Está en la página 1de 23

UNIVERSIDAD DE CHILE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

PERSPECTIVAS DE TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE APRENDIZAJE SOBRE LA ETIOLOGÍA DE MIEDOS Y FOBIAS Susan Mineka & Jon Sutton

Fear and Learning: From Basic Process to Clinical Implications, 2006, A.P.A. Capítulo 4. (p.75 – p.98)

Los psicólogos clínicos han estado mucho tiempo interesados en la causa de los desordenes mentales, y durante años las fobias parecieran tener quizás las más adelantadas explicaciones etiológicas. Watson y Rayner (1920) publicaron el primer estudio en humanos de condicionamiento clásico al miedo utilizando al pequeño Albert. Aunque el pequeño Albert inicialmente no le tenía miedo a las ratas blancas, desarrolló un intenso miedo de características fóbicas a las ratas blancas luego de que se había asustado con un fuerte sonido en presencia de las ratas por muchas veces. Las ideas de que las fobias son simplemente manifestaciones de un condicionamiento clásico intenso al miedo llego a dominar la perspectiva conductual, y pocos psicólogos de hoy se atreverían a negar que el condicionamiento clásico es un mecanismo capaz de producir fobias. Uno de los mayores atractivos de esta perspectiva fue su simplicidad. Si la gente en ocasiones desarrolla miedos o fobias a través de un simple condicionamiento clásico (el cual puede ser muy poderoso, especialmente con eventos altamente traumáticos), ¿por qué no hipotetizar que este es el mecanismo en que la mayoría de la gente desarrolla miedos y fobias? Más aún, miles de experimentos de condicionamiento al miedo se han realizado, y el fenómeno parece ser bastante confiable y válido.

Con el tiempo pareció ser que el condicionamiento traumático directo no era suficiente ni necesario para explicar el origen de la totalidad de miedos y fobias, y por lo tanto una parte de científicos clínicos abandonaron esta primera visión del condicionamiento clásico y le adscribieron una importancia secundaria o auxiliar. Sin embargo, como nosotros intentamos demostrar aquí, las razones para este abandono son erróneas. Nosotros presentamos una nueva y revitalizada explicación asociativa para la totalidad de miedos y fobias. En particular ilustramos algunos de los avances realizados por los científicos del aprendizaje básico que permiten a los científicos clínicos tener un entendimiento más sofisticado y claro de los orígenes de miedos y fobias.

Una de las primeras críticas de la perspectiva clásica [o pavloviana] simple fue que mucha gente con miedos o fobias no podía recordar una historia o evento traumático de condicionamiento clásico en el origen de sus fobias, y así la explicación original de los conductistas ciertamente no podía explicar todos los casos. Aunque esto podía involucrar un simple olvido del incidente original, llegó a ser claro que otras dos vías asociativas se encontraban involucradas en la adquisición de algunos miedos y fobias (e.g., Mineka, 1985; Rachman, 1990). Una es el condicionamiento observacional o vicario. En este, la simple observación de otra persona que parece asustada en la presencia de un objeto o en ciertas

UNIVERSIDAD DE CHILE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

situaciones puede resultar en la adquisición de miedos y fobias en el observador. La otra vía es el aprendizaje verbal o instruccional. En este caso, una persona puede adquirir miedo simplemente a través de ver, escuchar o leer una información terrorífica acerca de un objeto o situación.

Una segunda crítica fue que no sólo los eventos de condicionamiento directo son

innecesarios para el desarrollo de fobias, ellos también son insuficientes. Específicamente,

la crítica a la original explicación asociativa fue que muchos individuos con historias de

condicionamiento observacional o directo no desarrollaban miedos o fobias (e.g., Rachamn, 1990). Lo que estos investigadores ignoraron son las variables individuales diferenciales que influyen dramáticamente en cómo y si los individuos desarrollarán un miedo o fobia

seguido de un evento dado, o si muestran un miedo persistente en el curso del tiempo. Sólo

a través del entendimiento de estas variables de los sujetos podemos nosotros comenzar a entender por qué muchos individuos que han sufrido eventos traumáticos no desarrollan miedos o fobias (e.g., Mineka, 1985; Mineka & Zinbarg, 1996).

Finalmente, la mirada original y simple del condicionamiento ignoró otras variables que afectan el resultado de una particular experiencia de aprendizaje – que es concerniente a la naturaleza de los potenciales objetos fóbicos. Es más probable que la gente desarrolle miedos y fobias con ciertos objetos o situaciones más que con otros. Pareciera que tuviéramos una preparación biológica para asociar más rápidamente ciertos hechos terroríficos con ciertos objetos o situaciones, que tendría relación con nuestros primeros ancestros (e.g., Öhman & Mineka, 2001; vea tambien el capitulo 5 de este libro).

