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Curriculo y Pedagogia PDF
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DIDCTICA
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Alexander Ortiz Ocaa. Ph. D. en Educacin (Doctor en Ciencias Pedaggicas), Universidad Pedaggica de Holgun, Cuba. Doctor
Honoris Causa en Iberoamrica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima, Per. Magster en Gestin
Educativa en Iberoamrica, CIHCE, Lima, Per. Magster en Pedagoga Profesional, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de la
Habana. Experto en Afectividad, Formacin por Competencias, Creatividad, Ldica y Pedagoga Problmica. Contador Pblico.
Licenciado en Educacin. Ha publicado ms de 20 libros sobre currculo, evaluacin, creatividad, pedagoga del amor, didctica
problematizadora, ldica, estrategias pedaggicas, dinmicas de grupo, educacin de la felicidad, xito, modelos pedaggicos, docencia
universitaria, inteligencia emocional, autoayuda, crecimiento personal, desarrollo humano e inteligencia espiritual. Ha participado en
mltiples congresos de educacin a nivel nacional e internacional, especialmente en la III Cumbre Iberoamericana de Educacin;
Panam 2007. Recibi el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE. Mejor pedagogo novel de Cuba en el
ao 2002. Docente de Planta de tiempo completo de la Universidad del Magdalena. Coordinador del Centro de Investigaciones
Educativas y Culturales (CEINVED) y editor de la Revista Praxis, de la Universidad del Magdalena, Colombia. Director de los grupos
de investigacin Didctica y Pedagoga de la Educacin Superior (GIDIPES) y Desarrollo y Evaluacin de Competencias
(GIDECOM), ambos con categora A-1 en Colciencias y avalados por la Corporacin Universitaria de la Costa (CUC) y por la
Universidad del Magdalena. Coordinador de la lnea de investigacin Pedagoga e Interculturalidad del Doctorado en Ciencias de la
Educacin de la Universidad del Magdalena y RUDECOLOMBIA. alexanderortiz2009@gmail.com.
RESUMEN:
En este artculo se propone una nueva teora curricular con determinado nivel de
generalizacin, lo cual posibilita su aplicacin con diversas condiciones y en muchos tipos
de organizaciones educativas. Se presenta un marco terico conceptual que sirve como
punto de partida para el perfeccionamiento de la teora pedaggica acerca del desarrollo de
las competencias y como base para las transformaciones que necesita el proceso
pedaggico en la actualidad. Se ofrecen a la prctica pedaggica sugerencias argumentadas
terica y metodolgicamente para el perfeccionamiento del proceso de formacin y
desarrollo integral de los estudiantes.
PALABRAS CLAVE:
ABSTRACT:
En este artculo se propone una nueva teora curricular con determinado nivel de
generalizacin, lo cual posibilita su aplicacin con diversas condiciones y en muchos tipos
de organizaciones educativas. Se presenta un marco terico conceptual que sirve como
punto de partida para el perfeccionamiento de la teora pedaggica acerca del desarrollo de
las competencias y como base para las transformaciones que necesita el proceso
pedaggico en la actualidad. Se ofrecen a la prctica pedaggica sugerencias argumentadas
terica y metodolgicamente para el perfeccionamiento del proceso de formacin y
desarrollo integral de los estudiantes.
KEY WORDS:
A MANERA DE INTRODUCCIN
Los directivos de las organizaciones educativas y sus docentes deben estar preparados
desde el punto de vista terico, prctico y metodolgico. Ellos necesitan y esperan
experiencias pedaggicas de avanzada, soluciones derivadas de diagnsticos y
experimentos que puedan servir de base para aplicaciones masivas en la prctica
pedaggica.
Es necesario elaborar un marco terico conceptual que sirva como punto de partida para
el perfeccionamiento de la teora pedaggica acerca del desarrollo de las competencias y
como base para las transformaciones que necesita el proceso pedaggico en la actualidad.
