BEATRIZ FAINHOLC

Doctora en Educacin. Profesora de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Directora General

del Centro de Diseo, Produccin y Evaluacin de Recursos Multimediales para el Aprendizaje
(CEDIPROE). Autora de numerosas publicaciones sobre esta especialidad.

LA LECTURA CRTICA
EN INTERNET
Presentacin
Las tecnologas de la informacin y la comuni-
cacin TICs y, entre ellas Internet, muestran
la evolucin de los medios de comunicacin
social de interaccin telemtica, nuevo fen-
meno sociocultural en la lectura desde el ltimo
tercio del siglo XX. Este acontecimiento hist-
rico sin precedentes, segn Castells (1994), pe-
netra en todos los dominios de la vida cotidia-
na y no slo en las aplicaciones cientficas, eco-
nmico-financieras, comerciales, etctera.
La enseanza y la prctica de la lectura en
Internet es un tema crucial si se entiende que
las personas aprenden a travs de las prcti -
cas de lectura en general y, en especial, en las
nuevas realidades de los soportes de imagen e
interaccin electrnicas.
Para interactuar y aprovechar al mximo
estos nuevos soportes y lenguajes, se deberan
desarrollar capacidades que permitan utilizar
cabalmente el potencial de las TICs y del
aprendizaje mltiple.

La red de redes
Enfocar a Internet significa reconocer un re-
curso de infraestructura para la transmisin y
transformacin de informacin en circuitos in-
tegrados de enorme versatilidad y capacidad
de memoria como un cdigo simblico dife-
rente para generar, desarrollar y potenciar los
procesos comunicacionales generales y educati-
vos interactivos y conectivos (o en lnea).
En los entornos mediados por las TICs, es
necesario fortificar a los usuarios como poten-
ciales sujetos de aprendizaje, para superar su
estadio de simples consumidores de mercancas
y transformarlos en receptores crticos de pro-
ductos simblico-tecnolgicos, a travs del de-
sarrollo y de la prctica de competencias que
concurren a fortalecer cualidades ticas de
emancipacin, solidaridad y reflexividad en la
construccin del saber.
Impulsar proyectos socioculturales y tecno-
lgico-educativos potentes, como proceso de
socializacin, en esta nueva dimensin, es posi-
bilitar situaciones de interaccin social e inte-
ractividad pedaggica (Fainholc, 1999) apoya-
das en los procesos de lectura.
La lectura
La actividad de leer es una operacin eminente-
mente activa que requiere y, a la vez, desarrolla
la capacidad de apropiacin o aprendizaje, la
comprensin, la comunicacin y la expresin
de la persona que la practica. Tambin, es un
acto recreativo porque resemantiza o recrea sig-
nificados y, adems, brinda placer a quien lo
lleva a cabo, todo lo cual se proyecta, a largo
plazo, en lo ms profundo de su ser.
Leer (Sol, 1992: 22-23) es el proceso de
comprensin en el que intervienen tanto
el texto, su forma y su contenido, como el lec-
tor, sus expectativas y sus conocimientos pre-
vios. Para leer necesitamos, simultneamente,
manejar con soltura las habilidades de decodifi-
cacin del cdigo que se trate, aportar al tex-
to nuestros objetivos, ideas y expectativas pre-
vias
y realizar un proceso de prediccin e inferencia
continua, con su respectiva bsqueda de evi-
dencia o rechazo.
Tambin, se entiende por lectura dentro
del esquema transaccional e interactivo (Ru-
melhart y McClelland, 1986), que supera al cl-
sico el proceso situado, recproco y de interfu-
sin entre el lector y el texto, en el cual la sn-
tesis es el significado que construye la com-
prensin o el sentido de la lectura que produce
el lector. As, el texto se enriquece por las trans-
formaciones de los esquemas cognitivos y emo-
cionales que est realizando el lector. El signifi-
cado para el usuario-lector no es una copia-r-
plica del significado que el autor ha establecido
sino una reconstruccin, un interjuego del tex-
to en su forma y contenido con los conocimien-
tos y las experiencias previas del lector, sus ob-
jetivos frente a esa lectura.
