ARTCULOS DE REFLEXIN

DISCUSSION ARTICLES

La culture dans
lenseignement
apprentissage
dune langue etrangere

Culture in teaching of
foreign language learning

La cultura en la
enseanza-aprendizaje
zona
de una lengua extranjera

Jacques Leylavergne
prxima
Cristo Hoyos. Sin ttulo.

Andrea Parra

Jacques Leylavergne
Docteur en didactique, didactologie des langues et
des cultures de lUniversit de la Sorbonne Nouvelle
Paris 3. Agregado de Cooperacin para el Francs
de la Embajada de Francia en Colombia (2001-2005),
Exdirector pedaggico de las 11 Alianzas Francesas
de Colombia y maestro de conferencias en Ciencias
del Lenguaje (Universidad de las Antillas y de la
Guyana). Funcionario del Ministerio de Educacin
Nacional de Francia.
jacquesleylavergne@hotmail.com
Andrea Parra
Licenciada en Idiomas de la Universidad Industrial
de Santander UIS, Master en Ciencias del Lenguaje,
del Hombre y de la Sociedad de la Universidad de
Franche Comt (Francia), Magister en anlisis de
problemas polticos, econmicos e internacionales
contemporneos de la Universidad Externado de
Colombia y del Instituto de Altos Estudios para el
Desarrollo (Sorbona - Paris III), MBA. Aspirante al
ttulo de Doctor en Ciencias Polticas y sociales
zona prxima de la Universidad de Lige en Blgica. Universidad
Jorge Tadeo Lozano - Programa de Relaciones
Revista del Instituto
Internacionales
de Estudios en Educacin parra_andrea@yahoo.fr
Universidad delNorte

n 13 julio - diciembre, 2010

issn 1657-2416
 Une langue nest pas quun systme

abstract
de signes organiss; elle est la somme
de diffrents lments dans laquelle
la linguistique nest que lun dentre
eux. Si connatre la grammaire dune
langue, sa syntaxe, son lexique permet
la communication, la question qui se
pose est de savoir de quel type de
communication il sagit. Certainement pas
dune communication entire, pleine et qui
permettrait non seulement daccder au
sens des mots prononcs, mais galement
au sens de ce quest linterlocuteur dans
sa dimension sociale. La culture, quelle
soit anthropomorphique ou cultive,
Una lengua extranjera es ms que
constitue une composante inhrente
un sistema de signos organizados;
chaque individu et la langue dans
es la suma de diferentes elementos
laquelle il sexprime. Sil ny pas de culture
en la cual lo lingstico es slo una
sans langue, il ny a pas, non plus, de
Resumen
parte. Si conocer la gramtica de una
langue sans culture. La problmatique est
lengua, su sintaxis, su lxico permite la
la suivante: dans lapprentissage dune
comunicacin, la pregunta que subsiste
langue trangre (voire dune langue sur
es de qu tipo de comunicacin se trata.
objectif spcifique), quelle place doit-on
Ciertamente no de una comunicacin
rserver la culture de la langue cible.
entera, plena y que permitira no
(150 mots).
solamente acceder al sentido de las
MOTS CLS: FLE, culture anthropologique palabras pronunciadas, sino igualmente
Franais sur Objectifs Spcifiques (FOS). al sentido de lo que quiere decir el
interlocutor desde su dimensin social.
La cultura, antropomrfica o cultivada,
constituye un componente inherente a
cada individuo y a la lengua en la cual se
expresa. Si no existe cultura sin lengua,
tampoco existe lengua sin cultura. La
problemtica es la siguiente: en el
aprendizaje de una lengua extranjera
(especialmente aprendizaje con objetivo
especfico), cul es el lugar que debe ser
reservado a la cultura de dicha lengua
objetiva. (150 palabras)
PALABRAS CLAVE: francs lengua
extranjera (FLE), cultura antropolgica,
francs a objetivo especifico (FOS).

f e c h a d e r e c e p c i n : julio 30 de 2010
f e c h a d e a c e p t a c i n : octubre 6 de 2010
 Jacques Leylavergne,
Andrea Parra
L
a rdaction de cet article sest impose, na-
turellement, nous comme une ncessit.
Il est en effet n dune rencontre entre deux
expriences complmentaires. Lune vcue, dun
point de vue pratique, par un ancien professeur
de Franais langue trangre dAlliance Franaise
devenu depuis didacticien et dun didacticien
depuis toujours confront une problmatique
essentielle ses yeux qui concerne, dun point de
vue thorique, la place de la culture dans lensei-
gnement-apprentissage des langues trangres.
Aprs quelques remarques liminaires, nous
envisagerons une rflexion sur la culture ou
plus exactement sur les cultures prendre en
compte dans tout acte denseignement-appren-
tissage. Celle-ci nous conduira nous interroger
sur lenseignement du Franais sur objectif
spcifique (FOS), sur ce quil est et sur ce quil
devrait tre, au regard, notamment de la culture
spcifique que son enseignement doit inclure.
Nous envisagerons, ensuite, de rendre compte
de principes mthodologiques respecter lors
de lintroduction de la culture cible avant de
suggrer quelques exemples de thmes traiter
et de proposer des pratiques pdagogiques afin
de les mettre en uvre.
REMARQUES LIMINAIRES
Le titre de cet article mrite un claircissement,
nous aurions pu le formuler ainsi: Quelle place
doit-on rserver la culture dans lenseigne-
ment-apprentissage dune langue trangre?