APRENDIZAJE OBSERVACIONAL E INSTRUCCIONAL DE MIEDOS Y FOBIAS.

Como se ha notado anteriormente, además del condicionamiento traumático directo, otras dos vías asociativas han sido propuestas: el condicionamiento observacional y el aprendizaje instruccional (Raciman, 1990). Observaciones anecdóticas han sugerido por largo tiempo que la gente puede adquirir miedos intensos o fobias simplemente mirando otros individuos comportándose de manera asustada en la presencia de un objeto o situación potencialmente fóbico. Estudios retrospectivos de humanos con fobias han confirmado estas observaciones anecdóticas para una pequeña pero significativa proporción de estos estudiados. Por ejemplo, Öst y Hugdahl (1981) encontraron que el 17% de su muestra de personas con fobias específicas reportaron experiencias de condicionamiento vicario como centralmente involucradas en el origen de sus fobias (40% para gente con fobia a animales). Además, Muris y Merckelbach (2001) revisaron ocho estudios acerca de niños con fobias y reportaron un amplio rango de estimaciones para las experiencias de modelamiento como al menos parcialmente responsables del origen de la fobia de los niños (rango de 8% a 73%).

Los estudios retrospectivos tiene enormes limitaciones, sin embargo, dado que ellos dependen en las memorias falibles de las personas, a menudo sobre largos periodos de

UNIVERSIDAD DE CHILE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

tiempo y bajo condiciones que tienden a reducir más que promover un recuerdo preciso (véase la sección de conclusiones de este capítulo). Así, siempre que sea posible, es preferible confiar en estudios que utilizen metodologías experimentales para mostrar que dicho aprendizaje observacional puede ocurrir. De hecho, muchos experimentos han mostrado que sujetos bajo condicionamiento observacional adquieren respuestas condicionadas (RCs; más a menudo indicado por respuestas electrodérmicas) a estímulos condicionados previamente neutros (ECs) después de observar a otro individuo quien ostensiblemente experimenta miedo o dolor por golpes eléctricos en la presencia de ese EC (véase Green y Osborne, 1985). Sin embargo, esos estudios son limitados porque, por razones éticas, los “miedos” condicionados no pueden ser intensos y persistentes como los miedos fóbicos y por lo tanto no pueden decirnos si estos pueden ser adquiridos por la sola observación.

Afortunadamente estudios relacionados con primates no humanos han ayudado a clarificar la verdadera potencia del condicionamiento observacional. En los 80s, Mineka, M. Cook, y colegas demostraron que monos rhesus sin experiencia criados en laboratorio que inicialmente no tenían miedo a las serpientes podían adquirir fácilmente un intenso miedo fóbico a través de aprendizaje vicario. Monos observadores no temerosos observaron un mono modelo criado en la naturaleza, relacionado o no relacionado y no familiar, que tenía un intenso miedo fóbico a las serpientes. El mono fóbico se comportaba temerosamente ante la presencia de serpientes reales o de juguete y no temerosamente ante la presencia de objetos neutrales (e.g. M.Cook, Mineka, Wolkenstein, y Laitsch, 1985; Mineka, Davidson, Cook, y Keir, 1984). Más aún, este aprendizaje por monos observadores ocurría rápidamente y era altamente persistente, sin signos de disminución en un seguimiento de 3 meses después. De hecho, en un experimento, miedo significativo a las serpientes fue adquirido luego de solo 4 minutos de exposición a un modelo comportándose temerosamente (Mineka y Cook, 1993). Incluso, el máximo monto de exposición que cualquier observador tuvo a un modelo comportándose temerosamente con las serpientes fue de 24 minutos. El miedo que el mono observador adquiría era comparablemente intenso al miedo del mono modelo; los antiguos observadores podían además servir como modelos para otros monos no relacionados, quienes a su vez adquirían un intenso miedo a las serpientes (M. Cook et al, 1985). Finalmente, monos observadores también adquirían un intenso miedo a las serpientes simplemente observando cintas de video de modelos comportándose temerosamente con serpientes (M. cook y Mineka, 1990).

