentos empleados para obtener y analizar datos, ya sean: test, exmenes, escalas, pruebas objetivas, entrevistas personales, o mtodos estadsticos de anlisis. La calificacin se refiere a la valoracin del rendimiento del estudiante en referencia a diversos patrones o criterios, lo que se refleja en un informe en el que se emplea un cierto cdigo (nmeros, percentiles, letras, etc.) y la evaluacin

se refiere a la accin pedaggica permanente, por medio de la cual se busca apreciar,


estimar, acompaar, ayudar y emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del alumno o sobre los procesos pedaggicos o administrativos, as como sus resultados con el fin de elevar y mantener la calidad de los mismos. El propsito de este documento es generar condiciones para la implementacin de un sistema regional o local de medicin y evaluacin, que responda a la necesidad de contar con informacin relevante de primera mano y contextualizada sobre lo que se ensea y aprende en las escuelas rurales de la zona amaznica y andina, para la toma de decisiones oportunas y pertinentes que conlleven a la mejora del servicio educativo. En ese sentido, el referente inmediato de dicho sistema es el Diseo Curricular Nacional (DCN), como documento oficial que estipula lo que deberan saber y saber hacer los estudiantes, como saberes bsicos, a nivel nacional; y el Diseo Curricular Diversificado o Diseo Curricular Regional, que contextualiza y explicita los contenidos y saberes regionales y locales. As, la informacin que se recabe no slo deber dar cuenta de qu saben los estudiantes respecto de lo que deberan saber, sino de sus carencias, necesidades y logros que permitirn, en consecuencia, retroalimentar al propio DCN y al DCR; as como a las estrategias focalizadas de intervencin y mejoramiento.

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MEDICIN DE LOS APRENDIZAJES


I. Cul es el enfoque de la medicin de aprendizajes? El enfoque de la medicin y la evaluacin es cualitativo y criterial porque se mide compara, evala y califica en funcin de aprendizajes previstos o esperados (capacidades), a travs de un conjunto de indicadores previamente definidos, que permiten observar qu, cmo y hasta dnde ha desarrollado los aprendizajes un estudiante, y no en funcin de los aprendizajes que lograron sus compaeros. Como bien dira Popham (1997) 1, una evaluacin basada en criterios (aprendizajes previstos o capacidades especficas mediante indicadores) se utiliza para ubicar a un estudiante en un determinado nivel de logro. Adems es cualitativo porque se privilegian los procesos de aprendizaje antes que los resultados. En ese sentido, se busca explicitar y valorar descriptivamente lo que sabe hacer el estudiante (su desempeo) respecto de lo que debiera saber hacer (aprendizajes previstos o esperados que se constituyen en criterios de medicin)
Esta forma de evaluacin propone la determinacin de ciertos criterios externos (indicadores) bien formulados, concretos y claros para medir. En resumen, la evaluacin criterial se basa en: La delimitacin de criterios externos, que en nuestro caso, son las competencias o capacidades bien explicitados. La identificacin de la actuacin del estudiante en relacin con dichos logros de aprendizaje. La medicin o evaluacin criterial hace factible la evaluacin diferencial, es decir, determinar cul es el nivel alcanzado por un alumno respecto de una competencia y establecer a qu distancia se encuentra cada uno, de los alumnos de un grupo, de lograr la competencia esperada o el logro esperado como lo define la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educacin. Veamos un ejemplo:

POPHAM, James (1997) Evaluacin basada en criterios. Madrid. Editorial Magisterio Espaol.

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Se quiere evaluar: Cul es el nivel alcanzado por un estudiante en su capacidad de comprensin lectora? El logro bsico esperado es: Hacer inferencias sobre lo que dice el texto El alumno X hace inferencias X ha logrado el nivel esperado. El alumno Y slo transcribe partes del texto Su nivel es: Comprensin literal. Y no ha logrado el aprendizaje esperado.

X est en el nivel A

Y est en el nivel C

X est en el nivel A

Y est en el nivel C

II. Qu se mide en el contexto educativo? Los aprendizajes que los estudiantes desarrollan deben medirse y evaluarse utilizando distintas tcnicas e instrumentos de medicin, ya que son de diversa naturaleza, y como tales se ensean y aprenden de diferente modo. Estos aprendizajes que deben medirse estn organizados en el Diseo Curricular Nacional2, como: 1. Logros de aprendizaje (competencia): en el contexto educativo se evala a travs de las capacidades, (interdependientes y relacionadas entre s; no de modo aislado e incongruente), es decir, en la actuacin del estudiante, en su desempeo, cuando se ponen en juego determinados conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y actitudes. En ese sentido, en la evidencia del hacer reflexivo se evalan las capacidades que el estudiante tiene sobre cmo se realiza determinada actividad.
2

Diseo Curricular Educacin.

Nacional

de

Educacin

Bsica

Regular

(2008).