. Trop souvent, laspect culturel est le parent
pauvre de lenseignement-apprentissage dune
langue seconde ou trangre. De nombreux
enseignants, devant faire face des contraintes
de temps pour boucler les programmes impo-
ss par leurs institutions, privilgient les aspects
118
strictement linguistiques de la communication au
dtriment de la dimension culturelle qui devient
ainsi le parent pauvre de leur enseignement. Cest
infiniment dommageable car, non seulement
on rend moins attractif son enseignement, en
termes de motivation pour les apprenants mais,
de plus, on rduit trs sensiblement les aptitudes
des apprenants dans leur comprhension de la
langue cible. Car, et cest un point essentiel, il
ne peut y avoir comprhension de ce que DIT
lautre, que sil y a comprhension de ce quEST
lautre et de la manire dont il interagit avec les
individus de son groupe.
On comprendra que le titre de notre prsente
rflexion suggre une profession de foiquasi mili-
tante: nous, enseignants ou futurs enseignants
de langues, ne devons jamais oublier comme
le disent Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca dans
leur ouvrage Cours de didactique du franais
langue trangre et secondeque La justification
majeure de la prise en compte de la culture en
Didactique des Langues trangre et seconde,
est quelle tablit le domaine de rfrences hors
duquel la production langagire ne fait pas sens
() (Cuq et Gruca, 2003). Nous voil donc,
dun coup, plongs au cur de la problmatique.
Cette position, minemment pertinente de Cuq
et Gruca, pourrait tre ainsi complte : une
langue ne peut se former et vivre que si elle
est lexpression linguistique dune culture. Une
langue doit vivre en contexte, sinon elle meurt
de sa belle mort. Certains pourraient, videm-
ment, voquer lexemple de lEspranto comme
contre-exemple cette prcdente affirmation.
Nanmoins, peut-on rellement parler de langue
dans le cas de lEspranto? Nous prfrerons,
pour notre part, utiliser lexpression de systme
Z o n a P r x i m a n 13 (2010) pgs. 116-129
 Enseignement des langues et culture anthropologique
de communication. Rappelons que lEspranto1
fut cr, avec la louable intention de permettre la
communication de personnes ne partageant pas
la mme langue, par Ludwik Lejzer Zamenhof,
la fin du XIXe sicle. Lors de son lancement
lEspranto connut, cest vrai, un certain succs,
contrairement dautres tentatives de cration
de langues universelles. Nanmoins aujourdhui
on value le nombre de personnes qui le parle,
le plus optimiste: 2 millions, le plus pessimiste:
100000. Au regard de la population mondiale,
environ 6,7 milliards dindividus, cest une goutte
deau. Nous pensons que si lon parle lEspranto
pour rencontrer une autre personne qui le parle
dans le monde il faudra une chance certaine
Donc si lEspranto nest pas mort, il est mori-
bond Si ce moyen de communication tait bien
fait dun point de vue structurel, il navait quun
dfaut: il ntait le vecteur daucune culture. Si
lEspranto est mort, ou presque, cest bien que
la cause de sa mort annonce ne rside en rien
dans ce quil est (ou tait) en tant que systme,
mais par le fait quil est sans Histoire.
Sil apparat quil est bien indispensable densei-
gner la culture - nous verrons comment plus
loin, de lgitimes questions apparaissent: que
doit-on entendre par culture? Sachant quil
nexiste pas une, mais des cultures, voire des
sous-cultures, laquelle ou lesquelles choisir
afin de la - ou de les - intgrer au processus
denseignement apprentissage?
Dabord notre premire interrogation: que
doit-on entendre par culture? Question vaste
car ce concept prsente une multitude de
1 Le lexique de lEspranto trouve ses bases dans certaines
langues indo-europennes. Les mots reoivent des affixes, et
se crent par composition. La grammaire de lEspranto est
constitue de seize rgles fondamentales. Par sa structure qui
procde par enchanement dlments de base invariables.
Cest une langue dite agglutinante.
Z o n a P r x i m a n 13 (2010) pgs. 116-129
facettes. En premier lieu parce quil concerne
en mme temps lindividu et le groupe (comme
ensemble social). En second lieu parce le risque
de confusion de sens existe entre civilisation et
culture. Notons, mais sans nous tendre sur
cette question, que la civilisation doit tre dfinie
comme un mode dtre, tabli historiquement
et qui constitue une totalit, faite de cohrence
et de contradiction. Elle se dfinit surtout par
des diffrences avec dautres civilisations (plus
vagues et plus floues que des cultures) (Cuq,
2003). Nous dirons, enfin que la culture est un
phnomne global (certains parlent de systme
de significations), dans lequel existent des sous-
systmes. On notera, par exemple, la structure
sociale, les sciences et les techniques, lart, etc.
Ces sous-systmes agissant en interconnexion.
Plus pertinente pour notre propos, notre seconde
question qui invite sinterroger sur une possible
typologie des cultures. En fait, il est maintenant
admis - et cela depuis le grand sociologue Pierre
Bourdieu, et reprit par Louis Porcher - quil existe
deux cultures: la culture cultive et la culture
anthropologique.
Considrons, en premier lieu, la culture cultive.