De ah que sea imprescindible ofrecer a la prctica pedaggica sugerencias argumentadas
terica y metodolgicamente para el perfeccionamiento del proceso de formacin y
desarrollo integral de los estudiantes.
DESARROLLO
El currculo se inserta en las fronteras lmites de dos ciencias de la educacin: la
Pedagoga y la Didctica, y a la vez se analiza en su relacin con diversas categoras
pedaggicas (problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo, resultado, evaluacin). En este
sentido identificamos el concepto Currculum como una concrecin didctica (teoras,
principios, categoras, regularidades), en un objeto particular de enseanza-aprendizaje.
De ah que el currculo como objeto de estudio sea analizado como el enlace entre la
teora educativa y la prctica escolar, entre lo que debera ser y lo que puede ser de una
manera real; es decir, el currculo visto como un viaducto entre la pedagoga y la didctica,
pero se circunscribe especficamente a su impacto en la evaluacin como configuracin
didctica, desde una doble perspectiva: la evaluacin curricular (en el sentido de que el
currculo se disea, se ejecuta o desarrolla y se evala) y la evaluacin del aprendizaje, lo
cual no excluye otros procesos evaluativos como la evaluacin y/o autoevaluacin
institucional, la evaluacin del desempeo docente, la evaluacin de las competencias,
entre otros procesos evaluativos.
La labor curricular es, al mismo tiempo, una actividad subjetiva, en tanto que es
desarrollada por un sujeto: elaborar el currculo y desarrollarlo es un acto creador del
diseador, del formador, en el cual interviene su posicin ideolgica, est presente su nivel
de informacin y cultura en general, y est marcado por sus vivencias, experiencias e
intereses. Trabajando con una misma rea del conocimiento, para un mismo estudiante, en
una misma localidad, dos profesores pueden concebir diferentes currculos, an apoyados
en teoras didcticas comunes. El factor humano, el carcter subjetivo del diseador y
ejecutor del currculo le pone su sello personal, creador y divergente.
En este orden de ideas encontramos que histricamente los procesos curriculares en las
organizaciones educativas se han centrado en reas de conocimiento que agrupan un
conjunto de asignaturas que desarrollan los contenidos de manera fragmentada, atomatizada
y la mayora de los casos descontextualizada.
La palabra currculo proviene del latn currere y significa correr, carrera. Se refiere al
proceso, camino, recorrido y obviamente, a lo que contienen. Currculum tambin quiere
decir plan de estudios y prcticas destinadas a que el estudiante desarrolle plenamente sus
posibilidades (Diccionario de la Real Academia Espaola - DRAE, 1992).
La expresin currculum es un cultismo que ha pasado indirectamente del latn a nuestra
lengua pasando por el ingls. En un principio quera decir carrera, itinerario, o incluso el
espacio donde se corre y haca referencia a un tipo de carrera atltica de trazado circular.
Tambin exista la expresin de curricula mentis utilizada para referirse a hacer ejercicios
de inteligencia.
Herbart (1935) agreg aportes singulares a la idea generada por Comenio. Se esforz por
dar a la pedagoga una estructura cientfica, instituida en una estructura bipolar sustentada
en la tica y la psicologa. Partiendo de la idea que no existe educacin sin instruccin e
inversamente, no reconoce instruccin alguna que no eduque (Herbar, 1948)
El desarrollo de las competencias necesita una concepcin cientfica propia acerca del
modo de formar y desarrollar integralmente a los estudiantes, que est acorde con lo ms
avanzado de las ciencias pedaggicas en el mundo, con nuestras mejores tradiciones
culturales e histricas, y con las posibilidades de exigencias actuales de nuestra sociedad.
Sin embargo, los mtodos de enseanza que utilizan algunos docentes actualmente en el
proceso pedaggico son muy tradicionales, no preparan a los estudiantes para resolver
problemas de la prctica y, en consecuencia, no conducen a la formacin de las principales
competencias que ellos necesitan para desempearse en la sociedad.
