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Reynaldo Surez Daz. La educacin. Reynaldo Surez Daz. Su filosofa, su psicologa, su mtodo. Trillas, pp. 85-94.

FORMULACION DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

La coherencia interna de un proceso por est sus determinada objetivos.

Analizando el contexto, se procede a establecer objetivos educacionales, para resolver los problemas y las necesidades encontradas. Los objetivos se pueden referir a toda una organizacin escolar, a una facultad, a una carrera, a un programa, a una unidad. Nos concretamos aqu al acto docente, entendiendo por objetivo aquello que se espera que el estudiante haga al final de un programa de instruccin. 1. EL POR QU DE LOS OBJETIVOS El planteamiento de objetivos o metas correctas es esencial para la eficacia de la accin educativa, desde mltiples aspectos: orientan y enfocan todas las actividades docentes; organizan la accin de estudiantes y profesores; permiten seleccionar adecuadamente los temas, los medios, los mtodos y las actividades, con mnima prdida de energa, de tiempo y de recursos; proveen criterios concretos para la evaluacin de los educandos, dndoles ocasin de valorar su propio proceso y evitando la comn discrepancia entre lo que se estudia y lo que se evala; proporcionan criterios sobre lo que debe hacerse, sobre su alcance y sus lmites; dan coherencia interna a todo el proceso y a sus diversos pasos. Los objetivos sirven de vnculo del grupo, le dan mstica, generan motivacin.

Por lo mismo, el tiempo gastado en planear los objetivos est muy bien empleado, sobre todo cuando en dicha planificacin participa el grupo de estudiantes. Es obvio que si tanto profesores como estudiantes perciben claramente y aceptan los objetivos, por ejemplo de una carrera, el trabajo ser ms eficaz y los objetivos se alcanzarn con mayor seguridad, para satisfaccin de todos. 2. CMO DEBEN SER LOS OBJETIVOS Las metas educacionales deben tener las siguientes caractersticas: a) Deben estar centrados en el estudiante. Los profesores generalmente hablan de aquello que van a ensear, no de lo que sus alumnos van a aprender. Ensean lo que les interesa o les parece importante, y no lo que les interesa y parece importante a los estudiantes. Por lo mismo, la formulacin de objetivos supone el conocimiento de los problemas, inquietudes e intereses del grupo estudiantil. Los objetivos deben ser aceptados por el educando; no se les debe imponer. No olvidemos que los estudiantes son el centro del proceso y que la accin educativa no es adiestramiento y domesticacin, sino desarrollo de las potencialidades y capacidades creadoras de los educandos. contrario har imposible su motivacin para el aprendizaje. b) Deben ser socialmente vlidos. Perseguir objetivos educacionales vlidos nicamente en la escuela no tiene sentido; las metas educativas deben dirigirse a la vida integral concreta de individuos concretos, dentro de una sociedad determinada. Debe establecerse, pues, cules son las necesidades y los objetivos posibles, deseables o efectivamente buscados por un grupo social. Debe analizarse el medio socioeconmico, poltico y cultural en el cual viven los estudiantes, las teoras psicosociolgicas referentes a la educacin, y el estado actual de la ciencia y la tecnologa, particularmente en el campo educativo. Debe poseerse suficiente claridad ideolgica sobre las metas de una sociedad ordenada y de una humanidad integral: igualdad, justicia, oportunidad para todos, desarrollo, espritu crtico e innovador, etc. Lo

c) Deben ser integrados. Vimos cmo los objetivos educacionales deben estar integrados a los objetivos de la vida y de la sociedad humana. Insistimos aqu en su integracin a los fines o polticas educativas generales, y a aqullas de determinada estructura o de cierto programa escolar. Los objetivos de un acto docente deben formar un todo coherente con las materias, con el programa de la carrera, etc. De ah la necesidad de coordinacin y trabajo en equipo de todos los educadores que laboran dentro de un programa educacional, para evitar dispersin y prdida de energas debido a repeticiones o desorientacin. Una representacin grfica se muestra en la figura 13.1

d) Deben ser claros y precisos. Es decir, deben ser fcilmente inteligibles y no deben prestarse a varias interpretaciones. Por lo tanto, habr que determinar los medios, el tiempo y las circunstancias. Un objetivo como el siguiente disear un programa de qumica, no es preciso puesto que no determina, para cundo, para quines, a qu nivel, etc. Mientras ms preciso sea un objetivo, ms fcil ser su logro.

e) Deben ser observables, medibles, cuantificables y evaluables. La conducta esperada debe ser directa o indirectamente exteriorizable y mensurable; de lo contrario cmo se podra constatar si se logr el objetivo propuesto, y hasta qu punto? A este respecto, reconocemos que en educacin hay resultados intangibles; por ejemplo: espritu de investigacin, amor por la lectura, etc. Pero tambin estos Sin resultados tienen manifestaciones externas cuantificables, las cuales constituyen la base para no dejarnos guiar por impresiones subjetivas, sino por hechos. embargo, es preciso tener siempre presente que el individuo no obra necesariamente segn lo que piensa y siente. Aquello que hace no se manifiesta necesariamente lo que es. f) Deben ser alcanzables. O sea, deben ser posibles de lograr, de acuerdo con las necesidades, caractersticas y los intereses de los educandos, con los recursos disponibles, la estructura escolar, las habilidades del profesor y las condiciones actuales de la ciencia. Esto no impide que establezcamos tambin lo deseable, de acuerdo con las proyecciones de un mundo en transformacin y segn la situacin de las personas y de los grupos. Ello supone una concepcin y un juicio de valor sobre el hombre y la sociedad deseables. La metodologa antigua esperaba un rendimiento distribuido segn una curva normal, puesto que unos estudiantes son ms inteligentes que otros y, por lo mismo, los objetivos son muy difciles para unos. En la planificacin moderna se espera un rendimiento uniforme y se planifican objetivos alcanzables para la gran mayora de los estudiantes. Segn la distribucin normal, fracasar un tercio de los estudiantes; de acuerdo con la distribucin uniforme y la enseanza para el dominio, se espera el xito de al menos el 95%. Para la concepcin antigua, un profesor que raje a muy pocos estudiantes es un mal profesor; un promedio relevante de estudiantes es incapaz de lograr los objetivos educacionales, ya que las diferencias individuales estn distribuidas normalmente en el grupo estudiantil. Dicha concepcin reduce las aspiraciones de los profesores y estudiantes; disminuye su motivacin, subestima

sus capacidades; frustra y humilla, tiene costos humanos ruinosos (desercin escolar, fracaso personal). Segn la concepcin de enseanza para el dominio, el problema educacional no consiste en encontrar o seleccionar a los pocos que pueden tener xito, sino en determinar cmo la mayora puede aprender eficazmente las habilidades y los contenidos considerados como esenciales para su propio progreso en una sociedad compleja (Bloom). El aprendizaje debe ser exitoso y gratificante para que motive el desarrollo. Las diferencias individuales se deben ms bien al ritmo y al modo de aprendizaje que al nivel y a la capacidad de logro. La distribucin de los resultados no sera el de la curva normal. En la figura 13.2 se representa esquemticamente lo anterior. Los estudios sobre las capacidades de aprendizaje han demostrado que las aptitudes del estudiante no se distribuyen en una curva normal, sino con pequeas diferencias en los extremos. Estadsticamente, la poblacin estudiantil presenta un 5% de subdotados; 90% de normales, y 5% de superdotados. Por lo tanto, el 95% est en capacidad de aprendizaje. Por lo dems, la distribucin normal resulta adecuada en una distribucin casual (digamos, estaturas), pero no es aplicable a una actividad planificada y organizada. Las diferencias individuales no son una fatalidad educativa; pueden obviarse mediante la variacin de mtodos y ritmo. Por lo tanto, la mayora de los estudiantes son capaces de lograr objetivos bien planeados. El aprendizaje est prcticamente al alcance de todos si utilizamos mtodos adecuados para ayudar a cada estudiante, y un ritmo variado de acuerdo con las caractersticas de cada situacin (enseanza individualizada, en pequeos grupos, etc.). La educacin tiene, pues, por objetivo lograr para la mayora de los estudiantes aprendan aquello que se les ensea. Una enseanza as concebida es motivadora. El xito, en efecto, genera xito, aumenta la seguridad personal, suscita inters ste genera aprendizaje. Valora las capacidades al mostrar realizaciones. Humaniza el proceso educativo generando salud psicolgica y evitando la frustracin, causa comn de la neurotizacin estudiantil.

