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Las TIC como herramientas de gestión pedagógica en la ETP.

Las prácticas y las estrategias de enseñanza y de aprendizaje que


plantean las TIC.
1

Fuente: Freepicks

Objetivos específicos:

 Comprender la manera en la que las TIC pueden enriquecer las prácticas y las estrategias
de enseñanza.
 Identificar los obstáculos y retos que dificultan la incorporación de las TIC en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
1. Las TIC como herramientas en la gestión de la clase y en la generación de actividades
de aprendizaje.

La Sociedad de la Información es aquella en la que la captación, almacenamiento, transmisión y


cómputo de información es la acción socioeconómica más importante, y encierra las
características que definen las actuales circunstancias mundiales, como complejidad,
2
interdependencia e imprevisión (CEPAL, 2008; Cibrián, 2000).

En este escenario, constituye un desafío intrínseco de las sociedades democráticas concebir


nuevos canales de participación en contextos signados por la tecnología.

Para la UNESCO (2002:37), las TIC eliminan los obstáculos que se oponen al desarrollo humano
al menos desde tres maneras que antes resultaban imposibles: los que se oponen al
conocimiento, los que se oponen a la participación y lo que se oponen a las oportunidades
económicas, pues como refiere Prawda (1989:144), “estas innovaciones han provocado un
movimiento irreversible en la historia de la humanidad, puesto que a partir de ellas se han
desenvuelto nuevas técnicas, productos, habilidades, modos y códigos de trabajo, maneras de
educar, de pensar y de pasar el tiempo libre”. 1

Por lo expuesto, resulta, absolutamente indispensable que la actividad propuesta por los
docentes esté encuadrada en los lineamientos propios de la sociedad de la información, que los
recepte y materialice.

Como menciona Belloch (2012: 1), citado por López de la Madrid (2018) “la dimensión social de
las TIC se vislumbra atendiendo a la fuerza e influencia que tiene en los diferentes ámbitos y a
las nuevas estructuras sociales que están emergiendo, produciéndose una interacción constante
y bidireccional entre la tecnología y la sociedad”.

Es esta potencialidad de las TIC la que debe favorecer y propiciar la adecuada comunicación
entre los actores educativos y propender a enriquecer los aprendizajes, de manera de
convertirlos en significativos. Es dable señalar que las interacciones previstas entre los
protagonistas de los hechos seleccionados, la recreación de diálogos impensados, la elaboración
de itinerarios de aprendizaje no lineales y el abordaje multimedial propuesto pueden converger
gracias a la tecnología.

1
LOPEZ DE LA MADRID, M.C. (2018) Información, conocimiento y aprendizaje en la era digital. Revista de Educación: Año
IX N°15|201, pág. 121
En definitiva, la referencia al concepto de “alfabetización” deviene ineludible: es la escuela uno
de los espacios fundamentales en los que se propicia el aprendizaje de lenguajes, entendidos
como “un sistema de comunicación estructurado para el que existe un contexto de uso y ciertos
principios combinatorios formales.”

La experiencia nos indica que las prácticas sociales respecto del lenguaje se han ampliado de
3
manera tal de incursionar en otros modos que exceden a los tradicionalmente conocidos,
aceptados y reproducidos.

En las últimas décadas se comenzó a aplicar el término “alfabetización” a otras formas de


representación (icónicas, gestuales, etc.) que supone trasladar la materialidad del mundo de la
escritura a esos otros lenguajes.

Esta manera de comprender el discurso y la alfabetización implica que hay más de una forma de
alfabetización para que los alumnos aprendan y adquieran en la escuela. Por ejemplo,
podríamos pensar en las alfabetizaciones digitales y definirlas como el rango de prácticas o
eventos de lectura y escritura en los que los individuos participan cuando utilizan tecnologías.

En este contexto, deviene indispensable, explorar las relaciones entre imágenes, sonidos y
palabras para descubrir tanto su propio valor expresivo como las formas de argumentar, de
explicar, de describir o de narrar que proponen. Es en este sentido que resulta necesario
considerar la manera en la que se transmite la propuesta y los modos y medios que se
seleccionan para ello.