Cest la littrature, la peinture, la sculpture, la mu-
sique Toutes les activits humaines et sociales
gnrent une culture. Tous les hommes ont accs
cette culture. Mais il convient de tordre le cou
une croyance: il nest pas des hommes cultivs
et des hommes incultes. Il existe seulement des
individus plus ou moins cultivs. Cela dpend
de leur environnement familial, professionnel,
dune manire gnrale de leur environnement
social, de leur ge, etc. On pourrait dire quil y a
des degrs ou des niveaux de culture qui varient
suivant les personnes. Il est communment
admis que plus on est cultiv, plus on est capable
de faire des distinctions. On aura, par exemple
119
 Jacques Leylavergne,
Andrea Parra
un niveau basique de capacit de distinction
quand on ne confond pas Madona et Mozart.
Un niveau suprieur (au prcdent) cest quand
on est capable de distinguer La flute enchante
de Mozart et La symphonie numro neufde
Beethoven. Un niveau encore suprieur, cest tre
capable, quand on coute La flte enchante,
didentifier les personnages. Etc.
Considrons, ensuite, la culture anthropologique.
Louis Porcher nous en donne une dfinition trs
pertinente: Une culture est un ensemble de
pratiques communes, de manires de voir, de
penser et de faire qui contribuent dfinir les
appartenances des individus, cest--dire les
hritages partags dont ceux-ci sont les produits
et qui constituent une partie de leur identit
(Porcher, 1995). Un individu est le rsultat de
deux composantes: son hritage gntique
(linn) et son hritage culturel (lacquis).
Il y a un mot trs important dans cette dfinition,
cest celui d appartenance. Louis Porcher pr-
cise dailleurs la nature de ces appartenances;
des appartenances quil appelle, les cultures
mineures. Ce sont: la culture sexuelle (femme
ou homme), la culture gnrationnelle (tranches
dge), la culture professionnelle, la culture rgio-
nale, la culture religieuse, la culture trangre.
Dun point de vue didactique, la culture est le
domaine de rfrence qui fait quun moyen de
communication devient langue.
Tout individu appartenant une communaut,
reoit en partage une langue et une identit
sociale et culturelle. Cet aspect identitaire sinscrit
donc dans la langue, quelle soit langue mater-
nelle, langue seconde ou langue trangre. Cet
aspect identitaire pour lindividu apprenant, revt
une importance essentielle, mais qui nest pas
identique et qui varie selon ces trois cas.
120
Aspect identitaire dans la langue maternelle.
Avant de dvelopper ce point, nous tenons pr-
ciser que ce qui caractrise la langue maternelle
relve de deux ordres: lordre de lacquisition
et lordre du contexte. Si lordre de lacquisition
ne nous gne pas: cest en effet la premire
langue que lon apprend, lordre du contexte
nous semble tout fait discutable. Un enfant
qui vit seul avec son pre ou avec une nourrice
aura bien une langue apprise dans un contexte
familiale, et en rang numro 1 des langues
apprises. Peut-on parler, pour autant, de langue
maternelle si cette langue a t apprise avec le
pre ou avec une nourrice? Nous prfrons, sans
aucun doute, que lon parle de L1 (Langue 1) ou
de langue premire. Cest dailleurs le choix fait,
le plus souvent, par la communaut scientifique.
Mais revenons-en limportance de la place de
laspect identitaire dans lacquisition de langue
premire. Cest le rsultat de lappropriation de
la langue et de la culture qui produit une identit
sociale. Une identit sociale qui cre lapparte-
nance au groupe. Sil manque lun des deux
lments constitutifs de cette identit sociale, il
ne peut y avoir appartenance au groupe.
Si un individu tranger au groupe nen parle pas
la langue, il nen sera pas compris, Sil en possde
la langue mais sil ne possde pas les clefs du
son fonctionnement social, il ne sera pas accept
socialement par le groupe.
On voit dj l, apparatre en filigrane notre
raisonnement, limportance, dans le cas de
lappropriation dune langue trangre cible, non
seulement de ses aspects linguistiques mais des
aspects culturels que toute langue vhicule.
Aspect identitaire dans la langue seconde.
Comme nous lavons fait pour la langue mater-
Z o n a P r x i m a n 13 (2010) pgs. 116-129
 Enseignement des langues et culture anthropologique
nelle (ou premire). Prcisons ce que lon doit
entendre par langue seconde. Logiquement
dans lordre dapprentissage des langues cest la
seconde que lon apprend. Mais attention: lordre
dapprentissage nest pas suffisant pour dfinir
une langue seconde. En effet un Colombien qui
ne connat que sa langue maternelle et qui veut
apprendre le franais, cette seconde langue sera
donc certes seconde mais elle demeurera,
avant tout une langue trangre. Plus que lordre
dapprentissage de cette langue seconde, cest
le contexte de cet apprentissage qui infre ses
spcificits. Ces langues secondes sont souvent
les grandes langues de colonisation: le franais,
langlais, lespagnol. Dune manire gnrale des
langues qui, lors de la colonisation, ont t im-
poses des populations autochtones. Prenons
lexemple du franais - on parle alors de Franais
langue seconde FLS - qui a t enseign des
populations scolaires locales lors de la colonisation
franaise, en Afrique du nord ou subsaharienne, par
exemple. Ces populations avaient une langue, sou-
vent vernaculaire, cest--dire trs limite en terme
gographique, souvent uniquement orale et rduite
dans son usage quelques dizaines ou centaines
de personnes. Les colonisateurs, assez souvent
des missionnaires catholiques, imposaient donc le
franais comme langue de scolarisation pour les
coliers. Laspect identitaire, dans le cas de la
langue seconde, est aussi trs important, mme
sil est diffrent de celui de la langue premire
(maternelle). En effet, cet aspect identitaire du
sujet se construit dans un schma bi linguistique
(langue premire + langue seconde). En dautres
termes le sujet qui est dans ce type de contexte
bi linguistique se constitue une identit culturelle
qui est le rsultat de deux cultures diffrentes.