Existe, hoy, la necesidad de aprender a leer
decodificar y entender los nuevos soportes
tecnolgicos de las TICs, que conducen a prc-
ticas diferentes de lectura, para superar el simple
escaneo de siluetas en Internet. Es necesario
propiciar lecturas no solo para acceder a obras
producidas por otros y reflexionar acerca de
ellas, sino tambin para producir otras nuevas.
Se trata de la produccin de conocimiento
para poder participar en la sociedad del cono-
cimiento, donde es medular poseer aquellas
competencias sociocognitivas y tecnolgicas
que favorezcan una lectura comprensiva y crti-
ca de las TICs.
1. Comprensiva: habilidades comunicacionales
de control de la ansiedad, desarrollo de una aten-
cin respetuosa de lo diverso, inters por el otro,
empata con las argumentaciones vertidas en di-
versos formatos dados por las posibilidades tc-
nicas de las nuevas herramientas, etctera.
2. Crtica o de segundas/terceras lecturas y nave-
gacin crtica para la deconstruccin y anlisis
cultural, ideolgico, semiolgico, etctera, de los
elementos ocultos e implcitos que aparecen
naturalizados en un texto producido y distribuido
por soportes electrnicos de Internet o TICs.
Esta lectura es el instrumento que establece
el lmite entre la inclusin y la exclusin de las
personas en el acceso y dominio del registro
cultural del sistema sociohistrico actual.
Todo esto es posible, porque una persona
puede leer, porque aprendi a leer y porque al-
guien dedic tiempo y esfuerzos ensendole a
leer. Bunge (2000: 5) destaca la importancia del
papel de gua del docente al afirmar que:
[] el conocimiento no est en la Red, sino en
los cerebros activos de las personas[],
por lo cual se necesitan maestros, profesores e 35
instructores que orienten a los estudiantes.
 Si se requieren personas crticas en la socie-
dad del conocimiento, es necesario que los
alumnos se apropien de las TICs en la inte-
raccin/ lectura a travs de situaciones peda-
ggicas planeadas.
El lenguaje de la red
Internet puede definirse como un entorno vir-
tual de aprendizaje y, a la vez, como una inter-
fase. Esta red de redes permite acceder a enor-
mes fuentes de informacin a travs de meca-
nismos de interactividad prediseados por ma-
pas de navegacin. Es un entorno dinmico aso-
ciado o no a plataformas tecnolgicas, que slo
adquiere el adjetivo de educativo si se apues-
ta al aprendizaje con un diseo, un desarrollo y
una evaluacin de experiencias inteligentes que
desencadenen procesos reflexivos a travs de la
mediacin telemtica.
La singularidad del cdigo simblico de In-
ternet, del estilo en que presenta los contenidos,
de sus modos de narrar las cosas del mundo, in-
vita a resaltar algunas de sus particularidades
(Ros Ariza y Cebrin de la Serna, 2000); tanto
desde el punto de vista de la forma por sus ca-
ractersticas semiolgicas de hipertextualidad,
conectividad e interactividad, como desde el
punto de vista del contenido.
La bsqueda permanente entre los nodos
enlazados de forma sintctica y semntica tien-
de a lograr claridad y concrecin en el mensaje
y reducir as la ambigedad y polisemia del
mensaje hipermedial. Se hace necesario adver-
tir acerca del uso inapropiado de conceptos, fi-
guras, elementos estereotipados y supergenera-
lizados, tpicos de la comunicacin rpida co-
mo la de ciertos programas de TV; y del abu-
so de la animacin: la presencia de la imagen en
movimiento, por su gran similitud fsica con los
hechos reales, exacerba su metonimia1, y la re-
peticin de los mismos contenidos resulta en un
bombardeo constante y estereotipado al estilo
de la publicidad.
El entorno, muchas veces catico, de Inter-
net, facilita la distribucin de mensajes sesga-
dos, la creacin y la utilizacin de tpicos que
refuerzan los clichs y esquematizaciones so-
ciales. La pantalla de la PC, adems de mostrar,
alecciona a travs de un modelo de sociedad,
36 a travs de su locuacidad, su superelaboracin
enlazada (linkeada) y su modo de articular c-
digos simultneos, figuras sintcticas del len-
guaje audiovisual, etctera.
