Inclusión pedagógica de los nuevos medios digitales

Clase 3
El aprendizaje constructivo

Introducción

En esta tercera clase, abordaremos la cuestión de cómo se aprende fuera de la escuela a

través de la participación en los nuevos medios digitales. Para ello, les propongo leer un
fragmento de la “Clase Nro. 1: El sentido de la inclusión de las TIC en educación” del
módulo “Investigación e incorporación de TIC en educación en la cultura digital” de la
Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC, ​que escribió
Julieta Montero en 2014 en coautoría con Silvina Cimolai.

Desde principios de la década del 90, la participación de niños y jóvenes en los medios
de comunicación y las nuevas tecnologías ha sido caracterizada, con frecuencia, como
una experiencia pedagógica, en la que se producen y circulan ciertos saberes que tienen
características particulares (Sefton- Green, 2006). Estos saberes, dicen los especialistas,
adquieren una creciente importancia en la vida cotidiana de niños y jóvenes, pero no
tienen que ver con el saber escolar ni en las formas ni en los contenidos. Así, mientras la
escuela propone una estrategia de aprendizaje donde los objetos, los tiempos y los
espacios de la enseñanza son definidos con anterioridad a la transmisión en función de
unos determinados objetivos a futuro, el aprendizaje a través de los nuevos medios
digitales y en red se produciría, en cambio, a partir de la demanda del usuario, de
acuerdo a sus propios intereses y conforme a sus necesidades inmediatas (Knobel y
Lankshear, 2008).
Estos nuevos espacios (y tiempos) del aprendizaje extra escolar son caracterizados como
comunidades de autoaprendizaje ​(Burbules, 2006), como territorios virtuales de
encuentro sobre temas específicos. Allí niños y jóvenes comparten sus saberes de
manera horizontal y distribuida, a través de una pedagogía de pares en la que se es, al
mismo tiempo, maestro y aprendiz (Perkel y Herr- Stephenson, 2008). En su
investigación sobre videojuegos y comunidades de ​gamers​, Gee (2004) define a estos
lugares (foros, comunidades, redes sociales) como ​espacios de afinidad,​ en los que los
niños y jóvenes se comprometen con su propio aprendizaje de modo más activo y
profundo que el que generalmente se da en la escuela. Sucede que, en estos espacios, el
conocimiento es situado, se actualiza según los intereses y habilidades particulares de
cada miembro y se premia con el reconocimiento de los pares.

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Uno de los estudios a gran escala que explora estas cuestiones es ​Confrontando el
desafío de la cultura participativa: La educación en medios para el siglo XXI​, dirigido por
Henry Jenkins (2009). Este texto reúne el resultado de varias investigaciones
cuantitativas y cualitativas que analizan principalmente qué hacen niños y jóvenes con
los nuevos medios digitales. Estas observaciones sirven como punto de partida para
conceptualizar los modos de aprender propios de estos entornos informales y para
sugerir cómo abordar los desafíos de la cultura digital al interior de la escuela. El planteo
central es que, para el aprendizaje a lo largo de la vida, la inclusión en el mercado de
trabajo y la participación ciudadana, sería necesario el desarrollo de ciertas habilidades o
competencias que ya se ven en forma embrionaria entre los usuarios intensivos y
productores expertos del mundo virtual. Se trata de habilidades que se ponen en
práctica, por ejemplo, al jugar en red, al compartir un podcast, producir un canal de
video en YouTube o participar en comunidades de fan a través de producciones artísticas
o literarias. Para los autores, estas habilidades son:

El juego. ​Como habilidad, supone una interacción con el contexto que permite conocer
su funcionamiento y aprender de él al explorar y poner a prueba posibles soluciones a
problemas que no tienen consecuencias en el mundo real pero sí ofrecen recompensa.
Participar de un juego compromete una gran concentración, en una actividad que
supone, al mismo tiempo, trabajo y diversión.

La simulación. ​Es la capacidad de interpretar y construir modelos dinámicos que

representen, sinteticen o expliquen procesos del mundo material. Al igual que el juego,
facilita el aprendizaje a través de procesos de prueba y error que permiten asociar
variables con resultados, facilitando la construcción del conocimiento por medio de la
observación y la experimentación segura, económica y controlada, sin necesidad de
laboratorios e incluso más allá de las posibilidades de estos.