Dinamiza al estudiante, animndolo a estudiar fuera de la escuela y a convertir su vida en aprendizaje; no lo lleva a abandonar la escuela, amargado, ni a olvidar libros y quemar apuntes. Finalmente, enriquece al individuo y a la sociedad, ya que sus recursos materiales y humanos producen mayores y mejores resultados. g) Deben ser flexibles. Su claridad y precisin no le quitan su flexibilidad. La vida es cambio; los objetivos deben estar sujetos a continua revisin y no deben convertirse en una camisa de fuerza o un tubo para embutir por all a los estudiantes. Son slo un medio para organizar el proceso de enseanza-aprendizaje. El fin de la educacin es desarrollar y construir las potencialidades del estudiante. La vida es imposible de programar y de planificar estrictamente. tener efectos colaterales no previstos en los objetivos. Las reacciones de las Lo inesperado es parte personas y de los grupos son imprescindibles. La enseanza puede, por dems, integral de la vida y, por lo mismo, de la educacin. No se debe despreciar los resultados o las situaciones no esperadas, no planificadas. Los objetivos no deben ser tan estrechos ni debe funcionalizarse tan estrictamente a ellos el acto educativo, de manera que impidan la iniciativa y la movilidad propias de los actos de las personas y de los grupos. Lo importante es que el proceso educativo siempre tenga un objetivo vlido y claramente percibido por los actores en dicho proceso: el educador y el grupo estudiantil. 3. DIVERSOS NIVELES DE LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES

Son mltiples las opiniones sobre los niveles de aprendizaje y, por tanto, acerca de los niveles en la formulacin de objetivos. Nosotros distinguimos tres dominios: el cognoscitivo, el psicomotor y el afectivo, que se dividen a su vez en varios niveles. Campo cognoscitivo Se refiere a la adquisicin de conocimientos y al desarrollo de habilidades mentales. Comprende todo el proceso de memorizacin, abstraccin, anlisis, sntesis y solucin de problemas. En este campo distinguimos los siguientes niveles: simple conocimiento, comprensin, aplicacin, sntesis y evaluacin. El nivel de simple conocimiento se refiere a la memorizacin y repeticin de informacin: trminos, teoras, datos, fechas, frmulas, hechos, principios, etc. La mayora de los objetivos educacionales se quedan en este nivel. La comprensin consiste en entender significados e internalizar y sistematizar conocimientos: a este nivel pertenece la traduccin y el anlisis. Traducir es pasar algo de un lenguaje a otro, o expresarlo en otros trminos; por ejemplo: traducir al castellano una frase en ingls; enunciar una formula con otras palabras; ejecutar una partitura musical, representar grficamente un cuadro estadstico, etc. El anlisis consiste en dividir el todo en sus elementos para poner de relieve sus interrelaciones, buscando e interpretando las razones subyacentes a los hechos, o sea, los principios que los rigen. Por ejemplo: diferenciar lo esencial de lo accesorio, hacer resmenes; buscar las causas e inferir las consecuencias de un acontecimiento, descubrir leyes, interpretar grficas. La aplicacin consiste en confrontar lo aprendido y aplicarlo a la realidad concreta. El estudiante no comprende algo en tanto no sea capaz de utilizarlo en situaciones concretas. La aplicacin correcta es la verdadera seal de dominio. A este nivel pertenecen, por ejemplo, los siguientes objetivos: resolver problemas mediante

formulas o principios conocidos; proyectar lo aprendido, en el tiempo, en el espacio o a otros campos del conocimiento, etc. La sntesis se refiere a construir nuevos conjuntos partiendo de los elementos disponibles. No es slo recomposicin de conjuntos sino creacin de estructuras nuevas. Con estos objetivos se fomenta en el estudiante la creatividad, la independencia intelectual, la expresin personal y la conciencia del propio valer. Ejemplos: realizar una investigacin, componer un poema, construir una mquina o un puente, presentar y realizar un proyecto, etc. La evaluacin consiste en formular juicios sobre la verdad, bondad, belleza, utilidad, coherencia, etc., acerca de algo que se desconoce y comprende. Se refiere a situaciones, hechos, etc., no evaluados en el aula; de lo contrario, el aprendizaje se reducira a mera repeticin. Los objetivos referentes a juicios de valor son cada vez ms importantes, pues forman el sentido crtico y acostumbran a tomar posiciones y decisiones en la vida humana, cada vez ms compleja. Campo psicomotor Se refiere a destrezas sensoriales o motoras, o a la coordinacin de ambas: ver, or, manipular objetos, colocarlos, armarlos, coordinar movimientos, bailar, etc. No se debe confundir el objetivo con la accin que manifiesta su logro. logro a nivel de comprensin. El campo psicomotor es muy importante para la formacin integral del ser humano y es fuente de valiosos recursos pedaggicos. Campo afectivo Por ejemplo: subrayar dos trminos sinnimos es una accin psicomotora, pero est indicando el

Es ms complejo.

Se refiere a actitudes, intereses, sentimientos, emociones,

relaciones sociales, etc. Comprende desde el inters por un hecho, persona o cosa, hasta su aceptacin o rechazo y la formacin moral y del carcter. Este campo ha sido a menudo olvidado a favor del cognoscitivo; no por ello es menos importante. La formulacin de objetivos efectivos no debe convertirse en base para el adoctrinamiento, proselitismo o lavado de cerebro. lo que simplemente es una hiptesis. Objetivos de este campo son el espritu de investigacin, el inters, la iniciativa; el gusto por la lectura, la responsabilidad, la disponibilidad y el compromiso. No son observables en s mismas sino en sus manifestaciones; por ejemplo: la responsabilidad se constata por medio de actos que la implican; el inters, a travs del estudio, mediante actos como leer, consultar y preguntar. Podemos resumir lo dicho, mediante la figura 13.3. 4. LA ESTRUCTURA DE LOS OBJETIVOS Los elementos que componen un objetivo bien formulado son los siguientes: sujeto, conducta observable, objeto o tema, condiciones de realizacin y criterios de evaluacin. El sujeto Se refiere a quin realizar el objetivo. Es preciso sealar si la accin ser La honradez intelectual es necesaria para dar razones, presentar diversas opiniones y no exponer como hecho

realizada por un estudiante o por un grupo, as como el programa que estn realizando y el nivel en el cul se encuentran. Por ejemplo: los estudiantes de cuarto semestre de ingeniera industrial.

La conducta observable Seala aquello que deber hacerse. observable. Sin exagerar en cuestiones semnticas, es preciso sealar que hay una serie de verbos que no denotan acciones claramente observables, dificultando por tanto la constatacin de los resultados esperados, y que por lo mismo deben evitarse en la formulacin de objetivos. Por ejemplo: saber, entender, apreciar, aprender, conocer, sentir, pensar, disfrutar. Qu queremos decir cuando nos proponemos que el estudiante sepa el teorema de Pitgoras?: deducirlo, recitar de memoria su enunciado, aplicarlo a una serie de problemas? Qu queremos decir cuando nos proponemos que el estudiante comprenda la importancia de preservar los recursos naturales?: que demuestre actitudes positivas de respeto al ambiente ecolgico? Se trata de demostrar una destreza o

habilidad, verificar una accin o manifestar una actitud en trminos de conducta

Es mejor utilizar verbos ms concretos como: escribir, describir, leer, enunciar, enumerar, recitar, identificar, distinguir, explicar, comparar, resolver, narrar, construir, hacer, relacionar, seleccionar. A continuacin proponemos una serie de objetivos. El lector escribir s o no, segn se trate de una accin observable o no. I. Entender la composicin estructural de los glbulos rojos. II. Leer una frase en ingls y traducirla oralmente al espaol. III. Comprender la frmula: fuerza = masa x aceleracin. IV. Aprender a interpretar a Freud. V. Saber las leyes de la termodinmica. Obviamente, la nica accin claramente observable es la II. El objeto o tema Indica el contenido sobre el cual se ejerce la accin o conducta observable: ideas, cosas, hechos, frmulas, problemas. Condiciones de realizacin Determinan el tiempo y los medios con los cuales contar el estudiante para realizar la accin. Criterios de evaluacin Indican el modo como se va a medir el logro del objetivo y el grado de precisin del desempeo, o sea, el nivel de actuacin; a qu nivel se debe llegar para que el desempeo se considere aceptable. ____________ ____________ ____________ ____________ ____________

Para determinar este nivel debe tenerse en cuenta varios factores: el nivel requerido no debe ser muy rgido; en efecto, el estudiante podr dominar algunos objetivos especficos sin dominar el objetivo general. En tal caso no se ve por qu deba repetirse todo el proceso de instruccin. La constatacin del logro de los objetivos pueden ser dominados por la gran mayora de los estudiantes. A veces ser requisito dominar todo el objetivo; con ms frecuencia, se puede tolerar alguna variabilidad en los resultados. La medicin tampoco debe ser tan estrecha que impida medir resultados no esperados. criterios subjetivos como ste: a satisfaccin del profesor Ilustramos lo antes mencionado con algunos ejemplos objetivos correctamente formulados: Primer objetivo: dad una lista de las diversas clases de clulas que componen el organismo humano, el alumno de primer semestre de biologa subrayar, sin equivocarse, en 5 minutos tres de aquellas que se encuentran en la masa enceflica. Sujeto: alumno de primer semestre de biologa. Conducta observable: subrayar. Objeto: clulas de la masa enceflica. Condiciones: de una lista, subraya 3 en 5 minutos. Criterios de evaluacin: sin equivocarse. Siempre deben evitarse

Segundo objetivo: dadas 10 proposiciones de Marx, el estudiante de ltimo semestre de trabajo social identificar, mediante una X, aquella que se encuentra en El Capital. Slo hay una respuesta correcta. Tiempo disponible: 5 minutos Sujeto: estudiante de ltimo semestre de trabajo social. Conducta observable: identificar mediante una X

Objeto: El Capital, de Marx. Condiciones: 10 proposiciones de Marx 5 minutos. Criterio de evaluacin: slo hay una respuesta correcta.

Tercer objetivo: enunciado un problema, el estudiante de tercer semestre de fsica lo resolver en 10 minutos, mediante la aplicacin del binomio de Newton. Se calificar 50% para la respuesta correcta y 50% para el procedimiento. Sujeto: estudiante de tercer semestre de fsica. Objeto: binomio de Newton. Conducta observable: resolver un problema Condiciones: aplicando la formula del binomio de Newton, en 10 minutos. Criterio: 50% para la respuesta y 50% para el procedimiento.

