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FORMACIÓN
SUPERIOR
Enseñar y aprender mediados por tecnologías | Seminario 3

UNIDAD TEMÁTICA 8
Materiales didácticos y diseños tecnopedagógicos

Introducción
Como señala Esther Díaz1 “investigar es buscar” distinguiendo las cuatro etapas en que se
divide la búsqueda del conocimiento científico: desde la investigación básica pura, pasando
por la investigación básica orientada, la investigación aplicada y llegando a la tecnología.
Estos cuatro momentos, generalmente, a fines prácticos son reducidos a dos: denominado
como "investigación básica" o ciencia pura a la instancia que reúne las dos primeras etapas, y
“tecnología" (técnica o ciencia aplicada) que comprende las dos últimas. En la realidad estas
etapas no están claramente diferenciadas ya que la tecnología se encuentra presente desde el
inicio de todo proceso científico.
La realidad cotidiana ha enfrentado a los individuos, en las últimas décadas, a un uso casi coti-
diano y sistemático de la tecnología, muchas veces a desgano y desarrollando un conocimien-
to, en algunos casos, casi “intuitivo” de algunas de las herramientas a su disposición pero sin
llegar a explotar todo el potencial que las mismas tienen, en todos los ámbitos de la vida social,
de formación y de creación del conocimiento.
A partir del año 2006, en que ha sido sancionada la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, se
ha plasmado el encuadre legal necesario para entender a la escuela como un espacio donde
los miembros de la comunidad educativa logren explorar, analizar, comprender e incorporar los
diversos lenguajes, entre ellos los leguajes digitales.
Se trata de superar de esta manera la cultura letrada, se genera un nuevo desafío: la alfabetiza-
ción digital, no sólo dirigida a la población en general; si no específicamente a docentes y edu-
candos. A medida que las nuevas tecnologías digitales han avanzado y se han instalado en la
vida cotidiana de los individuos, apareció una necesidad, que permanecía latente desde el ad-
venimiento de las computadoras personales, la de poder manejar con “cierta destreza” los
nuevos ordenadores.
La realidad es, que la tecnología avanza con grandes pasos en comparación a como los seres
humanos pueden llegar procesar este conocimiento, se genera así un desafío, no solo a cada
individuo que desee estar inmerso e integrado en la era digital, sino que abarca a las institucio-
nes escolares que deben ser las encargadas de formar las nuevas generaciones para que sean
capaces de incorporar a la alfabetización tradicional la alfabetización de los nuevos lenguajes
digitales y su narrativa; y de esta manera convertirlas en productoras de información y conoci-
miento.

1
Díaz, Esther (editora). “La Poscíencia. El conocimiento científico en las postrimerías de la modernidad”. Biblos, Buenos Aires,
2000.

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En todos los espacios curriculares de las diversas jurisdicciones, se reconoce la necesidad de

incorporar estas Nuevas Tecnologías a los procesos de enseñanza y aprendizaje, si bien en
muchos aspectos se plantea como difícil el llegar a dimensionar el impacto de las mismas y
todas las transformaciones que traen y traerán aparejadas para todos los individuos de las
diversas comunidades.
Es innegable que las posibilidades de inserción de las nuevas generaciones en el mundo so-
cial, laboral y de la información se encuentran en estrecha relación a la implementación y uso
de estas nuevas tecnologías, es así que la escuela debe atender estas transformaciones a la
hora de pensar las distintas situaciones de enseñanza; ya no sólo relacionadas con el conoci-
miento social, sino también con la búsqueda de ampliar las oportunidades de los individuos en
pos de acrecentar sus representaciones y generar una ciudadanía crítica e informada.
El manejo y conocimiento de estas tecnologías, hoy por hoy, son uno de los elementos primor-
diales para determinar la inclusión de los individuos en el mundo del trabajo y facilitan el desa-
rrollo de la igualdad de oportunidades en la diversidad e interculturalidad.
La vida cotidiana de las personas; y sobre manera de los niños y adolescentes se encuentra:
“(…) marcada por el peso de lo local tanto como de lo global, de las relaciones cara a cara como de
aquellas desarrolladas o complementadas en el espacio virtual, por las nuevas formaciones familiares.
Los vínculos de los jóvenes y adolescentes con la familia, los grupos de pares, con la escuela y la rela-
ción con las nuevas tecnologías, entre otros, dan señales útiles para comprender y repensar los proce-
sos y contextos educativos”. 2
La necesidad de incorporar nuevos aprendizajes a los ya adquiridos, de hacer comprensibles
las configuraciones discursivas de las TIC y posibilitar así un avance en lograr la igualdad de
oportunidades da el contexto en que abordarán en esta segunda unidad los siguientes ejes:
Narrativas multimodales para el diseño y la producción de materiales didácticos y la curaduría
de contenidos.