La prctica de la lectura crtica en Inter-
net constituye un paso previo a la evaluacin
y aplicacin de sus recursos. Para poder utili-
zar Internet, las personas deben comprender el
proceso de construccin del conocimiento y las
reglas de su produccin en el sistema comuni-
cacional semiolgico y tecnolgico sostenido
en dicho soporte.
Generalmente, concebimos la actividad de
leer como la de tener un objeto fsico en nues-
tras manos. Un libro, una revista, un papel apa-
recen como soporte del lenguaje escrito en el
acto tradicional de leer. Las mquinas de escri-
bir, las fotocopiadoras y, especialmente, las
computadoras han otorgado volatilidad al len-
guaje escrito; han modificado los medios a los
que estbamos acostumbrados.
El uso de la computadora requiere de una
considerable actividad de lectoescritura en
otros soportes y entornos: esto se aprende y
ejercita. Abrir programas y archivos, seleccio-
nar las distintas opciones de un programa, guar-
dar y recuperar informacin, y comunicarse por
diferentes vas telemticas implican comandos
que necesitan de una adecuada comprensin
procedimental para su uso.
La mquina, como instrumento, deber po-
tenciar el desarrollo del conocimiento y del
aprendizaje, la creatividad, el aprendizaje por
descubrimiento y exploracin, la resolucin de
problemas, la toma de decisiones, la anticipa-
cin, etctera; todas, funciones superiores del
pensamiento vinculadas con lo inferencial y lo
lgico-formal.
Segn Van Dijk (1983), una oracin es ms
que una serie de palabras y un texto es mucho
ms que una serie o secuencia de oraciones. Pa-
ra que estas secuencias se conviertan en texto
es necesario que estn conectadas semntica-
mente dando coherencia al significado. Cone-
xin y coherencia son propiedades inherentes al
texto. Esto se configura tambin en un texto en
Internet.
Desde lo verbal-icnico escrito, se accede a
la construccin del significado, a travs de la
decodificacin de marcas grficas, conos, me-
tforas que aparecen en el diseo de la interfase,
donde el texto ofrece al lector pistas, ndices,
que guan esa construccin; siempre y cuando
posea algn desarrollo de las competencias que
se lo posibiliten.
Las palabras llave (key words o hot-
words) nodos con links que enlazan otras ora-
ciones tpicas son quienes favorecen esto.
Tambin la diagramacin, la puntuacin y/o la
entonacin, si tuviera audio o msica, influyen
en esta labor. Como en Internet lo visual enlaza-
do es lo ms importante, es necesario analizar
cmo acta todo el texto visual.
La interrelacin texto / contexto es insepa-
rable para la comprensin; la interpretacin que
se haga de un texto en Internet variar segn di-
cha relacin. Esta conjuncin entre texto y con-
texto, entre significante y significado, es lo que
nos permite comprender un texto alcanzando la
estructura profunda que la persona construye.
El texto en Internet no es slo un enunciado
donde convergen mltiples lenguajes, sino la
ejecucin de una accin social con la que que-
remos influir/modificar el comportamiento, los
deseos y el conocimiento de nuestros interlocu-
tores locales y remotos.
Un texto, como acto social, es una secuen-
cia de acciones realizadas por emisores, que son
actores, diseadores y/o productores tecnolgi-
cos que al enunciar algo, lo que sea, esperan in-
teractuar con el usuario con algn objetivo.
De estas consecuencias se ocupa la pragm -
tica, disciplina semiolgica que trata de las rela-
ciones que existen entre los signos y quienes los
utilizan. Los textos, acciones lingsticas, actos
de habla, etctera, son analizados por la pragm-
tica para establecer sus funciones y las condicio-
nes que deben reunir para ser adecuados y utili-
zables dentro de los contextos telemticos.
Qu es leer en Internet?