Dicho esto, invitamos al lector a ejercitarse en la formulacin de objetivos a todos los niveles de aprendizaje, sin olvidar que su exacta formulacin es slo un medio para clarificar el proceso educativo, y no una formula mgica infalible o un rito que para su validez requiera seguir unas normas tan rgidas que lo conviertan en una camisa de fuerza.

Carlos Zarzar Charur. Habilidades Bsicas para la DOCENCIA. Carlos Zarzar Charur. Una gua para desempear la labor docente en forma ms completa y enriquecedora.

PRIMERA HABILIDAD DEFINIR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Aunque ste es el principal factor, fundamental, de toda planeacin didctica, son frecuencia se pasa por l con gran ligereza y despreocupacin. Esto se debe, en gran medida, a la forma de reclutar a los profesores. Sigamos este dilogo imaginario entre un coordinador de rea o carrera y un candidato a profesor: COORDINADOR: Me hace falta un profesor de Matemticas II para el tercer semestre de la carrera. Podras dar esa clase? PROFESOR: Cmo no! Nada ms dime qu les tengo que ensear. texto de esa materia. Ahora que, si quieres, te paso una copia del temario que siguen otros profesores que dan la misma materia. Y as, se pasa de manera inmediata al temario o ndice de contenido, muchas veces sin plantearse siquiera los objetivos de aprendizaje que se pretenden lograr. Si preguntramos a este coordinador y a este profesor por los objetivos de aprendizaje, seguramente nos responderan algo como lo siguiente: El objetivo es que se aprendan estos temas y que sepan resolver todos los problemas que vienen en el texto. COORDINADOR: Es fcil, sigue el libro de fulano de tal. Es el que llevan como

Por el contrario, nuestra posicin es que de los objetivos que se planteen va a depender todo lo dems: estructuracin del contenido, organizacin del curso, diseo de actividades de aprendizaje dentro y fuera del aula, mecanismos y criterios de evaluacin, etctera. Aunque todas las corrientes tericas sobre la didctica coinciden en la importancia de los objetivos de aprendizaje, no todas los conciben de la misma manera. En la dcada de los setenta, por ejemplo, cuando la corriente de la tecnologa educativa se disemin tan fuertemente en todos los mbitos educativos, predomin la redaccin de objetivos conductuales de aprendizaje, la taxonoma de objetivos de Bloom, los objetivos generales, particulares, intermedios y especficos, etctera. Cada conducta observable deba ser especificada mediante un objetivo. De esta manera, haba materias que incluan, en su planeacin, ms de 800 objetivos conductuales. Consideramos que tanto detalle, en lugar de facilitar la labor docente, la entorpece o hace que se oriente a cuestiones no fundamentales. En contraposicin a esta tendencia, nuestra propuesta se orienta a definir como objetivos de aprendizaje aquellas lneas generales que van a orientar el trabajo del docente. objetivos. Estamos convencidos de que la manera de redactar una frase u oracin no va a modificar en nada la manera de trabajar de un profesor. De aqu que minimicemos la importancia de la redaccin misma y pongamos el nfasis, ms bien, en el significado de fondo de un objetivo de aprendizaje. Remitimos a un trabajo anterior (Grupos de aprendizaje, Nueva Imagen, 1988. Ver el capitulo I: Conducta y aprendizaje, una aproximacin terica), en el que desarrollamos ampliamente nuestra concepcin sobre el aprendizaje. En este sentido, es ms importante la respuesta a la pregunta Qu quiero que aprendan mis alumnos?, que la forma en que estn redactados los

Hecha esta aclaracin, pasemos a explicar los diferentes tipos de objetivos de aprendizaje que un profesor se puede plantear al hacer su planeacin didctica. Diversos autores han tipificado de diferente manera los objetivos de aprendizaje, en funcin del tipo de aprendizaje que se pretende lograr. Por ejemplo, hay quienes hablan (sobre todo en nivel bsico), de aprendizajes de tipo cognoscitivo, de tipo afectivo y de tipo psicomotriz. Otros prefieren hablar del aprendizaje de contenidos, de mtodos, de habilidades o destrezas, y de actitudes y valores. En el trabajo antes citado (capitulo III: Diseo de estrategias de aprendizaje) hablamos de los objetivos temticos, que se refieren a los aprendizajes relacionados con el tema del curso, y de los objetivos no temticos, que se refieren ms bien al aprendizaje de vnculos de socializacin. En este libro desarrollaremos una tipologa diferente de los objetivos de aprendizaje, misma que ha demostrado su utilidad en diversos cursos de formacin docente. As pues, hablaremos de dos tipos generales de objetivos de aprendizaje: los objetivos de tipo informativo y los objetivos de tipo formativo. OBJETIVOS DE TIPO INFORMATIVO Como su nombre lo indica, los objetivos de tipo informativo se refieren a la informacin con que el alumno entra en contacto durante nuestro curso, y definen o describen el nivel o grado de apropiacin que debe conseguir en relacin con ellos.

En este sentido, podemos hablar de tres niveles de objetivos informativos de aprendizaje: conocer, comprender y manejar los contenidos. Con algunos ejemplos se entender la diferencia entre estos niveles. Yo puedo saber que existe la teora de la relatividad de Einstein, y an puedo recitar de memoria sus leyes bsicas (primer nivel: conocer). Sin embargo, si alguien me pide que se la explique con todas sus implicaciones, le dir que no puedo, ya que no soy fsico, ni experto en el tema (segundo nivel: comprender). Mucho menos podra aplicarla en alguna investigacin o experimento que se realizara en esa lnea (tercer nivel: manejar). Otro ejemplo: en un curso de metodologa de la investigacin se estudia el mtodo cientfico-experimental. Los alumnos conocen ya los pasos del mtodo (primer nivel: conocer), y lo han sabido explicar adecuadamente en los exmenes tericos y en las discusiones que se han sostenido (segundo nivel: comprender). Sin embargo, al momento de pasar a la parte prctica, y pedirles que desarrollen un proyecto de investigacin-experimentacin, es claro que la mayora de los alumnos no sabe cmo aplicar los principios tericos a la prctica (tercer nivel: manejar). En la vida diaria tambin se dan estos tres niveles. Sabemos, por ejemplo, que la Unin de Republicas Soviticas Socialistas se desintegr en el ao de 1991 (primer nivel: conocer); pero la mayora de nosotros no sabra explicar a fondo el proceso por el cul se lleg a esa decisin tan trascendental para los pases que integraban la URSS y para la humanidad en general (segundo nivel: comprender), y mucho menos seriamos capaces de dar una conferencia o participar en una mesa redonda sobre el tema (tercer nivel: manejar). Conocer El primer nivel del aprendizaje informativo se refiere al conocimiento de cosas, hechos, contenidos, ideas, etctera, que existen o existieron, sin llegar a una mayor

profundizacin o comprensin de los mismos. El aprendizaje se tipo memorstico se ubica dentro de este nivel. La exposicin de tipo magisterial es bsica para que los alumnos tengan este primer contacto con los contenidos o informacin del curso. Aunque tambin es posible, y recomendable, que este contacto de complemente a travs de otros medios, como lecturas directas, audiovisuales, asistencia a conferencias, pelculas, etctera. Comprender El segundo nivel del aprendizaje informativo se refiere a la comprensin a fondo de los contenidos o ideas que se estn viendo en el curso. Aqu tambin es de vital importancia la forma como el profesor presente y explique los contenidos del curso. Sin embargo, la tcnica expositiva, por s sola, no es suficiente para lograr que los alumnos comprendan a fondo lo que el profesor explica. Todos sabemos que, aun en el mejor de los casos, el alumno pone atencin slo al 80 por ciento de la exposicin, entiende el 60 por ciento, y retiene el 40 por ciento. Los profesores con gran carisma, que llevan su clase de manera muy amena, que han estructurado bien el orden de los contenidos y que logran atraer la atencin del alumno, pueden elevar solamente un poco estos porcentajes. Para lograr una mayor comprensin y profundizacin en los contenidos, es preciso complementar las exposiciones con otras tcnicas de trabajo, por ejemplo, con la tcnica de interrogatorio, que ayuda a detectar y evaluar los niveles de comprensin, as como los temas en que hay dudas o lagunas significativas. Tambin es til la tcnica de debate o la discusin en grupos pequeos o en plenario. Muchas veces, los alumnos se ayudan ms entre s, al hablar el mismo lenguaje y experimentar las mismas dificultades, y pueden cubrir aspectos que el profesor no explic, tal vez por parecerle demasiado obvios.

Manejar El tercer nivel del aprendizaje informativo se refiere al manejo de los contenidos o a su aplicacin en situaciones tanto tericas como prcticas. Cuando, por ejemplo, se les pide a los alumnos que redacten en ensayo sobre un tema o que expongan ante el grupo una visin general del mismo, se les est pidiendo que demuestren que pueden manejar esos contenidos, para lo cul es indispensable que los hayan entendido previamente. Lo mismo sucede cuando se les pide que realicen una prctica o un experimento en el que apliquen lo visto en sesiones anteriores. En la medida en que el alumno sepa y pueda manejar los contenidos podr realizar adecuadamente esa actividad. Para lograr que los alumnos alcancen este tercer nivel del aprendizaje informativo, la tcnica expositiva no tiene ninguna utilidad. clase como fuera de l, a travs de tareas. En resumen, el primer tipo de objetivos, que se refiere a los aprendizajes de tipo informativo, tiene tres niveles de profundidad: Conocer, saber que algo existe. Comprender, entender a fondo, profundizar. Manejar la informacin, aplicarla. Aqu es indispensable recurrir a actividades que propicien la participacin activa del alumno, tanto dentro del saln de

Asimismo, vimos que para alcanzar cada uno de estos niveles son ms tiles unas tcnicas de trabajo que otras. Analicemos ahora el segundo tipo de objetivos de aprendizaje: los que se refieren al aprendizaje de tipo formativo.