Ministerio

de

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2. Capacidades: como conjunto de habilidades y destrezas potenciales, se evala a partir de su evidencia conducta observable mediante pruebas de desempeo, pruebas objetivas, listas de cotejo, informes, cuestionarios, ensayos, entre otros instrumentos. Las conductas observables dan cuenta de los procesos cognitivos realizados (capacidades, habilidades y destrezas), y la eficacia de stos es constatada a travs de tcnicas e instrumentos pertinentes. 3. Conocimientos / contenidos: es el conjunto de concepciones, representaciones y significados en relacin con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilacin y construccin. En definitiva no es el fin del proceso pedaggico, es decir, no se pretende que el estudiante acumule informacin, la aprenda de memoria, sino que la procese, la sepa utilizar, aplicar como medio o herramienta para desarrollar capacidades. Precisamente, a travs de stas es evaluado el conocimiento. 4. Valores y actitudes: los valores no son directamente evaluables, normalmente son inferidos a partir de conductas manifiestas (actitudes evidentes) no encubiertas por lo que su evaluacin exige una interpretacin de las acciones o hechos observados. Las actitudes, como predisposiciones, tendencias, conductas favorables o desfavorables hacia un objeto, persona o situacin, se evalan como respuestas que pueden ser verbales o comportamientos manifiestos. Se utilizan escalas de actitud, cuestionarios, listas de cotejo, entre otros. III. Cundo se mide?
De acuerdo con los propsitos y los momentos en que se apliquen los instrumentos de medicin, aquellos pueden ser de entrada, llamada tambin diagnstica o lnea de base; de proceso o trmino medio y de salida o verificacin de resultados o productos de aprendizaje. 1. Evaluacin de entrada o de lnea de base. La evaluacin de entrada se aplica al comienzo de un proceso evaluador. Sirve para detectar la situacin de partida de los estudiantes.

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Para empezar, habr que recoger muchos y variados datos (personales, familiares, sociales, escolares, etc.). En este caso la evaluacin tiene un carcter diagnstico: conocer el nivel de desempeo real de los estudiantes, cul es el punto de partida, con el fin de dirigir y focalizar cualquier tipo de intervencin pedaggica e institucional propia de programas, planes y proyectos educativos. 2. Evaluacin de trmino medio o procesual. La evaluacin procesual se efecta mientras se estn realizando los procesos de enseanza y aprendizaje, mientras se lleva a cabo el proceso de intervencin del proyecto o programa educativo, con el fin de revisar la calidad de la intervencin. Consiste en la recogida sistemtica, anlisis e interpretacin continua de informacin y toma de decisiones oportuna sobre los procesos de capacitacin, formacin o acompaamiento pedaggico. Este tipo de medicin o evaluacin criterial de medio ao permite tomar decisiones y realizar las acciones correctivas sobre la marcha, para no postergar innecesariamente la solucin de los problemas que se presentan durante el proceso. 3. La evaluacin de salida o final. La evaluacin de salida sirve para verificar o comprobar el progreso, avanza o logros alcanzados debido a la intervencin del proyecto o programa educativo. Esta se realiza al terminar un proceso de intervencin. En definitiva, en la evaluacin final se comprueban los resultados obtenidos. Esta evaluacin supone una reflexin en torno a lo alcanzado a lo largo de un determinado plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades de capacitacin, acompaamiento o formacin pedaggica.

IV. Cules son las etapas de la medicin? 3 Las etapas de la medicin se establecen de manera progresiva, condicin paralela la y complementaria. de grupos Exige de como trabajo, conformacin

constituidos por especialistas de rea, currculo, medicin, didctica y estadstica.


1. Definicin de la muestra. En esta etapa, hay dos formas de medir a la poblacin estudiantil: por censo (como lo hace la UMC), es decir, se analizan a todos y

Algunas recomendaciones han sido tomadas de los apuntes del taller de medicin llevado a cabo en Per y Costa Rica, a cargo de Esquivel, J.M., et al. (1995 y 2001). Taller: pruebas referidas a criterios.

