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UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA PEDAGOGA INFANTIL
RIOHACHA LA GUAJIRA
2014
ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN
LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD AUDITIVA DE LA INSTITUCION
EDUCATIVA MARIA DORALIZA LOPEZ DE MEJIA SEDE PRINCIPAL DE
RIOHACHA.
Directora
AMPARO VILLARROYA PETRO
Especialista en el Desarrollo de Aprendizaje Autnomo
UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA PEDAGOGA INFANTIL
RIOHACHA LA GUAJIRA
2014
1
ACEPTACIN
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
Jurado
_________________________________
_____________
Jurado
Riohacha, 2014
2
DEDICATORIA
3
AGRADECIMIENTOS
A LOS EVALUADORAS. Por sus valiosos aportes con los cuales contribuyeron a
mejorar el presente proyecto.
Mil Gracias.
LOS AUTORAS
4
CONTENIDO PAG.
RESUMEN
INTRODUCCION
1. PROBLEMAS DE INVESTIGACIN
1.1. Planteamiento del Problema
1.2 OBJETIVOS
1.3 JUSTIFICACION
2. MARCO REFERENCIAL
5
estudiantes con discapacidad auditiva
6
2.3. ENFOQUE DIDCTICO PARA LA ATENCION EDUCATIVA A ESTUDIANTES
CON LIMITACION AUDITIVA
2.3.1 Enfoque Tcnico
2.3.2 Enfoque prctico.
2.3.3 Enfoque Crtico o Emancipador
2.4 LENGUA DE SEAS
2.4.1 Origen de las lenguas de seas
2.4.2 La lengua de seas Colombiana
2.4.3 Lengua De Seas O Lengua de Signos
2.4.4 Caractersticas de la modalidad de la lengua de seas
2.4.5 Fonologa de las lenguas de seas
2.4.6 Utilizacin en mayor o menor medida de gestos y signos.
2.4.7 Estrategias de la enseanza del lenguaje de seas para
personas con discapacidad auditiva
2.4.8 Modalidad comunicativa para el alumnado sordo
2.4.9 participacin en los contextos de enseanza-aprendizaje de
alumnos sordos en aula
2.4.10 Pautas Para Ensear A Leer A Nios Sordos.
2.4.11 Estrategias para ensear a leer en voz alta a un nio sordo
2.4.12 Estrategias Pedagogicas de lenguas de seas para el
aprendizaje significativo en el aula con Estudiantes Sordos
2.5 CONCEPTO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
2.5.1 Ventajas del Aprendizaje Significativo segn David Ausubel
2.5.2 Caractersticas del aprendizaje significativo segn Ausubel
7
2.7 MARCO CONCEPTUAL
3 METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
3.3 POBLACION
3.4 MUESTRA
8
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXO
TABLA 10 3
GRAFICA Componente
Enfoque noomanual
crtico emancipador 88
TABLA 11 4
GRAFICA Potenciar la Experiencia Visual
Configuracin 89
TABLA 12 5
GRAFICA Proponer Retos
Orientacin de la Cognitivos.
mano 90
TABLA 13 6
GRAFICA Contextualizar
Lugar Conocimientos Y Saberes
de articulacin 91
TABLA 14 7
GRAFICA Modalidad oral
Movimiento de las manos al realizar un signo 92
TABLA 15 8.
GRAFICA Modalidad
Punto oral complementada
de contacto 93
TABLA 16 9.
GRAFICA Modalidad Lengua de Signos
Plano 94
GRAFICA 10 Componente no manual 95
GRAFICA 1 Potenciar la Experiencia Visual 96
9
GRAFICA 12 Proponer Retos Cognitivos 97
GRAFICA 13. Contextualizar Conocimientos Y Saberes 98
GRAFICA 14. Modalidad oral 99
GRAFICA 15. Modalidad oral complementada 100
TABLA 16 Modalidad Lengua de Signos
ANEXO
Pg.
10
RESUMEN
11
Palabras clave: Estrategias pedaggicas, educacin, aprendizaje significativo y
discapacidad auditiva.
INTRODUCCIN
12
Segundo Captulo Est conformado por los antecedentes investigativos, las
bases tericas, Marco legal, marco contextual, el marco conceptual y el sistema de
variable que soportan la investigacin.
1. PROBLEMA DE LA INVESTIGACION
1
UNESCO,(2001) la educacin inclusiva como un modelo de educacin para todo.
2
UNESCO y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo (OCDE) (2003)
13
En Colombia en los ltimos tiempos se han tratado de implementar programas de
formacin en educacin inclusiva, la cual permite mejorar el desarrollo de las
potencialidades del individuo, de la misma manera surge en el 2006 como
iniciativa del Ministerio de Educacin Nacional MEN, 3 desarrollar alternativas en
las diferentes instituciones educativas del pas permitiendo una educacin con
calidad y equidad al creciente nmero de estudiantes que presentan habilidades
personales o condiciones culturales diferentes.
3
Ministerio de Educacin Nacional MEN(2006)
14
diferentes grupos culturales o con discapacidad sensorial, cognitiva, entre otros;
los cuales presentan diferentes desigualdades educativas en trminos
socioeconmicos, culturales y de caractersticas individuales de los estudiantes.
15
poblacin con discapacidad auditiva. Ocasiona que se queden sin estudiar mayor
nmero de nios, nias y jvenes con discapacidad auditiva. Deluque y otros
(2014)5
5
Deluque y otros (2014). Anlisis de las condiciones educativas de los estudiantes de la bsica primaria con
necesidades especiales de las instituciones pblicas en la zona urbana de Riohacha
16
Cules son los enfoque didctico que utilizan los docentes para el aprendizaje
significativo en los estudiantes con discapacidad auditiva de la Institucin
Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha?
Identificar los enfoque didctico que utilizan los docentes para el aprendizaje
significativo en los estudiantes con discapacidad auditiva de la Institucin
Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha.
17
Clasificar las estrategias pedaggicas para el aprendizaje en el aula con
estudiantes con discapacidad auditiva Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez
de Meja de Riohacha.
18
escuela del presente, donde la heterogeneidad de la comunidad demanda
cambios radicales a fin de que todos los estudiantes, sin ningn tipo de
discriminacin, consigan el mayor desarrollo posible tanto de sus capacidades
personales, sociales e intelectuales; enfocada a satisfacer las necesidades
individuales con las que los alumnos acceden a la educacin, lo que demanda
medidas particulares que tienen como objetivo transformar la escuela como un
espacio donde la igualdad constituya una prctica enfocada a la atencin por igual
hacia las necesidades especficas de cada alumno.
19
de la institucin educativa antes mencionada y a sus objetivos reflejndose en los
resultados y logros de los objetivos acadmicos del aprendizaje significativo.
20
A su vez es inters de los investigadores que este trabajo sirva como fuente de
informacin secundaria, para personas natural y /o empresas del sector de la
educacin pblico, privado y para investigaciones futuras puesto que se trata de
dejar lo ms claro posible el tema de las estrategias pedaggicas en el
aprendizaje significativo para los estudiantes con discapacidad auditiva.
Adems, el presente estudio servir como trabajo de grado para que los autores
puedan acceder al ttulo de Licenciadas en Pedagoga Infantil de la Universidad de
La Guajira, a travs de la modalidad de monografa de grado.
1. 4 DELIMITACIN
1.4.3 Delimitacin conceptual. Este estudio est enmarcado dentro del rea de
las estrategias pedaggicas en el aprendizaje significativo para los estudiantes
con discapacidad auditiva sustentndose en los enfoques tericos de
Ausubel(1986)6 Est, A. (2001)7, Tudesco (1998),8 Alarcn (1999),9 Escao y Gil
(2002)10 Entre otros.