OBJETIVOS DE TIPO FORMATIVO Se dice que la escuela no est slo para informar, sino tambin y sobre todo para formar. Esto es cierto en todos los niveles educativos, aunque en cada uno de ellos se aplique de manera diferente. En el nivel bsico (preescolar y primaria), esta distincin es muy clara, ya que el nio, adems de aprender a leer, a sumar y multiplicar, etctera, va formando y estructurando su personalidad a travs de las normas de la vida escolar, de los ritos y actividades que desarrolle, etctera. En el nivel superior, esta distincin entre formar e informar es tambin muy clara (la conocemos), aunque no siempre la comprendemos a fondo, y muy pocas veces la aplicamos en nuestra prctica docente. La funcin primordial bsica, sustancial, de las instituciones de educacin superior es la de formar (no informar) tcnicos y profesionistas tiles a nuestra sociedad. Mientras que en el nivel bsico s se toma en serio la funcin formativa y se le dedica tiempo y esfuerzo, en los niveles medios-superior y superior se queda, muchas veces, solo en el papel, en los idearios, en los principios, fines y objetivos institucionales, y pocas veces se hacen esfuerzos encaminados expresamente a lograr esta formacin. Y no es que las instituciones de educacin superior no se trabaje ni se estudie mucho, sino que, muchas veces, se piensa que informar es formar; que si el alumno sale informado, por consecuencia sale tambin formado. supuesto no es verdadero. Pensamos que este

Qu entendemos por formacin? Para aclarar este concepto y, por ende, para distinguirlo de la funcin informativa de la educacin, explicaremos los cuatro aspectos que abarca. Cuando hablamos de los objetivos formativos de aprendizaje, nos referimos a la formacin intelectual, a la formacin humana, a la formacin social y a la formacin especficamente profesional del estudiante. Conviene aclarar que, a diferencia de los objetivos de tipo informativo requieren ms tiempo para alcanzarse cabalmente, as como del esfuerzo conjunto de toda la planta docente (o por lo menos de la mayora). Esto quiere decir que un profesor aislado no podr propiciar este tipo de aprendizaje en sus alumnos si est nadando contra la corriente o si est trabajando l solo como francotirador. Formacin intelectual La formacin intelectual se refiere a la adquisicin de mtodos, habilidades o destrezas, actitudes y valores de tipo intelectual, es decir, en el mbito de la razn, del entendimiento, de la mente humana. Dentro de esta formacin intelectual podemos incluir objetivos como los siguientes: que el alumno aprenda a pensar, a razonar, a sintetizar, a deducir, a abstraer o inducir, que aprenda a leer y comprenda lo que lee, que sepa resumir y esquematizar; que aprenda a preparar exposiciones y a exponer sus ideas; que aprenda a expresar sus ideas por escrito, clara y correctamente; que aprenda a investigar, a experimentar, a comprobar o refutar sus hiptesis; que aprenda a estudiar, que aprenda a discutir con otros, a fundamentar lo que dice, a aceptar las ideas de los dems, a modificar su posicin cuando deba hacerlo, que le guste aprender en general, y determinada materia en particular; que sea inquisitivo; que

tenga curiosidad intelectual; que tenga una actitud cientfica; una actitud crtica; que le guste profundizar, etctera. Ms adelante, al exponer la cuarta habilidad (diseo de actividades de aprendizaje y de evaluacin de los aprendizajes), profundizaremos acerca de cmo el profesor puede propiciar que se den estos aprendizajes formativos. En este momento queremos enfatizar la necesidad de que el profesor se los plantee como parte de su plan de trabajo, y los tome en cuenta como guas y orientadores al momento de elaborar su planeacin didctica. Uno de los mayores defectos de la educacin superior es el ser extremadamente expositiva. Al ver la lista de los posibles objetivos encaminados a la formacin intelectual, es patente que la tcnica expositiva, por s sola, es incapaz de siquiera acercarse al logro de este tipo de objetivos. El profesor que se los plantee como parte de su proyecto docente deber, pues, hacer uso de otras tcnicas o recursos ms tiles para este fin. Es importante aclarar que este tipo de objetivos formativos, y los que veremos ms adelante, no se logran introduciendo nuevos contenidos durante nuestro curso escolar, sino mediante la manera de trabajar los contenidos incluidos en nuestro programa. De aqu que, segn nuestro punto de vista, la manera en que el profesor organice y trabaje su curso sea tan importante (o ms) que los contenidos mismos. Formacin humana El segundo aspecto que deben abarcar los objetivos formativos es el que se refiere a la formacin humana del estudiante. Aqu incluimos la adquisicin o el fortalecimiento se actitudes y valores por parte del alumno como individuo, como persona con una potencialidad en proceso de desarrollo que nosotros, como maestros, podemos ayudar a que se realice.

Dentro de esta formacin humana podemos incluir objetivos como los siguientes: fomentar la honestidad, el sentido de responsabilidad, el valor civil, el sentido de justicia, la bsqueda continua de la verdad; que el alumno respete y quiera su cuerpo; fomentarle un deseo de superacin continua; que busque hacer bien las cosas con espritu de profesionalismo; fomentar la bsqueda de la calidad y la excelencia, que aprenda a conocerse a s mismo y a aceptar sus limitaciones tanto como sus capacidades, etctera. Formacin social El tercer aspecto que deben abarcar los objetivos formativos es el que se refiere a la formacin social del estudiante. Aqu incluimos el desarrollo de actitudes y habilidades por parte del alumno, como un ser en relacin con otros, como alguien que, en todo momento, convive con otras personas y forma parte de diversos grupos. Dentro de esta formacin social podemos incluir objetivos como los siguientes: aprender a convivir de manera armnica con diferentes grupos y tipos de personas; a aprender a trabajar en equipo, y a desarrollar un alto espritu de colaboracin y participacin; aprender a conocer y respetar las normas, culturas y tradiciones propias de cada grupo, institucin u organizacin; aprender a discutir sus ideas con otras personas, con respeto por las diversas ideologas con que se pueda confrontar; fomentar el compromiso con las clases sociales ms necesitadas; aprender a compartir con los dems lo que se posee; fomentar una convivencia social que impulse a conocer la situacin poltica, econmica y social del pas; fomentar un sentido de participacin y compromiso en la vida pblica de las instituciones, de la regin y aun del pas, etctera. Formacin profesional

Por ultimo, el cuarto aspecto que deben abarcar los objetivos formativos es el que se refiere a la formacin profesional. Aqu incluimos el desarrollo de actitudes, valores y habilidades por parte del alumno, enfocado ste como un futuro profesionista, como alguien que, dentro de poco tiempo, pasar a formar parte de la clase productiva; ya sea de forma independiente o en alguna empresa pblica o privada. Dentro de esta formacin profesional podemos incluir objetivos como los siguientes: que el alumno adquiera un sentido de la tica orientada especficamente a su profesin; fomentarle el estar siempre dispuesto a dar lo mejor de s mismo en todo momento; que antes de preguntarse qu le va a aportar a l la empresa, costumbre preguntarse qu puede l aportar a la empresa; que en el ejercicio de su profesin aprenda a buscar siempre el bien comn, los beneficios para la sociedad en general; que aprenda a trabajar coordinadamente, en equipo, dentro de las jerarquas propias de cualquier empresa; que desarrolle un gran espritu de iniciativa responsable y creativa, de tal manera que siempre busque las mejores maneras de sacar adelante su trabajo; que aprenda a analizar problemas y conflictos, y a tomar decisiones para resolverlos y superarlos; que aprenda a aplicar sus conocimientos tericos en la prctica profesional; que aprenda a investigar lo que no sepa, a buscar y localizar los datos que necesite, etctera. Las listas de posibles objetivos formativos que hemos presentado no son sino una muestra de lo que las empresas demandan de los egresados de las instituciones de educacin superior. Recordemos algunos de los principios de calidad total, tan en boga ahora que Mxico empieza a participar en el mercado internacional, dentro del marco del Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos y Canad. Uno de estos principios es el que se refiere a las relaciones entre el cliente y el proveedor, e indica que el objetivo de toda institucin o empresa es satisfacer adecuadamente las necesidades del cliente.

En este sentido, las empresas mexicanas son el principal cliente de las instituciones de educacin superior, ya que son ellas en la que, en principio, adquirirn los productos de estas instituciones, es decir, las que incorporarn a sus filas a los egresados de ellas. Una costumbre que deberan tener todas las instituciones de educacin superior es la de preguntar continua y sistemticamente a los directivos y responsables de las empresas o instituciones a donde van sus egresados, qu tipo de profesionistas requieren o necesitan, y con qu cualidades o caractersticas. Seguramente, las respuestas que den las empresas sern muy semejantes a los que aqu hemos mencionado como objetivos de tipo formativo. El problema de las instituciones de educacin superior es que pocas veces se preocupan por su cliente principal, por preguntarle qu tipo de profesionistas requieren. Y cuando lo hacen, las respuestas no se traducen en una redefinicin del perfil del egresado. O, si esto sucede, muchas veces los cambios se quedan en el papel y, no se traducen en modificaciones de los planes y programas, mucho menos en modificaciones en la manera en que cada profesor organiza e instrumenta su curso escolar. Cuando un plan de estudios incluye el perfil del egresado, y ste ha sido bien elaborado, abarca muchos de los objetivos que hemos definido como formativos. Cada profesor, al impartir su materia, debe colaborar para conseguir este perfil. Adems, cada profesor puede y debe incluir en su plan de trabajo aquellos objetivos formativos que respondan a su ideologa y a su proyecto personal como docente. Lo que pretendemos al explicar esta primera habilidad bsica para la docencia es que el profesor, primero tome conciencia o convencimiento, de manera operativa, en su planeacin didctica y se preocupe por la manera de trabajar con sus alumnos durante el ao o semestre escolar.