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cada uno de los estudiantes; o por muestreo, cuando se analiza solo a una parte del universo escolar. A continuacin presentamos los pasos del muestreo: Paso 1. Definir la poblacin. Incluir: elementos, unidades de muestreo, alcance, y el tiempo. Paso 2. Identificar el marco muestral del cual se seleccionar la muestra. Paso 3. Decidir sobre el tamao de la muestra. Paso 4 Seleccionar procedimientos especficos mediante el cual se determinar la muestra. Paso 5. Seleccionar fsicamente la muestra. Las principales ventajas del muestreo comparadas con el censo son las siguientes: Costo reducido: si la informacin se obtiene nicamente para una parte de la poblacin, los gastos sern menores. Mayor rapidez: la informacin puede ser recolectada y procesada ms rpidamente cuando se selecciona una muestra. Mayor exactitud: cuando los errores ajenos al muestreo son necesariamente grandes, una muestra puede dar mejores resultados que un censo, ya que estos errores se controlan con ms facilidad, si la operacin es de pequea escala. Como el volumen de trabajo se reduce, se puede utilizar personal calificado y realizar una supervisin cuidadosa del trabajo de campo y del procesamiento de la informacin, reduciendo as los errores. Mayor control: muy superior al que se lograra con el censo. Los errores muestrales (no respuestas, inconsistencias, multimarca, codificacin errada, etc.), disminuyen considerablemente cuando se hace un muestreo. Veamos algunos conceptos clave: Muestra: es un subconjunto de una poblacin. Este subconjunto debe ser representativo de la poblacin que se seleccion. Poblacin: cualquier conjunto de unidades o elementos claramente definido para el que se obtienen las estimaciones. Cuando se va a hacer una investigacin, se debe tener muy en claro cul es su cobertura o alcance para as mismo definir la poblacin.

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Unidad de anlisis: o elemento del muestreo. Es el objeto a partir del cual se hacen las mediciones. En este caso, tales unidades son los estudiantes. Unidades de muestreo: son los elementos disponibles para su seleccin en alguna parte del proceso. Estas unidades pueden ser escuelas, distritos, provincias, regiones, estratos: rural, urbano, etc. Marco de muestreo: es un listado o mapa que contiene todas las unidades de muestreo y por consiguiente cubre toda la poblacin. Es una lista de todas las unidades de muestreo disponibles para su seleccin en alguna parte del proceso de muestreo. Un marco de muestreo puede ser un listado de estudiantes.

2. Anlisis de los documentos curriculares para definir las reas, competencias, capacidades y contenidos que sern objeto de medicin. El propsito de esta etapa es extraer de los documentos curriculares los conocimientos explcitos e implcitos de las fuentes curriculares consultadas. Esta es una tarea en que se requerir la participacin de los especialistas de las reas a medir. Se podra desglosar esta etapa en los siguientes pasos:
Seleccin de los documentos curriculares a analizar. Documentos primarios: Diseo Curricular Nacional y Diseo Curricular Regional Documentos secundarios: libros de texto, guas metodolgicas, cuadernos de trabajo, etc. Anlisis individual de los documentos para la extraccin de los aprendizajes bsicos a medir. Puesta en comn, mediante el trabajo conjunto de los especialistas agrupados de acuerdo con el rea y grado. 3. Seleccin de las competencias, capacidades y contenidos que sern objeto de medicin. La seleccin de los aprendizajes deber ser realizada por especialistas del rea y de currculo que no pertenezcan a la DRE o UGEL. Dado que se ha tomado la decisin de medir el currculo prescrito, entonces los especialistas que determinarn cules de esos aprendizajes debern medirse, respondern a un perfil que corresponda a especialistas en las reas a medir con profundo conocimiento del currculo prescrito.

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La pregunta clave es, cules son los aprendizajes fundamentales que debe lograr un estudiante del grado a medir en Matemtica y Comprensin Lectora? Por ejemplo, si el nmero de aprendizajes a seleccionar fuese 20. Podra disearse un formulario que contenga el listado de los aprendizajes y dos columnas a la derecha del listado, la primera con el ttulo de seleccionados y la segunda con el ttulo de priorizados. Se le pide a cada especialista, en primera instancia, que seleccione 25 elementos de la lista y los marque en la primera columna y que luego priorice los 20 que considere ms importantes, asignndoles los rangos del 1 al 20, donde el nmero 1 se asigna al ms importante y el 20 al menos importante. 4. Diseo y elaboracin de la matriz de especificaciones. Este es un paso fundamental en la elaboracin y validacin de las pruebas referidas a criterios. Una vez establecido el objeto de medicin (los aprendizajes a medir), en esta caso, competencias y capacidades, estos deben definirse en trminos operativos, para que puedan ser medidas de forma emprica (Muiz, 2004). Para ello, debe construirse una matriz o tabla de especificaciones, como la del siguiente ejemplo: Matriz de especificaciones CAPACIDAD Identifica informacin literal en diversos tipos de textos. INDICADORES4 1.- Localiza informacin explicita del texto ledo. 2.- Reconoce el orden o la secuencia en que suceden los hechos. 3.- Deduce la causa efecto consecuencia de un hecho, afirmacin o idea. 4.- Deduce para qu fue escrito un texto (reconoce la intencin comunicativa) Para qu se escribi el texto? 5.- Deduce el tema central de un texto. 6.- Deduce informacin implcita a partir de datos que proporciona el texto. 7.- Deduce caractersticas de los personajes a partir de datos/indicios que proporciona el texto. 8.- Deduce la enseanza de un texto.
teme s

3 3 4 3 3 4 3 3

Competencia: Lee y comprende diversos tipos de textos

Infiere informacin en diversos tipos de textos.