6
Ausubel(1986) aprendizaje significativo
7
Est, A. (2001) Crisis Educativa en Venezuela. Caracas. Mimeografiado
8
Tudesco, E (1998) Desafo de las reformas educativas en Amrica Latina. Propuesta
9
Alarcn (1999)
10
Escao, J y Gil, M (2002) Cmo se aprende y cmo se ensea. 2 Edicin. Editorial
21
2. MARCO DE REFERENCIA
11
Zambrano (2008), "Estrategias para la enseanza a estudiantes con discapacidad visual" Universidad
Central de Venezuela
22
Esta capacitacin estuvo dirigida por tres objetivos primordiales, el primero
relacionado con la sensibilizacin de los participantes; el segundo relacionado con
actividades formativas y el tercero con actividades organizativas para proceder
luego a la formulacin de los proyectos de aprendizaje en atencin de las
necesidades resaltadas. A lo largo del proceso formativo, se indic que la labor
del profesor universitario, como planificador y mediador del proceso instruccional,
ha sido trascendental en todos los tiempos. Sin embargo, hoy en da se ha visto
especialmente exigido con la incorporacin a las aulas de estudiantes con
discapacidad que reclaman su actualizacin pedaggica. De ah que considera
fundamental su participacin en actividades que favorezcan su enriquecimiento
personal y profesional, as como el desarrollo de habilidades y destrezas que
contribuyan a atender pedaggicamente al estudiantado. El trabajo de Zambrano,
se considera un aporte para esta investigacin, por cuanto estuvo dirigida a la
capacitacin de estrategias a fin de incorporar a las clases regulares a aquellos
estudiantes con discapacidad visual, considerndose importante para el
desempeo docente universitario y una experiencia satisfactoria para la lucha por
la integracin educativa sin discriminacin de las personas con discapacidad.
23
como muestra, para la tcnica de recoleccin de datos se utiliz la encuesta
constituida por dos cuestionarios, uno dirigido a los alumnos y otro dirigido a los
docentes. Entre los resultados se encontr que los docentes presentan
debilidades en relacin a la realizacin de juegos ecolgicos en funcin a
incentivar la educacin ambiental. Los alumnos son poco participativos en los
problemas ambientales.
Por su parte, Gonzlez (2007) 14 llevo a cabo una investigacin la cual titulo
Estrategias Pedaggicas para la Enseanza del eje transversal ambiente en la
segunda etapa de educacin bsica. La investigacin tuvo como propsito
determinar las estrategias pedaggicas empleadas por el docente en la
enseanza del eje transversal ambiente, la metodologa fue de tipo descriptivo,
con un diseo de campo, no experimental. La poblacin estuvo conformada por 28
docentes de la Escuela Bsica Nacional Bolivariana Juan Valecillos, Parroquia La
Concepcin, Municipio Jess Enrique Losada. Se dise un cuestionario,
conformado por 30 tems, validado mediante la tcnica Juicio de Expertos. La
confiabilidad se estim por el coeficiente alfa de cronbach, siendo 0,85.
24
Finalmente, se presenta la investigacin realizada por Romero (2005) 15, la cual
tuvo como fin ltimo proponer un modelo educativo basado en el proceso de
enseanza a estudiantes con discapacidad visual y auditiva. La investigacin se
enmarc en la modalidad de proyecto factible apoyada en una investigacin de
campo. La poblacin estuvo conformada por 12 docentes y 23 aspirantes a
ingresar al nivel de educacin superior en la carrera de educacin.
Cabe anotar, que ha sido de vital importancia tomar como referentes las
investigaciones antes mencionadas realizadas sobre estrategias pedaggicas para
el aprendizaje significativo, de acuerdo a estas investigaciones es evidente que
existe una estrecha relacin entre las tcnicas de estudio y igualmente es
15
Romero (2005), modelo educativo basado en el proceso de enseanza a estudiantes con discapacidad visual
y auditiva
25
relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con
los contenidos, objetivos y la evaluacin, componentes fundamentales del proceso
de aprendizaje. Siguiendo con esta analoga, se explica qu es de mucha
importancia la utilizacin de estrategias de aprendizaje, a partir de la distincin
entre tcnicas y estrategias.
26
Escuela Progresista norteamericana., fundamentado en la teora educativa de
John Dewey (1998)16.
16
Dewey J.(1998), Cmo pensamos, Paidos, Espaa
17
Dewey J.(1999),El nio y el programa escolar .Editorial Losada Mxico
18
Kilpatrick.(1978 )Influencias Aportaciones pedaggicas Mtodo de proyectos El papel del nio y del
docente en el proceso de enseanza aprendizaje Comparaciones: Rousseau Freinet Perkins ndice
19
Ovidi Decroly (1932), Mtodo de Centros de Inters y Programa de Ideas Asociadas
27
Propugna asimismo que la seleccin de los objetos de estudio se realice
combinando el trabajo relativo a cada una de las necesidades vitales con todos y
cada uno de los aspectos del conocimiento del medio, logrando as la interaccin
del conocimiento de tipo individual y social. Se constata, pues, un inters especial
por la problemtica del conocimiento escolar deseable en la educacin bsica,
aportando criterios relevantes para la seleccin de los objetos de estudio, desde la
ptica del adulto, resaltando como tal la utilidad de los mismos para la propia vida
del nio. Pero tambin afronta problemas metodolgicos y opta por estrategias de
enseanza activistas y globalizadoras frente a la pasividad y el carcter
fragmentario y discontinuo del trabajo escolar imperante.
20
Celestn Freinet (1996) La Escuela Moderna.
28
libres que stos proponen, expresando sus hallazgos, experiencias, intereses e
interrogantes, como el propio autor relata.
21
Vigotsky, Bruner, Piaget o Ausubel el aprendizaje de conceptos y la seleccin, organizacin y
secuenciacin del conocimiento escolar atendiendo a la significatividad del mismo y al desarrollo cognitivo
del alumno
29
conocimientos, valores, prcticas, procedimientos y problemas propios del campo
de formacin.
22
Furln y Espeleta (2000), La Gestin Pedaggica de La Escuela. Unesco Santiago de Chile.
23
Ibs ,P,122
30
enfoque que se utilizar en el desarrollo de las experiencias de aprendizaje
planificadas.
Esta fase tiene por finalidad despertar el inters, crear expectativas y suscitar
inquietudes en el colectivo de la clase, dirigiendo la atencin hacia lo ms
importante de la temtica desarrollada. Por su parte, la fase de desarrollo, implica
la comunicacin, anlisis, aplicacin, sntesis de los contenidos tratados. Este
momento tiene como objetivo exponer los conocimientos y habilidades para
aprender, dar informacin, explicar terminologas, promover la comprensin de
significados, profundizar conocimientos, problematizar, generalizar lo aprendido y
transferirlo a campos concretos.
Cooper (2001)24 refiere que las estrategias son planes para dirigir el ambiente del
aprendizaje de tal manera que se proporcionen las oportunidades para lograrlo,
as como los objetivos. Su xito depende de los mtodos empleados, del uso de la
motivacin, as como de las secuencia, pauta y formacin de equipo que se sigan.
Para el autor es importante la metodologa que se emplean dentro de sus
estrategias afirma, al igual que Chacn y Huerta (2000)25, la necesidad que tiene
la motivacin dentro del desarrollo de las estrategias. Las estrategias de
aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de
acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos
que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de
hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje.
24
Cooper (2001). Estrategias de discusin. Barcelona, Espaa. Martnez Roca.
25
Chacn y Huerta (2000) Nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la enseanza
Buenos Aires : Aique, 1997
31
Estas estrategias considera las tcnicos mixtas, es decir, individuales y colectivas.
En tal sentido, las tcnicas individuales favorecen el auto aprendizaje, el auto
responsabilidad y la autorrealizacin en los estudiantes. El empleo de tcnicas
grupales segn Muoz y Noriega (1996) 26, propician la interrelacin entre el
profesor y el estudiante y de estos ltimos entre si, en atencin al logro de las
competencias, obtencin de informacin, construccin de conocimientos, cambios
de actitudes, la experiencia previa, atencin individualizada, entre otros aspectos
relevantes.
Se tiene entonces, que es de gran importancia asumir que cada docente imprima
su huella personal y profesional en el momento de conducir la enseanza, al igual
que los estudiantes tienen una forma propia de alcanzar su aprendizaje por lo
tanto, en la escogencia de las tcnicas se debe tener presente las caractersticas
de los estudiantes y del profesor la matriz de ideas significativas del programa y la
referencia espacial del proceso.
26
Muoz. J.; Noriega, A. (1996). Organizacin del contenido. Madrid: Escuela Espaola
32
aprender, as como la cantidad de informacin que debe ser aprendida, los
conocimientos previos que tengan sobre el contenido de aprendizaje en general
puede decirse que a menos tiempo y mas motivacin extrnseca para el
aprendizaje ms fcil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la
informacin.