En resumen, los objetivos de aprendizaje que el profesor se puede plantear son los siguientes: 1. Objetivos informativos: a) Conocer, saber que algo existe. b) Comprender, entender a fondo, profundizar. c) Manejar la informacin, aplicarla. 2. Objetivos formativos: a) Formacin intelectual. b) Formacin humana. c) Formacin social. d) Formacin profesional. Toca, ahora, a cada profesor concretizar lo visto hasta el momento y definir los objetivos que ms se apliquen a las materias que imparte y que desee adoptar como parte de su proyecto docente. SEGUNDA HABILIDAD DISEAR EL PLAN DE TRABAJO DE UN CURSO Y REDACTAR EL PROGRAMA Mientras que un plan de estudios consiste en la planeacin general de toda una carrera o de un nivel escolar (primaria, secundaria, bachillerato), el programa de estudios se refiere nicamente a la planeacin de una materia. De entrada nos interesa distinguir tres tipos de programas de estudio: el institucional, el del profesor y el del alumno. El programa de estudios institucional

En cuanto a los programas de estudio institucionales, nos encontramos con usos y costumbres de todo tipo. En un extremo de encuentran aquellas instituciones de educacin superior que no cuentan con programas institucionales de ningn tipo, ni siquiera una gua general; slo le indican al profesor el nombre de la materia y le piden que la imparta como prefiera. Fundamentan esta costumbre en la libertad de ctedra, la cul interpretan como el derecho que todo profesor tiene de organizar su clase como l decida. Esta prctica tiene efectos contraproducentes. Uno de ellos es que propicia un gran nivel de desigualdad en la formacin de los alumnos, dependiendo de con qu profesor llevaron qu materia. Otro es el que propicia el abuso o desentendimiento por parte de algunos profesores, los cules, al no tener mayor control, llegan al libertinaje acadmico-administrativo. En el otro extremo se encuentran aquellas instituciones de educacin superior que, al pedirle una clase a un maestro, le entregan una carta descriptiva en la que se indican, hora por hora, los temas que debe ver y la manera como debe verlos. Se complementa esta prctica con la presencia de inspectores, quienes supervisan continuamente que los profesores cumplan el programa al pie de la letra. Como es evidente, esta costumbre se fundamenta en la conviccin (falsa desde nuestro punto de vista) de que es importante que todos los egresados de la institucin sepan las mismas cosas. Esta es una trasposicin absurda, al trabajo educativo, de las normas de calidad existentes en las industrias de transformacin. Ah si, la no variabilidad del producto es un indicador de la calidad alcanzada por la empresa. Asimismo, esta costumbre se sustenta en una desconfianza radical respecto de las capacidades del docente al que, ms que como formador, se le concibe como un maquilador o instrumentador de los programas diseados por otros. Cualquier iniciativa es coartada, el espritu emprendedor es mal visto, lo nico que importa es

que se cumpla la norma establecida. Si estos son los valores que la institucin transmite y formante en sus profesores, no podemos esperar que ellos, a su vez, transmitan algo diferente a sus alumnos. Con base en nuestra experiencia como formadores de docentes, nos atrevemos a decir que los programas de institucionales de este tipo, excesivamente detallados y con carcter de obligatorios, son el principal enemigo del profesor que desea trabajar de una manera ms consciente y organizada. Entre estos dos extremos existe un gran nmero de costumbres en relacin con los programas de estudio experimentales. Algunas instituciones entregan a sus profesores nicamente la lista de los temas que deben ver; otras entregan solamente la llamada cartula o portada de la materia, en la que indican los objetivos generales, los principales temas y la bibliografa bsica; en otras se les pide a las academias de profesores, o por lo menos a los que dan la misma materia, que se pongan de acuerdo y elaboren conjuntamente el programa de estudios; en otras se entregan al profesor, como gua nicamente, el programa elaborado por otro profesor que imparti antes esa materia, etctera. La posicin que, desde nuestro punto de vista, sera la ms adecuada, es la siguiente: 1. Que el programa de estudios institucional sea lo suficientemente explicito como para que el profesor sepa lo que debe ensear (contenidos bsicos) y para que (objetivos generales), as como los principales autores en que se debe apoyar (bibliografa bsica); pero al mismo tiempo lo suficientemente general como para permitir que cada profesor, con base en estos lineamientos, pueda elaborar su propio plan de trabajo personal. Por supuesto, esto ltimo implica que los profesores estn capacitados para hacer la planeacin didctica de su materia y, si no lo estn, que se les capacite para hacerlo.

Ms adelante presentamos un ejemplo de la manera en que se podra presentar este programa de estudios institucional en una sola pgina. 2. Que junto con este programa de materia se les entregue a cada profesor el mapa curricular de la carrera dentro de la cul se inscribe la materia que va a impartir, con el fin de que el profesor pueda ubicar tericamente lo que ensea y pueda ayudar a sus alumnos a entender la relacin con otras materias antecedentes, subsecuentes y paralelas. 3. Qu, adems, se le entregue una copia del perfil del egresado que se dise al elaborar el plan de estudios de la carrera, para que el profesor est consciente del tipo de alumnos que la institucin pretende formar y, por tanto, puede elaborar ms fcilmente sus objetivos de tipo formativo. 4. Que junto con lo anterior se le entreguen al profesor los criterios metodolgicos que deben regir a todas las materias que integran es plan de estudios, los cuales debieron ser definidos por el equipo institucional que diseo dicho plan. Esto, con el fin de que exista coherencia metodolgica entre todas las materias y se refuerce, de esa manera, la formacin de los alumnos. 5. Que cada profesor entregue a la coordinacin de la carrera, escuela o facultad, al trmino de su curso, una copia del programa de estudios o plan de trabajo que sigui de hecho durante el semestre o ao escolar. La recopilacin de estos documentos servir posteriormente a la coordinacin para evaluar los planes y programas de estudio. Asimismo, servirn como guas o ejemplos a otros profesores que impartan la misma materia. El programa de estudios del profesor

Lo dicho hasta este momento nos indica la importancia del segundo tipo de programas de estudio: el que elaboran los propios profesores, su plan de trabajo, la planeacin didctica de sus materias. Ejemplo del programa de estudios institucional UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA Maestra en orientacin y desarrollo humano Programa de la materia: Enfoque centrado en la persona I
Semestre: segundo Nm. Horas/semana: 2 Crditos: 4 Objetivos generales:

1. Analizar y describir las perspectivas filosficas, antropolgicas, psicolgicas y sociales


del enfoque, integrando las hiptesis bsicas de ste en una teora de la percepcin, motivacin, aprendizaje, conflicto intrapsquico, salud, adaptacin, salud, adaptacin, normalidad y funcionamiento ptimo. 2. Evaluar las bases cientficas de las diferentes hiptesis. 3. Describir la evaluacin del enfoque y establecer la aplicabilidad de estas hiptesis a su propio desarrollo, actividades y labor profesional de origen. Temas principales: Principios psicolgicos, antropolgicos, filosficos y sociales del enfoque. Hiptesis bsicas del enfoque. Orgenes, formulacin e implicaciones del enfoque y teora de la personalidad. Obstculos del desarrollo y conflicto intrasquico. Caractersticas de la personalidad. Preparacin y entrenamiento del profesional del desarrollo humano. La persona en busca de s misma. La relacin interpersonal. El cambio psicolgico. Comunicacin y desarrollo.

Bibliografa bsica: De Peretti, Andrs, El pensamiento de Carl Rogers, Atenas, Madrid, 1976. Lafarga, Juan y Jos Gmez del campo, Desarrollo del potencial humano, tomos I y II, Trillas, Mxico, 1980. Rogers, Carl, La persona como centro, Herder, Barcelona, 1978. --------, Terapia, personalidad y relaciones interpersonales, Nueva Visin, Buenos Aires, 1978. --------, El proceso de convertirse en persona, paids, Buenos Aires, 1978

A diferencia del programa institucional, el programa del profesor debe ser exhaustivo y detallado, y contener todos los elementos que le ayuden a impartir mejor su materia. Remitimos nuevamente a nuestro libro Grupos de aprendizaje en cuyo capitulo III desarrollamos ampliamente este tema. Sin embargo, con el fin de redondear este apartado, expondremos a continuacin una sntesis de los principales aspectos que debe abarcar o incluir este plan de trabajo del profesor. Los agrupamos en dos subtemas: el primero incluye los aspectos generales del curso, mientras que en el segundo se desarrolla la planeacin didctica de cada tema, unidad temtica o sesin de trabajo con el grupo. Aspectos generales del curso Los elementos que debe contener esta primera parte del plan de trabajo del profesor son los siguientes: 1. Datos generales: nombre de la materia, tipo (terica, prctica, taller, laboratorio, seminario, etctera), nmero de crditos que tiene asignados, nmero de horas de clase por semana, carrera y semestre en que se imparte. 2. Ubicacin de la materia: tanto terica, en el plan de estudios (materias antecedentes, subsecuentes y paralelas con las que tienen relacin) como prctica: tipo de alumnos, nmero de los mismos (si es grupo pequeo o grande), horario en que se imparte, saln y tipo de mobiliario, recursos fsicos y materiales con que se cuenta para impartirla (equipo, instrumentos, herramientas de trabajo, etctera).