David Buckingham, profesor del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, plantea


que: “la nueva brecha digital consiste en la separación que hay entre las prácticas que los
estudiantes realizan en la escuela y las actividades que realizan en la casa o en otros ámbitos
extraescolares. Fuera de la escuela, los alumnos viven saturados por los medios, con un acceso
a estos cada vez más independiente y “en el contexto de una cultura mediática cada vez más
diversa y cada vez más comercial, que muchos adultos encuentran difícil de comprender y de
controlar”. Por lo tanto, es necesario determinar qué necesitan saber los estudiantes sobre esos
medios que consumen: más allá de cuestiones de habilidades técnicas o funcionales, “los niños
necesitan tener una forma de alfabetización crítica que les permita comprender cómo se
produce la información, cómo circula y cómo se consume, y cómo llega a tener sentido.” 2

2
BUCKINGHAM, David (2008b), “Repensar el aprendizaje en la era de la cultura digital”, El Monitor de la Educación, 5ª época,
Nº 18, septiembre. Disponible en: http://materiales.infd.edu.ar/postitulo/pres_oct15/p-tm/Buckingham-ElMonitorNro18-
pag27a30.pdf (última consulta: febrero de 2020).
El eje de la propuesta formulada debe pivotar acerca de la necesidad de reconciliar estas dos
miradas desacopladas a través del diseño de dispositivos de intervención que propicien la fluida
comunicación entre los actores intervinientes a partir la aceptación de las nuevas
alfabetizaciones como instrumento necesario para recomponer la interacción entre docente y
alumno dentro y fuera del aula. Este puente que pretendemos construir entre estos dos ámbitos
permite amalgamar distintas maneras de aproximarnos al abordaje de la problemática. 4

Por esa razón, entendemos que la formalización de la propuesta debe apelar a todos los sentidos
escapándose, de esta manera, a las limitaciones de formato que impone la escritura. Por esto,
se impone considerar los espacios y los modos de recepción, construcción e intercambio de
saberes que tienen lugar en el ciberespacio, en los medios de comunicación y en otros soportes
enriquecidos.

Consideramos necesario elaborar para ello textos multimodales que articulen imágenes,
palabras, sonidos, música, movimiento, sensaciones físicas, etc., y la combinación de estos
modos comunica cosas que ninguno de ellos podría significar por separado. Recuperamos y
adaptamos, para ello, una de las ideas planteadas por Gergich, Imperatore y Schneider 3 en
cuanto a que el material sea reflexivo de manera tal de que la forma y el contenido coincidan y
de alguna manera contenido y continente se potencien y enriquezcan de manera de generar la
ruptura de la linealidad y de esa manera ofrecer formas alternativas de comunicar. Resulta
indispensable, desde nuestra perspectiva, construir un texto multimodal para cumplir con ese
objetivo. Partimos de la premisa según la cual, la elección de los distintos medios y modos afecta
el sentido posible que puedan asumir los diferentes textos. Es decir, los diferentes soportes no
son solo canales de transmisión, sino que afectan, atraviesan el contenido y la forma que asume
un determinado texto. Cito a Landau (2013), quien señala que “el enfoque multimodal (Kress,
G. & van Leewen, 2001) plantea que la comunicación se desarrolla por medio de distintos modos
de semióticos (texto, imágenes, gráficos, sonido, música, etc.) de manera simultánea. De este
modo, para comprender el significado de un acto comunicativo hay que tener en cuenta la
articulación de los distintos modos semióticos.4

3
GERGICH, M, IMPERATORE, A; SCHNEIDER, D: “La hipermodalidad como concepción para pensar el hipermedia educativo
“extendido” En: Diploma Superior en Educación y Nuevas Tecnologías. PENT. FLACSO Argentina

4
LANDAU, Mariana (2013). "Los materiales educativos desde una perspectiva multimodal". Sesión 4 del módulo Análisis de
materiales digitales. En: Diploma Superior en Educación y Nuevas Tecnologías. PENT. FLACSO Argentina
En esta línea de pensamiento resulta valioso jerarquizar el concepto de “polifonía” (Bajtín, 1982)
entendida como la pluralidad de voces que componen un texto, ya sea marcando matices
diferenciales o posiciones más o menos divergentes.5