27
Fernndez y Tana (2008), Enseanza y Aprendizaje. Universidad de Madrid
28
Hernndez.F (2006), Ensear y aprender en la Universidad: Una Adaptacin necesaria de las titulaciones
al Espacio Europe de Educacin Superior. Revista Circunstancia.
33
Al respecto, Barriga y Liquez (2007), 29 afirman: Los tipos de estrategias de
enseanza aprendizaje, se encuentran involucrados en la promocin del
aprendizaje significativo partiendo de los contenidos escolares; aun cuando en el
primer caso el nfasis, se pone en el diseo, programacin, elaboracin y
realizacin de los contenidos a aprender bien sea por una va oral o escrita, donde
el docente cumple la tarea de diseador y facilitador y en el segundo caso la
responsabilidad en el alumno. En ambos procesos se utiliza el trmino de
estrategias porque tanto el educador como el alumno segn sea el caso, puede
utilizarlas como procedimientos flexibles y adaptativos durante el proceso de
enseanza, estas pueden utilizarse al inicio de las sesiones, durante el desarrollo
de las mismas y al final del proceso.
1. Magistrales .Las estrategias por excelencia tienen como propsito, salir de los
espacios tradicionales para transferir el conocimiento e inducir el aprendizaje
mediante la toma de decisiones en la accin y sobre la accin en el sitio donde se
producen los hechos, eventos, situaciones que animen al estudiante.
34
de interrogar es para el maestro al arte de artes y la manera ms didctica de
ensear. Esta tcnica se caracteriza por el intercambio de preguntas entre el
docente y el alumno proporcionando la informacin relativa a la tarea con
indicaciones breves en algunos casos se observa las reacciones del educando
para detectar sin comprender.
32
Monroi (2005), El manejo de la tcnica de la pregunta Guadalajara, Editores Ideogenia
35
3. Dinmica grupal: Segn Charles, Christiam y Dorothy Christiane (2003), 33 la
dinmica grupal es un mtodo que permite activar la participacin puesto que
enriquecer la experiencia, facilita la compresin de conocimientos contribuye al
desarrollo del pensamiento creativo, facilita la interaccin alumno- alumno,
alumno-grupo, grupo- docente y contribuye a una inhibicin para expresarse
oralmente.
Para Knowles (2005),34 la dinmica de grupo, se refiere a las fuerzas que actan
en cada grupo a lo largo de su existencia y que lo hacen comportarse en la forma
como se comporta. Son precisamente estas fuerzas las que constituyen el aspecto
dinmico del grupo; esto ltimo no es otra cosa que el movimiento, la accin, el
cambio, la interaccin, la reaccin, la transformacin que se vive y se experimenta
dentro del mismo.
Para Austin (1999), citado por Fernndez (2005) 35, es una discusin entre dos a
ms personas sobre un tema determinado, este tiene como objetivo conocer todos
los aspectos de un tema o asunto, a travs de la exposicin de las opiniones que
sobre el tema todos los integrantes de un grupo. Para que tenga xito, el grupo
33
Charles, Christiam y Dorothy Christiane (2003), Dinmica grupal
34
Knowles (2005), La dinmica de grupo
35
Austin (1999), citado por Fernndez (2005), Discusin entre dos a ms personas sobre un tema
determinado
36
debe haber cooperacin, donde los miembros deben manifestar mutuo respeto
para permitir la participacin de todos y cada participante aguardar el turno de la
palabra para permitir la participacin de todos. Esto induce que dentro del debate
se tratan puntos importantes sin salirse del tema, aclarar dudas y sacar
conclusiones obtenidas en la discusin con ayuda de los dems.
5. Trabajo de campo: segn Avolio (2005),36 consiste en poner a alumno en
contacto directo con una actividad o problema real de la sociedad, para la
adquisicin de una experiencia o conocimiento en su propio escenario o fuente. Es
una actividad de unificacin de conocimiento y formacin de actividades ante un
hecho real. Se utiliza para llevar al alumno al contacto directo con la realidad ya
estudiada tericamente. Visitas dirigidas: consiste en realizar visitas a sitios de
inters para fomentar el dialogo y aclarar dudas sobre lo observado. Esta tcnica
permite conocer nuevas situaciones, para luego realizar una descripcin de la
realidad.
En la actualidad con el fin de preparar a los alumnos para asumir los retos y roles
en un mundo cambiante, los profesores enfrentan cada vez con ms frecuencia la
presin de reducir el uso de la exposicin como mtodo de instruccin y generar
en cambio un ambiente de trabajo ms interactivo en el cual el alumno participe
paralelamente en actividades colaborativas con sus compaeros. Sin embargo,
36
Avolio (2005), Trabajo de campo
37
cuando este mtodo se aplica de manera apropiada, con el contenido adecuado a
los espacios de tiempo disponibles e integrado con otras tcnicas o estrategias
didcticas, puede contribuir enormemente a un proceso de enseanza aprendizaje
efectivo, especialmente en aquellos cursos en donde se requiere cubrir mucho
material.
37
Segn Rojas y Corral (2000), Estas estrategias de enseanza que pueden
incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus
(posinstruccionales) de un contenido curricular especfico de la educacin
ambiental, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente dentro o fuera
del aula. As, las preinstruccionales, por lo general preparan y alertan al
estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y
experiencias previas pertinentes), lo cual le permite ubicarse en el contexto del
aprendizaje pertinente.
38
Por su parte, Orantes (2000) expresa dos comentarios muy interesantes acerca
de las estrategias, el primero se refiere al trmino como tal y nos dice que ste
implica dos connotaciones relevantes: una puede entenderse como las actividades
que el alumno realiza para adquirir los conocimientos que se le van a exigir segn
sus propias concepciones; otra se refiere a las prescripciones implcitas en las
recomendaciones dadas al estudiante para hacer su esfuerzo ms eficiente.
37
Rojas y Corral (2000: 122), Estrategias de enseanza
38
Orantes (2000) las estrategias pedaggicas
38
Segn lo seala Daz y Hernndez (2002,) 39 las estrategias se clasifican en
preinstruccionales, coinstruccionales, y postinstruccionales.
39
Daz y Hernndez (2002,) Clasificacin de las estrategia: preinstruccionales, coinstruccionales, y
postinstruccionales
39
40
- Redes Semnticas. Para Daz y Hernndez (2002) son representaciones
grficas de esquemas de conocimiento que indican conceptos, proposiciones,
explicaciones y son tiles para realizar una condicin visual y semntica de
concepto, conceptualizando las relaciones entre los conceptos y las proposiciones.
- Los Resmenes. Daz y Hernndez (2002)42 explican que stos indican sntesis
y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito, haciendo
nfasis a los conceptos clave, principios y argumento central.
40
Daz y Hernndez (2002) Redes Semnticas
41
Boggino (2000), Mapas Conceptuales.
42
Ibs, P,39
40
han entendido lo explicado y de all puede tomar de qu hora y de qu est
consolidado, por lo cual genera una situacin de logro y de reto para l, lo cual le
permitir evaluar al alumno de manera formativa.
El inters tcnico da lugar a una accin instrumental que son reglas tcnicas
basadas en un saber emprico. La ciencia emprico-analtica permite identificar
regularidades frente a los fenmenos debido a la manipulacin y manejo del
medio. Se relaciona con el modelo pedaggico tradicional.
43
lvarez de Z.C, (2002) Enfoque didctico Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba
41
dentro de este inters tratan la accin en sentido global, la abordan como texto
que puede ser interpretado. lvarez de Zayas C. (1998). 44 El inters prctico
genera conocimiento subjetivo; es un inters fundamental por comprender el
mundo a travs de la interaccin, gracias a la interpretacin consensuada del
significado. Es coherente con el modelo pedaggico desarrollista.
Al trabajar en primera instancia con el enfoque prctico con los estudiantes que
presentan discapacidad auditiva, permite acercarlos a la comprensin de su
cultura, mediante experiencias significativas que los lleve a ser reconocidos como
sujetos activos en el proceso de aprendizaje; lo que les proporciona el avance
haca mayores niveles de participacin y en el mejoramiento de determinadas
situaciones de orden individual y social, que se adelantan mediante la interaccin
y las prcticas cotidianas y a la vez presentar alternativas de solucin a
problemticas ligadas a la comprensin del significado de lo que sucede en su
entorno y contextos local, regional, nacional e internacional.
44
lvarez de Z. C, (1998) Pedagoga como Ciencia. Editorial Flix Varela.