3. Objetivos generales de aprendizaje: los aplicados en la primera parte de este trabajo, tanto los informativos como los formativos. 4. Contenidos temticos: agrupados en tres o cuatro unidades temticas, y no solamente como listado contino de los mismos. La utilidad de esta organizacin de los contenidos en unidades temticas es doble. Por un lado, proporciona a los alumnos un esquema mental en el cual podrn ubicar ms fcilmente los contenidos que se estudien. Por otro, proporcionan espacios naturales para realizar evaluaciones continuas del proceso de enseanza-aprendizaje. 5. Metodologa de trabajo: la manera como se va a trabajar, en general, a lo largo del semestre o ao escolar, tipo de participacin que se va a pedir a los alumnos, definicin de sus responsabilidades, etctera. 6. Criterios y mecanismos para la calificacin, la acreditacin y la evaluacin. Para elaborar estos dos ltimos puntos, ayudar la lectura de la tercera y cuarta habilidades. Desarrollo del encuadre y Diseo e instrumentacin de actividades de aprendizaje y de evaluacin de los aprendizajes. 7. Bibliografa: la bsica, que es la que todos leern de manera obligatoria, y la complementaria o de apoyo. A continuacin presentamos el plan de trabajo, elaborado por un profesor de la Universidad Autnoma de Nuevo Len. Se omiten, por razones obvias, el listado de contenidos y la bibliografa.

Ejemplo de portada del plan de trabajo del profesor UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON Facultad de Ingeniera Mecnica y Elctrica Tronco comn Coordinacin de ciencias exactas Programa de la materia Matemticas II Elaborado por Ing. Artemio brego Trevio Monterrey, Nuevo Len Junio de 1992

Ejemplo del plan de trabajo del profesor

FACULTAD DE INGENIERIA MECANICA Y ELECTRICA UANL Tronco comn Coordinacin de ciencias exactas Programa de la materia Matemticas II
1. Datos generales: Materia terica Horas de clase por semana: 3 Horas de clase por semestre: 35 Carrera en que se imparte: tronco comn a todas las carreras Semestre: primero 2. Ubicacin de la materia. A. Ubicacin terica: Se imparte en el primer semestre: no tiene antecedentes Materias paralelas: Matemticas I y lgebra. Materias subsecuentes: Matemticas III. Anlisis vectorial y Fsica II y III.

B. Ubicacin prctica.
Tipo de alumnos: muchachos que trabajan, clase media, ambos sexos. Grupos grandes, de 50 a 60 alumnos por grupo. Horario nocturno. Recursos: saln austero en todo; problemario editado por la facultad.

3. Objetivos generales de aprendizaje: A. Objetos informativos: Se le proporcionarn al alumno los conocimientos bsicos y las herramientas (formulas) necesarias para que pueda comprender y resolver problemas matemticos relacionados con el clculo diferencial. B. Objetivos formativos: Intelectual: El alumno razonar y deducir la solucin de los problemas. Humano: Organizar la presentacin limpia y ordenada de sus tareas y problemarios. Social: para la solucin de problemarios se formarn equipos, lo que ayudar al desarrollo interpersonal. Profesional: aprender que cada problema es un reto que deber superar mediante la investigacin de solucin. 4. Contenidos temticos: (Se omiten) 5. Metodologa de trabajo En este curso terico se manejan conceptos del clculo diferencial mediante la exposicin de temas tericas acompaados de algunos ejemplos. Se dejarn tareas y, adems, el alumno deber resolver el problemario correspondiente. Se le aplicarn exmenes sorpresa. En ocasiones se enunciarn uno o ms problemas en el pizarrn y cada alumno deber resolverlos individualmente. Al final del semestre participarn en un concursote frmulas y problemas. 6. Criterios y mecanismos para: A. La calificacin Exmenes parciales Resolucin del problemario Participacin en clase Participacin en el concurso B. La acreditacin: El 80% de asistencias. Calificacin mnima de 50 en cada examen parcial. Entrega del problemario en cada examen parcial. Entrega de tareas especiales. Buena disposicin hacia la clase. C. La evaluacin: Despus de cada tema y unidad, maestro y alumno revisarn conjuntamente el avance del curso y la comprensin lograda hasta el momento. 80% 10% 6% 4%

7. Bibliografa bsica y complementaria: (Se omiten).

Planeacin didctica La segunda parte del plan de trabajo de un profesor es la planeacin didctica de su curso, sesin por sesin, tema por tema o unidad por unidad. La pregunta que debe guiar al profesor en este aspecto es la siguiente. Cul es la mejor manera de trabajar este tema (o esta unidad temtica) en funcin del logro de los objetivos planteados, tanto los informativos como los formativos? Para explicar el significado de esta pregunta, pondremos un ejemplo concreto. Estamos en la materia de sociologa de la educacin, en el cuarto semestre de la licenciatura en educacin. Al estructurar los contenidos temticos de la materia, el profesor los organiz en cuatro unidades o bloques. La primera de ellas se titula: La educacin en Mxico durante el sexenio de Luis Echeverra. El profesor ha contabilizado el nmero de clases que tendr en el semestre: 30 de 50 minutos cada una. Ha decidido dedicar las tres primeras sesiones al encuadre (que explicaremos en el capitulo dedicado a la tercera habilidad). cuarta, seis. En la ltima sesin aplicar un examen final. Para hacer la planeacin didctica de la primera unidad, el profesor se pregunta cual es la mejor manera de trabajar, para lograr los objetivos de aprendizaje que se propuso. A la primera unidad le dedicar seis clases; a la segunda, siete; a la tercera, tambin siete, a la

Si su objetivo fuera, nicamente, conocer los hechos principales en materia educativa del sexenio 70-76 (primer nivel de los objetivos informativos), la mejor manera de lograrlos sera, evidentemente a travs de la tcnica explorativa, ya que con ella se logra agotar todo el tema, en poco tiempo, con gran exactitud y precisin. Si el objetivo de aprendizaje planteado para esta unidad le aadir el comprender las implicaciones sociales de la poltica educativa de Luis Echeverra (segundo nivel de los objetivos informativos), el profesor tendra que incluir en sus exposiciones elementos de anlisis sociopoltico. Y sera conveniente, para lograr ms a fondo el objetivo, pedir de tarea, por ejemplo, la lectura de los anlisis hechos por dos o tres autores acerca de ese periodo. Adems, para confirmar si se comprenden a fondo las implicaciones sociales de la poltica educativa, convendra dedicar una sesin a la discusin grupal del tema. Pero si el objetivo planeado no solo al conocer y el comprender, sino tambin el manejar esos conocimientos (tercer nivel de los objetivos informativos), el profesor tendr que pedir a los alumnos, por ejemplo, que redacten un ensayo breve sobre las implicaciones sociales de la poltica educativa de Luis Echeverra. Tambin podra organizar un debate en el que una parte del grupo defienda esa poltica y otra parte la ataque. Hasta aqu hemos visto que de la manera en que el profesor se plantee sus objetivos de tipo informativo, depender la forma de trabajo que decida seguir. Esta manera de trabajar debe estar siempre encaminada al mejor logro de los objetivos de aprendizaje. Sigamos el ejemplo. Adems de los objetivos de tipo informativo, nuestro profesor se ha planteado algunos objetivos de tipo formativo. A el le interesa que sus alumnos desarrollen una actitud critica; que aprendan a formar sus propios juicios sobre los acontecimientos; que puedan fundamentar y defender sus posiciones, y

que no se dejen llevar por lo otros dijeron, aunque este escrito en algn libro o peridico. Para lograr los objetivos, se da cuenta de que son muy tiles las actividades que haba planeado: encargar lecturas, tener una discusin grupal, realizar una tcnica de debate y pedir una redaccin de un ensayo breve sobre el tema. Solo que ahora tiene otros elementos para orientar estas actividades. 1. En las lecturas que encargue, por ejemplo, les va a pedir que, adems de una sntesis de lo ledo, agreguen su opinin sobre lo que afirma el autor. 2. Durante la sesin de discusin grupal va a preguntar continuamente a sus alumnos Y t que piensas? por qu? 3. En la tcnica de debate va a insistir en que cada grupo o equipo debe fundamentar tericamente sus afirmaciones, y no atacar por atacar ni afirmar cosas a la ligera. 4. Por ultimo, en el ensayo escrito va a indicar que no quiere ninguna cita textual de autores, sino que le interesa ver las ideas y posiciones personales de cada alumno; as mismo, har notar que se calificar el rigor metodolgico del anlisis. Es importante aclarar que con esta planeacin didctica, el profesor va a fomentar el logro de otros objetivos formativos, aunque no se los haya planteado explcitamente. Entre otras cosas, los alumnos aprendern a trabajar en equipo, a discutir sin pelearse, a expresar sus ideas, tanto de manera oral como escrita, a redactar con claridad, etctera. Si nuestro profesor no hubiera planeado previamente sus objetivos de aprendizaje, si hubiera preparado su clase nicamente en funcin de un temario, si hubiera