2
Marco General para el ciclo superior:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/secundaria/marco_general_ciclo%20superior.pdf

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1. Narrativas multimodales para el diseño y la producción de materiales

didácticos
En el contexto para la formación y uso del lenguaje, se debe considerar la idea o concepto de
narrativa, si se toma dicho concepto desde su función adjetiva se encuentra referido a la ac-
ción de narrar o contar algo, pero también se halla relacionado a la retórica, se hace mención
a “una de las partes en que suele considerarse dividido el discurso, en la que se refieren los he-
chos que constituyen la base de la argumentación”.3
Por otro lado, se deben dejar en claro, dos conceptos relacionados a la forma en que se plasma
el uso del lenguaje, se distinguen así, la idea de Unimodal o monomodal al hacerse referencia
a la utilización de un solo tipo de código para expresar el lenguaje, éste puede ser escrito, ver-
bal, visual, icónico, táctil entre otros; un texto tradicional como una carta, una fotografía en
papel o un libro impreso son ejemplos de este tipo de narrativas. El segundo concepto a desta-
car es el de multimodal, que hace referencia a la interacción de dos o más códigos simultánea-
mente para expresar una idea.
En la era digital y a partir del desarrollo de la Web 2.0 el formato más común para la comunica-
ción se encuentra basado en las Narrativas Multimodales. Cuando se hace referencia a ésta
idea, se debe considerar la noción retórica del concepto sumada a la interacción de varios có-
digos simultáneos al expresar diversas ideas.
En la lectura del texto multimodal aplicado y utilizado en la formación de los individuos se
deben tener en cuenta los tipos de textos, los procedimientos y las estrategias lectoras de los
estudiantes en sus trayectos lectores y la extrapolación desde el papel a la pantalla. Pese a
que, el paso de la página a la pantalla, es un fenómeno reconocido en la discusión de los proce-
sos socio cognitivos asociados a la lectura, los modelos de comprensión lectora no dan cuen-
ta cabal de la participación de la dimensión visual en la lectura del texto multimodal (Kress y
van Leuween, 2001).
Para lograr un uso pleno y correcto de las narrativas multimodales es fundamental la forma-
ción de hiperlectores críticos, como se ha destacado en la unidad 1 de este seminario, es nece-
saria una alfabetización visual crítica del lenguaje, en el que las estrategias metacognitivas
permitan la comprensión lectora de los textos multimodales.

MATERIAL ONLINE

En el enlace que figura a continuación podrá acceder a una presenta-

ción Prezi, sobre Transcripción de Sistemas Unimodales y Multimoda-
les en relación a los soportes digitales:
https://prezi.com/bp2w4s5g6g1q/sistemasunimodalesymultimodales/

De esta manera se plantea una relación entre el uso de las narrativas multimodales y el apren-
dizaje de la literacidad4, se entiende por el término literacidad en su acepción reciente, que

3
RAE. Real Academia Española – Diccionario de la lengua española: http://dle.rae.es/?id=QGiKGYL
4
Traducción del inglés literacy.

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abarca un campo semántico más amplio que la palabra alfabetización, dado que cubre com-
petencias cívicas y culturales que traspasan la mera habilidad de codificar y decodificar el
nombre propio.
En la dimensión actual de lo que significa alfabetizar, la escritura, la lectura y el cálculo han pa-
sado a ser destrezas básicas que permiten a los individuos acceder y profundizar el conoci-
miento para llegar a conceptos más profundos y diversificados de lo que es “ser” un individuo
alfabetizado. Como indica José L. Rodríguez Illera (2005, p.1):
“La primera distinción está referida al término mismo de "alfabetización". No sería justo tomarlo como
algo ya dado, sobre lo que hay unanimidad. Al contrario, pocos términos hay tan complejos: frente a la
vieja idea de considerarlo sólo como aprender a leer y escribir, la terminología inglesa de literacy (litera-
cidad) nos muestra matices de sentido muy importantes”.
De esta manera se destaca la falta de objetividad si se tiene a la alfabetización como un con-
cepto consabido por todos los individuos, por el contrario cabe señalar la complejidad del tér-
mino, contrastando la idea tradicional de considerarlo como el solo hecho de aprender a leer y
a escribir y lo eleva a un nivel superior. En definitiva la alfabetización entendida como literaci-
dad debe ser entendida como cultura/prácticas escritas o letradas.
A partir de esto la alfabetización puede ser pensada como una praxis, es decir una actividad
significativa del sujeto que incluso puede transformar la realidad, las prácticas alfabetizadas
de lectura van más allá de la decodificación de un documento lingüístico, si no que son un acto
precisado culturalmente, debido a que en el sujeto lector se producen cambios generados por
la lectura, a la vez que se apropia del texto en forma personal. Se enfatiza así el formato propio
y diferenciado de cada práctica; ya que no es lo mismo leer un libro, un periódico o una página
Web, pensar en prácticas alfabetizadas y/o letradas, es destacar las diferencias individuales y
culturales que hay en cada actividad, sin unificarlas bajo el rótulo de “lectura” o “escritura”
Similar complejidad se presenta en relación a la historia de la alfabetización, distinguiéndose
dos grandes momentos:
1. Del Concepto psicológico de lectura a una concepción social de la alfabetización: donde se
destaca como, posiblemente, el cambio más significativo de todos (Lankshear y Knobel, 2003),
ya que las primeras ideas de alfabetización se encontraban asociadas a la mera adquisición de
un código de correspondencia entre lo escrito y la palabra hablada, la lectura, o entre el pensa-
miento y la lengua escrita.
El cambio hacia una concepción social del lenguaje, es un recorrido continuo y en el que se
debe destacar que a esta concepción contribuyeron, sin lugar a dudas, las limitaciones socia-
les, económicas, políticas y culturales que se dieron durante siglos, restringiendo el acceso a
lo escrito y el papel que jugó la aparición de la escuela pública como factor liberador. Es en este
punto, donde se incluyen y destacan los aportes del pedagogo Paulo Freire (1989) y las teorías
sociolingüísticas de Basil Bernstein (1973); que por caminos diferentes llegaron a redimensio-
nar la concepción socio política de la alfabetización.
2. Competencia, proceso, práctica: en esta cuestión, a diferencia del enfoque social, psicológi-
co y lingüístico anterior, los cambios que se han producido, están enfocados en la manera de
analizar la alfabetización, y responden a dos grandes ejes que se entrecruzan; por una parte la