La performance. ​También es una habilidad que aparece en los videojuegos y supone la

capacidad asumir identidades alternativas para explorar la propia identidad y las
condiciones del mundo social, presente ya en la escuela en las actividades de
dramatización y en juegos de roles. En estos juegos, los chicos se sumergen en
experiencias virtuales que les permiten poner a prueba sus acciones en un contexto que
responde a sus decisiones, representadas por un avatar.

La apropiación. ​Los nuevos medios digitales permiten fácil y rápidamente copiar y

transformar los contenidos de la cultura. En este contexto, la apropiación implica la
capacidad de tomar un producto cultural existente y resignificarlo (a través del

Inclusión pedagógica de los nuevos medios digitales. Clase 3 2º Cohorte- 2018 2

remixado, el collage o la re-edición) de acuerdo a intereses propios y construyendo
nuevos significados.

El multitasking. ​Aquí la multitarea apunta a la capacidad de “leer” el entorno

rápidamente y detectar aquello que necesita ser atendido, adaptándose a estímulos
múltiples y cambiantes. Aunque puede ser entendido de otras formas, en esta
concepción no se trata de una competencia que entre en contradicción con la atención
focalizada, sino que, más bien, representa una estrategia de procesamiento de la
información alternativa y complementaria.

La cognición distribuida. ​Se trata de una forma de entender la inteligencia no como

una posesión individual sino como una habilidad que se construye colectivamente a
través de diversos medios tecnológicos. En ellos, los sujetos delegan parte de las tareas
de procesamiento de la información (procesos más mecánicos del pensamiento como el
cálculo, la ortografía o el almacenamiento de datos) y se concentran en la toma de
decisiones y la construcción conceptual.

La inteligencia colectiva. ​Como complemento de la cognición distribuida, la

inteligencia colectiva es la habilidad de distribuir las tareas entre un grupo, de acuerdo a
las capacidades de cada persona, para lograr un fin común a través de la colaboración.
Resolver un problema, entonces, no es una tarea individual, sino que se encuentra
inmersa en la interacción con una comunidad de conocimiento.

El juicio crítico. ​Se trata de una habilidad complementaria a las anteriores, que implica
poder evaluar la confiabilidad y credibilidad de distintas fuentes de información. El juicio
crítico es necesario para identificar las herramientas más adecuadas y confiables para
organizar el aprendizaje colectivo, para reconocer las habilidades propias y para
distribuir los roles al interior de una comunidad.

La negociación. ​Es la habilidad de participar en distintas comunidades, de respetar sus

reglas y recrearlas a través de la participación, el intercambio y el diálogo. Implica
poder, a partir de un juicio crítico que permite reconocer las diferencias, respetarlas y
aprovecharlas de forma productiva.

Las relaciones en red. ​Como las dos anteriores, se trata de una habilidad social
fundamental y que es condición de posibilidad de otras. En este caso, supone la
capacidad de relacionarse con comunidades, de sintetizar las opiniones de otros para

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formar la propia, de buscar información especializada y de localizar datos, recursos o
personas valiosas en función de objetivos propios.