Los indicadores son la clave de la evaluacin criterial, pues se constituyen como signos, indicios o seales que hacen evidente si los estudiantes han llegado a un determinado nivel de logro. A travs de ellos podemos observar y verificar los logros o desempeos de los estudiantes. Permiten delimitar y especificar las competencias y capacidades de las reas de desarrollo siempre que se deriven de manera lgica y objetiva.

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Evala crticamente diversos tipos de textos.

9.- Predice /comprueba el contenido de un texto a partir de: imgenes, ttulos, tipo de letra y otros indicios. 10.- Diferencia diversos tipos de textos por su estructura, funcin, intencin. 11.- Organiza informacin de textos que lee en mapas semnticos, cuadros de doble entrada, grficos de barras evidenciando su comprensin. 12.- Representa a travs de diferentes lenguajes la comprensin del texto ledo. 13.- Reconoce al emisor o destinador del texto. 14.- Reconoce el destinatario o el auditorio del texto. 15.-.- Opina acerca de hechos o acciones que se realizan en el texto. 16.- Reflexiona y evala sobre la funcin de los signos de puntuacin y otros aspectos formales del texto ledo.

2 3 2

2 2 4 3 3

4. 1. Matriz o tabla de especificaciones. En la matriz o tabla de especificaciones se determinan las competencias, capacidades e indicadores que se van a evaluar en una prueba. Esta determinacin surge del anlisis curricular que se realiz como paso previo a la elaboracin de las tablas.
Son sumamente tiles para establecer claramente la estructura de una prueba. Permite especificar competencias, niveles cognitivos o de aprendizaje que pretendemos traducir en la prueba, resaltando el nfasis que se le ha otorgado a cada una de los elementos que configuran las tablas. Sirven de gua para el constructor de pruebas, dndole la presentacin grfica de la importancia otorgada a cada tem. 5. Validacin de las matrices o tablas de especificaciones . El propsito de esta etapa es reunir evidencia de que las especificaciones realmente expresan o explicitan los aprendizajes fundamentales que deben lograr los estudiantes en un determinado grado y que se desagregan en indicadores especficos que dan cuenta de lo que deben saber hacer los estudiantes respecto de las capacidades, a modo de desempeos.

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Los jueces o expertos que revisarn las matrices deben ser docentes especialistas de rea y de currculo. El trabajo de los jueces se dividir en dos partes, primero debern escribir dos temes para cada una de las especificaciones o indicadores. Una vez finalizada esta parte el grupo del equipo de medicin, responsable del rea y grado, comparar los temes escritos por cada juez para cada especificacin, con el propsito de determinar si los temes presentan diferencias ms all de los que la misma especificacin seala. Si estos casos se presentan, indagarn con los jueces, en una reunin convocada con este propsito, cules son las causas de estas discrepancias y modificarn las especificaciones, si por consenso de los jueces y de los responsables del grupo as se decidiese. Esta etapa de jueceo, como las posteriores, se debe preparar cuidadosamente para as asegurarse que se tengan las condiciones para un trabajo independiente y supervisado. 6. Elaboracin de los temes. La escritura de los temes se sustentar, tal como se hace en la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educacin, en las matrices o tablas de especificaciones validadas por los jueces. Se recomienda que los temes sean elaborados por los especialistas de cada uno de los equipos responsables de las pruebas y por especialistas independientes, seleccionados entre aquellos docentes que en aos anteriores han contribuido con temes de calidad. La elaboracin de temes es un arte y un conocimiento, que se logra por un quehacer continuo en esta habilidad. Tambin, que esta tarea se debe realizar de la manera ms eficiente posible. Aunque, se reconoce que realizar talleres de elaboracin de temes en las diferentes regiones y localidades del pas tiene un efecto positivo en el conocimiento y aceptacin del sistema de medicin, por parte de docentes, padres de familia y el pblico en general. 6.1 Tcnicas e instrumentos de medicin. La tcnica es el procedimiento o la forma como se llevar a cabo la medicin, mientras que el instrumento es la herramienta o el medio concreto para recabar informacin o datos sobre la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Los instrumentos de medicin deben reunir dos requisitos esenciales; confiabilidad y validez. DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 14