Por lo tanto, es necesario un aprendizaje significativo, problmico y desarrollador, un
aprendizaje vivencial e integrador que tenga como punto de partida la vida de los
estudiantes, para modelar en el aula de clases los problemas que existen en la sociedad y
simular los procesos que rodean su conducta cotidiana, lo cual exige concebir la Pedagoga
como una ciencia.
Tenemos que resaltar que en las ciencias sociales las relaciones que se establecen tienen
un carcter dialctico, cualitativamente diferente a la concepcin hipottico - deductiva
propia de las ciencias naturales, incluso de las ciencias tcnicas.
Estas relaciones tienen un carcter dialctico que se da entre triadas dialcticas en las
que la contradiccin entre los pares dialcticos se resuelve a travs de una tercera categora.
Las relaciones entre categoras conforman la ley pedaggica.
Categoras.
Componentes.
Configuraciones.
Principios.
Relaciones.
Eslabones.
Actividades.
Etapas y momentos.
Procedimientos.
Estas dos leyes han sido recreadas por Fuentes y lvarez (1998) como: El vnculo del
proceso docente educativo con la sociedad (vnculo del proceso docente educativo con la
vida) y la dinmica interna del proceso docente - educativo.
A continuacin se definen cada una de estas categoras pedaggicas que constituyen los
principales componentes del proceso de enseanza aprendizaje.
Problema:
Objeto:
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Ver mi libro Pedagoga Problmica. Modelo metodolgico para el aprendizaje significativo por problemas. Ediciones Magisterio
(Ortiz, 2009).
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Reconceptualizacin y reconsideracin de las leyes pedaggicas, a los efectos de establecer un debate cientfico en torno al tema de
las ciencias de la educacin y el carcter cientfico de la Pedagoga y de la Didctica, con el fin de proponer un nuevo modelo
pedaggico alternativo: la Pedagoga Configuracional, basada en la Teora del Aprendizaje Neuroconfigurador.
configurar y asimilar el estudiante; y se convierte en el contenido del que debe apropiarse
en el proceso de enseanza - aprendizaje.
Objetivo:
Contenido:
El contenido debe ser el mismo objeto de la cultura para que le resulte significativo al
estudiante y descubra en l los sentidos y significados que ste tiene para su vida, debe ser
real y concreto, no abstracto, con lo cual el estudiante no comprender para qu le sirve. El
contenido no es ms que una modelacin metodolgica del objeto y se estructura en ntres
dimensiones: conceptual, procedimental y actitudinal.
Mtodo:
Las categoras, vista desde la ptica de los componentes del proceso de enseanza
aprendizaje, se relacionan, son interdependientes, una no existe sin la otra, slo se separan
para su estudio terico, su aparicin en el proceso no es lineal, sino que estn
estrechamente relacionadas entre s, armnicamente, en forma de sistema, de manera
coherente, configuradas, formando as las configuraciones didcticas.
De acuerdo con esta concepcin las configuraciones didcticas que permiten caracterizar
externamente el proceso de enseanza aprendizaje, constituyen rasgos que especifican
dicho proceso y lo distinguen de otros procesos similares o no. Un ejemplo de ello lo
podemos ver en las siguientes configuraciones didcticas, que conforman el declogo
didctico configuracional:
1. Problema Objeto.
2. Problema Objetivo.
3. Problema Contenido.
4. Problema Mtodo.
5. Objeto Objetivo.
6. Objeto Contenido.
7. Objeto Mtodo.
8. Objetivo Contenido.
9. Objetivo Mtodo.
Esta idea se argumenta con el siguiente criterio de Fuentes y lvarez (1998; p. 50):
Para que el estudiante aprenda es necesario que, mediante la comunicacin, ste establezca
determinadas relaciones y nexos afectivos con el contenido objeto de estudio. As mismo,
el estudiante tiene que comprender la estructura del contenido que sistematizar. Para que
el estudiante desarrolle su proceso de sistematizacin del contenido requiere que este
proceso se identifique con su cultura, intereses y necesidades, pero adems, que el
contenido sea para l comprensible y se adecue a sus posibilidades, permitindole
apropiarse del contenido y del mtodo como parte de ste, y en definitiva a partir de este
mtodo desarrollar su mtodo de aprendizaje.