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alfabetización es contemplada como una competencia o capacidad cognitiva para generar nu-
merosas relaciones concretas. Y por la otra considerada un proceso o una práctica.
Al considerarla una competencia se la toma en oposición a una realización o perfomance, y
destaca el valor de las concepciones educativas sobre la competencia. Se puede apreciar
dicho valor cuando se contraponen al análisis y evaluación de la realización, o cuando incluyen
un componente social y cultural de la idea de competencia, de esta manera la alfabetización
pasa a ser tratada como una competencia comunicativa o social ya que trasciende lo simple-
mente lingüístico o cognitivo y toma en cuenta el contexto cultural comunicacional e interper-
sonal en el que ocurre.
Se debe considerar que no se contempla el carácter procesual de varios contenidos alfabetiza-
dos, no se produce un freno o límite de los mismos, sino que es un proceso de evolución conti-
nua, como es el caso de los contenidos digitales que son altamente cambiantes, paralelo al de-
sarrollo tecnológico de esta industria. Como así también, es preciso vislumbrar el carácter gra-
dual de la alfabetización, ya que los individuos tienen dominio sobre diferentes áreas del cono-
cimiento, de alguna manera todos pueden ser considerados analfabetos o no alfabetizados en
algunos aspectos del conocimiento.

En síntesis, ambos cambios conceptuales, tanto los que aluden al carácter social de las prácti-
cas letradas (Antonio Viñao, 1992), como los que cuestionan el simple análisis en términos de
una competencia alcanzada, llevan a pensar a la alfabetización como un problema complejo,
con límites imprecisos, en el que se han incluido actividades que antes no eran consideradas.
Se destacan así, las distintas formas que toma el alfabetismo y la estrecha relación con los en-
foques sociales, el mismo se constituye en papel impreso pero también lo hace desde las pan-
tallas de computadoras y libros digitales, en la televisión, en carteles, afiches y señales viales,
o sea, va más allá de la concepción lingüística tradicional para pasar a ser un amplio canal de
comunicación que permite el intercambio con los otros, es un facilitador, un generador de
acercamiento en las relaciones sociales y culturales.
En los últimos cuarenta años se ha comenzado a replantear el concepto de alfabetización; ini-
cialmente se prestó una vaga atención a lo que significaba leer o escribir y a la forma en que
los procesos de educación formal facilitaban u obstaculizaban el aprendizaje. Las primeras
discusiones académicas sobre la alfabetización y la cultura escrita se vinculaban simplemen-
te con la escritura alfabética. Recién en 1986, la investigadora inglesa, Margaret Meek Spencer,
destacada en este campo; introdujo la noción de “alfabetizaciones emergentes”, al analizar el
juego de los niños con medios diversos.
En los años subsiguientes, muchos otros investigadores
se han focalizado en las “nuevas” o “múltiples” alfabeti-
zaciones (Buckingham, 1993a) y dando paso al análisis
de la alfabetización visual (Moore y Dwyer, 1994); la alfa-
betización televisiva (Buckingham, 1993b); la alfabetiza-
ción en información (Bruce, 1997) y la alfabetización
cinematográfica (British Film Institute, 2000). Estos
ejemplos de los denominados “estudios de las nuevas

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alfabetizaciones”, han dado paso, así a una nueva noción de multialfabetizaciones para expre-
sar tanto la diversidad social de las formas contemporáneas de alfabetización, como así tam-
bién el hecho de que los nuevos medios de comunicación requieren nuevas formas de compe-
tencia cultural y comunicativa (Cope y Kalantzis, 2000).

ACTIVIDAD

En el enlace que se encuentra a continuación podrá acceder a un texto publicado por el Prof.
Luis A. Romero Gómez. A partir de la lectura del mismo responda los siguientes ítems:
1) ¿Puede considerar el texto leído como un texto multimodal? Justifique su respuesta.
2) ¿Cuándo el autor hace referencia a los textos 1.0, se refiere a un concepto de texto unimodal
o multimodal?
3) El término “Narrativa Experimental” utilizado por el autor ¿lo considera desde su dimensión
adjetiva o desde la dimensión retórica? Justifique su respuesta.
http://www.scoop.it/t/escribirenlaeradigital/?tag=texto+unimodal