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La confiabilidad de un instrumento de medicin se refiere al grado de precisin o exactitud de la medida, en el sentido de que si aplicamos repetidamente el instrumento al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados. Es el caso de un balanza o de un termmetro, los cuales sern confiables si al pesarnos o medirnos la temperatura en dos ocasiones seguidas, obtenemos los mismos datos. La validez se refiere al grado en que un instrumento mide la variable que pretende medir. Por ejemplo, un test de inteligencia no ser vlido, si lo que mide es realmente memoria y no inteligencia. Ciertas variables como el sexo, la nacionalidad, son muy fciles de observar o de preguntar y obtener una respuesta vlida. Pero cuando se trata de diversas variables que se trabajan en ciencias sociales como motivaciones, actitudes, sentimientos, emociones, etc., la validez de un instrumento que pretenda medirlas se torna ms compleja, y por lo tanto, cabe preguntarse si realmente el instrumento estar midiendo lo que pretende medir? En relacin con la validez, esta puede tener diferentes tipos de evidencias, por ejemplo, la validez de contenido, que es lo ms importante en una prueba de medicin de aprendizajes. Esta se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio especfico de contenido de lo que se mide. Por ejemplo, una prueba de comprensin lectora no tendr validez de contenido si solo mide comprensin literal y deja de lado preguntas que exploran la comprensin inferencial. Un instrumento de medicin debe contener representados a todos los temes del dominio de contenido de las variables a medir.

A continuacin pasamos a describir las tcnicas e instrumentos ms usados en los sistemas de medicin, tales como, por ejemplo, los aplicados por la UMC: 6.1.1 La comprobacin: esta tcnica, la ms usual entre los evaluadores, permite comprobar, verificar y contrastar el nivel de logro de los estudiantes en relacin con los aprendizajes previstos. Se utiliza, tambin para confirmar capacidades y conocimientos especficos que han debido desarrollar y lograr los estudiantes en un momento definido.

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Con esta tcnica puede hacerse uso de los siguientes instrumentos que permiten verificar y comprobar aprendizajes: Pruebas objetivas: estos

instrumentos pretenden aunar las ventajas de los temes estructurados para guiar y facilitar su aplicacin (preguntas, reactivos cerrados o casi cerrados o temes de seleccin mltiple, por ejemplo). Si bien se utilizan para evaluar y valorar sobre todo productos, pueden adecuarse de tal manera que se puedan verificar procesos. Para ello es necesario tener en claro no slo lo que se quiere medir, sino tambin, la forma como se construirn los temes que recogern informacin relevante acerca del desempeo de los estudiantes y la clase de dificultades y necesidades que tienen, y que no les permiten desarrollar con eficacia la tarea o el problema planteado. La construccin o el diseo de estas pruebas debe estar en relacin con los indicadores de logro previamente establecidos con el propsito de contextualizar, describir y valorar los aprendizajes alcanzados. Debido a que las pruebas objetivas se construyen sobre la base de diferentes temes, podemos distinguir los ms importantes:
temes de seleccin mltiple. Consisten en una enunciado, que puede ser una pregunta o una oracin incompleta, y un conjunto de alternativas (por lo comn cuatro) de las cuales una es la respuesta correcta y las otras los distractores. En este tipo de tem el estudiante debe seleccionar una de cuatro opciones, la cual presenta la respuesta correcta, mientras que las otras tres presentan datos extrados del texto o son extratextuales, pero que no responden la pregunta. stas ltimas deben responder a errores o dificultades tpicas de los estudiantes de modo que le permitan al docente detectar el tipo de dificultad o carencia que presenta el nio o la nia.

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GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO Los temes de eleccin mltiple5 estn constituidos por: -

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Enunciado:
Se redacta en forma interrogativa o consecutiva (incompleto), y siempre de manera positiva. No deber llevar ningn indicio o cualquier sea explcita de respuesta o sinnimos de las palabras utilizadas en la clave o respuesta. No deber contener ningn tipo de ambigedad. Deber ser claro; no debe representar un problema de comprensin para el nio. Deber ser puntual; sin regodeos. Deber ajustarse semntica y gramaticalmente a todas las alternativas. No debern ser extensos. Deber ser coherente con el indicador o la habilidad que se quiere evaluar. - Alternativas: Contienen cuatro alternativas, distribuidas en A, B, C y D respectivamente. Aunque para el primer y segundo grado es recomendable utilizar slo tres alternativas. Debern tener el mismo nmero de palabras, la misma dimensin y complejidad. Debern ser respuestas alternativas a la misma pregunta, adems de ser congruentes con el enunciado o tronco. Debern guardar relacin semntica con la clave o respuesta vlida. Debern ser formas de respuesta al enunciado, tronco o pregunta. Debern ser similares en longitud o dimensin. Debern ser semejantes en contenido, tener una estructura gramatical paralela y similar grado de dificultad. En algunos casos no deben ser opuestas, en su totalidad, a la respuesta, pues seran excluidas sin mayor anlisis. Debern, en lo posible, reflejar el nivel de logro del alumno o la alumna. Podrn ser excluyentes entre s.