42
sensaciones, provoca y mantiene el inters, concreta y promueve procesos de
aprendizajes constructivos. Para la accesibilidad a las comunicaciones con los
estudiantes que presentan discapacidad auditiva es pertinente la utilizacin de
dispositivos electro-pticos como timbres luminosos, seales de alarmas
luminosas, sistemas de signos y seales, telfonos de texto, computadores,
internet, tableros de comunicacin; equipos de televisin y video, proyector, VHS,
DVD.
Se sugieren algunas estrategias que son pertinentes para desarrollar con grupos
donde participan estudiantes con discapacidad auditiva:
43
Disear y realizar experiencias que se realizan dentro de mbitos reales y
naturales. Estos espacios se convierten en aula, porque trasciende los muros
escolares donde el aprendizaje es vivencial y significativo.
44
Las tareas y actividades tienen que tener significado y sentido para producir un
aprendizaje.
2.4.1 Origen de las lenguas de seas. Aun cuando hoy en da las lenguas de
seas se utilizan casi exclusivamente entre personas con sordera, su origen es tan
antiguo como el de las lenguas orales o incluso ms, en la historia de la
Humanidad, y tambin han sido y siguen siendo empleadas por comunidades de
oyentes. De hecho, los amerindios de la regin de las Grandes Llanuras de
Amrica Norte, usaban una lengua de seas para hacerse entender entre etnias
45
que hablaban lenguas muy diferentes con fonologas extremadamente diversas. El
sistema estuvo en uso hasta mucho despus de la conquista europea. 45
Otro caso, tambin amerindio, se dio en la isla de Manhattan, donde viva una tribu
nica en la que un gran nmero de sus integrantes eran sordos, debido a la
herencia de desarrollo de un gen dominante, y que se comunicaban con una
lengua gestual. Un caso similar se desarroll en la isla de Martha's Vineyard al sur
del estado de Massachusetts, donde debido al gran nmero de sordos se emple
una lengua de seas que era de uso general tambin entre oyentes, hasta
principios del siglo XX. Pese a esto, no existen referencias documentales sobre
estas lenguas antes del siglo XVII. Los datos que se poseen tratan, sobre todo, de
sistemas y mtodos educativos para personas sordas.
45
Gascn Ricao, A. y Storch de Gracia y Asensio, J.G., (2004), Historia de las lenguas de seas en Espaa:
Polmicas, tpicos, mitos y leyendas
46
Bonet.J ( 620) Reduccin de las letras y Arte para ensear hablar los Mudos
47
Gallaudet (1817) fund la primera escuela de la nacin para las personas sordas, en Hartford, Connecticut,
y Clerc se convirti en el primer maestro sordo de lengua de seas de los Estados Unidos
46
York que abri sus puertas en 1818. En 1820 otra escuela se abri en
Pennsylvania, y un total de veintids escuelas se haban establecido a lo largo de
los Estados Unidos por el ao 1863. En l aparece un abecedario ilustrado
mediante grabados calcogrficos de los signos de las manos que representan las
letras del alfabeto latino.
Del tratado sobre Reduccin de las letras y Arte para ensear a hablar los Mudos
se hicieron traducciones a las principales lenguas de cultura. Sobre la base del
alfabeto divulgado por Bonet, Charles-Michel de l'pe publica el siglo XVIII su
alfabeto, que bsicamente es el que ha llegado hasta la actualidad, siendo
conocido internacionalmente como alfabeto manual espaol.
47
Este inters por el estudio de la lengua se fue extendiendo hacia otras instancias,
como las universidades, que se vincularon con gran inters a este propsito. La
cualificacin en las investigaciones y el trabajo en equipo con otras entidades e
instituciones fortalecieron el estudio de la lengua y las apreciaciones sobre la
misma. As en el siguiente tomo, la cartilla nmero dos de Fenascol, se denomina
Lengua de seas colombiana, con la siguiente aclaracin preliminar: "De otra
parte las investigaciones lingsticas llevadas a cabo en varios pases
latinoamericanos han permitido aclarar que la denominacin correcta es Seas,
las cuales estn conformadas por movimientos faciales, corporales y manuales."
(Fenascol, Lengua de Seas Colombiana, Segundo Tomo, Santaf de Bogot,
1996,(p. VII.)48
Las lenguas que utilizan los seres humanos con discapacidad auditiva para
comunicarse, se conocen como lenguas naturales, en el mundo existen
48
Fenascol, Lengua de Seas Colombiana, Segundo Tomo, Santaf de Bogot, 1996, pg. VII.)
48
numerosas lenguas naturales tales como Espaol, ingls, embero entre otras; las
anteriores son lenguas cuyos significantes son de naturaleza auditiva y vocal,
llamadas lenguas orales.
Tambin existe una lengua visual utilizada por las personas sordas, la lengua de
seas.
Evolucionan en el tiempo
49
de los nios y nias a expresar su opinin, buscar, recibir y difundir informacin,
libertad de pensamiento y de asociacin, y a la proteccin que comprende el
derecho de los nios y nias a ser protegidos contra toda forma de discriminacin
que atente contra las posibilidades de su desarrollo integral como ser humano
49
Oviedo, A. (2006) "Lengua de seas, lengua de signos? Razones para una denominacin
50
Pablo Bonet, J. de (1620) Reduction de las letras y Arte para ensear hablar los Mudos. Ed. Abarca de
Angulo, Madrid
51
Saussure(1916), Curso de lingstica general (obra pstuma)
50
Las lenguas de seas modernas, al igual que las lenguas orales, estn sujetas al
proceso universal de cambio lingstico que hace que evolucionen con el tiempo y
eventualmente una misma lengua puede evolucionar en lugares diferentes hacia
variedades diferentes.
Atencin visual: Poner atencin a los movimientos del cuerpo, cara y manos
cuando alguien est soando
52
Skliar, C. (2003). La Educacin De Los Sordos. En Espacio Logopdico.Com
51
comunidad y es tan rica y compleja en gramtica y vocabulario como cualquier
lengua oral. Claros, r. (2004).53.
3. Lugar de articulacin. Lugar del cuerpo donde se realiza el signo: boca, frente,
pecho, hombro.
53
Claros, r. (2004). La desmitificacin de la Educacin de sordos. Haca una Pedagoga de xito. Chile:
Editorial del Norte.
52
Esto es paralelo con los 5 6 parmetros generalmente necesarios para analizar
la fonologa de las lenguas orales, entre los cuales encontramos:
3. Punto de articulacin, segn cuales sean las dos partes del tracto vocal que
est ms cercano en el momento de la articulacin.
Pueden tener un andar ruidoso arrastrando los pies, como efecto de la sordera y
no como trastorno de marcha.
53
Atribuciones globales e internas antes acontecimientos no exitosos. En el
mantenimiento o mejora de las perturbaciones de la comunicacin y el lenguaje,
vinculados a las deficiencias auditivas, pueden incidir factores sociales,
educativos, ambientales y psicolgicos: Deteccin ms o menos pronta, atencin
temprana de su dficit, planificacin educativa adecuada, aprendizaje de un
lenguaje gestual de apoyo, orientaciones familiares adecuadas, interacciones
idneas con el entorno. Entre otro.
54
Nilda Lpez Vale, (2003).
54
Las seas dibujadas en color oscuro muestran la letra del alfabeto
correspondiente tal como se ven cuando las ejecuta la persona, con la mano
derecha. Las seas dibujadas en color claro representan la misma letra que se
encuentra a su izquierda pero vista desde otro ngulo. Su nico objetivo es el de
aclarar la posicin de los dedos o (en los casos de "k" y "q") o el movimiento de la
mano (como en el caso de la "x") pero no representan la forma como las veran
dos interlocutores frente a frente.
Escolarizacin
55
naturaleza de la respuesta a las necesidades requiere medidas organizativas y/o
recursos personales suficientes, estables y especializados de difcil
generalizacin. Estos centros cuentan con las condiciones para:
56
Estrategias de Modalidad oral complementada: Se adopta con alumnos
sordos que inician la escolaridad a la edad de 3 aos sin lenguaje o con un
desarrollo mnimo del mismo, pero que tienen posibilidades de acceder a una
audicin funcional a travs del implante coclear. Igualmente se utiliza con alumnos
sordos que son usuarios de la lengua oral pero tienen una percepcin limitada de
la palabra, bien por va auditiva o bien a travs de la lectura labial. Existen dos
modalidades de comunicacin complementada:
57
El uso de la palabra complementada requiere que el profesor domine los gestos
manuales y los utilice con rapidez.