Así, esta serie de experimentos con monos inicialmente no temerosos claramente demostraron que el rápido condicionamiento observacional de un intenso y persistente miedo puede ocurrir. Este modelo primate ha sido considerado por mucho como una poderosa evidencia de que un intenso y persistente miedo fóbico puede ser aprendido por sola observación. Más aún, varios otros estudios con niños también apoyan la influencia del modelamiento parental en el incremento de los miedos de los niños, al menos a corto plazo. Por ejemplo, Gerrul y Rapee (2002) estudiaron niños de 17 meses de edad que observaron a sus madres demostrar miedo y disgusto (tanto con expresiones faciales como verbalizaciones negativas) a una serpiente de goma (o araña) por sólo un minuto. Estos

UNIVERSIDAD DE CHILE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

niños mostraron mayores expresiones de miedo y evitación hacía ese objeto 10 minutos después, incluso aunque la madre había cambiado y expresó emociones neutrales hacía la serpiente (o araña) luego del primer minuto. Desafortunadamente, no hubo testeos posteriores para determinar por cuánto tiempo duraba la influencia del modelamiento parental. Este estudio ilustra hermosamente la importante influencia que incluso pequeñas demostraciones de miedo por parte de los padres pueden tener en los miedos de sus niños, al menos en el corto plazo.

Mucho menos evidencia está disponible en relación al rol del aprendizaje instruccional o verbal en el origen de los miedos. Estudios retrospectivos (con todas sus limitaciones) indican que un número pequeño pero significativo de personas reportan que leer o escuchar información atemorizante acerca de algún objeto o situación llevó al desarrollo de sus fobias (e.g., Öst y Hugdahl, 1981). Hay, sin embargo, sólo pocas demostraciones actuales de que los miedos pueden ser aprendidos de esta manera en el laboratorio, e incluso estos estudios documentan sólo que dicho aprendizaje puede influenciar los niveles de miedo, dejando abierta la cuestión de cómo estos miedos podrían desarrollarse en fobias.

En uno de esos estudios, niños con edades entre 7 y 9 años fueron expuestos a información negativa por parte de un adulto en la forma de una historia acerca de un monstruo de juguete e información positiva acerca de otro monstruo de juguete (Field y Lawson, 2003). El miedo autoreportado al monstruo de juguete pareado con la historia de miedo se incrementó, mientras que el miedo autoreportado al monstruo de juguete pareado con la historia agradable decreció. Más aún, los niños también mostraron conductas evitativas al monstruo de juguete asociado con la historia atemorizante, así como también mostraron un cambio de actitud hacia el monstruo de juguete (utilizando una tarea de actitudes implícitas). En otro estudio con niños de un rango de edades entre 4 y 12 años, también se encontró cambios similares en el autorreporte de miedo luego de una semana después de parear un animal desconocido similar a un perro llamado “la bestia” con información negativa a través de un cuento (Muris, Bodden, Merckelbach, Ollendik & King, 2003). Sin embargo, Muris y sus colegas también reconocieron que la mera exposición a información negativa produce con poca probabilidad miedos intensos y conductas evitativas que son las que caracterizan a las fobias clínicas. En cambio, la información negativa puede inicialmente establecer expectativas que luego podrían potenciar los resultados de episodios de condicionamientos obsarvacionales directos (e.g., Daddys, Davey & Field, 2001).

En síntesis, hay evidencia mucho más fuerte sobre el condicionamiento observacional como vía de origen de algunas fobias, que evidencia sobre el aprendizaje instruccional. Sin embargo, las experiencias de aprendizaje instruccional podrían fácilmente llevar al desarrollo de miedos leves al menos en niños (aunque no conocemos cómo pasan a incrementarse). Más aún, esto en cambio podría potenciar el resultado de las experiencias de condicionamiento observacional directo.

UNIVERSIDAD DE CHILE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA VULNERABILIDAD O RESISTENCIA A MIEDOS Y FOBIAS

Como se señaló anteriormente, las experiencias de aprendizaje no son suficientes para el desarrollo de miedos y fobias. En cambio, hay variables de temperamento y de la experiencia del sujeto en las cuales los individuos difieren enormemente y afectan el resultado de algunas de las experiencias de aprendizaje, a veces incrementando la vulnerabilidad, y otras disminuyéndola. Más aún, estas variables pueden actuar por sí solas o en combinación afectando cuanto miedo es experimentado en una situación atemorizante, así como cuánto miedo se adquiere y se mantiene en el futuro.

Estas variables no fueron reconocidas previamente dada la negación relativamente sistemática por la mayoría de los investigadores acerca del poderoso rol que jugaban las variables de personalidad, el temperamento, así como las experienciales en la adquisición de miedos y fobias. Esto sucedió, en parte, por el exceso de confianza en extrapolar desde estudios de condicionamiento simple, donde animales sin experiencia previa se sometían a entrenamiento en cajas de condicionamiento, protegidos de cualquier estimulo ambiental extraño. Más aún, a animales de un experimento dado que eran todos de la misma camada (y por lo tanto tenían “temperamentos” similares) y que fueron criados de la misma manera, se les examinó diferencias individuales con los estímulos usados en la fase de condicionamiento. Todos estos factores prevenían encontrar diferencias individuales en el resultado del condicionamiento.