Leer sirve para comprender discursos sociales
significativos tanto cercanos como remotos. Por
ello, es fundamental el proceso de apropiacin
del cdigo simblico en que est escrito el tex-
to, para una interaccin significativa no mec-
nica, que realice toda persona que navegue en
tal entorno. Se trata de una actividad cognitiva
y perceptiva por la cual se vive el imaginario de
las mediaciones culturales (Barbero, 1986: 13).
Se focaliza, reconoce, interacta con el texto se-
gn modos de apropiacin, para incidir en el
proceso de construccin del saber y lograr algu-
na comprensin recreada del texto.
Leer un texto hipermedial en Internet es
realizar una lectura no lineal de diseos arb-
reos para alcanzar, al navegar, la reconfigura-
cin de una trama narrativa. Surgen, as, diver-
sas argumentaciones interpretativas por descen-
traciones progresivas y sntesis practicadas por
los lectores-usuarios. El proceso se desarrolla a
travs de diferentes etapas:
a. En la etapa pretextual, la persona, segn
Chartier, ojea, surfea, degusta en interac-
ciones ldicas errticas; luego pasa a una eta -
pa intermedia donde domina hipertextos bre-
ves, concretos, claros y con grficos senci-
llos, mediante una lectura activa o informati-
va de bsqueda puntual de informacin o de-
dicada a algn proyecto; para, ms tarde,
transitar la etapa de lectura inspirada de di-
logo, descubrimiento, etctera, tambin es-
tructurada o dirigida, sinttica, de confronta-
cin, con dominio de la lectura hipertextual.
b. Etapa activa de lectura de textos largos, com-
plejos y abstractos, con aplicacin de compe-
tencias estratgicas para una lectura late -
ral (Burbules y Calister, 2000) que permita
enlaces ricos, conducentes a la construccin
de sentido on line como resultado del pro-
ceso interactivo perceptual local pero de in-
terpretacin global donde se integra infor-
macin lxica, sintctica, pragmtica, esque-
mtica, audiovisual, grfica, etctera.
c. Etapa de lectura hipertextual. Propicia diver-
sos tipos de lectura:
1. vertical: que es la que establece el sujeto,
2. direccional: por su acceso idiosincrsico a
la informacin,
3. secuenciada: tratndose de dos o ms con-
tenidos relacionados en la red que apare-
cen en la misma pantalla,
4. lateral: producto de enlaces que muestran
a demanda del sujeto la informacin re-
querida y, al mismo tiempo, la ocultan.
Como se infiere, no solo interviene lo lgi-
co simblico y tecnolgico sino que influye lo
socioemocional y cultural en esta tarea. El espa-
cio de la lectura no es neutro ni indiferenciado,
sino que los sujetos son perceptores activos, 37
 que recortan segn preferencias
y marcos mentales, que buscan
goce esttico, estmulos percep-
tuales, adems de contenidos
cientficos o curriculares. Es ne-
cesario recordar que en esta in-
teraccin de mltiples inter-
subjetividades se configura
nuestra subjetividad.
Por lo tanto, leer en Internet
consiste en la habilidad para in-
terpretar y producir sentidos v-
lidos y valiosos en un registro
histrico-cultural y tecnolgico
que constituye la red, y necesita
ser parte del aprendizaje total
que realiza una persona como
un aspecto central de su reper-
torio simblico presente.
Cules son las competencias
necesarias para leer en Internet?
Bsicamente, se trata del desarrollo y consoli-
dacin de las competencias tecnolgicas y so -
cio comunicativas transversales, sostenidas por
estrategias especficas.
Las competencias tecnolgicas implican:
1. saber hacer y operar con eficiencia, eficacia
y pertinencia;
2. en una racionalidad instrumental comprome-
tida con sentidos y demandas sociales e his-
trico-culturales concretas; que
3. supone una capacidad para comprender el
mundo con una mirada crtica y no slo ope-
rar equipos.
Son competencias referidas al saber hacer
reflexivo que promueven el saber hacer infor-
mtico y telemtico-educativo, el desarrollo
metacognitivo, la bsqueda de autoefectividad
y la gua paracrtica.