58
usuario de la lengua de signos, se requiere la figura de intrprete de esta lengua
para determinadas reas.
El programa de audicin y lenguaje partir del nivel lingstico del alumno y tomar
como referencia la evolucin normal del lenguaje oral y las actividades y los
contenidos del aula. El desarrollo de la competencia lingstica se trabajar de
forma especfica y a lo largo de todas las reas. En el objetivo de desarrollo de la
audicin y del lenguaje oral, es imprescindible tener presente la relacin que existe
entre lenguaje oral y lecto-escritura.
59
2.4.9 participacin en los contextos de enseanza-aprendizaje de alumnos
sordos en aula. El currculo requiere un proceso de toma de decisiones sobre el
cmo acceder a los contenidos, sobre el cmo ensear y evaluar y, en algunos
casos, sobre el qu ensear a los alumnos sordos.
60
2.4.10 Pautas Para Ensear A Leer A Nios Sordos .El aprendizaje de la lectura
constituye una de las tareas ms importantes a las que tiene que enfrentarse el
nio sordo. Para l, la lectura tiene si cabe mayor relevancia que en el
sujeto oyente debido sobre todo a que, en una sociedad como la nuestra, donde la
mayora de la informacin se transmite oralmente, la palabra escrita se convierte
en uno de los medios ms eficaces para recibir informacin y acceder a
conocimientos que de otro modo le seran sumamente difciles de adquirir. A
diferencia del nio oyente que adquiere el lenguaje de forma natural y espontnea,
para el nio sordo este proceso es lento, trabajoso y en la mayora de los casos
poco satisfactorio.
Algunos autores como Lartz y Lestina, en (1993) 55 han investigado cmo los
adultos sordos leen a sus nios sordos y han encontrado ciertos elementos que se
repiten en las sesiones de lectura de cuentos. Asimismo, sugieren que si seguimos
esas estrategias utilizadas por los adultos sordos, podrn desarrollar las
destrezas de lectoescritura en los nios sordos, tanto en el colegio como en casa.
2.4.11 Estrategias para ensear a leer en voz alta a un nio sordo. Estas
fueron las estrategias utilizadas por los adultos Sordos
61
Mantener ambos lenguajes, el de seas y el espaol del texto, visibles.
Seguan las indicaciones del nio, no lo aislaban, sino que tomaban en cuenta
sus observaciones.
62
1. Elaboracin de ordenadores grficos (mapas conceptuales, araa, peine,
jerrquico, entre otros.)Con el fin de sintetizar la informacin y visualizar palabras
claves del tema.
63
informacin, sta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la
estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultar modificada
como resultado del proceso de asimilacin (Ausubel, 1986)
56
David Ausebel(1986) teora del aprendizaje significativo
64
- una intrnseca al propio contenido de aprendizaje, con una estructura interna,
una cierta lgica, un significado en si mismo (significatividad lgica)
65
2.5.1 Ventajas del Aprendizaje Significativo segn David Ausubel. Produce
una retencin ms duradera de la informacin.
66
el mbito escolar, cuando los alumnos se apresuran a memorizar datos para
alguna evaluacin.
Ausubel (1996) no trata de hacer una divisin del aprendizaje, al contrario hace
referencia que el aprendizaje puede ser rigurosamente significativo y Memorstico,
aunque el memorstico solamente sera fundamental en determinadas etapas del
crecimiento intelectual.
a + A Aa
En que los smbolos representan:
a = informacin, idea o concepto nuevo, potencialmente significativo.
+ = relacionada o asimilada
A = Idea ms general ya establecida en la estructura cognitiva.
= Produce.
Aa = Producto de la interaccin.
En otros trminos, el proceso de asimilacin tiene lugar cuando una nueva
informacin a, potencialmente significativa es decir, lgicamente posible de ser
relacionada con conocimientos previos es vinculada por el aprendiz con una idea
ms general A que ya existe en su estructura cognitiva, ya sea porque a es un
caso particular de A o porque A constituye una relacin o proposicin que incluye a
la nueva informacin a. Como resultado de esta asimilacin, en la estructura
cognitiva aparece una nueva entidad compuesta por a, que es la nueva
informacin, modificada por su interaccin con la idea general A preexistente y A
que es la idea preexistente modificada, a su vez, como resultado de su interaccin
con a. Es decir, el resultado de la asimilacin de una informacin nueva no es
simplemente la incorporacin de ella a la estructura cognitiva sino la aparicin del
complejo conceptual aA en que tanto la idea nueva como la antigua que ha
servido de anclaje, resultan modificadas.
67
Pero el proceso de asimilacin, segn Ausubel, no termina aqu. Hasta este punto,
lo que ha tenido lugar es el aprendizaje significativo de la informacin a que ha
sido asimilada con el significado subordinado a. Despus de esta etapa el nuevo
significado a queda disponible para ser recuperado en cuanto sea evocado, ya
que en esta nueva fase, que Ausubel llama de retencin, el complejo conceptual
Aa es disociable en las entidades separadas A ya . Es decir:
Aa A + a
59
Daz F.y Hernndez (2000) estrategias docente para un aprendizaje significativo . Una
interpretacin construcctruvista . editoraial Mac Graw Hill Mxico
60
Ibs, P,4
68
constructiva de sus alumnos a quienes proporcionar una ayuda pedaggica
ajustada a su competencia. Afirman que las estrategias de aprendizaje son
procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades), que un aprendiz
emplea en forma consciente, controlado e intencional como instrumento flexible
para aprender significativamente y solucionar problemas.
61
Por otra parte, Daz y Hernndez (2002), seala que las estrategias de
aprendizaje, son ejecutadas no por el agente instruccional sino por un aprendiz
(nio, alumno, persona con incapacidad intelectual, adultos), siempre que se le
demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de
aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje se encuentran asociadas con cuatro
tipos de recursos y procesos cognitivos:
Por otra parte, Daz y Hernndez (2002) 62 plantean que las estrategias de
aprendizaje, se clasifican de la siguiente manera: estrategias de recirculacin, de
elaboracin y organizacin. Las estrategias de recirculacin, son considerados
como los ms primitivos empleadas por cualquier aprendiz. Las estrategias de
elaboracin, considera integrar y relacionar la nueva informacin que ha de
61
Ibs, P,5
62
Ibs, P,7
69
aprenderse con los conocimientos previos pertinentes, pueden ser simples y
complejos. Por ltimo, las estrategias de organizacin de la reorganizacin
constructiva de la informacin que ha de aprenderse. En resumen, dichas
estrategias ayudan a organizar, agrupar o clasificar la informacin; con el propsito
de lograr una representacin correcta de sta.
63
Tamayo (2000) Las estrategias de aprendizaje
64
David Ausubel(1996) Teora del aprendizaje significativo de Ausubel
70
investigadores. Los de Boscones en sus trabajos de 1990 parten de la condicin
de que existe una estructura, en la cual se integra y procesa la informacin, siendo
estala estructura cognitiva, que no es ms que la forma en que el individuo tiene
organizado el conocimiento previo a la instruccin, ya sea ms o menos complejo
sobre disciplinas o parte de ellas.
71
lgica de trminos en una sentencia. Por supuesto que no podr tener lugar el
aprendizaje de una proposicin, a menos que los conceptos que en ella estn
incluidos, no hayan sido aprendidos previamente; de all que los aprendizajes de
representaciones y de conceptos sean bsicos para un aprendizaje de
proposiciones.
-Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los
conocidos.
65
Ausubel, D. P. (1976). Psicologa educativa. Mxico. Trillas
66
http://es.wikipedia.org/wiki/Cofosis Esta es la pgina de wikipedia, en la que aparecen explicadas
brevemente las causas y diversas clasificaciones de la deficiencia auditiva.
72
como caractersticas fsicas evidentes. Se hace notoria fundamentalmente por el
uso del audfono y en las personas que han nacidos sordas o han adquirido
prdida auditiva a muy temprana edad. Las personas sordas tienen a su
disposicin la visual, por este motivo su lengua natural es visual gestual como la
lengua de seas y no la auditiva verbal, como el lenguaje oral.
Sordera parcial: Se manifiesta cuando la persona tiene una leve capacidad auditiva
(hipoacusia) y pueden usar un aparato auditivo para que sta mejore, pero no se
ven obligados a hacerlo.