Como se puede apreciar, las multialfabetizaciones son un requerimiento necesario en la actua-

lidad; y su uso y apreciación se encuentran íntimamente ligadas a la capacidad de manejar y
comprender las narrativas multimodales. En los procesos educativos estas narrativas abarcan
tanto al accionar docente como al de los alumnos y al considerar el hecho de la literacidad
digital se deben tener en cuenta una serie de habilidades que trascienden las habilidades fun-
cionales o mecánicas, si bien éstas son las primeras en desarrollarse; y en las cuales se va a
generar el basamento de las demás en el camino de convertirse en hiperlectores críticos. Para
ello se deben tener en cuenta algunos aspectos como:
Habilidad para buscar y seleccionar la información, cotejar con fuentes fidedignas y
realizar un análisis exhaustivo de dicha información.
Entendimiento social y cultural: conocer que se producen cambios de contexto y de cri-
terios acordes a los diversos escenarios socioculturales.
Comunicación efectiva: en los ámbitos virtuales la comunicación debe ser altamente
cuidada, sin dar por sobreentendido un concepto, el lenguaje debe ser claro y lo más
sencillo posible.
Creatividad: este aspecto sobre todo debe considerarse al momento de presentar las
producciones de materiales didácticos para generar los más atractivas posibles, pero
sin que avasallen visualmente a los usuarios y lectores.
Pensamiento crítico y evaluación: la evaluación de los distintos materiales, diseños y
contenidos debe ser una constante que trascienda los aspectos estéticos y cognitivos,
se deben analizar no solo desde la producción, si no también desde la óptica de quienes

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pueden llegar a utilizarlo.

Colaboración: una de las características de la Web 2.0 es justamente la posibilidad del
trabajo colaborativo, no siempre la autoría es de un solo individuo, puede existir un
coordinador o moderador, pero los trabajos se ven altamente enriquecidos al producirse
la elaboración y evaluación de los mismos por parte de varios participantes.

Uno de los temores que aparece frente al uso de las nuevas tecnologías en las aulas, es el de
la dispersión, la falta de concentración e interés para conseguir el fin propuesto; para ello las
respuestas son similares a las que se enfrentan cotidianamente frente a las prácticas áulicas
tradicionales; la realidad es que los docentes deben asumir el desafío cotidiano de diseñar ac-
tividades motivadoras que generen el interés de los alumnos y en las que se ponga en juego el
compromiso de los mismos para evitar el desvío del foco de atención, más allá de los recursos
que se utilicen.
Lo ideal es comenzar a vincular a los alumnos con las actividades que se realizan a diario y
plantear que tecnologías, aplicaciones o materiales didácticos pueden apoyar las diversas ac-
tividades escolares, como por ejemplo la profundización de la lecto escritura en un foro o un
blog, de un concepto explicado en clase al analizar un determinado video o realizar una peque-
ña galería de imágenes sobre un tema, a partir de una selección previa realizada por los alum-
nos.
La familiarización con las TIC, tanto en docentes como alumnos, genera una mayor comodidad
en el trabajo diario y será el basamento para emprender proyectos que requieran un poco más
de dedicación. Se debe pensar el uso de las nuevas tecnologías como un “entrenamiento pau-
latino”, un ejercicio diario que fortalece la confianza de todos.
El diseño y la producción de materiales didácticos, conocido como Recursos Educativos Digi-
tales, se encuentran contextualizados dentro de las narrativas multimodales, la variedad de
posibilidades de estos recursos es muy amplia gracias al desarrollo de la gran variedad de he-
rramientas y aplicaciones de las TIC, ya que a partir de ellas se abre un abanico de posibilida-
des para producir materiales en donde se integren: imagen, texto, audio, video, animaciones,
emulaciones, música o voces grabadas, relacionarlos con diversos programas de software y
compartir las producciones con tros miembros de un equipo de trabajo o el público en general.
Los Recursos Educativos Digitales son materiales cuyo diseño tiene por objetivo una intencio-
nalidad de aprendizaje. Se realizan para: transmitir y/o adquirir conocimiento, informar sobre
un tema, reforzar los aprendizajes, remediar una situación desfavorable, favorecer el desarrollo
de competencias, permiten el seguimiento de los procesos cognitivos por parte de los alum-
nos, analizar sus temas de interés, el grado de compromiso con su propio proceso de aprendi-
zaje e integrar y evaluar conocimientos y sus habilidades en la realización de procedimientos.
Los materiales digitales favorecen el enriquecimiento del contexto educativo y posibilitan un
aprendizaje más efectivo vinculado al desarrollo de condiciones como:
Favorecen el trabajo colaborativo.
Centran el proceso de enseñanza y aprendizaje en los alumnos.
Facilitan la independencia de acción.

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Presenten en general una estructura flexible.

Generan actitudes abiertas a nuevas ideas, exploración e innovación.
Exhiben graduación en los niveles de complejidad.
Permiten diversas estrategias didácticas.

Los Recursos Educativos pueden clasificarse de acuerdo al acceso y a quien los generan.
Acorde al acceso se pueden diferenciar en:
Recursos Abiertos Libres: que van dirigidos al acceso libre y gratuito de toda persona que los
desee consultar y utilizar.
Recursos de Acceso restringido: se los puede utilizar a partir de tener acceso a una cuenta o
identificación, que facilita el ingreso a un determinado recurso y pueden tener un costo para
algunas opciones de utilización.

Estos recursos pueden ser producidos a partir de la utilización de herramientas o generadores

en línea para realizar: cuadernos, libros, cazas del tesoro, tarjetas de vocabulario, placas de ca-
ligrafía, entre otros ya que existen cientos de herramientas. Pero también existen; y cada día se
estimula más su utilización, la producción propia y publicación, este tipo de materiales didácti-
cos se encuentran asociados a los Recursos de Libre Acceso.