En vista de que son los temes ms usuales, les alcanzamos recomendaciones que deben tomarse en cuenta para optimizar el recojo de informacin sobre la calidad de los aprendizajes.
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Debern reflejar el tipo de dificultades o necesidades que presentan los estudiantes. Deben responder a posibles errores frecuentes o comunes de los nios. No utilizar: Todas las anteriores, Ninguna de las anteriores o No lo

s
Parafrasear las alternativas de manera positiva, no usar No. Evitar alternativas, fuera de contexto, absurdas o ridculas. - Clave o respuesta: Deber satisfacer cabalmente la pregunta o el enunciado. Deber ser congruente con el indicador. Deber reflejar un logro o una actuacin correcta, adecuada del nio y la nia. No deber contener demasiada informacin que facilite su eleccin ni ser tan breve que termine siendo un problema de vocabulario. Deber ser el resultado del proceso de anlisis o comprensin del nio y la nia. Deber ser verdadera y sin lugar a objeciones. Deber reflejar el dominio slo de una habilidad, destreza o conocimiento. Ejemplo:

Marca con un aspa (X) la respuesta correcta.


1. Quin se cay al ro? a) Fante. b) Tito. c) Lefan. d) Tote.

temes de respuesta corta. Se requiere que el estudiante d una respuesta breve una o dos frases ante la pregunta o peticin planteada. Es importante que el docente haya previsto un conjunto de respuestas posibles o esperadas que parafraseen la respuesta correcta. Este tipo de tem es una herramienta valiosa de verificacin de los aprendizajes si se construye segn las capacidades debidamente

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definidas o lo que deben haber logrado los estudiantes en un determinado momento. En este sentido, se recabar informacin que d cuenta del real desempeo de los estudiantes. Para delimitar las respuestas y restarle subjetividad, los estudiantes deberan conocer los indicadores o lo que se espera de ellos. Ejemplo:

Escribe tu respuesta en el espacio en blanco.


2. Cmo fue rescatado el elefante? Describe la accin.

______________________________________________________
______________________________________________________

temes de correspondencia. Estn formados por dos listas paralelas (columnas). Los estudiantes debern asociar o relacionar los datos, contenidos, frases, palabras, imgenes o dibujos de una columna con los de la otra que guarden correspondencia. Ejemplo: 3. Une con una lnea cada personaje con su caracterstica.

Fant e Tito Lefa n Tote

Despistado Miedoso Melanclico Travieso

temes de jerarquizacin u ordenamiento: presentan datos, contenidos, frases, palabras, imgenes o dibujos en desorden o sin secuencia. En este caso, los nios deben ordenarlos de acuerdo con una secuencia lgica, temporal o de otra ndole sugerida. Veamos un ejemplo:

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4. Ordena los hechos tal como sucedieron del 1 al 4. El elefante ms chiquito cay al ro. Los elefantes fueron a beber agua del ro. Su compaero se lanz al ro para rescatarlo. La trompa del elefante creca y creca.

Pruebas de desarrollo: los temes de desarrollo se plantean en forma de preguntas, ante las cuales el estudiante debe formular una respuesta amplia. Estas preguntas proporcionan una base para evaluar la capacidad de organizacin e integracin de los conocimientos, as como la capacidad crtica. Las respuestas reflejan tambin las actitudes, la creatividad y la fluidez verbal de los estudiantes. Estos factores pueden ser relevantes en el momento de la valoracin o para la toma de decisiones. A diferencia de las pruebas objetivas, las de desarrollo no son estructuradas, puesto que demandan del alumno respuestas amplias, expresarse con sus propias palabras, etc. Un ejemplo de pruebas de desarrollo es la prueba de produccin de textos. A travs de esta se tiene la oportunidad de conocer cmo se utiliza real y efectivamente la lengua. Mediante este instrumento, que combina la tcnica de la observacin y la verificacin, se evidencia, entre otros factores, si los estudiantes: tienen un propsito, un destinatario. producen textos siguiendo una estructura. expresan ideas coherentes y debidamente cohesionadas. utilizan un vocabulario preciso y variado. utilizan adecuadamente los signos de puntuacin. manejan letra legible.

En la prueba de desarrollo (Produccin de Textos) surgirn aquellos elementos comunicativos que el alumno ha interiorizado, adems, se observar la capacidad reflexiva del estudiante acerca del manejo de la lengua.

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A partir de una necesidad real, un propsito especfico, con la mediacin de un estmulo grfico, verbal, icnico u otra consigna cercana al nio se pueden crear situaciones comunicativas autnticas. Veamos un ejemplo de tem de produccin de textos:

PRODUCCIN DE TEXTOS Escrbele una carta a un pariente o amigo que se encuentra en otra ciudad contndole cmo te ha ido en este ao, y el gusto que tendras de verlo pronto.

7. Definicin del punto de corte. El punto de corte se hace en funcin de los niveles de logro6 establecidos previamente. Por ejemplo, la UMC establece y define el desempeo de los estudiantes en 2 niveles de logro:

6 En principio, el Ministerio de Educacin del Per define el nivel de logro como el grado de desarrollo alcanzado

por el estudiante en relacin con las competencias, capacidades, conocimientos previamente determinados En: Gua de evaluacin de aprendizajes. Direccin Nacional de Educacin Bsica Regular. Ministerio de Educacin. 2008.