67
http://es.wikipedia.org/wiki/Cofosis Esta es la pgina de wikipedia, en la que aparecen explicadas
brevemente las causas y diversas clasificaciones de la deficiencia auditiva.
73
Segn la edad del comienzo de la sordera.
Prdida auditiva mixta. Se refiere a aquellos casos en los que existen aspectos
de prdidas conductivas y sensoriales, de manera que existen problemas tanto en
el odo externo o medio y el interno. Este tipo de prdida tambin puede deberse a
daos en el ncleo del sistema nervioso central, ya sea en las vas al cerebro o en
el mismo cerebro. Es importante tener cuidado con todo tipo de golpes fuertes en
la zona auditiva, ya que son los principales causantes de este tipo de sordera.
74
Prdida auditiva central. Autores como Valmaseda y Daz-Estbanez (1999) 68
hablan de esta cuarta tipologa, que hace referencia slo y exclusivamente a
lesiones en los centros auditivos del cerebro.
Umbral por encima de 90 dB. Puede ser debido a malformaciones internas del
canal auditivo o a la prdida total de los restos auditivos por motivos genticos.
Entre todas las personas sordas, el porcentaje de personas que padecen cofosis
es muy pequeo, casi insignificante, ya que se trata de una malformacin
(ausencia de cclea, por ejemplo).
68
Valmaseda y Daz-Estbanez (1999)
75
Prelocutivos: si la discapacidad sobrevino antes de adquirir el lenguaje oral
(antes de 2 aos).
Perilocutivos: si la discapacidad sobrevino mientras se adquira el lenguaje oral
(2-3 aos).
Poslocutivos: si la discapacidad sobrevino despus de adquirir el lenguaje oral
(despus de 3 aos).
76
El Ministerio de Educacin Nacional ha promovido la formacin para personas con
discapacidad auditiva . Estas dos leyes indican los principios constitucionales
sobre el derecho a la educacin que tiene toda persona, por su parte, las
condiciones de calidad que debe tener la educacin se establecen mediante el
Decreto 2566 de 2003 y la Ley 1188 de 2008.El Decreto 2566 de 2003 reglament
las condiciones de calidad y dems
2.6.3 Ley General de Educacin 115 de 1994; establece lo siguiente "El Servicio
Pblico de la Educacin cumple una funcin social acorde, a las necesidades e
intereses de la familia, personas, y sociedad". Por la cual, se fundamenta los
principios de la Constitucin Poltica y el derecho a la educacin que tiene toda
persona, en las libertades de enseanza, aprendizaje, Investigacin ctedra y en
su carcter de servicio pblico.
77
Por otro lado, la grande evolucin de esta reforma educativa determin a la
educacin en tres modalidades: Formal, No Formal e Informal. Adems, la
capacitacin, preparacin y escalafn de todos los docentes, entre otros temas
que esta reforma trajo consigo y borr una tradicin y fallas que vena presentando
la Educacin desde sus inicios. Finalmente, esta Ley ha venido reformndose; hoy
da podemos ver como las habilitaciones ya no es simplemente estudiar la materia
perdida sino que se hace una recuperacin y automticamente el estudiante ha
pasado al grado siguiente adems de otros elementos como la liberacin de
criterio de cada Institucin Educativa para establecer sus conceptos de
evaluacin, sea cualitativa o cuantitativa.
2.6.4 La Ley 27/2007, Modelos educativos. Tiene como objeto reconocer y regular
la lengua de signos y los medios de apoyo a la comunicacin oral as como
reconocer el derecho de libre opcin de los padres y de las personas sordas
mayores de edad, al aprendizaje, al conocimiento y uso de la L.S.E., y al
aprendizaje, al conocimiento y uso de la lengua oral y de los distintos medios de
apoyo a la comunicacin oral.
Esta ley posibilita igualmente la oferta de modelos educativos bilinges, que sern
de libre eleccin por los padres o por los alumnos sordos mayores de edad. En el
78
proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en el modelo, coexisten
como lenguas vehiculares la lengua de signos espaola y las lenguas orales de la
comunidad para cuyo acceso se contar con los medios de apoyo necesarios. As
mismo, en los centros en lo que se organice opciones bilinges para alumnado
sordo, se podr incluir el aprendizaje de la lengua de signos espaola, como
lengua optativa para todo el alumnado del centro, lo que facilita la inclusin social
y fomenta valores de igualdad y respeto a la diversidad lingstica y cultural.
79
La ordenanza 064 del 2002 crea la Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez,
como un acto legislativo que corresponde con los preceptos establecidos en la
constitucin poltica de Colombia promulgada en el ao 1991 , posteriormente el
departamento de la guajira mediante el decreto 248 de 05 de noviembre del 2002
apruebe la licencia de fruncimiento para prestar el servicio educativo en los niveles
de preescolar ,bsica y media de acuerdo con lo dispuesto en el art.9 de la ley 715
del 2001.
El decreto 248 del 5 de noviembre del 2002 ordena la fusin de los siguientes
planteles educativo jardn infantil nacional, Luis Carlos galn sarmiento, Jos
Mara redondo rojas y mara Doraliza Lpez de meja todos ubicados dentro
urbana del municipio de Riohacha el mismo acto administrativo designa como
sede nica la planta fsica, que anteriormente ocupaba la universidad de la guajira
ubicada en la calle 22 nmero 6-37 del municipio de Riohacha. Inicindose el
traslado a la nueva sede en el mes de enero del 2003 por parte de los cuatro
establecimientos educativos quien adelante seguira a denominar Institucin
Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja, de acuerdo con la decisin tomada
por parte de los entes gubernamentales, encargados de administrar, inspeccionar
y vigilar los asuntos educativos en la regin y en la localidad. 69
80
Directivos, docentes y personal administrativo a travs del consenso se
dispusieron a fundar esta nueva institucin, que nace como resultado de las
polticas gubernamentales que ordena funcionar planteles y escuelas , de tal
modo que en una sola institucin se preste el servicio en todo los niveles y grados
con una misma administracin los argumentos de tipo formar indica que busca el
sistema unificar criterios en torno a mtodos, modelos, enfoques y ambientes que
permitan hacer ms eficientes el trabajo y evitar la dispersin de energa.
81
MISIN. Fomentar una educacin de calidad orientada en la bsqueda de formar
a nios, nias y adolecentes capaces de ser analticos, creativos, crticos y
reflexivos de modo que puedan construir la cultura de respecto a la dignidad, el
reconocimiento de los derechos de los dems, la convivencia democrtica y los
valores humanos y en la solucin pacifica de los conflicto, coherentemente con los
avances de la ciencia y la tecnologa.
PRINCIPIOS ORIENTADORES.
Integracin Sostenibilidad
Creatividad Convivencia
Funcionalidad Inclusin
VALORES INSTITUCIONAL.
Respeto Responsabilidad
Tolerancia Solidaridad
Honradez Inclusin
70
Informacin suministrada por la institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja
82
2.8 MARCO CONCEPTUAL
(1997)72
83
ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los
conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y
stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Segn Ausubel David, 75
75
Ausubel, D. P. (1976). Psicologa educativa. Mxico. Trillas.
76
BIXIO, Cecilia.( 1998) . Ensear a aprender. Construir un espacio colectivo de enseanza - aprendizaje,
Edic. Homo Sapiens, Rosario
77
Furln y Espeleta (2000), las estrategias pedaggicas
78
Furln y Espeleta (2000), las estrategias pedaggicas
79
Rohrkemper, M.- Corno, L. (1988): Success and failure on classroom taks: Adaptative Learning
and ,Classroom Teaching. The elementary School Journal
84
CULTURA ESCOLAR. Indica lo que se quiere que los nios y jvenes aprendan
en la escuela. Es el conjunto de capacidades y valores, contenidos y mtodos-
procedimientos que deben aprenderse en la escuela. Arnaiz Snchez, P.- Garrido Gil,
C. (1997
Segn Hernndez Sampieri, y otros (1997),82 una variable es una propiedad que
puede variar o adquirir diversos valores y cuyas variaciones susceptibles deben
medirse. Las variables adquieren valor para la investigacin cientfica cuando
pueden ser relacionadas con otras formar parte de una hiptesis o teora. La
constituyen:
2.9.1 Definicin De Variables. Para este trabajo se utilizo las variables, como se
dijo anteriormente, teniendo en cuenta los objetivos especficos de los cuales se
obtienen las siguientes dimensiones.