MATERIAL ONLINE

A continuación se brindan dos enlaces:

1. Le permite acceder al sitio generado por Larraz Antón, R. y Gonzáles
Martínez, M. recopiladoras, “Cuaderno Intercultural – Recursos para la
Intercultaridad y la educación intercultural” con índice y links para ana-
lizar diversos generadores de materiales didácticos:
http://www.cuadernointercultural.com/tictools/generadoresonline/

2. Le permite acceder al material realizado por la UNESCO para el Con-

greso Mundial de Recursos Educativos Abiertos (2012)
http://www.unesco.org/new/es/communicationandinformation/acces
stoknowledge/open educationalresources/

2. Curaduría de contenidos: Remix y Mashup

Como ya se ha señalado, cuando un docente decide utilizar en sus prácticas materiales educa-
tivos digitales, se le presentan dos posibilidades: por un lado la búsqueda, evaluación y elec-
ción de herramientas o materiales ya diseñados, por otro, generar su propia producción y pu-
blicarla.
En la primera posibilidad es necesario conocer y aplicar estrategias de búsqueda para poder
seleccionar el recurso; estas estrategias son la valoración de la calidad de la información que

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brinda el recurso, la congruencia con los objetivos de aprendizaje y las posibilidades de uso,
mediante la licencia del autor, del material publicado.
En el segundo caso, se plantea la utilización de recursos educativos digitales abiertos o de
libre acceso, para su utilización y ulterior producción, es necesario por parte del docente un
amplio conocimiento en el campo en que va a desarrollar el recurso, tener claros los procesos
pedagógicos y aplicar métodos didácticos precisos para lograr aprendizajes significativos. El
proceso de producción de recursos educativos requiere seguir las cinco fases básicas del mo-
delo instruccional ADDIE5:
Análisis: del grupo de alumnos a quienes va dirigido, el contenido a desarrollar o profundizar y
el entorno en que se desarrollará.
Diseño: de un programa teniendo especial cuidado en el enfoque pedagógico, las secuencias
y organización del contenido.
Desarrollo: consiste en la producción real de los contenidos y los materiales de aprendizaje
programados en el diseño.
Implementación: se lleva a la práctica con los alumnos.
Evaluación: formativa de cada etapa que se implementó y una evaluación sumativa, con prue-
bas específicas, que permite analizar los resultados de las acciones formativas.

Para la producción y publicación personal pueden utilizarse licencias para autores, que son
herramientas legales que permiten dar acceso libre a sus obras; como es el caso de Creative-
Commons6. Es una oferta de licenciamiento flexible, que reconoce los privilegios otorgados por
la ley pero en que los autores pueden elegir liberar algunos de sus privilegios con el fin de faci-
litar nuevos procesos de generación y distribución del conocimiento, este proceso se encuen-
tra basado en la producción colaborativa y universal del conocimiento.
Ante los nuevos contextos tecnológicos y multimediales que facilitan el acceso a la informa-
ción, las narrativas multimodales son un elemento obligatoriamente necesario para el desa-
rrollo de recursos o materiales didácticos digitales o hipermediales, aparecen así dos nuevos
conceptos en el campo de la creación, ellos son; Remix y Mashup. Son dos abordajes metodo-
lógicos para la creación de materiales didácticos que incluyen múltiples lenguajes semióticos
hipermediales, como son el uso simultáneo de material escrito, imágenes, video, audio, anima-
ciones, entre otros.
Los términos Remix y Mashup, son tomados por los ámbitos tecnológicos de la música. En el
caso de Remix, en su origen, el concepto literalmente significa re mezcla o volver a mezclar, se
hace referencia a la posibilidad de mejorar la calidad de sonido o generar un nuevo aspecto so-
noro a un tema musical. En relación al concepto Mashup, se trata de unir dos aspectos diferen-
tes, en general se usa la música de una canción con la letra de otra. Al extrapolar estos dos
conceptos a la tecnología, se ha querido significar las posibilidades de volver a “jugar” con las
ideas y el conocimiento, mezclar diversos lenguajes para moldear el soporte de un conoci-
miento, que en su inicio se encontraba plasmado a partir de una narrativa monomodal, con el
objeto de aumentar la creatividad, el intercambio y la reutilización del conocimiento.

5
Modelo ADDIE es un proceso de diseño Instruccional interactivo, donde el producto final de una fase da inicio a la siguiente.
6
https://creativecommons.org/

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De esta manera, estos dos conceptos, son tomados como una estrategia para la realización de
nuevos recursos didácticos, como señalan Schwartzman, G. y Odetti, V. (2013) en su artículo
“Remix como estrategia para el diseño de Materiales Didácticos Hipermediales”
…”Nos interesa en esta publicación retomar las posibilidades del remix como estrategia para el diseño
de Materiales Didácticos Hipermediales (MDH). Como todo material didáctico, éstos consisten en un
material específicamente diseñado para que los estudiantes puedan interactuar en forma directa como
parte de su proceso de construcción de conocimientos. Como rasgos particulares, podemos mencionar
que se caracterizan por ofrecer una estructura compleja que se presenta como abierta e incompleta, lo
que permite articular elementos dentro y fuera del propio material didáctico y posee una cantidad im-
portante de conexiones subjetivas, es decir, enlaces cuya relación no es explícita. La explicitación de
estas conexiones subjetivas se hace a través de estrategias de diseño que pueden observarse en el tipo
de estructura que porta, la forma en que se organiza la información y la existencia de huellas de lectura.
Considerar el remix en este campo abre nuevas posibilidades al diseño didáctico de materiales en
general, pero especialmente propicia interesantes condiciones para que los docentes generemos nues-
tros propios materiales didácticos para entornos mediados por TIC”…

ACTIVIDAD

A partir de lo expresado por Schwartzman, G y Odetti, V. Reflexione y responda los siguientes

ítems:
¿Cuál es la utilidad de estos materiales didácticos en relación a la construcción del
conocimiento?
¿Qué beneficios se obtienen de estos materiales al presentarse como una estructura compleja,
abierta e incompleta?
¿Qué nuevas posibilidades se abren al usar este tipo de materiales didácticos?
¿Cómo cree que puede aplicarlas en su área?