La navegación transmedia. ​Es la capacidad de construir significado a partir de

discursos que circulan por distintos medios (multimediales) y en distintos lenguajes
(multimodales). Implica reconocer la continuidad en estos discursos, identificar las
narrativas comunes y poder también expresarse a través de esas múltiples plataformas y
lenguajes.
Los autores reconocen que la escuela tiene mucho que aportar al desarrollo de estas
habilidades. Por ejemplo, a través de un trabajo de metareflexión que permita visibilizar
los procesos y decisiones que se ponen en juego en estas formas de participación y la
reflexión sobre los desafíos éticos que en ellas se juegan, como el respeto a la propiedad
intelectual o el reconocimiento de la diferencia y la otredad. Pero la escuela también
tiene un rol que cumplir en relación con las brechas digitales que se producen entre
aquellos que participan en estos nuevos modos de aprender y los niños que quedan por
fuera. Por eso, los autores proponen incluir en el currículum escolar lo que llaman
alfabetización en nuevos medios​, una alfabetización en un sentido amplio que no se
limita a la lectura y la escritura, sino que incluye, además, el manejo de los lenguajes y
habilidades sociales necesarias para desenvolverse en los nuevos escenarios. En esta
dirección, la perspectiva de las habilidades que propone Jenkins representa algunas
ventajas para trabajar con los nuevos medios digitales en la escuela.
Primero, este abordaje promueve una forma novedosa de pensar el vínculo entre medios
técnicos y saberes. Si el énfasis está puesto en lo que se hace y/o puede hacerse con las
tecnologías, enseñar el uso de un programa o plataforma no tiene sentido. Ya no se
trata, entonces, de enseñar a usar un procesador de textos o un programa de edición,
sino de aprender a través del juego, la simulación y la performance o de desarrollar la
capacidad de negociar, juzgar críticamente o relacionarse en red. Precisamente por ello,
otra ventaja de la propuesta es que estas habilidades pueden ponerse en juego,
también, sin la mediación de tecnologías, de tal modo que nos permite repensar la
práctica en las aulas independientemente de las condiciones tecnológicas que tengamos
a disposición. Si de lo que hablamos es de nuevas lógicas de producción y circulación del
saber, esto no está atado al uso de unas tecnologías particulares sino a actividades que
movilicen esas habilidades en los estudiantes.

Sin embargo, tanto Jenkins y su equipo como otros autores han reconocido que estas
habilidades no están al alcance de todos los niños y las niñas por igual. Por ello, otros
estudios se han preguntado por aquellas variables que transforman un contexto dado en
un ​contexto de aprendizaje. ​Es el caso de Mizuko Ito y equipo (2013), que identifican la

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importancia del ​interés personal ​y del ​apoyo del entorno ​en las trayectorias
educativas informales exitosas, que son aquellas en las que la práctica en los nuevos
medios se traduce en oportunidades económicas, políticas o de formación. Para los
autores, esto sucede especialmente entre niños y jóvenes privilegiados, que ya están
alfabetizados en las prácticas con los nuevos medios y que, por eso, son precisamente
quienes pueden aprovechar las ventajas que los nuevos medios ofrecen. Otra
perspectiva es la de Julian Sefton-Green y Ola Erstad (2013), quienes valorizan, además,
las ​dimensiones afectivas e identitarias del aprendizaje​: a través de determinados
saberes, niños y niñas pueden incorporarse a grupos de pertenencia, construirse a sí
mismos como sujetos de aprendizaje y definir quiénes son y/o quiénes quieren ser. Para
ellos, el saber sobre los nuevos medios es un saber socialmente deseable, desde el que
se pueden identificar como sujetos y como parte de un grupo.
Así planteado, estas nuevas formas de aprender representan un desafío para la escuela,
ya que sin su intervención activa y sistemática, la realidad actual solo profundizaría las
diferencias de oportunidad entre unos y otros. Para la escuela el desafío consiste,
entonces, en construir puentes entre el aprendizaje que sucede dentro y fuera de ella,
como una forma de conectar el interés, los nuevos recursos y el currículum escolar, para
potenciar las oportunidades de aquellos niños y niñas no- privilegiados que hoy no
participan ni de estas ni de otras oportunidades.

En síntesis…

Las especialistas subrayan que “​Así planteado, estas nuevas formas de

aprender representan un desafío para la escuela, ya que sin su
intervención activa y sistemática, la realidad actual solo profundizaría las
diferencias de oportunidad entre unos y otros. Para la escuela el desafío
consiste, entonces, en construir puentes entre el aprendizaje que sucede
dentro y fuera de ella, como una forma de conectar el interés, los nuevos
recursos y el currículum escolar, para potenciar las oportunidades de
aquellos niños y niñas no- privilegiados que hoy no participan ni de estas ni
de otras oportunidades​”. Por lo tanto, como docentes debemos fortalecer
nuestras propuestas didácticas para que los niños puedan desarrollar
estrategias que los ayude a formarse como ciudadanos críticos, capaces de
enfrentar y resolver diversas situaciones de cualquier ámbito en el que se
desenvuelva.