utilizado nicamente la tcnica expositiva, no propiciara el logro de ninguno de los objetivos formativos que anotamos antes. Con esto entramos a otro aspecto de la planeacin didctica. Nuestro profesor tiene ahora que establecer los mecanismos a travs de los cuales realizar la evaluacin de los aprendizajes logrados, y definir los criterios para asignar una calificacin a sus alumnos. Para esto, tiene varias opciones. Las tcnicas de discusin grupal y de debate le darn elementos para evaluar en que medidas se van logrando los objetivos. Lo mismo podemos decir del reporte de lecturas y del ensayo escrito. As pues, decide que no aplicar examen, sino que asignar la calificacin de la siguiente manera: 50 por ciento el ensayo escrito, 30 por ciento el reporte de lectura, y 20 por ciento la participacin de las tcnicas y actividades grupales. Veamos ahora el ultimo paso de la planeacin didctica. Aunque nuestro profesor ya sabe lo que va a hacer, ahora tiene que organizar, programarlo y prepararlo todo para que las actividades salgan bien. Lo primero que tiene que hacer es una distribucin tentativa de las seis sesiones que piensa dedicar a esta unidad temtica. En este caso parece ms conveniente empezar de atrs para adelante. 1. En la ltima sesin realizar la tcnica de debate, con el fin de que en ella los alumnos puedan aplicar todo lo visto, estudiado y discutido en las sesiones anteriores. 2. En la quinta sesin los alumnos harn una presentacin de los avances de sus ensayos escritos se aclararn dudas y se les resolvern sus dificultades tanto tericas como prcticas.

3. En la cuarta sesin se har la discusin grupal sobre el tema, con las aportaciones de las lecturas hechas por los alumnos. Estas lecturas debern indicar al grupo con ocho o 10 das de anticipacin, para que tengan tiempo de hacerla. En nuestro caso, el profesor debe encargar esta tarea desde la primera sesin de la unidad que esta preparando. Durante esta cuarta sesin el profesor recoger los reportes de lectura con sus opiniones personales de los alumnos. 4. Durante las tres primeras sesiones, el profesor expondr el tema: La educacin en Mxico durante el sexenio de Luis Echeverra. Los recursos didcticos que necesita preparar nuestro profesor, son pocos. Para su exposicin, adems del pizarrn, podr utilizar acetatos u hojas de rotafolio. Tal vez conozca un documental interesante que los alumnos deban ver; para lo cul tendr que conseguir un monitor de televisin y una videocasetera. Para las lecturas que deban hacer los alumnos, tiene varias opciones: o les indica los libros para que los consulte en la biblioteca, o les da el material fotocopiado para todos, o les da un original para que ellos saquen las fotocopias necesarias. Dependiendo de lo que decida, nuestro profesor programa la fecha en que les indicar el material de lectura (si les da un original para que lo fotocopien, pierden tres o cuatro das nicamente en sacar y repartir las copias). Ahora s, nuestro profesor ha terminado la planeacin didctica de esta unidad temtica y deber hacer lo mismo con las otras tres unidades en que estructur su curso. Presentamos dos ejemplos de la forma en que este profesor decidi redactar la planeacin didctica de su primera unidad temtica.

Portada de la planeacin didctica de una unidad temtica UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO Facultad de Pedagoga Licenciatura en Educacin
Materia: Sociologa de la educacin. Unidad Temtica I: La educacin en Mxico durante el sexenio de Luis Echeverra. Duracin: 6 sesiones. Objetivos informativos: Conocer los principales hechos en materia educativa que se dieron durante el sexenio 7076. Comprender las implicaciones sociales que tuvo para la educacin la poltica educativa de Luis Echeverra. Manejar lo anterior en un ensayo breve y personal. Objetivos formativos: Desarrollar una actitud crtica. Aprender a formarse sus propios criterios sobre los acontecimientos. Poder fundamentar y defender sus posiciones. No dejarse llevar por lo que otros dijeron. Contenidos temticos: Coyuntura en que asume el poder Luis Echeverra. Los hechos en materia educativa en el sexenio 70-76. Anlisis histrico del sexenio y sus repercusiones. Criterios para la calificacin: Ensayo escrito Reporte de lectura Participacin en actividades grupales 50% 30% 20%

La calificacin final de esta unidad se promediar con las calificaciones obtenidas en las otras unidades, para sacar la calificacin final del curso. Bibliografa: (Se omite).

Planeacin didctica de una unidad temtica


Sesin 4 Tema Coyuntura en que asume el poder Luis Echeverra Los hechos en materia educativa en el sexenio 7076 Activ. de aprendizaje Exposicin del profesor. Exposicin del profesor. Materiales Acetatos. Observac. Indicar lecturas, pedir el reporte y el ensayo.

acetatos

Sesin 6 7 8 9

Tema Anlisis histrico del sexenio, y sus repercusiones. Diversas interpretaciones de autores. Redaccin del ensayo. Revisin global del tema.

Activ. de aprendizaje Exposicin del profesor. Discusin grupal. Presentacin de los avances. Dar ideas. Tcnica de debate.

Materiales Acetatos

Observac.

Opinin personal. Recoger reportes. Que fundamenten.

Nuestro profesor empez la primera unidad en la sesin numero cuatro, porque, como dijimos antes, decidi dedicar las tres primeras sesiones al encuadre. En seguida presentamos la forma que este profesor utiliz para describir la planeacin didctica del las tres sesiones del encuadre. Planeacin didctica del encuadre
Sesin 1 Tema Encuadre: Prueba de diagnstico Presentaciones Encuadre: Anlisis de expectativas. Activ. de aprendizaje Aplicar la prueba de diagnstico. Aplicar la tcnica de presentaciones progresivas. Retroalimentar al grupo con resultados de la prueba de diagnstico. Anlisis de expectativas en equipos. La exponen en hojas de rotafolio. Presentacin del programa al grupo. Anlisis del mismo en grupos. Plenario de acuerdos y organizacin operativa. Materiales Prueba en fotocopias. Observac. Indicar que no repercute en la calificacin.

Hojas de rotafolio. Plumones. Masking tape.

Encuadre: Programa del curso. Contrato de trabajo.

Programa en hojas de rotafolio

Organizar equipos, repartir temas y lecturas y programar fechas.

En la tercera seccin explicaremos, con mayor detalle, el significado de cada una de las actividades que nuestro profesor dise para instrumentar el encuadre. Con base en este ejemplo, podemos indicar, a manera de resumen, los elementos que debe contener la planeacin didctica de una unidad temtica. 1. Objetivos que se esperan lograr en esta unidad, tanto los informativos como los formativos. 2. Tiempo programado en general para la unidad, y en particular para cada actividad. 3. Actividades o tcnicas a realizar, as como trabajos o tareas que se encargarn a los alumnos y su programacin. actividades. 4. Materiales requeridos para realizar adecuadamente estas actividades. 5. Mecanismos para la evaluacin de los logros alcanzados y su programacin. Antes de pasar al siguiente punto, conviene hacer dos aclaraciones en relacin con el plan de trabajo del profesor. En primer lugar, que en los captulos siguientes se explicarn con mayor detalle y profundidad algunos aspectos que le ayudarn al profesor a enriquecer su plan de trabajo. El desarrollo del encuadre, el diseo de actividades de aprendizaje y de evaluacin de los aprendizajes y el trabajo con grupos con aspectos que el profesor podr tomar en cuenta para elaborar su plan de trabajo. En el cuarto capitulo del presente trabajo explicaremos con mayor detalle cmo disear estas

En segundo lugar, es importante aclarar que la manera en que se redacte y presente la planeacin didctica es lo de menos, lo que importa es que el profesor la elabore. En algunos casos se podr optar por el formato comnmente utilizado en las llamadas cartas descriptivas. formato de este tipo. Este tipo de formato es til en cuanto que, en una sola hoja, se tiene la visin general de las actividades de cada sesin de trabajo. al espacio destinado para cada apartado. No est de ms enfatizar que lo que se recomienda es nicamente el formato de las cartas descriptivas, como una herramienta que puede ser til para poner en el papel lo que el propio profesor ha planeado. En este sentido, no estamos de acuerdo con la obligatoriedad que en algunas instituciones se impone al profesor de seguir las cartas descriptivas elaboradas por otras personas, por ms expertas que stas puedan ser. En el nivel superior, cada profesor tiene el derecho (y de manera concomitante tambin la obligacin y la responsabilidad) de decidir libremente la mejor manera de impartir su clase. Esto exige, por supuesto, que el profesor sea consciente de esta obligacin, la acepte responsablemente y est capacitado para elaborar eficientemente su planeacin didctica. Programa del alumno El alumno debe ser la figura central del profesor enseanza-aprendizaje. En primer lugar, porque toda institucin educativa tiene, como misin fundamental, la adecuada formacin de sus estudiantes. Sin ellos, la escuela no tendra sentido. En segundo Por lo mismo, tienen el inconveniente de que pueden ser demasiado detalladas, pues es necesario ceirse El profesor de nuestro ejemplo opt por seguir un