Esta construcción con un remix “en tanto concepto asociado a las prácticas culturales que
implica adoptar artefactos culturales, combinarlos y manipularlos hasta convertirlos en mezclas
5
nuevas y productos creativos.”6

2. Las prácticas y estrategias de enseñanza y de aprendizaje que plantean las TIC

Es relevante establecer cómo es que cada uno de los actores se enfrenta a la tecnología, cómo
la interpreta, cómo la concibe, para qué la usa, si la comprende y qué lectura tiene de ella, en el
proceso enseñanza-aprendizaje (Tejedor, García-Valcárcel & Prada, 2009).

Y comprobamos, a través de esta experiencia, que esta cosmovisión se trasladó desde la


presencialidad a los entornos virtuales. La incorporación de tecnología no garantiza superar las
falencias que propone un modelo bancarizado de educación, utilizando los términos de Freire.

La pretensión de uso excluyente de las herramientas tecnológicas que facilitan el encuentro en


tiempo real se transformó, en ocasiones, en un obstáculo que obturó la posibilidad de
reflexionar sobre otras maneras de construcción del conocimiento.

La dificultad de repensar reflexivamente las propias prácticas puede generar una falsa creencia:
que no existen diferencias sustanciales entre la educación presencial y la que se experimenta en
entornos virtuales más allá de la exigencia que estas últimas presuponen vinculadas a la
adquisición de competencias digitales, circunscritas meramente a las habilidades para
configurar una herramienta tecnológica.

Respecto de esta cuestión, logramos identificar dos inconvenientes que pueden sellar la suerte
de estos intentos: el primero es que si la resistencia a aceptar las particularidades y
especificidades de la educación en línea (ya sea por cabal desconocimiento o contumaz rechazo)
supera la predisposición a construir nuevos espacios de aprendizaje y nuevas estrategias de
enseñanza, el resultado probablemente sea infructuoso. La segunda dimensión percibida tiene,
a nuestro entender, raíces más profundas. Muchos de los docentes universitarios tienen
arraigados conocimientos vinculados con su disciplina, pero conocen en forma superficial,

5
Ibídem.
6
M. KNOBEL Y C. LANKSHEAR (2011): Remix, la nueva escritura popular. Cuadernos Comillas, 1, 2011, 117.
muchos de los aportes de la Ciencias de la Educación hacen a los procesos de enseñanza y
aprendizaje en sus respectivas asignaturas. Nos permitimos citar al respecto el texto de Fabio
Tarasow que sintetiza este pensamiento de manera impecable: "No es una cuestión
exclusivamente tecnológica: es la realización de la posibilidad de recrear espacios de aprendizaje
y enseñanza utilizando la tecnología disponible de acuerdo a lo que las ciencias de la educación
han aportado al campo del conocimiento sobre lo que es la enseñanza y el aprendizaje." 6

En lo que a esta cuestión respecta, esta contingencia resaltó esas falencias que, casi
irremediablemente, fueron trasladadas a la "virtualidad". Los inconvenientes de esta
apreciación son múltiples: el uso casi exclusivo y excluyente y descontextualizado de
plataformas de videoconferencia no contempladas como parte integrante de una propuesta
pedagógica integral, las convierten en el vehículo idónea para reproducir el modelo de
enseñanza delivery de contenidos. Adicionalmente, esta práctica propicia la réplica de los vicios
de las clases expositivas, que soslayan la autonomía del alumno y que lo desplazan de la
centralidad que les permite convertirse en verdaderos protagonistas de sus propios aprendizajes
y que obturan la construcción de espacios de aprendizaje dialógico. En definitiva, es a nuestro
entender una prueba más de la inexistencia del determinismo causal de la tecnología como
elemento que conculca los males de la educación. Su demonización, que no sugerimos ni
avalamos, tampoco es el camino adecuado. Somos partidarios de un uso prudente y
contextualizado de un recurso instrumental cuya importancia debe ser definida en la
planificación didáctica de la materia con el objetivo de propiciar la consecución de los propósitos
didácticos previamente establecidos.

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