Notablemente, las variaciones en las diferencias individuales en su mayor parte fueron consideradas como un factor molesto por los investigadores del condicionamiento dado que ellos estaban interesados en comprender los principios generales del aprendizaje asociativo. Incluso lo desestimaron los científicos clínicos quienes extrapolaron estudios con animales a lo que debería suceder en el condicionamiento de humanos que ocurre en la vida cotidiana. Obviamente, los humanos en su sometimiento cotidiano al condicionamiento raramente son ignorantes con respecto a los estímulos con los que se enfrentan o independientes de variables extrañas que pueden afectar el resultado del condicionamiento. Más aún, individuos bajo las mismas contingencias claramente tienen diferencias temperamentales así como diferencias en sus experiencias antes, durante, y después de las experiencias de condicionamiento.

Variables temperamentales

Pavlov (1927) inicialmente realizó observaciones sistemáticas de que sus perros tenían diferentes “temperamentos” que afectaban la rapidez de las respuestas condicionadas excitatorias e inhibitorias en formación, así como su estabilidad una vez adquiridas. Posteriores investigaciones extensivas en ratas también mostraron que hay una significativa contribución genética o temperamental a la formación de asociaciones aversivas en animales (cf. Gray, 1987, para una revisión). Diferencias similares también ocurren en humanos (e.g., Levey & Martin, 1981; Zinbarg & Mohman, 1998).

UNIVERSIDAD DE CHILE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

Estudios longitudinales iniciados en 1980s por Kagan, Biederman y colegas entregaron importantes datos acerca de las diferencias en la facilidad para adquirir miedos en niños pequeños con temperamentos comportamentalmente inhibidos o no inhibidos. Los niños definidos como comportamentalmente inhibidos son tímidos, temerosos, y fácilmente estresables, y esto puede ser medido a una edad relativamente temprana. Estos investigadores (e.g., Biederman et al., 1990) mostraron que los niños categorizados como comportamentalmente inhibidos a los 21 meses de edad tenían un mayor riesgo de desarrollar múltiples fobias específicas de los 7 a 8 años de edad del que tenían los niños no inhibidos (32% vs. 5%). Más aún, ellos además mostraron mayores niveles de ansiedad social generalizada a los 13 años (e.g., Scwartz et al., 1999). Aunque este estudio no demostró que los efectos de la inhibición comportamental en el desarrollo de fobias son de hecho mediados por diferencias en condicionabilidad, este será un importante mecanismo potencial de mediación para testear en el futuro (e.g., Mineka y Zinbarg, 1996).

Variables experienciales

Como se notó anteriormente, los seres humanos bajo condicionamiento en sus vidas diarias varían tremendamente en términos de su experiencia previa tanto con los ECs como con los estímulos incondicionados (EIs) involucrados, así como en sus experiencias generales de vida ellos pueden derivar hacía un sentido de maestría (o desesperanza). Así, ellos no son directamente análogos a animales sin experiencia bajo procedimientos de condicionamiento en cámaras aisladas en un laboratorio, tal como ahora ilustraremos.

Efectos de diferencias individuales preexistentes

El bien conocido fenómeno de la inhibición latente (e.g., Lubow, 1998) claramente muestra que la exposición previa de un organismo a un EC neutral antes de ser pareado con un EI aversivo reduce la condicionabilidad de ese EC. Específicamente, cuando la gente o los animales tienen experiencia previa con un EC antes de una experiencia de condicionamiento aversiva, el monto de miedo condicionado se ve generalmente disminuido en comparación a lo que ocurre con un EC verdaderamente novedoso. Varios estudios acerca de fobias han reportado resultados consistentes con este fenómeno. Por ejemplo, niños que han tenido más encuentros no traumáticos previos con dentistas tienen menos probabilidades de desarrollar fobia dental si se traumatizan subsecuentemente que aquellos con menos encuentro no traumáticos previos (e.g., Kent, 1997).