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En el Nivel 2 se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, lograron los aprendizajes esperados. Estos estudiantes responden la mayora de preguntas de la prueba. En el Nivel 1 se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, no lograron los aprendizajes esperados. Todava estn en proceso de lograrlo. Solamente responden las preguntas ms fciles de la prueba. Debajo del Nivel 1 se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, no lograron los aprendizajes esperados. A diferencia del Nivel 1, estos estudiantes, tienen dificultades hasta para responder las preguntas ms fciles de la prueba. En esa lnea, el punto de corte seala la cantidad y la calidad de temes que deber responder adecuadamente un estudiante para definir que domina una especificacin dada. Es decir, hasta dnde debe contestar un estudiante para decir que est en un determinado nivel. En la determinacin se pueden emplear una vasta variedad de mtodos. El ms utilizado, incluso por la UMC, es el mtodo Bookmark, siempre que los temes se hayan ordenado de menor a mayor complejidad o viceversa, luego de la aplicacin y el procesamiento de los temes, aunque tambin se puede ordenar previamente y de modo emprico (orden basado en la complejidad progresiva).

8. Revisin tcnica de los temes (juicio de expertos). El propsito de esta tarea es reunir evidencia de que los temes cumplen con los siguientes criterios:
correlacin de los temes con la matriz de especificaciones. pertinencia cultural de los textos y los temes. coherencia curricular de las competencias, capacidades, contenidos y textos. demanda cognitiva de los temes. normalizacin lingstica.

Esta tarea la realizan tres jueces por rea y grado. Para ello, los jueces debern ser especialistas de rea y currculo, con amplia y reconocida experiencia de aula; as como en la elaboracin de temes de seleccin mltiple y manejo de la lengua. Para este trabajo se preparar una hoja de cotejo que permita al juez hacer una revisin sistemtica de cada uno de los temes que se le presenten. Los tres jueces revisarn todos los temes. Conforme avanzan DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 22

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los jueces en su trabajo el equipo responsable de cada rea y grado estar revisando las hojas de cotejo para separar los temes en tres grupos: los aprobados, los modificables y los desechables. En aquellos casos en que no concuerden los tres jueces, debern discutirse con ellos al finalizar la revisin, con el propsito de tratar de alcanzar algn consenso. El equipo responsable har las modificaciones solicitadas por los jueces en el grupo de temes modificables. Asimismo, proceder a archivar los temes desechados. En esta etapa es importante tambin elaborar un banco de temes y textos. 9. Aplicacin de la prueba piloto. Luego de definirse una pequea muestra7, se procede a la aplicacin piloto de la prueba, cuyo propsito es evaluar el comportamiento de los temes. Es decir, en esta etapa se analiza si las instrucciones se comprenden y si los temes funcionan adecuadamente.
La recoleccin de los datos cuantitativos sobre los temes es tan importante como la recoleccin de las respuestas a los temes (alternativa correcta y comportamiento de los distractores), que darn lugar al anlisis cualitativo. Los resultados se utilizan para calcular la confiabilidad y de ser posible, la validez del instrumento de medicin. Adems, es fundamental contar con un equipo administrativo que apoye en la parte logstica, tanto en la diagramacin, edicin, embalaje y traslado de las pruebas, como en su aplicacin, recepcin y procesamiento. Simultneamente se llevar a cabo el anlisis cualitativo y cuantitativo de los temes, tomando en cuenta: Proporcin de respuestas correctas del tem (ndice de dificultad)8. Coeficiente de correlacin puntual del tem con la forma respectiva (ndice de validez). Discriminacin9 o diferencia de proporciones de respuesta correcta en el grupo de mayor desempeo y menor desempeo en la forma (ndice de discriminacin).