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SINTESIS

La forma en que se tenga éxito en los cambios que se producen en tecnología, no consiste en
centrarse únicamente en la tecnología cambiante, si no en conceptualizar el aprendizaje frente
a nuevos enfoques en los roles de docentes y estudiantes.
Para los primeros, es necesario centrarse en las preguntas, la orientación y la guía, generar el
contexto para el aprendizaje, garantizar el rigor y sentido de los contenidos y asegurar resulta-
dos de calidad. En el caso de los segundos, deben centrarse en el uso de las nuevas herra-
mientas, encontrar y seleccionar la información, dar sentido a la misma y crear producciones.
Se puede distinguir la idea tradicional de la instrucción directa, pero esta forma de trabajo
surte cada vez menos efecto y resultados más pobres en los rendimientos; ya que los alumnos
tienden a desconectarse en la transmisión oral extrema de los conocimientos. Otra idea
menos tradicional, cada vez más implementada y con mayor entusiasmo de recepción por
parte de los estudiantes es el uso y aplicación de las nuevas tecnologías y los materiales
didácticos generados a través de ellas.
Los recursos o materiales didácticos digitales se encuentran basados en las narrativas multi-
modales, cuando se hace referencia a estas narrativas, no se lo hace desde una postura intan-
gibles y académica, si no que se plantea la posibilidad de que tanto docentes como estudian-
tes generen y utilicen materiales didácticos. Prensky, M (2011) plantea y fomenta abiertamen-
te la idea de que los alumnos utilicen toda la tecnología a su alcance, esta tecnología es el so-
porte físico de las narrativas multimodales.
La inserción de las herramientas, brindadas por las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación; y las estrategias metacognitivas que acompañan a las nuevas narrativas, pro-
vocan en los ámbitos escolares repensar dos elementos fundamentales: por un lado la adqui-
sición y producción del conocimiento y por el otro el rol de la escuela en la sociedad.
El conocimiento ha dejado de ser algo inherente y privativo de los individuos en forma aislada,
si bien los humanos siempre han tendido a compartir el saber con otros, las formas de propa-
gación, acceso y elaboración de la información han cambiado rotundamente.
El marco del aprendizaje con el uso de las TIC ha dejado de ser aislado, tiende a la elaboración
conjunta de los aprendizajes requeridos, en el que se considera que los individuos deben lograr
apropiarse del conocimiento y transferirlo a su propio entorno.

AUTOEVALUACIÓN

El texto que se encuentra a continuación ha sido extraído de la “Guía Básica de Recursos

Abiertos (REA)” preparado por Butcher, N. (2015) para la Mancomunidad del aprendizaje y la
UNESCO. Puede acceder a la guía completa en formato pdf desde el siguiente enlace:
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002329/232986s.pdf

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…”La razón más importante para el aprovechamiento de los REA es que los materiales educativos licen-
ciados abiertamente tienen un enorme potencial de contribuir para la mejoría de la calidad y de la efica-
cia de la educación. Los desafíos del creciente acceso, combinado con el continuo despliegue de
infraestructuras TIC en centros educativos, indica que es cada vez más importante que éstos apoyen,
de forma planificada y deliberada, el desarrollo y la mejora de los planes de estudios, el diseño de los
programas y asignaturas en curso, la planificación de las sesiones de contacto con los alumnos, el
desarrollo de materiales de aprendizaje y enseñanza de calidad y el diseño de evaluaciones eficaces –
actividades todas destinadas a mejorar el ambiente de enseñanza y aprendizaje, junto con el control de
los costos a través del aumento del aprendizaje basado en recursos.
Ante esto, el potencial transformador de la educación que tienen la REA gira alrededor de tres posibili-
dades entrelazadas:
1. La mayor disponibilidad de materiales de aprendizaje relevantes y de alta calidad puede contribuir
para preparar estudiantes y educadores más productivos. Debido a que los REA eliminan las restriccio-
nes referentes a las copias de recursos, pueden reducir el costo del acceso a materiales educativos. En
muchos sistemas, el pago de regalías por el uso de libros de texto y otros materiales educativos consti-
tuye una proporción significativa del costo total, mientras que los procesos de adquisición de autoriza-
ción para usar material sujeto a derechos de autor puede consumir mucho tiempo y dinero.
2. El principio que permite la adaptación de los materiales proporciona uno de los muchos mecanismos
para la construcción del papel del alumno como participante activo en el proceso educativo, dado que
éstos aprenden mejor haciendo y creando, y no leyendo y absorbiendo pasivamente. Las licencias de
contenido que fomentan la actividad y la creatividad de los alumnos a través de la reutilización y adap-
tación de esos contenidos pueden contribuir significativamente en la creación de entornos de aprendi-
zaje más eficaces.
3. Los REA tienen potencial para aumentar la capacitación al permitir que instituciones y educadores
accedan, a bajo costo o gratuitamente, a los medios de producción necesarios para desarrollar su com-
petencia en la producción de materiales educativos y llevar a cabo el diseño instructivo necesario para
integrar dichos materiales en programas de aprendizaje de alta calidad. La apertura deliberada, por lo
tanto, confirma que:
- La inversión en el diseño de entornos educativos eficaces es extremamente importante para la buena
educación.
- Una de las claves de los sistemas productivos es aprovechar el capital intelectual común, en vez de
duplicar esfuerzos similares.
- En igualdad de condiciones, la colaboración mejorará la calidad.
- Como la educación es una práctica contextualizada, es importante que sea fácil adaptar los materia-
les importados de diferentes entornos cuando ello sea necesario, y eso debe ser fomentado en lugar de
restringido”...
A partir de la lectura y el análisis del texto anterior reflexione y responda las siguientes cuestio-
nes:
1. ¿Cuáles son los posibles beneficios para la educación a partir del aprovechamiento de los
REA?
2. ¿Por qué se considera que la utilización de estos recursos tienen un amplio potencial para
mejorar la calidad y la eficacia educativa?
3. ¿Qué otras posibilidades, además de las mencionadas, considera que podrían generarse por
su uso y aplicación?