Incluso una atenuación más poderosa del condicionamiento puede ocurrir cuando un observador efectivamente mira primero a otra persona comportándose de una manera no temerosa con un EC neutral (algún objeto o situación) antes de tener una experiencia aversiva directa o observacional con ese EC. Mineka y Cook (1986) demostraron esto utilizando su modelo primate de la adquisición de miedos. Tres grupos de ocho monos no temerosos cada uno pasaron a través de uno o tres pretratramientos por seis sesiones. El grupo de inmunización primero observó un modelo mono no temeroso comportándose no

UNIVERSIDAD DE CHILE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

temerosamente frente a serpientes y otros objetos; el grupo de inhibición latente primero tuvo exposicones por sí mismos a las serpientes y otros objetos por el mismo monto de tiempo que tuvo el grupo de inmunización (pero no con modelos no temerosos); y el grupo control de pseudoinmunización primero tuvo exposiciones a modelos monos no temerosos comportándose no temerosamente frente a objetos neutrales (pero no frente a serpientes). Subsecuentemente, los tres grupos siguieron el protocolo estandar de seis sesiones de condicionamiento observacional descrito anteriormente en el cual todos observaron a un mono temeroso comportándose temerosamente frente a serpientes. Tal como se hipotetizó,

el grupo de inmunización no mostró una adquisición significativa de miedo a las serpientes,

mientras que el grupo de pseudoinmunización mostró una fuerte y robusta adquisición de miedo a las serpientes. El grupo de inhibición latente fue intermedio: los miembros de este

grupo mostraron una adquisición significativa de miedo a las serpientes, pero su nivel de miedo no difirió significativamente de los otros dos grupos, bastante probablemente debido a un limitado poder estadístico.

Aunque no tenemos conocimiento de ningún estudio en humanos que demuestre este fenómeno de inmunización, parece probable que niños que tienen experiencias de inmunización con padres no temerosos (o quizás un par) comportándose de una manera no

temerosa frente al objeto o situación fóbica temido por otro padre o par, serán inmunizados, ya sea completa o parcialmente, de cualquier efecto de observar posteriormente a un padre

o par temeroso comportándose temerosamente. Clínicamente, esto podría sugerir que si

padres fóbicos están preocupados de transmitir su propia fobia a sus niños, ellos debiesen asegurarse de que sus niños tengan abundantes exposiciones a alguien comportándose no temerosamente con su propio objeto fóbico antes de permitirle a sus niños verlos comportarse temerosamente con ese objeto.

Tanto la inhibición latente como la inmunización envuelven los efectos de experiencias previas con potenciales objetos o situaciones fóbicas antes de cualquier experiencia de aprendizaje aversivo. Las experiencias previas de un individuo con respecto a tener la capacidad de controlar su ambiente tienen también efectos más generales en el miedo y el condicionamiento al miedo. De hecho, psicólogos del desarrollo interesados en el desarrollo socioemocional han notados desde hace tiempo que infantes y pequeños niños que son criados con un sentido de maestría y control sobre aspectos importantes de su medios tienen relaciones de apego más seguras y son menos temerosos y más capaces de arreglárselas con situaciones novedosas, atemorizantes y estresoras (e.g., Chorpita, 2001; Watson, 1979). Estas ideas están necesariamente basadas en los resultados de estudios correlacionales, sin embargo, y son por lo tanto no concluyentes debido a que los ambientes que promueven un sentido de control y maestría usualmente poseen otras características positivas relacionadas que podrían de hecho estar jugando el rol causal crítico (e.g., Ainsworth, Velar, Waters, y Wall, 1978).

Afortunadamente, evidencia experimental para estas conclusiones provienen de una investigación experimental longitudinal con monos rhesus infantes que fueron criados en ambientes controlables versus incontrolables durante el primer año de vida (Mineka,

UNIVERSIDAD DE CHILE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

Gunnar, y Champoux, 1986). En los ambientes controlables, los dos grupos de cuatro “monos maestros” tenían palancas para apretar y cadenas para tirar para así obtener comida, agua, y cuidados. En los ambientes incontrolables, los dos grupos de cuatro “monos ligados” recibían el mismo acceso a comida, agua, y cuidados, pero estos eran entregados de manera incontrolable cada vez que un mono maestro obtenía un reforzador 1 (i.e., su manipulanda era inoperante). Cuando fueron evaluados en varias situaciones atemorizantes y novedosas entre los 7 y 11 meses de edad, los monos maestros criados con control se adaptaron más rápidamente en varias situaciones provocadoras de temor en comparación con los monos ligados criados sin control. Los monos maestros mostraron además más comportamiento exploratorio cuando fueron puestos en una gran pieza no familiar de juegos para primates. Así, experiencias tempranas con el control y la maestría sobre reforzadores positivos parece afectar el nivel de miedo que eventos novedosos o atemorizantes evocan, emulando lo que se cree que ocurre en el desarrollo humano temprano. De esta manera, aprender un sentido de control o maestría puede disminuir el condicionamiento al miedo ya sea por disminuir la intensidad de las reacciones a eventos atemorizantes o aumentando el nivel de habituación a él (o ambos). Desde un punto de vista clínico, estos resultados sugieren que individuos criados con un sentido de maestría sobre su ambienten bien podrían mostrar una susceptibilidad reducida a desarrollar miedos, fobias, y algunos otros desórdenes de ansiedad (véase también Chorpita, 2001; Mineka y Zinbarg, 1996)