Los investigadores aconsejan un 10% de personas semejantes a las que integrarn la muestra definitiva. La dificultad del tem debe estar entre 70 y 100. 9 De acuerdo con Brenann, los mejores temes son aquellos que tienen valores cercanos a cero, pero positivos y el tem ideal es el que tiene valor de cero.
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Proporcin de ausencia de respuesta y error de marca en la hoja de respuesta (ndice de ausencia de respuesta). Aplicacin del programa OPTIMIZACIN DE ITEMAN para categorizar los indicadores de teman y anlisis del comportamiento por cuadernillos, por competencias, por capacidades y por niveles cognitivos de los indicadores o desempeos, as como formulacin y anlisis de tablas de especificaciones y grficos. Mientras un grupo realiza el anlisis estadstico de los temes, los especialistas de rea y grado resumirn la informacin cualitativa recolectada durante el anlisis pedaggico de los temes. La informacin cualitativa deber analizarse junto a la informacin dada por los ndices estadsticos de dificultad y discriminacin de cada tem. Esta informacin permitir: modificar los temes de acuerdo con la tabla de especificaciones y los criterios tcnicos y pedaggicos establecidos lneas arriba, de modo que se pueda explicar los resultados del anlisis estadstico. 10. Diseo de la prueba definitiva. La prueba definitiva es una versin final que se elabora luego de la validacin realizada en diferentes etapas, descritas anteriormente. Sin embargo, requiere de algunas acciones de carcter tcnico, que a continuacin se detallan: Elaboracin de una nueva versin de la prueba, luego de que la versin anterior fuera sometida a juicio de expertos y a la aplicacin piloto. Revisin y correccin de las pruebas definitivas de los temes. Reelaboracin de las matrices o tablas de especificaciones por tem. Aleatorizacin de los temes teniendo en cuenta las competencias, capacidades, indicadores, contenidos y textos; es decir, la composicin de la prueba en general. Adecuacin de las claves de respuestas, considerando la proporcionalidad o equivalencias entre los distractores: a, b, c, d; los mismos que tambin deben estar aleatorizados. Adecuacin en el orden de los distractores en los cuadernillos de los temes. Edicin de la versin final de la prueba. 11. Aplicacin de la prueba definitiva. En esta etapa se debe garantizar la correcta aplicacin de la prueba definitiva. Para ello, debe conformarse una Red Administrativa, integrada por especialistas, coordinadores, facilitadores

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(capacitadores y supervisores) de la DRE, UGEL y de otros programas o proyectos como el PELA o el PIP; as como estudiantes del ltimo ciclo de formacin docente (examinadores). Ellos no slo trabajarn en la aplicacin de la prueba definitiva, sino que realizarn acciones vinculadas a los dems objetivos de la medicin de aprendizajes: capacitacin, difusin, sensibilizacin y toma de decisiones a partir de los resultados de la medicin de logros o desempeos de los estudiantes. 12. Procesamiento de la informacin. En esta etapa se procede a analizar los resultados utilizando el modelo probabilstico de RASCH10, el mismo que utiliza la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa. Como se sabe, este modelo compara la habilidad del estudiante y la dificultad del tem para poder predecir, mediante la lgica de las probabilidades, el desempeo del estudiante en los diferentes temes a los que se enfrente. En otras palabras, lo importante de este modelo es que permite ordenar los temes de acuerdo con su dificultad comparativamente con la habilidad del estudiante. As, se logra establecer que los temes que son de menor dificultad pueden ser respondidos correctamente (con altas probabilidades) por los estudiantes ms hbiles. Es por esta razn que el anlisis de los resultados permite ver ese ordenamiento de menor a mayor dificultad de los temes y reajustar o retirar aquellos temes que tuvieron un comportamiento inadecuado, como por ejemplo, no discriminan adecuadamente entre los que saben y no saben. Finalizada esta parte, se analizan los resultados con el equipo responsable para proceder con el establecimiento de los puntos de corte. Igualmente, se usa el mismo procedimiento que utiliza la UMC, el mtodo bookmark, que consiste en ordenar los temes segn su grado de dificultad y determinar hasta dnde debe responder un estudiante, de acuerdo con el rea y grado medido, de modo que se represente el nivel 2, que es lo esperado para el grado; y, por ltimo, el nivel 1 de proceso, segn lo establecido por la UMC. 13. Toma de decisiones. Esta etapa resulta indispensable dentro del proceso, significa que el equipo responsable, conformado por los especialistas, tcnicos y decisores de poltica educativa central, regional y local intervengan a partir de los resultados, con el fin de mejorar, profundizar aprendizajes y subsanar
Un tem dicotmico solo tiene una respuesta correcta. En el caso de los temes de opcin mltiple usados en las pruebas, de tres alternativas solo una es la respuesta correcta, lo que equivale a un punto por acierto y ninguno por cada desacierto.
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deficiencias del proceso pedaggico en particular y del sistema educativo en general, relacionados con la metodologa, textos y materiales educativos, formacin y capacitacin docente y otras oportunidades de aprendizaje que deben generarse y mejorar. En este sentido, asumir compromisos y responsabilidades, desde un enfoque formativo y de intervencin oportuna y pertinente, ante los resultados resulta fundamental para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, sobre todo, en aquellas zonas donde no se estn desarrollando las capacidades fundamentales. 14. Comunicacin de la informacin. Los resultados de la medicin deben ser comunicados oportuna, peridica y sistemticamente a los decisores de polticas educativas, especialistas, directivos, coordinadores, docentes, padres de familia, estudiantes, medios de comunicacin y a la opinin pblica en general, a travs de reportes efectivos, con un lenguaje cercano, amigable, de amplia divulgacin, con descripciones y explicaciones claras sobre el nivel de logro de los estudiantes, sobre las capacidades que han desarrollado, las que an estn en proceso y las que no han sido logradas; as como recomendaciones y estrategias metodolgicas para revertir las dificultades y mejorar la calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes.

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