Notons que derrire cette particularit qui relve
de lducation, certains ont vu une volont
politique des Etats colonisateurs dintgrer la
mre patrie, y compris contre leur volont, les
Z o n a P r x i m a n 13 (2010) pgs. 116-129
autochtones des rgions colonises. On pourra
en donner un exemple: les livres fournis aux
petits africains taient ceux en usage dans les
coles franaises. Cest ainsi que lon a enseign
ces jeunes coliers, sans sourire: Nos anctres
les Gaulois.
Nanmoins cette appropriation de la langue
seconde ne se faisant pas obligatoirement durant
lenfance et la scolarit, on peut avoir des cas de
figure plus proches de celui qui stablit dans le
cas dune langue trangre. Nous songeons la
formation en langue et culture que reoivent dans
des centres spcialiss, les migrants trangers,
rfugis conomique et politique en France.
Aspect identitaire dans la langue trangre.
Troisime statut de langue, troisime type de
problme identitaire. Une langue trangre est,
en gnral, pour un individu une langue quil a,
pour des raisons qui lui sont propres, choisi dap-
prendre. A la diffrence dune langue seconde
qui lui a t plus ou moins impose. Donc tout
apprentissage dune langue correspondant
lacquisition dun systme de communication +
lacquisition de la dimension culturelle de cette
langue. Il sagit donc pour un individu dun choix
culturel spcifique, quil va intgrer (plus ou
moins) la culture de sa premire langue. Dune
certaine manire, on peut dire que lapprenant
en langue trangre devient la somme culturelle
des deux langues appropries. Mme si, de
toute manire, lidentit de la langue premire
conserve un statut dominant.
Naturellement, lobjectif de lapprenant dune
langue trangre nest pas de chercher sint-
grer au groupe porteur de ce que Pierre Bourdieu
appelle le capital culturel dun individu. Il sagit
de matriser seulement ce qui est ncessaire et
suffisant (et non totalement), cest--dire une
121
 Jacques Leylavergne,
Andrea Parra
partie de ce capital culturel afin dtre en mesure
de recevoir et de produire du sens dans cette
langue trangre.
LE FRANAIS SUR OBJECTIF SPECIFIQUE
(F.O.S.) ET SES PRATIQUES CULTURELLES
Cette rflexion sur les aspects identitaires des
trois types de langue voqus: langue premire,
langue seconde et langue trangre nous amne
nous interroger sur une pratique courante: le
Franais sur objectif spcifique (FOS). Rappelons
que le FOS est une pratique pdagogique qui
repose sur la certitude quil existe un franais sp-
cifique propre chaque activit professionnelle
(franais du droit, de lhtellerie, de la mdecine,
des affaires, des relations internationales, etc.) et
que cette certitude tant pose, il faut proposer
un enseignement spcifique. Pourquoi pas?
Mais condition de prendre en compte les pra-
tiques culturelles que vhiculent ces types de
franais. Ce qui est trs loin dtre le cas dans
les manuels de FOS proposs aux apprenants et
leurs enseignants.
Comme nous lavons dit, il existe un FOS pour
tout, il suffit pour sen persuader de consulter les
catalogues des diteurs spcialiss en FLE. Au
risque dtre vous aux gmonies par ceux-ci,
il nous faut bien reconnatre que les pratiques
pdagogiques proposes dans ces ouvrages
semblent peu en adquation avec ce quest
ou devrait tre un enseignement efficace du
FOS. Expliquons-nous partir dun exemple: le
FOS du droit des affaires. Que contiennent ces
ouvrages: premirement une approche linguis-
tique. Cette approche se prsente parfois comme
un enrichissement et un perfectionnement de
la communication professionnelle. Sous quelles
formes? Essentiellement des documents oraux
122
et crits. Une nouvelle fois: Pourquoi pas? Mais
pourquoi ne pas dire plus simplement les choses,
dire par exemple que ces documents vont per-
mettre une appropriation du lexique du droit des
affaires. Car que pourrait comporter dautre ces
documents? Si nous pouvons admettre quun
lexique spcifique du droit des affaires existe,
on ne peut imaginer quil en existe une syntaxe
spcifique
Cette approche cible qui est une louable inten-
tion de dvelopper laptitude de lapprenant
travailler en autonomie ou en groupe, afin de
lui permettre de raliser des tches concrtes
partir de mises en situation. Certes mais si cet
objectif ne manque pas dintrt en quoi est-il
spcifique du droit des affaires?
Notre propos nest pas de dire que lon ne peut
envisager un enseignement-apprentissage du
FOS, mais quil convient pour cela de prendre
en compte quil existe, comme pour les langues
premire, seconde et trangre, au-del des sp-
cificits linguistiques une ralit culturelle propre
chaque communaut professionnelle et que
cette ralit culturelle varie plus ou moins suivant
les pays. Un enseignement du FOS, oui, mais qui
prend largement en compte laspect identitaire
de ces communauts professionnelles. Pour
conclure sur ce thme nous dirons quenseigner
utilement le FOS des affaires, est loin, trs loin
de se limiter un enseignement linguistique mais
doit comporter une large par de la culture des
affaires du pays o lon compte utiliser ce FOS.