Variable: Aprendizaje
80
Lpez Melero, M. (1995): Diversidad y cultura: en busca de los paradigmas perdidos. En P. Arnaiz y De
Haro, R. (Ed.): 10 aos de integracin en Espaa. Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad
81
Arnaiz Snchez, P.- Garrido Gil, C. (1997): Las adaptaciones curriculares en la educacin secundaria. en N.
Illn Romeu y A. Garca Martnez (Coord.): La diversidad y la diferencia en la educacin secundaria: retos
educativos para el siglo XXI. Mlaga: Aljibe
82
Segn Hernndez Sampieri, y otros (1997) sistema de variable
85
Definicin Conceptual. Segn Dale (2000)83 es aquel que ocurre cuando la
experiencia causa un cambio relativamente permanente en el conocimiento o en la
conducta del individuo.
Variable: Estrategias
86
procesos.
Mapa de variables
Objetivo: Estrategias pedaggicas en el aprendizaje significativo en los estudiantes con
discapacidad auditiva de la Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha.
OBJETIVOS VARIABLE DIMENSIN INDICADORES I TEM
Identificar los enfoque E A Enfoque Enfoque practico P,1
didctico que utilizan S P Didctico
los docentes para el Enfoque tcnico P,2
aprendizaje significativo T R
en los estudiantes con R E Enfoque crtico o emancipador P,3
discapacidad auditiva A N
de la Institucin T D
Educativa Mara E I
Doraliza Lpez de Meja
de Riohacha G Z
Analizar los parmetros A parmetros Configuracin P,1
formativos bsicos de I formativos Orientacin de la mano
J
la fonologa de lenguas A bsicos de la Lugar de articulacin P,2
de seas para el E fonologa de Movimiento de las Manos al
S
aprendizaje en el aula lenguas de P,3
realizar un signo
con estudiantes sordos S seas
Punto de contacto
en la Institucin P P,6
I Plano
Educativa Mara E
G Componente no manual p,7
Doraliza Lpez de Meja D
de Riohacha N p,8
A
I
G p,9
F
p,10
I
G
C p,11
87
Describir las estrategias I A Estrategias Potenciar La experiencia Visual. p,12
pedagogicas de lenguas C T pedagogicas
de seas para el de lenguas de Proponer Retos Cognitivos. p,13
aprendizaje en el aula
A I seas para el
con estudiantes sordos S V aprendizaje p,14
Contextualizar Conocimientos Y
Institucin Educativa O en el aula con
Mara Doraliza Lpez de P estudiantes Saberes
Meja de Riohacha A sordo
Enumerar las R Estrategias de Modalidad oral P,15
estrategias de A modalidades
Modalidad oral complementada P,16
modalidades comunicativas
comunicativas para la para la Modalidad Lengua de Signos P,17
enseanza de
E enseanza de
estudiantes con L estudiantes
discapacidad auditiva con
Institucin Educativa discapacidad
Mara Doraliza Lpez de auditiva
Meja de Riohacha
Elaborado por las investigadoras: Fanieth Brito Vanegas Y Jennyfer Diaz Perez
3. METODOLOGA
Los datos de inters fueron recogidos en forma directa de la realidad por los
propios investigadores, a travs de preguntas aplicacin de cuestionarios. En este
sentido, se trata de investigaciones a partir de datos originales, dado que la misma
consiste en el analizar las estrategias pedaggicas en el aprendizaje significativo
en los estudiantes con discapacidad auditiva de la Institucin Educativa Mara
Doraliza Lpez de Meja de Riohacha; la cual tiene como fin principal la bsqueda
de posibles soluciones a la situacin planteada.
88
Vergel cabrales Gustavo, metodologa un manual para la elaboracin y diseos de proyectos de investigacin, editorial
Mejoras LTAD.
88
As mismo, este proceso responde a una descripcin de los hechos tal como
suceden en la realidad y a la referencia de textos y trabajos realizados
anteriormente; teniendo en cuenta que la investigacin monogrfica documental
es el estudio de problemas con el propsito de ampliar y profundizar el
conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos,
informacin y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o
electrnicos.
89
De igual manera esta Investigacin se torna de tipo TRANSVERSAL O
SINCRNICA, esta se define como aquellas que estudian los fenmenos en un
momento del tiempo, es decir, en una fecha determinada del calendario; porque
cortan la lnea del tiempo en un momento proporcionado. Dado que en esta
investigacin la informacin requerida a estudiar para el desarrollo de la
investigacin se delimito en el periodo de tiempo en el ao 2013.
3. 2 MTODO INVESTIGATIVO
90
que el investigador practique diversos experimentos basados en esquemas lgicos
fabricados mentalmente, apoyados desde luego por slidos conocimientos
tericos que le permiten establecer algunos supuestos sobre cuya abstraccin se
construyen dichos esquemas.
3.3 POBLACIN
91
totalidad del fenmeno adscrito a un estudio o investigacin. Desde estos puntos
de vista, se asumen objetos de investigacin a la totalidad de los 49 docentes de
la institucin educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha.
3.4 MUESTRA.
Por ello, la encuesta estuvo conformada por diecisiete (16) preguntas para los
docentes de la institucin educativa Mara Doraliza Lpez de Meja en el municipio
de Riohacha. Las preguntas se formularan de manera cerrada; El tipo de
cuestionario a aplicar en esta investigacin es de cuestionario de pregunta
dicotmica, el cual consiste en un conjunto de tems bajo la forma de juicios ante
los cuales se solicita la reaccin (positiva o negativa) de los individuos. Consta de
una escala de 2 valores que son las siguientes alternativas: SI, NO (Anexo A)
92
92
http://www.scribd.com/doc/238904/COMO-SE-ELABORA-UN-CUESTIONARIO http://html.rincondelvago.com/enfoques-
evaluativos-de-los-procesos-de-aprendizaje.html
92
3.5 FUENTES DE INFORMACIN.
Para la realizacin del presente estudio, las fuentes primarias utilizadas fueron a
travs, la encuestas a los docente que pertenecen de la institucin educativa
Mara Doraliza Lpez de Meja en el municipio de Riohacha, porque permiti
recolectar informacin directa con la variable de estudio como las estrategias
pedaggicas en el aprendizaje significativo en los estudiantes con discapacidad
auditiva de la Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha.
93
Las tcnicas utilizadas en el desarrollo de esta investigacin son los siguientes:
93
Vergel cabrales Gustavo, metodologa un manual para la elaboracin y diseos de proyectos de investigacin, editorial
Mejoras LTAD.
94
Balestrini (2000), tcnica de anlisis de los datos
94
4. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
Este nivel tendr como finalidad analizar e interpretar los resultados arrojados de
la aplicacin de la encuesta directa a los docentes de la Institucin Educativa
Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha, Se Identificar el enfoque didctico
para la atencin educativa a estudiantes con limitacin auditiva, los parmetros
formativos bsicos de las lenguas de seas, las estrategias pedagogicas para el
aprendizaje en el aula con estudiantes sordos. Estrategias pedaggicas del
proceso docente para la enseanza de la poblacin con discapacidad auditiva
Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha.
95
OBJETIVO: Anlisis de las estrategias pedaggicas en el aprendizaje significativo
en los estudiantes con discapacidad auditiva de la Institucin Educativa Mara
Doraliza Lpez de Meja de Riohacha.
ENTREVISTA
R/ si,
96
4.1.) CADA CUANTO SE COMUNICAN LOS PADRES DE FAMILIA DE
ALUNNOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA?
R/ de manera informal a diarios todo los das cuando tran a los nios y cuando
vienes por ellos despus de la jornada escolar siempre se da intercambios de
pregunta sobre el aprendizaje y comportamiento del nio.
R/ R/adaptacin en el currculo
R/evaluacin formativa
97
8.1) CADA CUANTO SE REUNEN LOS DOCENTES ESPECIALISTAS PARA
CCORDINAR EL PROCESO EDUCATIVOS PARA NIOS CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA?
R/ solo hay un docente y existe un grupo de estudiantes este docente visita a los
alumnos e incluyendo ellos y en la institucin hay un intrprete que tiene
conocimiento en las distintas reas.