Es por ello que, a partir de los criterios de estos autores y de la introduccin de un grupo
de acciones investigativas en la prctica pedaggica, en funcin de transformar el proceso
de enseanza aprendizaje en diversas reas del saber, se han encontrado algunas
configuraciones didcticas de las cuales no se ha podido prescindir en la utilizacin de las
estrategias pedaggicas problematizadoras de enseanza.
4 La explicacin detallada de estas configuraciones puede encontrarse en mi libro Pedagoga Problmica. Modelo metodolgico para el
aprendizaje significativo por problemas. Ediciones Magisterio (Ortiz, 2009).
Objetivo Contenido Mtodo (Rol del Estudiante)
Contenido
Objetivo Mtodo
Objeto
Objeto
Objetivo Objeto Mtodo (Motivacin)
Se aprecia claramente que el mtodo est presente en las tres configuraciones y en las
tres tradas. Por lo tanto ...el mtodo es el elemento ms dinmico del proceso. (Fuentes,
1998; p. 41).
El mtodo no slo es la categora pedaggica ms dinmica del proceso sino que adems
es la que define el carcter problmico, creativo y ldico del proceso, y adems, es la
categora que define el carcter neuroconfigurador del proceso de enseanza aprendizaje.
La palabra principio, del latn Principium, significa fundamento, inicio, punto de partida,
idea rectora o regla fundamental. En la literatura se utiliza con frecuencia el trmino
principio como regla que gua la conducta, fundamento de un sistema, concepto central que
constituye la generalizacin y extensin de una proposicin a todos los fenmenos de la
esfera de la que se ha abstrado o las mximas particularidades por las que cada cual se rige
en sus operaciones.
Los principios didcticos son aquellas regularidades esenciales que rigen la direccin
cientfica del proceso de aprendizaje de los estudiantes en el aula de clases. En realidad los
principios didcticos son reglas metodolgicas y recomendaciones prcticas para dirigir el
proceso de aprendizaje, educacin y desarrollo de la personalidad de los estudiantes
universitarios.
En su clsica obra Didctica Magna, Comenio (1991) plante una serie de fundamentos
relacionados con principios que orientan a una didctica tradicional, los cuales tienen
algunos aspectos negativos, pero en su gran mayora tienen plena vigencia pues nos
propone una reflexin en torno a los problemas del ensear y del aprender como mbitos
para la bsqueda de un fin noble: ensear todo a todos:
No obligar al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o por razn del
mtodo.
Educacin y sociedad.
Profesor y estudiante.
Unidad y diversidad.
Universal y particular.
Docencia e investigacin.
Cerebro y comportamiento.
Neuronas y aprendizaje.
Teora y prctica.
General y especfico.
Contenido y forma.
Aunque son muy embrionarios los criterios y definiciones aqu expuestas, criticables y
rechazables en algunos casos, constituyen una slida base para continuar reflexionando y
encontrando posibles soluciones a las complejas situaciones que enfrenta la formacin del
ser humano en la actualidad, y constituyen un modesto aporte a la necesaria construccin
conceptual de la Pedagoga como ciencia de la educacin.
La observacin cientfica de los procesos educativos y las anotaciones hechas sobre la
propia prctica pedaggica profesional abren un espacio para la reflexin y el debate.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Herbart, J. F. (1935). Pedagoga General derivada del fin de la educacin. Madrid. Ed.
Espasa-Calpe.