Notre raisonnement serait incomplet si nous
ne lillustrions par un exemple. Imaginons un
homme daffaires amricain qui souhaite faire
des affaires en France. Il rencontre le prsident
de TOTAL quil ne connat pas, il sadresse lui de
la manire suivante comme il le ferait trs proba-
blement au Qubec: Salut, Bob, je mappelle
Z o n a P r x i m a n 13 (2010) pgs. 116-129
 Enseignement des langues et culture anthropologique
Steven, on se tutoie? A notre avis, peut de
chance pour le dit Steven, de faire des affaires
avec TOTAL! En effet ce nest pas un problme de
langue: le message est pass mais les conditions
de ce message sont compltement inacceptables
pour le prsident de TOTAL car on ne tutoie pas
quelquun quon ne connat pas plus forte
raison quand il sagitdune personnalit aussi
important que le prsident dune multinationale.
On nappelle pas, non plus, quelquun par son
prnom sauf si cette personne vous invite le
faire, enfin on ne doit pas prendre la parole en
premier quand on est dans le bureau dun chef
dentreprise, cest le chef dentreprise qui doit
vous donner la parole et qui pose les conditions
de la communication qui devra, en tout tat de
cause, garder linitiative des changes. Donc
Steven a tout faux! Si Steven avait t form
convenablement au FOS, il aurait d attendre
que le prsident lui donne la parole. Une fois
cela fait, il aurait pu dire Monsieur le Prsident,
cest un honneur pour moi dtre reu par vous.
Je me permets de me prsenter, je mappelle
Steven THOMAS et je suis le directeur de lusine
de montage de General Motors dAtlanta
Cet exemple met en vidence quaussi bien dans
le franais des affaires, que dans le cas des lan-
gues premire, seconde et trangre. Pour quil
y ait communication et que cette communication
fasse sens, il faut que soit prise en compte la
dimension culturelle qui prside aux changes.
MODALITES DENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
DE LA CULTURE DE LA LANGUE CIBLE OU, SI
LON PREFERE: QUELS SONT LES PRINCIPES
METHODOLOGIQUES A RESPECTER
Nous nous devons de rappeler que cest la
culture dans ces deux versions, la culture culti-
Z o n a P r x i m a n 13 (2010) pgs. 116-129
ve et la culture anthropologique qui doit faire
lobjet dun enseignement-apprentissage. En
effet, ces deux types de culture constituant le
patrimoine culturel de tout individu, ils devront,
dans toute conception globale et complte de
lenseignement-apprentissage dune langue
trangre, en faire partie intgrante. Nous nous
devons, nanmoins, de prciser que les pratiques
pdagogiques mobiliser, et les concepts qui
les constituent ne sont pas les mmes dans
les deux cas. Dans le premier pas, celui de la
culture cultive, la dmarche relve pleinement
de la didactique des disciplines et, ce titre, de
la didactique gnrale. Dans le second cas, la
culture anthropologique relve, pleinement, de
la didactique des langues et des cultures. Deux
pratiques pdagogiques diffrentes qui doivent
donc faire lobjet de rflexions diffrentes. Nous
nous bornerons, ici, prsenter les modalits
dintgration de la culture anthropologique dans
un enseignement apprentissage de la langue
cible. Notons que la culture anthropologique
tant une pratique sociale, elle ne peut tre
considre, en didactique des langues, comme
un objet dtude. Objets dtude que sont par
exemple, dans la culture cultive: la littrature, la
peinture, la sculpture, la science, les techniques
Une dcouverte de la culture anthropologique
qui doit imprativement passer par linter cultu-
ralit. La communaut scientifique a, depuis
maintenant de nombreuses annes, admis que
la dcouverte de cette culture anthropologique
doit se faire de manire contrastive avec la culture
anthropologique de lapprenant. Pourquoi? Peut-
tre, et avant tout parce que objectif principal
dun enseignant, quelle que soit la matire quil
enseigne, est certainement lenrichissement
culturel, personnel de ses lves. Si lon se
limite nenseigner que la culture de la langue
cible, nous avons le sentiment que lon limite
123
 Jacques Leylavergne,
Andrea Parra
la porte de cet objectif. Cest pourquoi, on a
vu se dvelopper de plus en plus, une nouvelle
approche de lenseignement de la culture cible.
Cette approche procde de linter culturalit. En
dautres termes: on ne doit plus se limiter
enseigner dans labsolu les pratiques culturelles
des francophones mais les comparer la propre
culture de lapprenant. Cette pratique pdago-
gique permet donc dune part de sapproprier,
dans une certaine mesure laspect identitaire qui
rgit le fonctionnement social des individus de
la langue cible et donc de mieux le comprendre,
mais galement par un enseignement contrastif
de permettre lapprenant de mieux comprendre
les spcificits de sa propre culture de rfrence
et de renforcer le sentiment dappartenance
son propre groupe. Cette approche interculturelle
doit tre systmatise car elle ne prsente que
des avantages.