Efectos

aprendizaje

de

las

diferencias

individuales

en

las

experiencias

durante

un

evento

de

Cuando un animal o una persona se somete a un condicionamiento pavloviano en un encuadre experimental, no tiene control sobre el comienzo o la desaparición ni del EC ni del EI ya que los eventos del condicionamiento están todos bajo control experimental. Cuando el condicionamiento pavloviano ocurre durante nuestras vidas diarias, sin embargo, no hay un experimentador controlando el tiempo de los ECs o los EIs, y frecuentemente los individuos tienen algún control sobre el EI, como por ejemplo cuándo terminará. Tener control sobre la terminación del EI tiene poderosos efectos en qué tanto miedo es condicionado. De hecho, la literatura del condicionamiento animal indica que shocks incontrolables condicionan ansiedad a ECs neutrales más poderosamente que lo que lo hacen el mismo monto de shocks controlables (e.g., Mineka, Cook, Y Millar, 1984; Mowrer y Viek, 1948). Efectivamente, Mineka, Cook, y Miller (1984) encontraron que los niveles de ansiedad condicionados con shocks inescapables era el doble de alto que los niveles de ansiedad condicionados con exactamente el mismo monto de shocks escapables. Así, las dinámicas del condicionamiento pavloviano son dramáticamente afectadas por la controlabilidad del EI. Lo que esto significa clínicamente es que los humanos bajo experiencias de condicionamiento traumático debiesen adquirir mucho menos miedo si tienen alguna habilidad para escapar de dicho trauma (e.g., corriendo lejos) en vez de verlo

1 N. del T.: De ahí que se llamen ligados; cada mono recibe reforzamientos cuando un mono particular del otro grupo recibe un reforzador.

UNIVERSIDAD DE CHILE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

terminado independiente de sus propias respuestas (con un mismo monto de exposición al trauma).

Efectos de las diferencias individuales en lo que ocurre luego del condicionamiento

Luego de que un cierto nivel de miedo se adquiere a través de condicionamiento directo o vicario, ese nivel de miedo usualmente se mantiene a través del tiempo, a menos que ocurran ensayos de extinción. Sin embargo, la memoria del miedo puede ser manipulable (véase, Hendersen, 1985; Mineka y Zinbarg, 1996). Por ejemplo, Rescorla (1974) decubrió el efecto de inflación en el cual ratas que primero fueron condicionadas a mostrar un miedo pequeño a un EC (utilizando un EI medio) posteriormente fueron expuestas con presentaciones al azar a un EI mas fuerte (no pareadas con el EC). Cuando las ratas fueron luego testedas ante el EC, su nivel de miedo se incrementó como si el EC hubiera sido pareado con el EI fuerte en un principio. Más aún, el EI más fuerte no necesariamente debe ser el mismo EI que se usó en el condicionamiento inicial. Así, por ejemplo, una persona que adquiere un miedo leve a los automóviles luego de un pequeño accidente podría luego mostrar un intenso miedo a los automóviles si viviera un asalto (vea White & Davey, 1989). Hendersen (1985) también demostró que a mayor intervalo entre que ocurre el condicionamiento y ocurre la exposición al EI más intenso, mayor la magnitud del efecto de inflación. Hendersen noto que es como sí el organismo tuviese una representación del EI original que puede ser alterada a través experiencias posteriores con EIs más intensos; más aún, la manipulabilidad de la memoria del miedo se incrementa con el tiempo desde que el condicionamiento original ocurrió.

Más recientemente, Davey describio un fenómeno relacionado en humanos llamado reevaluación del EI en el cual incluso la información transmitida socialmente acerca del EI adquirida luego del condicionamiento puede resultar en niveles incrementados de miedo (e.g., Dadds et al., 2001). Así por ejemplo, si una persona adquiere información verbal de que el EI es más peligroso o traumático de lo que había sido durante el condicionamiento, ello puede ser suficiente para que su nivel de miedo se incremente. Incluso la repetición mental de pareaciones EC-EI luego del condicionamiento pueden también aumentar la fuerza de una RC leve en el laboratorio (Davey y Matchett, 1994).