La competencia comunicativa consiste en
reconstruir el sistema general de reglas que la
sostienen para generar discursos posibles con
desempeos especficos segn el dominio. Im-
plica saberes flexibles, procedimientos efecti-
vos diversos de comunicacin en general y ac-
tividades de interaccin proactivas y asertivas,
38 vinculadas con la expresin y la comprensin.
Lo deseable es que incluya asi-
mismo capacidades de autoa-
prendizaje y autoevaluacin, y
un razonamiento fluido para re-
solver variados problemas a tra-
vs de la lectura y la navegacin
crticas en Internet.
A su vez, son importantes
las estrategias, es decir, proce-
dimientos, mtodos, tcnicas o
habilidades ms o menos gene-
rales que implican pasos regula-
res o medianamente estables pa-
ra la realizacin, regulacin o
evaluacin de la accin. Se ma-
nifiestan en procesos ejecutivos
que implican capacidades cog-
nitivas superiores y/o metacog-
nitivas, para analizar con flexi-
bilidad las situaciones y dar solu-
ciones.
Es necesario identificar, para luego
ensear y aplicar estas estrategias de com-
prensin lectora que operan en un texto no se-
cuencial en Internet, facilitan la regulacin, la
supervisin y el logro de alguna comprensin, y
le permiten al lector vincularlas con los aspec-
tos estructurales, grficos, lingsticos, de co-
municacin telemtica, etctera, que las posibi-
litan.
Las estrategias nombradas son propias de
cualquier actividad lectora en la red, por lo que
no quedan restringidas a contenidos especficos
y, por ello, se recomienda su enseanza de mo-
do transversal.
Aprender a leer en Internet
y leer para aprender de Internet
Isabel Sol (1992: 59) seala que
si las estrategias de lectura son procedimientos
y los procedimientos son contenidos de ense-
anza, entonces hay que ensear estrategias pa-
ra la comprensin de los textos,
en general y para Internet.
Por eso la prctica guiada de la lectura
comprensiva virtual es de fundamental impor-
tancia y contempla los siguientes elementos,
entre otros:
 Ejemplos de textos virtuales Objetivos de lectura para qu leer?

Noticias del peridico, anuncios, cartelera, ba-
se de datos, glosarios
Libros y revistas especializadas, enciclope-
dia...
Agenda, consignas, normas
Animaciones, cuentos, poesas, novelas
Envo de cartas, noticias, un poema, dibujos,
animaciones
Juegos, crucigramas, adivinanzas
Instrucciones, recetas, resolver problemas
Un texto propio, el de un compaero/a...
Para obtener informacin, ya sea general o
bien una informacin precisa.
Para adquirir conocimientos especficos sobre
un mbito o tema.
Para recordar.
Para disfrutar, por placer.
Para facilitar informacin o placer a los dems.
Para jugar y entretenerse con el propio lenguaje.
Para ejecutar alguna accin.
Para revisar, corregir.

Para aprender a leer, entonces, es crucial r a la formacin de personas autnomas, ade-

aprender el cdigo del medio en cuestin y lo- ms de lectores crticos, en la sociedad tecnol-
grar automatizar este procedimiento de un mo- gica y del conocimiento del siglo XXI.
do estratgico. Cuanto ms rpida y metacogni-
La enseanza de las estrategias de planifi -
tiva sea la identificacin de un icono, una pala-
cacin y control incide de modo decisivo en la
bra, etctera, en Internet, ms memoria de tra-
lectura comprensiva en Internet, para que sta
bajo quedar disponible para dedicarla a otras
sea realmente productiva y fortifique la autorre-
operaciones complejas como el anlisis de la
gulacin o autonoma del lector. Se trata de lo-
sintaxis, de la integracin semntica de los
grar que este lector supere el estadio de lector
componentes que aparecen, de la integracin de
novato, cuya lectura se caracteriza como un
los textos o subtextos en la organizacin tex-
proceso intuitivo y veloz de surfeo entre ico-
tual, etctera. La situacin contraria es la del
nos, para alcanzar el nivel de experto, con emi-
lector principiante que sobrevuela o dedica mu-
sin y verificacin de hiptesis dentro de un
cho tiempo a identificar cada componente del
proceso racional de lectura de textos de Inter-
sitio.
net.