lugar, porque la funcin sustancial del profesor es propiciar que sus alumnos aprendan: el objetivo primordial de su labor como profesor en la formacin del estudiante. Esta idea debe convertirse en un profundo convencimiento en todo el profesor. As mismo, debe operativizarse, es decir, convertirse en prctica, y no quedarse como un punto ms del ideario o de la filosofa de la institucin y/o del profesor. As pues, desde el momento en que elabora un plan de trabajo, el profesor tiene en mente, como objeto de toda su actividad, la figura del alumno. Debido a esto, una vez que ha concluido su programa de estudios personal, procede a redactar el programa que entregar a sus alumnos en las primeras sesiones de clase. Este programa tiene varios objetivos o finalidades. 1. En primer lugar, sirve como introduccin general a la materia, proporciona a los alumnos un mapa conceptual de los contenidos, y les ayuda a ubicar lo que estudian dentro del contexto de la carreta que siga. 2. En segundo lugar, la presentacin del programa a los alumnos ayuda a disminuir el nivel de ansiedad o angustia con que llegan el primer da a clases (Cmo va a clasificar? Nos va a pedir trabajos? Cuntos exmenes va a hacer?, etctera) y, por lo tanto, sirve para canalizar sus energas a los aspectos ms positivos y constructivos del curso. 3. En tercer lugar, al presentarse el programa a los alumnos y discutirlos con ellos, el profesor les demuestra en la prctica que ellos son importantes, que se les toma en cuenta como personas y como estudiantes. Esta demostracin

se convertir en una motivacin y ayudar a construir en los alumnos un compromiso mayor con la metodologa del trabajo. Todos los elementos que debe contener el programa del alumno ya los tiene elaborados el profesor en su plan de trabajo personal; slo tendr que traducirlos a un lenguaje asequible a sus alumnos. Aunque lo ms recomendable es fotocopiar el programa para que todos los alumnos lo tengan, estamos concientes de que no todos los profesores ni todas las instituciones educativas cuentan con recursos suficientes para tal nmero de copias. Esto, sin embargo, no es un obstculo para elaborar y presentar el programa a los alumnos. La opcin ms viable, y al alcance de todos, es que el profesor prepare ese programa en tres o cuatro hojas de rotafolio y las explique y discuta con sus alumnos al inicio del curso. Lo que de ninguna manera sera aceptable es que el profesor llegara el primer da de clases y, sin mayor prembulo, empezara a trabajar el primer tema de su materia. Muchos profesores hacen esto aduciendo que su programa es muy amplio, y no puede darse el lujo de perder tiempo en introducciones intiles. por no saber donde ubicar mentalmente lo que expone el profesor. Trataremos este tema ms ampliamente en el siguiente capitulo, al hablar del encuadre del curso. Ahora expondremos brevemente los elementos que debe contener el programa del alumno. El efecto es contraproducente, ya que, en vez de avanzar, el alumno se estanca y se confunde,

1. Presentacin del curso: importancia de la materia; de que se trata en general; donde se ubica el plan de estudios; su relacin con otras materias. 2. Objetivos de aprendizaje que se espera lograr a lo largo del curso. Aqu nos referimos nicamente a los objetivos de tipo informativo, ya que no se espera conseguir totalmente los objetivos de tipo formativo con un solo curso. Sin embargo, si el profesor desea concientizar a los alumnos acerca de los criterios que el seguir en su clase o de los valores que desea transmitir, los puede incluir en el programa. 3. Contenidos temticos: presentados en tres o cuatro unidades temticas, y no solamente como un listado contino de temas. 4. Metodologa de trabajo: como se va a trabajar, as como las

responsabilidades que se asigna a los alumnos y lo que se espera de ellos. 5. Bibliografa bsica u obligatoria, y bibliografa complementaria o de apoyo. 6. Criterios y mecanismos para la calificacin, la evaluacin y la acreditacin. Mientras el programa del profesor (su plan de trabajo personal) es detallado y exhaustivo, el programa del alumno es breve y sinttico, es decir, dos o tres pginas que contengan los aspectos sustanciales del curso. Ya que esto no requiere mayor explicacin, podemos pasar a explicar la siguiente habilidad.

Ildefonso Gonzles Jimnez. Elemento significativo para la elaboracin del proyecto de vida en la asignatura de psicologa. Ildefonso Gonzlez Jimnez. Ciudad Guzmn, municipio de Zapotln el Grande, Jalisco, Febrero de 2001.

CARTAS DESCRIPTIVAS Qu es una carta descriptiva? El utilizar la carta descriptiva como otro elemento ms en el desarrollo de este proyecto, es con fin de tener grfica o esquemticamente una planeacin de la asignatura a abordar, esto slo a manera del seguimiento y control flexible del proceso propuesto por el docente y no como un formato fro y rgido a seguir por los sujetos participantes en un proceso de enseanza-aprendizaje. Daz, B. A. (1997) se refiere a lo anterior cuando retoma a Tyler y nos explica que las decisiones en relacin a los aprendizajes deben ser resultado de investigaciones de las diversas necesidades de los alumnos, las sociedades y las culturas en funcin de los procesos de enseanza-aprendizaje propuesto por el docente y del desarrollo de los contenidos. Estas fuentes no darn las naturalezas diversas de informacin para adoptar diferentes decisiones, Decisiones que deben cumplir con algunas caractersticas como comprender una organizacin totalitaria y no representar solo cuestiones fragmentados, tambin estas deben tener bases reconocidas y vlidas para simplificar las maneras de elaborar los programas y permita analizar los contenidos del mismo consecuencia y relacin unos con otros. Daz, B. A. (1997 A: 65) retoma Tyler y nos presenta el concepto que maneja sobre la carta descriptiva, a lo cul dice que es un mtodo racional para encarar, analizar e interpretar el currculo y el sistema de enseanza de cualquier institucin educativa. El mismo Daz, B.A. (1997 B:23) en su obra Didctica y currculum aborda a Hilda Taba cuando sta concibe a la carta descriptiva de una manera fcil, que a la letra dice: una gua para determinar los principales objetivos de la

educacin, para la seleccin del contenido y para decidir sobre que habr de insistirse en las actividades de aprendizaje. Las cartas descriptivas no deben tener intenciones calificativas, sino la de provocar bsqueda, reflexin e indagacin de las potencialidades del proyecto a estudiar y a la prctica del mismo como actividad en constante interaccin estable, esto nos permite valorar en tiempos y formas las intenciones y los resultados de la operacin con el inters de movilizar, cambiar o modificar de manera innovada todo aquello que con fundamento se justifique. Elementos que lo conforman Al tener en cuenta aspectos como los fines de la escuela, la propuesta del docente, las propuestas exigentes con pertenencia, coherencia y posibilidad mayor hacia con la propuesta del docente, la organizacin y la evaluacin de todas las precisiones educativas que se desarrollen, nos facilitan, la elaboracin y da la posibilidad de conformar cada vez que se requiera un seguimiento tan estructural y metdico como el que nos sugiere una carta descriptiva con la proporcin guardada y mencionada al principio como respuesta de lo que es, siempre en base a los fundamentos y a los componentes que les den carcter natural de bsqueda y racionalidad sin desconocer preferencias o intenciones de grupos, instituciones o personales, ya que sean de los docentes o alumnos que modere probables actitudes y marque los lmites efectivos de lograr lo que en esa epstola se presenten. La cientficidad, la objetividad y la despersonalizacin son principios que se sugieren para superar criterios que no respondan a necesidades reales, criterios que debemos tener en cuenta para retomar cualquiera de las propuestas de elementos que a continuacin expongo: De Daz, Barriga ngel (1997 A) Objetivos

Seleccin de contenidos Actividades Organizacin Evaluacin

De Arnaz, Jos retomado por Daz Barriga ngel (1997 A) Propsitos generales Objetivos especficos Especificar el contenido Experiencias de aprendizaje Criterios y medios de evaluacin

Hilda Taba retomado por Daz Barriga ngel (1997 B) Diagnostico de necesidades Formulacin de objetivos Seleccin de contenidos Organizacin de contenidos

Seleccin de actividades de aprendizaje Organizacin de actividades de aprendizaje Determinar que se va a evaluar y como se evala

Mager, R. retomado por Daz Barriga ngel (1997 B) Redaccin en trminos referido al alumno Identificacin de la conducta observada y deseada Establecimiento de las condiciones en que la conducta y los criterios de realizacin se muestran aceptables Popham y Baker retomado por Daz Barriga ngel (1997 B) Especificacin de los objetivos Evaluacin previa Enseanza Evaluacin de resultados

La afirmacin de que una carta descriptiva deba tener un modelo preestablecido lo considero inaceptable al analizar cinco propuestas y encontrar solamente similitudes en alguno de los aspectos que pudiera en cierto momento tener, conforme a las propuestas conceptuales de que se parte considero tambin se deba incluir aspectos

mnimos partiendo de la persona que propone y sus necesidades de aprender conforme a los diferentes contextos, entonces: la elaboracin de la carta descriptiva llevar los elementos que considere la persona que la elabora y la justifique que sean necesarios para ciertas situaciones o procesos de enseanza-aprendizaje, situacin que hace a este escrito puramente personal. Mi propuesta y operatividad Entendidos los conceptos fundamentales de la carta descriptiva, como que es y que elemento la conforman, entonces hasta ese momento puedo proponer un formato personal y la operatividad del mismo. El formato que a continuacin presento y posteriormente desarrollo ampliamente tiene los elementos o aspectos a procesar siguientes: Elementos generales Numero de la unidad Nombre Sesiones de la unidad Propsito general

Elementos a desarrollar No. de sesin Contenido o tema

Propsito particular Organizacin del trabajo Actividades de aprendizaje Tiempo Tcnicas y material didctico Estrategia que propongo Evaluacin Recomendaciones