Nous souhaiterions prsenter, parmi dautres,
quelques avantages dune approche intercul-
turelle. Dune part et nous verrons plus loin,
pourquoi - elle facilite la comprhension de
lautre, la fois dun point de vue linguistique
que de son fonctionnement institutionnel comme
appartenant un groupe dindividus. Dautre part,
par effet contrastif, elle permet lapprenant de
mieux cerner son identit culturelle propre. Cette
pratique interculturelle suscite, indiscutablement,
lintrt de lapprenant, ce qui permet de motiver
ou remotiver une classe. Notons enfin que cette
pratique de linter culturalit dans une classe de
langue trangre a des vertus qui dpassent les
aspects strictement linguistiques, elle permet
lapprenant, par lappropriation dautres cultures,
de dvelopper certains aspects non ngligeables
comme: une ouverture au monde, une approche
plus complte de lautre, une vision plus objec-
tive, car plus juste, des choses. Elle dveloppe
la tolrance et le respect pour les autres cultures
124
et pour les individus qui en sont les acteurs. Elle
permet galement de dvelopper des qualits
humaines telles que la curiosit, louverture
desprit...
Nous serions incomplets si nous ne soumettions
quelques principes pdagogiques simples
adopterlors de pratiques interculturelles.
Nous ne voyons que des avantages lutilisa-
tion de documents authentiques ou dfaut
de documents pdagogiss, si lon ne dispose
pas des premiers. Dans le cas de documents
authentiques, ces documents doivent tre r-
cents, dactualit, bien prsents (on vitera, par
exemple les photocopies de mauvaise qualit).
Si lon a recours une vido, que celle-ci soit
rcente. Dans le cas de documents pdagogiss,
ils devront avoir t choisis ou labors avec
soin et rpondre des objectifs prcis. En tout
tat de cause. ils doivent avoir, le plus possible,
lapparence de lauthenticit.
Les activits proposes doivent tre courtes,
dynamiques, attractives pour des apprenants qui
se lassent souvent vite.
De prfrence on travaillera le principe de linduc-
tif, dductif et non linverse. Cest lapprenant qui
doit arriver la rgle et non linverse. Prenons
un exemple si lon veut montrer les caractris-
tiques dune carte didentit franaise et dune
cedula colombienne, on demande au apprenant
de les comparer, ils devront tablir une liste des
diffrences, voire interprter ces diffrences.
Dans cet exemple nous procdons par induc-
tion puis dduction. Le processus inverse aurait
consist dire voici les diffrences (la rgle) qui
existent entre une carte didentit franaise et
une cedula colombienne puis le faire constater
par les apprenants.
Z o n a P r x i m a n 13 (2010) pgs. 116-129
 Enseignement des langues et culture anthropologique
Lactivit interculturelle doit tre intgre chaque
fois que possible. En dautres termes on vitera de
nommer une telle activit (exemple aujourdhui
on va travailler sur un aspect de la culture fran-
aise). Nous prfrons de beaucoup que lactivit
soit inclue dans dautres activits pdagogiques
comme le travail sur le lexique, la grammaire, la
prononciation... On peut trs bien montrer, par
exemple, des publicits francophones et pro-
poser des activits pdagogiques varies, lies
la lecture (travail sur le sens), la production
crite, voire proposer un dbat sur la diffrence
entre la publicit en France et en Colombie. Ainsi
une partie des activits est clairement identifie
par les apprenants, comme activits de classe et
donc reoivent ltiquette de pdagogiques.
Alors quau contraire le ou les documents (les
publicits) qui servent de support, reoivent celle
de documents authentiques.
On amnera les apprenants devenir autonomes
dans leurs pratiques interculturelles. Si au dbut
les pratiques se font dans la classe, lenseignant
doit, peu peu, inviter les apprenants effectuer
leurs propres recherches sous formes de tra-
vaux effectuer chez soi. On peut par exemple
demander aux apprenants de regarder un journal
tlvis canadien et franais et demander dta-
blir une typologie des diffrences (linguistiques,
culturelles, conception gnrale de lmission,
choix des sujets, etc.) Il est essentiel que cette
approche interculturelle dabord faite dans la
classe de langue - cest--dire provoque par
lenseignant - puisse, peu peu, tre prise en
charge par lapprenant lui-mme. Lapprenant
pourra ainsi construire sa propre connaissance
de la culture de la langue cible, connaissance qui
rpondra ainsi ses besoins. Nous pouvons alors
parler dauto-apprentissage de la culture. Ainsi
le proverbe chinois: Si tu donnes un poisson
un homme qui a faim, il mangera un jour, si tu
Z o n a P r x i m a n 13 (2010) pgs. 116-129
lui apprends pcher, il mangera toute sa vie
pourra tout fait sappliquer notre propos: Si
tu fais dcouvrir un apprenant un aspect de
la culture de la langue cible, il sera prpar
affronter UNE situation socioculturelle spcifique,
si tu lui apprends construire la connaissance
socioculturelle dont il a besoin, il sera en mesure
daffronter nimporte quelle situation.
Avant de conclure nous souhaiterions donner
dune part quelques exemples de thmes
traiter, et dautre part quelques exemples de
pratiques pdagogiques. Dans un cas comme
dans lautre nous invitons lenseignant exercer
son sens critique. En effet, les thmes proposs,
comme les pratiques pdagogiques, suggrs
peuvent tre pertinents dans certaines situations
denseignement-apprentissage et pour certains
profils dapprenants et non pertinent dans
dautres situations et pour dautres tudiants.