Es penoso que en las prcticas pedaggicas
Cuando el proceso de prediccin es bajo, la
actuales se est dejando de lado, o librada al
lectura es ineficaz y dbil. No permite la elabo-
azar, la enseanza de lo enunciado. La gua y el
racin o construccin de re-interpretaciones no-
andamiaje por parte de facilitadores ayudar a
vedosas a travs de una interaccin-navega-
las personas, no slo a interactuar con los regis-
cin-lectura, que deberan conducir a un cambio
tros del tiempo histrico actual, sino a apropiar-
conceptual. Es decir, la reconfiguracin de las
se ms y mejor de stos. La enseanza de la lec-
relaciones entre conceptos comprendidos que
tura en Internet debe ser directa (Baumann,
posee quien est aprendiendo. Se relaciona lo
1990), con fuertes propuestas para la prctica y
enunciado con la Pedagoga de la Comprensin
la transferencia, con una ejercitacin de la de-
(Perkins, 1995), la Filosofa de la Ciencia con
codificacin de su lenguaje hipermedial y un
cambio de paradigmas (Kuhn, 1962) y los pro-
entrenamiento de las estrategias de procesa-
gramas de investigacin (Lakats, 1968).
miento activo del texto de Internet, para facili-
tarle al sujeto la realizacin de actividades so- Si no se da un cambio conceptual, habr
bre otros sitios, pginas, etctera. mayor posibilidad de un refuerzo de concepcio-
nes errneas que, junto con las creencias, este-
Aprender a leer en Internet de modo com-
reotipos, conocimientos vulgares, etctera, pue-
prehensivo y crtico consiste en apropiarse de
den constituir la trama de los conocimientos y
un contenido procedimental para entender e in-
experiencias previas que trae consigo cualquier 39
terpretar textos hipermediales, lo que contribui-
 lector; pero que, tambin, segn Van Dijk
(1983), el texto en s mismo ayuda a sugerir y
consolidar.
Por lo tanto, predicciones e inferencias tie-
nen una importancia crucial, no solo en relacin
con la exactitud de la informacin en la cons-
truccin del significado que se realiza a partir
de la lectura, sino en la bsqueda de la autorre-
gulacin y la coherencia de todo el proceso em-
prendido.
La lectura crtica en Internet
Tiene como antecedentes la lectura desmistifica-
dora de los medios de comunicacin social
MCS (Gutierrez y Prieto Castillo, 1974). Este
enfoque sostiene, entre sus pilares, que entre su-
jeto y objeto de conocimiento existe una rela-
cin dinmica donde el sujeto es activo e inter-
preta la informacin proveniente del entorno, y
que la construccin del conocimiento es un pro-
ceso de reestructuracin y reconstruccin, en el
cual todo conocimiento nuevo se genera a partir
de otros previos, trascendindolos; el conoci-
miento no se da en solitario sino que el sujeto en
interaccin y acciones mediadas recibe gran in-
fluencia de su medio histrico-cultural, etctera.
La necesidad de anlisis reflexivo de lo que
se mira y ve, se oye, escucha e interacta es un
deseo de dominio ms profundo del tema a tra-
vs de lo simblico, gramatical y tcnico del
lenguaje del medio. Es el momento propicio pa-
ra emplear propuestas de lectura como:
A. Lectura denotativa
Por la denotacin se da comienzo al estudio anal-
tico del ncleo temtico del sitio de Internet, pri-
mer paso de la toma de conciencia de una realidad
que necesita ser objetivada, por lo cual no puede
quedar reducida a una simple enumeracin y des-
cripcin de la realidad o a su visin intelectual.
El objetivo primordial de la denotacin es el co-
mienzo de la reflexin crtica. El conocimiento
no es una acumulacin de saberes, sino ms bien
una mirada crtica de la realidad; porque la edu-
cacin es el proceso por el cual el yo da sentido al
no-yo y, al hacerlo de este modo, se brinda senti-
do a s mismo.
La denotacin es percepcin, y la percepcin es el
primero y el ms indispensable de los requisitos
40 para iniciar cualquier proceso de aprendizaje.