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ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

Considere los conceptos desarrollados en la unidad 2, y realice las siguientes actividades:

1. Investigue distintos tipos de recursos y complete el siguiente cuadro de evaluación:

Recurso Tipo de Texto Tipos de códigos Aplicación didáctica

(unimodal o multimodal) utilizados posible

2. Genere un pequeño proyecto de producción de Recurso Educativo Abierto tenga en cuenta

el modelo instruccional ADDIE. Comparta su archivo en el aula con su Entono Personal de
Aprendizaje.
3. Acorde a su área del conocimiento, seleccione un generador de recursos educativos y reali-
ce un proyecto que pueda llevar a cabo con sus alumnos referido a un tema a desarrollar. Una
vez creado e iniciada la actividad comparta el enlace en el aula con su PLE (Entorno Personal
de Aprendizaje).

CITAS TEXTUALES

Prensky, M. (2008) “El papel de la tecnología en la enseñanza y en el aula”. Educational Tech-

nology. Puede acceder al artículo completo en formato pdf desde el siguiente enlace:
http://innovacioneducativasm.aprenderapensar.net/files/2011/09/Elpapeldelatecnolog%C3%
ADaMarcPrensky.pdf
…”Una razón de que la pedagogía del aprendizaje autónomo nunca cuajara como el enfoque
mayoritario (aunque ha sido defendida por muchos desde Dewey, y probablemente desde Só-
crates) es que las herramientas disponibles para el uso de los estudiantes no eran lo suficien-
temente buenas. Hasta hace relativamente poco tiempo, todo lo que los niños tenían para

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aprender por sí mismos eran los libros de texto, la enciclopedia (si tenían alguna), la biblioteca
(cuando tenían acceso, y si la suya era buena) y algunas preguntas a un profesor generalmente
desbordado de trabajo. Esto daba resultado para algunos estudiantes brillantes, pero no para
la mayoría. La tecnología de hoy en día, sin embargo, ofrece a los estudiantes toda clase de he-
rramientas altamente efectivas que pueden usar para aprender por sí mismos: desde Internet,
con casi toda la información, a los instrumentos de búsqueda e investigación para distinguir lo
que es verdadero y relevante, las herramientas de análisis para encontrarle un sentido, las he-
rramientas de creación para presentar los descubrimientos de uno en una gran variedad de
medios o las herramientas sociales para trabajar en red y colaborar con gente de todo el
mundo. Y mientras el profesor puede y debe ser un guía, la mayoría de estas herramientas son
utilizadas más adecuadamente por los estudiantes, no por los profesores”...

Schwartzman, G. y Odetti, V. (2013), “Remix como estrategia para el diseño de Materiales

Didácticos Hipermediales”. Puede acceder al artículo completo desde el siguiente enlace:
http://www.pent.org.ar/publicaciones/remixcomoestrategiaparadisenomaterialesdidacti
coshipermediales
…”Escritura, imagen, audio y video tienen que tener un sentido propio dentro del material y rela-
cionarse entre sí. Cuando el remixado se basa en un material original que era texto plano, esta
tarea es una de las más atractivas para los docentes que rediseñan, pero a la vez una de las
que requiere mayor precisión. No se trata de “salir a buscar” recursos para incluir porque se
relacionan con el tema. La incorporación de diversos elementos, en cada uno de los modos se-
mióticos responderá a los elementos enunciados previamente (la estructura, la propia mirada,
las continuidades y rupturas). Es deseable que se logre un equilibrio entre ellos y que, en la me-
dida de lo posible, cada uno aporte significación con las lógicas propias de construcción. Nos
referimos especialmente a que, por ejemplo, un texto filmado no es un video o que la imagen
es portadora de contenidos (y no un adorno que lo hace más lindo). En este sentido, es indis-
pensable explorar qué es lo propio de cada modo semiótico que puede integrarse en la estruc-
tura general y qué aporta específicamente a la construcción que el MDH invita”…