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BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA EN EL DISEÑO DE LA CLASE

Burbules, N. C. (2006) Self-educating communities: collaboration and learning through the

Internet. En: Bekerman, S., Burbules, N. y Silberman-Keller, ​Learning in places: the informal
education reader (​pp. 273 a 284). Nueva York. Peter Lang.
Gee, J. P. (2004). ​Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo​.
Málaga. Ediciones Aljibe.
Ito, M. et. al. (2013) ​Connected Learning. An agenda for research and desing​. Irvine, CA, Digital
Media and Learning Research Hub.
Jenkins, H., Purushotma, R., Weigel, M., Clinton, K. y Robinson, A. J., 2009. ​Confronting the
Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. ​Cambridge, MA. The
MIT Press.
Knobel, M. y Lankshear, C. (2008). DIY Media: a contextual background and some contemporary
themes. En: Knobel, M. y Lankshear, C., ​DIY Media. Creating, sharing and learning with new
technologies​ (pp. 1 a 25). Nueva York. Peter Lang.
Perkel, D. y Herr-Stephenson, B. (2008). Peer pedagogy in an interest-driven community: the
practices and problems of online tutorial. En ​LSE Research Online​, Noviembre de 2008. Disponible
en eprints.lse.ac.uk/21576/ Fecha de consulta: 22/12/2014.
Sefton-Green , J. (2006). Youth, Technology and Media Cultures. ​Review of Research in Education​,
30, pp. 279- 306.
Sefton-Green, J. y Erstad, O. (2013) ​Identity, Community, and learning lives in the digital age.
Nueva York. Cambridge University Press.

Bibliografía

CIMOLAI, S., MONTERO, J. (2014) ​El sentido de la inclusión de las TIC

en educación​, enl Módulo Investigación e incorporación de TIC en
educación en la cultura digital. Especialización docente de nivel
superior en Educación Primaria y TIC. Ministerio de Educación de la
Nación.

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN, SUBSECRETARÍA

DE EDUCACIÓN. (2008) Diseño Curricular para la Educación Primaria.
Primer Ciclo. Marco General. La Plata. Disponible en
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/dis
enioscurriculares/documentosdescarga/primaria1ciclo.pdf

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN, SUBSECRETARÍA

DE EDUCACIÓN. (2008) Diseño Curricular para la Educación Primaria.
Segundo Ciclo. Marco General. La Plata. Disponible en

Inclusión pedagógica de los nuevos medios digitales. Clase 3 2º Cohorte- 2018 6

 http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educpri
maria/d-curriculares/disenio-curricular-segundo-ciclo.pdf

Actividades
Lectura de la clase.
Elaboración de una producción digital para contar una experiencia con
TIC.
Participación en el foro.

Consigna para participar en el foro

● Primera actividad
Contar una ​experiencia de trabajo en el aula mediada con ​TIC a través
de una ​producción digital​, como las siguientes:

· Un mural con ​padlet​.

· Una presentación con ​google drive​.

· Un álbum multimedia con ​voicethread​.

La experiencia debe ser del nivel donde se desempeñan*. Para

seleccionar las imágenes y realizar la producción digital, tengan en
cuenta las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles fueron los objetivos y contenidos que se trabajaron?
2. ¿Cuáles fueron las actividades con TIC que realizaron?
3. ¿Qué habilidades de la cultura digital se movilizan/podrían
movilizarse en la tarea propuesta?
Ejemplos:
https://padlet.com/inclusionpedagogica/dino
https://goo.gl/bLGzWU 
*En caso de no tener una experiencia TIC propia, pueden contar la de un colega de
su institución.

● Segunda actividad
Compartir su producción digital en el ​foro de la clase 3 y comentar el
aporte de un colega con fundamentación de la bibliografía de esta clase.

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 Pensando en el Trabajo Final Integrador

Recuerden que está disponible el ​Foro de consultas de la clase para

poder asistirlos en la elaboración de sus trabajos.

¡No duden en escribirme!

Fecha de participación en el foro: del 07/06 al 13/06 de 2018

¡Buena experiencia para todos!

Autores: Viviana Bonnefon, Julieta Montero y Elizabeth Vega.

Cómo citar este texto:

BONNEFON, V.; MONTERO, J. y VEGA, E. (2017). Clase 3: El aprendizaje

constructivo. ​Inclusión pedagógica de los nuevos medios digitales.​ Dirección de
Formación Continua - DGCyE.

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