B. Lectura connotativa
La lectura connotativa desata la subjetividad, es
el inicio de la problematizacin individual y gru-
pal; acepta todos los sentidos como vlidos, nin-
guno ha de ser rechazado.
En la connotacin interesan los valores, los vncu-
los ideolgicas, las emociones y las sensaciones
de los participantes: es lo ilgico, lo intuitivo y lo
irracional. Son las elecciones subjetivas que
sirven como engranajes para que los participantes
vayan a nuevas pistas no previstas. Ya, desde es-
te primer momento, comienzan a criticarse y a
corregirse los objetivos prefijados en la gestacin
del ncleo a travs de preguntas: cmo me im-
pacta, impresiona y conmueve este ncleo?, qu
emociones, sentimientos y recuerdos despierta en
m?, qu vivencias provoca en cada uno de los
participantes?, se aceptan o rechazan las argu-
mentaciones persuasivas de las comunicaciones
del ncleo?
La lectura connotativa llevar a un enfrentamien-
to con la realidad para desencadenar una refle-
xin crtica, lo creativo, liberando al espritu de
sus inhibiciones e instaurando un ambiente de li-
bertad y espontaneidad.
C. Lectura estructural
Se buscan causas, razones y consecuencias del
ncleo: autor/es, caractersticas tecnolgicas del
sitio socioculturales y econmicas de produc-
cin, cientficas del contenido, etctera. Todo
puede ser cuestionado y todo debe cuestionarse
con la racionalidad estructural; en sus relaciones,
que conforman la estructura de la realidad objeto
de estudio. Se trata de encontrar el significado de
la estructura presentada virtualmente en Internet
como una realidad social a travs de las diferen-
tes formas de comunicacin que suscita.
D. Lectura creativa o produccin alternativa
Las actividades de lectura de fuerte carga cogni-
tiva y metacognitiva sern altamente liberadoras
de una produccin creativa al estimular una crti-
ca real y una elaboracin alternativa, utilizando el
cdigo del lenguaje de Internet. El objetivo es
realizar otra versin distinta a la presentada, crear
un nuevo sitio para resolver un problema o satis-
facer una necesidad, para contextos particulares y
segn necesidades especficas.
Se pretende animar en el usuario estudiante,
maestro o profesor la imaginacin y el dominio
del cdigo, de usarlo como una fuente de expre-
sin y produccin de informacin elaborada des-
de la perspectiva de una construccin crtica del
saber que parte y se profundiza en la prctica. Es
 la posibilidad de autoexpresin que rompe con
estereotipos tanto de los MCS y las TICs, y tiene
un enorme potencial de creatividad para provocar
el desarrollo personal y grupal. Para producir, la
primera opcin es: lo digo hablando o escribien-
do, filmando o usando Flash o Dreamweaver?
Por lo que debo pensar en: qu, quin, a quin,
para qu, dnde, cundo, de qu modo o con qu
recursos, etctera, lo que lleva a producir y com-
prender el texto de otro modo.
Para terminar
Las estrategias para cultivar la lectura crtica o
el discernimiento en el uso de las TICs e Inter-
net, y la investigacin y aplicacin aguda de
juicios respecto de las variables intervinientes
en ellas, comprometen algunas de las siguientes
tareas: prospectar, focalizar forma y contenido,
desafiar o destapar lo subyacente, exigiendo
evidencias, e investigar debajo de lo superficial
a fin de averiguar qu ocurre realmente en la
prctica con las herramientas instaladas y en
uso, etctera. Se trata, pues, de la habilidad co-
municativa, competencia tecnolgica, potencia-
cin para comunicarse simblicamente con
otras herramientas, desarrollo de lenguajes di-
versos, etctera, para liberar deseos, opiniones,
ideas, sentimientos, valores, entre otros.
Notas
1. Metonimia: figura retrica que sustituye la causa por
el efecto; representa en este contexto un mensaje de
accin donde el objeto y/o sujeto, en vez de ser cali-
ficado, se inserta en la accin protagonizando algo.
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Este artculo fue recibido en la Redaccin de
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ra su publicacin en febrero de 2003. 41