González García, J. (2013), “Alfabetización multimodal: usos y posibilidades”. Universidad de

Guanajuato, México. Artículo disponible en el siguiente enlace de la Revista de Educación
“Campo Abierto”: http://mascvuex.unex.es/revistas/index.php/campoabierto/article/view/1387/885
…”Los diferentes tipos de textos tienen sus propios patrones de cohesión que contribuyen a la
arquitectura general del texto. Cuando la narrativa depende de la cohesión cronológica, los
textos que se representan visualmente o en diagrama dependerán de la cohesión territorial. La
cohesión en los textos de la imagen en movimiento es creada a menudo por una variedad de
efectos visuales: motivos repetidos, uso de la perspectiva, primeros planos, medios, y trazos
largos; opciones de configuración, color, colocación y la intensidad de la luz; los patrones de
efectos de sonido y estribillos musicales, y repeticiones a base de los elementos emocionales
del texto. Todo esto unido a la cohesión lingüística del diálogo: conectivas, conjuntivas, refe-
rencias de pronombre, deixis, sustitución, elipsis y patrones léxicos.

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En actuaciones de teatro en vivo o en el ballet, el posicionamiento en el escenario y los ritmos

de movimiento y los gestos se añaden a los patrones de sonido, color, iluminación y el diálogo
que son los que ayudan a que el drama tenga sentido. En los libros de fotografía narrativa, las
líneas, los vectores, la dirección de la mirada de los ojos de los personajes, los motivos visua-
les repetidos, el gesto y la postura, actúan y ejercen como organización espacial de enlace
visual para crear la cohesión del texto.
Estos elementos estructurales operan junto a los aspectos ideacionales e interpersonales de
significado. Incorporar las TIC en los procesos de alfabetización desde una perspectiva multi-
modal posibilitan nuevas formas de presentar la información, pasando del modelo verbal a
propuestas multisensoriales, donde la imagen el audio y el video aportan elementos icónicos
intuitivos y motivadores que exigen del sujeto nuevas habilidades para acceder a la informa-
ción. El propósito de las transformaciones actuales está en agotar todos los esfuerzos para
lograr despertar el interés del estudiante por la lectura y la escritura; pues los tiempos moder-
nos exigen el desarrollo de habilidades de comprensión y comunicación (…)
Las nuevas alfabetizaciones requieren de sujetos con habilidades para buscar datos, es, leer e
interpretar textos multimodales, dosificar y separar información relevante, de aquella que no lo
es. La educación actual debe ofrecer los medios para que los estudiantes adquieran las habili-
dades necesarias para desempeñarse en un mundo globalizado, en el que la gran cantidad de
información disponible en los medios digitales, requiere ser procesada para la producción de
aprendizajes significativos.
La alfabetización hoy, es más que el procesamiento de datos; también incluye la capacidad
para obtener información de manera eficiente, identificar y resolver problemas, y compartir las
soluciones con otros, componer mensajes de correo electrónico o el desarrollo de estrategias
para redactar y leer hipertextos. Igualmente se espera que los estudiantes adquieran destrezas
para adaptarse a los cambios tecnológicos, y responder socialmente a las necesidades e inte-
reses del medio. La alfabetización en los nuevos entornos implica desarrollar habilidades para
localizar, sintetizar y criticar la información presentada en múltiples modos (Reinking, 1998; y
Henao, Ramírez, y Zapata. (2008).”…

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Buckingham, D. (2008) “Más allá de la Tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura

digital” Editorial Manantial, Buenos Aires, Argentina
Butcher, N. (2015) “Guía Básica de Recursos Abiertos (REA)” UNESCO.
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002329/232986s.pdf
Castells, M. (1999) “La era de la información: Economía, Sociedad y Cultura” Vol. I “la Sociedad
Red”– Alianza Editorial, España.
González García, J. (2013) “Alfabetización multimodal: usos y posibilidades” Universidad de
Guanajuato, México.
http://mascvuex.unex.es/revistas/index.php/campoabierto/article/view/1387/885

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Odetti, V. (2014) “La experiencia de lectura de materiales didácticos hipermediales: el caso de

los estudiantes del PENT FLACSO” Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innova-
ción y Educación, Artículo 1065 – Buenos Aires, Argentina.
file:///C:/Users/usuario/Downloads/1065.pdf
Prensky, M. (2011) “Enseñar a nativos digitales. Una propuesta pedagógica para la sociedad
del conocimiento” – Biblioteca Innovación Educativa, Ediciones SM, Buenos Aires, Argentina.
Rodríguez Illea, J. (2007) “Las Alfabetizaciones digitales” – Universidad de Barcelona, España.
http://www.histodidactica.es/nuevastecnologias/RodriguezIllera.pdf
Schwartzman, G. y Odetti, V. (2013) “Remix como estrategia para el diseño de Materiales
Didácticos Hipermediales”. Puede acceder al artículo completo desde el siguiente enlace:
http://www.pent.org.ar/publicaciones/remixcomoestrategiaparadisenomaterialesdidacti
coshipermediales

Cómo citar este texto:

• Majas, Fernando (2016) “Unidad 8: Materiales didácticos y diseños tecnopedagógicos”
Seminario “Enseñar y aprender mediados por tecnologías”. Diplomatura Superior en
Competencias tecnopedagógicas para la cultura digital. Azul Ediciones, Burzaco.

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