Ces exemples doivent tre compris comme des
suggestions. Cest lenseignant de faire le tri,
de distinguer le bon grain de livraie dexercer
pleinement et en toute conscience sa responsa-
bilit pdagogique. En effet, telle pratique pda-
gogique peut tre pertinente pour telle situation
et non adapte telle autre.
Voici quelques thmes que lon peut aisment
travailler en classe et qui peuvent faire lobjet de pra-
tiques interculturelles intgres, donc tous abords
sous les doubles aspects franais et colombien:
-- Les habitudes alimentaires et le rle
quelles jouent en tant que composantes
des liens sociaux,
-- Les habitudes des Franais en matire de
loisir, de got, damusement.
-- Les journaux tlviss,
-- La gestuelle des Franais,
125
 Jacques Leylavergne,
Andrea Parra
-- La place et le rle de la femme et de
lhomme et de lenfant dans la socit,
-- La vie en ville et la campagne,
-- Les jeunes et les personnes ges, les
interactions qui en dcoulent,
-- La perception du pass,
-- La relation de lindividu sa vie profes-
sionnelle,
-- Les proccupations (typologie) des indivi-
dus et leurs effets sur leur vie familiale et
professionnelle
-- Les systmes de protection sociale, de sant,
-- Etc.
Le choix de tel ou tel thme doit tre guid par
lopportunit, les circonstances, les besoins impli-
cites ou explicites des apprenants. Noublions pas
que plus le choix est pertinent, plus lactivit a
des chances dtre une russite, et donc dtre
bnfique aux apprenants. Pour lexemple nous
proposerons de suggrer une manire de traiter
les quatre premiers thmes.
Les habitudes alimentaires des Franais. On
peut faire lexercice suivantsachant que lap-
proche culturelle ou interculturelle doit toujours
se faire de manire intgre. A partir de recettes
de cuisine trouves sur Internet, ou bien dans un
livre ou une revue de cuisine, on peut, aprs avoir
travaill les partitifs (du, de la, des), inviter les
apprenants sinformer sur les pratiques alimen-
taires des Franais en guidant la recherche par
des questions ou des suggestions: les Franais
font combien de repas par jour? Quelles sont
leurs boissons prfres, leurs plats prfrs?
Quest-ce quune recette rgionale, donner des
exemples? Quelle est la signification du partage
dun (bon) repas?
Naturellement on terminera lactivit par une
comparaison avec les habitudes des Colombiens
126
la fois en comparant les plats consomms, mais
galement en attirant lattention sur les habitudes
culturelles lies aux repas: lors dun repas en
France toute la famille est autour de la table, en
Colombie, souvent les femmes restent entre elles
dans la cuisine. En France, il est habituel daider
la matresse de maison servir ou desservir
les plats. Est-ce la mme chose en Colombie?
Bien entendu on peut se demander en quoi il est
important de ne pas ignorer ces habitudes cultu-
relles. Si vous tes invit chez un Franais et que
vous ne proposez pas votre aide, vous risquez dtre
considr comme trs mal duqu et paresseux.
Afin que ce thme soit pertinent il devra tre abord
de diffrents points de vue, en voici quelques-uns:
la gastronomie, les rapports sociaux (familiaux et
professionnels) que ces habitudes alimentaires
infrent, la place que la table ou la bonne chre
jouent dans la socit franaise.
Les habitudes des Franais en matire de
loisirs, de gots, damusements. On peut
partir de documents comme des publicits,
des prospectus et/ou des guides touristiques.
On peut commencer par faire identifier ces
documents, puis en faire dresser une typologie,
procder ensuite une approche du sens (pas
obligatoirement par une traduction), etc. Puis on
invite les apprenants sinterroger sur les loisirs
de Franais. On peut les aider en leur posant
des questions de plus en plus prcises(ce qui
les amnera chercher des rponses dans des
livres, des revues, sur Internet : A quoi les Franais
occupent-il leurs fins de semaine? Voyagent-ils
beaucoup? O? A quelle poque de lanne?
Ont-ils beaucoup de vacances? Quaiment-ils,
que naiment-ils pas, etc.
On conclura naturellement cette activit par un
dbat qui compare, en la matire les habitudes
de Franais et des Colombiens.
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 Enseignement des langues et culture anthropologique
Les journaux tlviss. Les deux exemples
prcdents dactivits lies aux habitudes cultu-
relles des Franais se font partir de documents
crits. Naturellement rien ninterdit, au contraire,
de partir de documents audio. On peut, par
exemple, enregistrer un journal tlvis (TV5)
et le mme jour un journal tlvis de Caracol
puis les faire comparer. Naturellement, il faudra
organiser la comparaison. Il faudra bien distinguer
la forme et le fond de ces journaux, par fond nous
entendons son contenu. On pourra poser des
questions: Sur la forme: A quelle heure sont les
journaux en France et en Colombie? Pourquoi?
Nombre de prsentateurs? Pourquoi en France
attache-t-on peu dimportance la beaut de la
ou du prsentateur, alors quen Colombie les
prsentatrices sont souvent danciennes miss?
Sur le contenu: Les journaux sont-ils organiss
de la mme manire? Se droulent-ils de faon
identique? Quelle est la part de linformation
rgionale dans lun et dans lautre? Existe-t-il des
journaux qui donnent spcifiquement des infor-
mations rgionales. Si oui comment interprter
ce choix? A la fin de cette activit sur les journaux
tlviss franais et colombiens, on peut, suivant
le niveau des apprenants, faire rdiger un petit
essai dans lequel, aprs avoir fait une synthse
des similitudes et des divergences, ils doivent
exprimer leurs impressions voire leur critiques.