ASOCIACIONES SELECTIVAS Y LA DISTRIBUCIÓN NO AZAROSA DE MIEDOS Y FOBIAS

Otra importante variable que afecta si la gente desarrollará un miedo o una fobia se relaciona con la naturaleza del EC que está presente durante el aprendizaje. Seligman (1971) fue el primero en sistematizar observaciones de que los miedos y fobias parecen desarrollarse mucho más frecuentemente a ciertos objetos o situaciones que a otros. Por ejemplo, miedos y fobias a las serpientes, arañas, alturas, espacios cerrados, y agua son mucho más comunes que a los autos, bicicletas, y armas, incluso aunque quizás las últimas pueden ser pareadas con trauma en la sociedad contemporánea. Seligman hipotetizó que

UNIVERSIDAD DE CHILE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

esto es porque temprano en nuestra historia evolucionaria, una ventaja selectiva fue desarrollada por los animales que rápidamente adquirían miedos intensos a objetos o situaciones que frecuentemente eran peligrosas o poseían alguna amenaza en comparación con animales que no adquirían dichos miedos tan rápido. Estas observaciones clínicas tempranas en relación a la distribución no azarosa de los miedos y fobias fueron sistematizadas en varios estudios que examinaban los contenidos de fobias de varios individuos diagnosticados con fobias específicas (e.g., de Silva, Rachman, y Seligman, 1977, para una revisión, véase Öhman y mineka, 2001). Evaluadores entrenados estimaron la preparación biológica de los contenidos de estas fobias en una escala de 1 a 5. Una evaluación de 4 y 5 indicaba que el objeto o situación fóbica era probable o casi seguramente peligroso para los humanos pretecnológicos, mientras que evaluaciones de 1 y 2 indicaba que el objeto o situación fóbica era probable o casi seguramente no peligroso para humanos pretecnológicos. Como fue predicho, la mayoría de las fobias fueron evaluadas de 4 a 5.

Asociaciones selectivas

Investigaciones experimentales proveen evidencia incluso más fuertes para varios aspectos de la teoría de Seligman de la preparación de las fobias. A mediados de los 70s, Öhman y sus colegas en Suecia iniciaron una larga serie de estudios experimentales de condicionamiento humano acerca de la asociabilidad selectiva de ECs relevantes (en relación a la adquisición del miedo) con EIs aversivos. Ellos compararon el condicionamiento cuando un shock leve como EI fue pareado o con un EC que parecía ser relevante para el miedo (por ejemplo serpientes, arañas o caras hurañas) o con EC que podrían ser irrelevantes (por ejemplo flores, callampas, figuras geométricas o caras felices). Las variables dependientes psicofisiológicas más usadas fueron las respuestas electrodermicas, aunque en algunas oportunidades otras variables dependientes también fueron medidas, tales como la tasa cardiaca o respuestas de contracción (de las respuestas que controlan los músculos al fruncir la cara, que son observadas en el condicionamiento con estímulos faciales). Numerosos experimentos encontraron que las RCs a los ECs relevantes fueron mucho mas resistentes a la extinción que las RCs a los ECs irrelevantes (para una revisión vea Öhman & Mineka, 2001). Más aún, las respuestas se daban con un solo ensayo al utilizar estímulos relevantes al miedo, lo que no ocurre con estímulos irrelevantes.

Investigaciones siguientes también demostraron una diferencia cualitativa en la naturaleza de la RC en relación con los estímulos relevantes al miedo versus los no relevantes. Por ejemplo, E. Cok, Hodges y Lang (1986) señalaron que con ECs relevantes y mediciones de tasa cardíaca como medida dependiente, las respuestas cardiacas mostraban una fuerte aceleración seguidas de una breve desaceleración. En cambio, las tasas cardiacas ante ECs irrelevantes al miedo, mostraban sólo una fuerte desaceleración (tal como el que se encuentra comúnmente en el condicionamiento cardiaco usando ECs irrelevantes al miedo). Similarmente, Dimber (1987) comparó el condicionamiento usando caras felices versus enojadas como ECs, pareando con shocks leves como EIs. Él encontró que las RCs a las

UNIVERSIDAD DE CHILE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

caras enojadas (pero no a las felices) incluían actividad estriada, aceleración de la tasa cardiaca, y miedo autoreportado. Tal como fue revisado por Öhman y Mineka (2001), estos y otros resultados acerca de diferencias cualitativas en el condicionamiento al miedo de ECs relevantes versus irrelevantes al miedo sugieren que verdaderas respuestas defensivas, indicadas por conductas de defensa activa, sólo son condicionables con ECs relevantes al miedo. Con ECs irrelevantes al miedo, las RCs típicas son respuestas de orientación fortalecidas.