Se evidencio que los nios con necesidades educativas especiales entre 6-10
aos se organizan en aulas regulares para recibir educacin apropiada, lo que
dejo ver que propsito de las aulas regulares es proveer al nio con necesidades
especiales una educacin efectiva y apropiada, sin privarlo de los beneficios del
contacto personal y social de los otros nios en el saln de clases regular
98
enseanza aprendizaje son antes preinstruccionales, durante coinstruccionales o
despus postinstruccionales de un contenido curricular especfico de la educacin
ambiental, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente dentro o fuera
del aula.
99
Variable: Estrategias pedaggicas para el aprendizaje significativo en los
estudiantes con discapacidad auditiva
Dimensin: Enfoque didctico
Indicador: Enfoque Practico
Grafica 1
100
evidencia que un gran porcentaje de los encuestados consideraron que la
institucin si orienta a la comprensin de la realidad, la valoracin e incorporacin
del ser humano en su entorno vital. Lo que deja ver que el inters prctico genera
conocimiento subjetivo; es un inters fundamental por comprender el mundo a
travs de la interaccin, y la interpretacin consensuada del significado. Es
coherente con el modelo pedaggico desarrollista.
Grafica. 2
101
anterior se evidencia que un gran porcentaje de los encuestados consideraron
que es una forma de actuacin anticipada que posibilita predecir y controlar el
entorno a partir de la experiencia de referencia actual a travs del control y gestin
con el medio. Lo que deja ver que el inters tcnico da lugar a una accin
instrumental que son reglas tcnicas basadas en un saber que permite identificar
regularidades frente a los fenmenos debido a la manipulacin y manejo del
medio.
Grafica. 3
102
del currculo, el 24% respondieron que no. De lo anterior se evidencia que un gran
porcentaje de los encuestados consideraron que se traduce en la liberacin del
individuo de falsas crenciencias, establece una relacin entre la autorreflexin y la
accin. Lo que deja ver que propsito es proveer al nio con necesidades
especiales una educacin efectiva y apropiada, sin privarlo de los beneficios de la
perspectiva emancipadora que transforme la conciencia en cuanto a la forma de
percibir y actuar en el mundo.
Grafica 4
103
encuestados consideraron que promueve, estimula a todos los nios amplias
oportunidades para adquirir el lenguaje de seas a la edad ms temprana posible,
ignorando cualquier preocupacin sobre posibles prerrequisitos cognitivos. Lo que
deja ver que a travs de la educacin se fomenta el proceso de integracin de las
personas con caractersticas especiales al mbito educativo.
Grafica. 5
104
su real inters. Lo que deja ver que la atencin es necesaria para el aprendizaje,
significativo en nios que presentar grandes dificultades acadmicas como
consecuencia de su limitacin para alcanzar los logros acadmicos propuestos
dentro del programa curricular.
Grafica. 6
105
acompae sus signos de habla debido al efecto facilitador de la comunicacin
signada sobre la produccin del habla.
Grafica 7
106
Variable: Estrategias pedaggicas en el aprendizaje significativo en los
estudiantes con discapacidad auditiva
Dimensin: Fonologa de las lengua de sea para el aprendizaje significativo
Indicador: Punto de contacto
Grafica. 8
107
Variable: Estrategias pedaggicas en el aprendizaje significativo en los
estudiantes con discapacidad auditiva
Dimensin: Fonologa de la lengua de sea para el aprendizaje significativo
Indicador: Plano
Grafica 9
108
Dimensin: Fonologa de la lengua de sea para el aprendizaje significativo
Indicador: Componente no manual
Grafica 10
109
Dimensin: Estrategias Pedagogicas de las lenguas de seas
Indicador: Experiencia Visual
Grafica. 11
110
Indicador: Retos Cognitivos
Grafica. 12
111
VARIABLE F. ABSOLUTA F. RELATIVA
SI 41 84%
NO 8 16%
total 49 100
Fuente: datos obtenidos a travs de la encuesta
Grafica. 13
112
VARIABLE F. ABSOLUTA F. RELATIVA
SI 39 78%
NO 11 22%
total 49 100
Fuente: datos obtenidos a travs de la encuesta
Grafica. 14
113
SI 41 84%
NO 8 16%
total 49 100
Fuente: datos obtenidos a travs de la encuesta
Grafica. 15
114
NO 5 10%
total 49 100
Fuente: datos obtenidos a travs de la encuesta
Grafica. 16
115
resultados obtenidos del instrumento utilizado durante la realizacin y la
elaboracin del estudio sobre las estrategias pedaggicas en el aprendizaje
significativo en los estudiantes con discapacidad auditiva de la Institucin
Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha.
Se evidencio que la institucin presenta como un contenido obligatorio del PEI los
enfoques practico, tcnico y el crtico, orientados hacia la comprensin de la
realidad, la valoracin e incorporacin nio con necesidades especiales
(estudiantes con discapacidad auditiva) y/o del ser humano en su entorno vital
generado conocimiento subjetivo individual; por comprender el mundo a travs de
la interaccin, y la interpretacin consensuada del significado lo que coherente con
el modelo pedaggico desarrollista, consideraron que es una forma de actuacin
anticipada que posibilita predecir y controlar el entorno a partir de la experiencia
de referencia actual a travs del control y gestin con el medio porque el inters
tcnico da lugar a una accin instrumental que son reglas tcnicas basadas en un
saber que permite identificar regularidades frente a los fenmenos y a la
manipulacin y manejo del medio.
116
presentar un individuo en determinado momento de su desarrollo tanto fsico como
emocional y moral.
117
actan como forma de sustitucin del habla. Lo que deja ver importancia de los
smbolos utilizados que presentan las palabras y los conceptos ms habituales en
la comunicacin cotidiana, la importancia de la articulacin del cuerpo para
ensear mediante la utilizacin de tcnicas y medios adecuados corporales deja
ver que las lenguas visogestuales las seas son producidas por movimientos del
cuerpo, las extremidades superiores, manos, la cabeza, la cara entre otros, estos
movimientos, son consciente y propositivo para el aprendizaje significativo en los
estudiantes con discapacidad auditiva.
118
confiados, capaces de expresar y discutir libremente sus ideas en la elaboracin
de los conceptos debe ser capaz de organizar y administrar y ayudar a los
alumnos con discapacidad auditiva a alcanzar una visin ms cientfica del
mundo.
119
requerimientos educacionales en la formacin de los estudiantes con discapacidad
auditiva, aunque presentan en ocasiones dificultades psicoconceptuales para
manejar adecuadamente a los estudiantes con discapacidad auditiva y para
mantener un ambiente de aprendizaje apropiado dentro del aula y fuera del aula.
120
As, las preinstruccionales, por lo general preparan y alertan al estudiante en
relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias
previas pertinentes), lo cual le permite ubicarse en el contexto del aprendizaje
pertinente, se lleg a determinar que los docentes encuestados de la institucin
educativa antes mencionadas los docentes utilizan estrategias para el proceso de
enseanza aprendizaje y algunos docentes no utilizan las mismas debido a que
no tienen mucho conocimiento sobre las estrategias que se pueden utilizar para la
enseanza de estudiantes con discapacidad auditiva, Se concluye que los
docentes, la mayora consideran que la utilizacin de estrategias en el proceso de
enseanza aprendizaje es importante ya que estas contribuyen en el aprendizaje
factor importante en el alumnado.
CONCLUCIONES
121
PEI de la institucin educativa mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha, se
contempla los enfoque practico, enfoque tcnico y el crtico presentados como un
contenido obligatorio del PEI en los que se orientan hacia la comprensin de la
realidad, la valoracin e incorporacin nio con necesidades especiales
(estudiantes con discapacidad auditiva) y/o del ser humano en su entorno vital
generado conocimiento subjetivo individual.
122
casos se requiere adaptaciones de los interlocutores y de los contextos, as como
el uso de los recursos tcnicos
RECOMENDACIONES
123
obligatorio del PEI en los que se oriente la comprensin de la realidad, la
valoracin e incorporacin nio con necesidades especiales (estudiantes con
discapacidad auditiva) y/o del ser humano en su entorno vital generado
conocimiento subjetivo individual.
124
REFERENCIAS BLIBLIOGRAFICAS
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131
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UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA PEDAGOGA INFANTIL
SI
NO
133
SI
NO
7.) Los movimientos de las manos son parte del sistema lingstico para
estudiantes con discapacidad auditiva?
SI
NO
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NO
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SI
NO
136