Quelque soit le thme choisi et la pratique
pdagogique adopte, le traitement du thme
doit tre intgr des activits linguistiques et
rpondre, chaque fois que possible, aux besoins
(formuls ou implicites) des apprenants.
Prenons un exemple. Un apprenant qui dsire
apprendre le franais pour faire ses tudes dans
cette langue, aura besoin dune connaissance
approfondie des pratiques culturelles des Franais
en matire de rdaction de textes crits (com-
Z o n a P r x i m a n 13 (2010) pgs. 116-129
ment fait-on un rsum de texte, une synthse,
un commentaire compos?) Par contre, sil ne
compte pas se rendre en France il naura pas
un besoin urgent de connatre la gestuelle des
Franais, au contraire dun apprenant qui veut
sjourner en France. Notons quune bonne
connaissance de la gestuelle des Franais faci-
lite la comprhension orale et vite de faire des
erreurs graves de comportement social. Chaque
culture a ses gestes propres qui ne sont pas
obligatoirement partags par les autres cultures.
Si lon prfre, un geste peut avoir une significa-
tion en franais, ce mme geste peut avoir une
signification contraire dans une autre langue, o
il peut mme tre obscne.
La connaissance des gestes dans la culture
de la langue cible: un parcours oblig
Un geste dans une langue peut avoir un sens,
ce sens peut tre compltement diffrent dans
une autre langue. Connatre, pour le moins, les
gestes les plus importants du point de vue du
comportement social de lindividu, non seule-
ment facilite la comprhension ou lexpression,
mais peu dans certains cas viter dadopter un
comportement inadapt, voire choquant.
Prenons un exemple: en France, les hommes,
quand ils sont vieux amis, sembrassent sur les
joues. En Russie les hommes sembrassent sur
la bouche. Dans les pays arabes les hommes se
tiennent souvent par la main dans la rue. Dans
aucun de ces exemples ces gestes ne traduisent
lexpression de lhomosexualit. Ce sont simple-
ment des habitudes culturelles. Quil convient de
connatre pour viter de faire un impair
Peut-tre plus encore pour que pour les thmes
prsents ci-dessus, celui des gestes de la culture
127
 Jacques Leylavergne,
Andrea Parra
cible nous semble incontournable aborder. Leur
connaissance permet, dune part dviter des
erreurs de comprhension ou dinterprtation,
dautre part de faciliter la communication: un
geste (comme on le dirait dun dessin) vite
parfois un long discours; encore faut-il que les
deux locuteurs en partagent le sens.
Nous invitons les professeurs de langues tran-
gres sensibiliser trs tt leurs apprenants
la pratique gestuelle des individus membres de
la culture cible. Car, peut-tre, plus quune pra-
tiqueculturelle, il sagit dun facteur cl de chaque
culture, un us que lon serait tent de qualifier de
fondateur. Naturellement, il est impossible des
les aborder tous, ils sont trop nombreux, sans
compter quil existe de nombreuses variantes
rgionales. Un exemple: combien de bises
doit-on faire un Franais ou une Franaise?
Rponse: de une quatre suivant la rgion:
une dans les dpartements du Finistre et des
Deux-Svres, deux dans lEst, le Centre, les
Sud-est et le Sud-ouest de la France, trois dans
un triangle compris entre les dpartements du
Cantal, des Hautes-Alpes et de lHrault. Quatre
dans un rectangle dlimit par les dpartements
de la Manche, de la Vende, des Ardennes et de
la Haute-Marne, sauf Paris et sa banlieue: deux.
(combiendebises, 2010)
Dix gestes connatre dont la liste nous est pro-
pose par Laura K. Lawless (Your Guide to French
Language, Learn the most common and useful
French gestures, 2010). Lauteur les considre
128
comme reprsentatifs des pratiques culturelles
des Franais en la matire. On trouvera sur ce
site des photos pour les illustrer. Lobjectifpour
lenseignant est donc de faire connatre aux
apprenants ces dix gestes les plus utiliss par les
Franais et leur signification: Faire la bise, Bof,
Se serrer la main, Un, deux, trois (ou comment
compter en franais), Faire la moue, Barrons-
nous!, Jai du nez!, Du fric, Avoir un verre dans
le nez, Mon il!
Plutt que de proposer aux enseignants une
manire de travailler standard nous les invitons
construire leur propre sance de travail qui
prendra en compte: lge des apprenants, leur
nombre, ainsi que les conditions matrielles dans
lesquelles sera ralise cette activit pdagogique
(avec ou sans ordinateur, avec ou sans recours
au multimdia, etc.)
Pour conclure, nous invitons enseignants de
langues et apprenants largement prendre en
compte la culture de la langue cible dans leur
enseignement apprentissage, et notamment de la
culture anthropologique. Cette prise en compte,
outre les diffrents bnfices quelle permet
dobtenir et que nous avons brivement passs
en revue, est le plus sr moyen de sapproprier
non seulement la langue cible mais les aspects
culturels quelle vhicule. Sil nest pas de culture
sans langue, il nest pas, non plus de langue sans
culture. Une appropriation que nous nhsitons
pas qualifier de globale, complte et riche.
Z o n a P r x i m a n 13 (2010) pgs. 116-129
 Enseignement des langues et culture anthropologique
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