Aunque estas series de experimentos proveen un fuerte apoyo al concepto de asociaciones selectivas, dos fuertes limitaciones impiden a esta línea de trabajo por si sola servir como un modelo completo para la adquisición de fobias. Primero, por razones éticas, los miedos condicionados en todos estos experimentos con humanos necesariamente deben ser de leve intensidad y transitorios, y por lo tanto no podemos estar seguros de que diferencias similares ocurrirán en el condicionamiento de intensos y duraderos miedos de nivel fóbico. Segundo, los humanos en estos experimentos por supuestos tienen asociaciones previas basadas en la ontogenia en relación a los ECs relevantes e irrelevantes al miedo utilizados. Por lo tanto, no podemos estar seguros de que las diferentes características observadas en el condicionamiento de ECs relevantes al miedo realmente derivan de fuentes filogenéticas o evolucionarias (como opuestas a ontogenéticas o del desarrollo) como la teoría de la preparación sostiene (véase Mineka y Öhman, 2002a; Öhman y Mineka, 2001).

Por estas razones, Mineka y M. Cook usaron su modelo primate para testear si efectos similares serían observados en monos observadores no temerosos expuestos a objetos relevantes o irrelevantes para el miedo. Sus experimentos iniciales revisados anteriormente ilustraron que una rápida, robusta y duradera fobia a las serpientes podía ser adquirida observacionalmente, pero no testearon si un aprendizaje similar ocurriría con objetos irrelevantes al miedo. Para hacer esto, fue necesario igualar el nivel exacto de miedo mostrado por los modelos a los estímulos relevantes e irrelevantes para el miedo. Esto fue logrado usando técnicas de edición de video. De esta manera las reacciones de miedo de los modelos monos a serpientes de verdad podían mostrarse como si hubiesen sido exhibidas frente a, por ejemplo, flores de colores brillantes o una serpiente de juguete.

En un experimento, un grupo de monos observadores (grupo SN+/FL-) observaron un modelo mono en una cinta de video mostrando intensas reacciones de miedo frente a serpientes de juguete (pero no a flores u objetos de madera neutrales) (M. Cook y Mineka, 1990). El otro grupo FL+/SN-, en contraste, observaron a un modelo mono mostrar exactamente las mismas reacciones intensas de miedo a flores artificiales de colores brillantes (pero no a serpientes de juguete u otros objetos neutrales). Cuando posteriormente fueron testeados por sí solos, el grupo SN+/FL- claramente había adquirido miedo a las serpientes (pero no a las flores), mientras el grupo FL+/SN- no había adquirido ningún miedo a las flores (o a las serpientes). Resultados esencialmente idénticos fueron obtenidos cuando el condicionamiento observacional a otro estímulo relevante al miedo (i.e., un cocodrilo de juguete) fue comparado con el condicionamiento a otro estimulo irrelevante al miedo (i.e., un conejo de juguete; M. Cook y Mineka, 1989).

UNIVERSIDAD DE CHILE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

En resumen, estos monos superaron las dos limitaciones de la literatura acerca de la preparación en el condicionamiento al miedo en humanos mencionada anteriormente. Primero, miedos intensos pueden ser condicionados a estímulos relevantes al miedo (pero no irrelevantes). Segundo, aunque estos monos criados en laboratorio carecían absolutamente de exposición previa a ninguno de los estímulos usados en las cintas de videos de los experimentos (i.e., no tenían asociaciones derivadas de la ontogenia), ellos sin embargo mostraron más diferencias en la condicionabilidad de estímulos relevantes versus los irrelevantes.

Encapsulación y Automaticidad

Trabajos posteriores de Öhman y sus colegas revelaron otra importante diferencia en las características del condicionamiento de ECs relevantes para el miedo. Una serie de estudios demostró la automaticidad del proceso con estímulos relevantes (pero no con irrelevantes). En un experimento, Öhman y Soares (1994) mostraron que participantes quienes ya tenían miedo a arañas o serpientes (pero no a ambos) mostraban una activación no conciente de su respuesta de miedo cuando se realizaban presentaciones subliminales de sus objetos atemorizantes (pero no al objeto no temido). En otro experimento, ellos mostraron que las RCs a ECs supraliminales y relevantes para el miedo, se mantenían durante un procedimiento de extinción en el cual los ECs fueron presentados subliminalmente. Esto es que, incluso sujetos pensantes que no pueden identificar el estímulo al cual ellos están respondiendo, continúan mostrando las RCs al EC relevante, pero no al irrelevante (e.g., Öhman & Soares 1993). Por último, ellos también mostraron que el condicionamiento puede incluso ocurrir con ECs subliminales relevantes (pero no con subliminales irrelevantes al miedo) al ser pareados con descargas eléctricas. Es decir, los sujetos adquieren RCs a los ECs relevantes al miedo que ellos incluso no pueden identificar durante el condicionamiento (e.g., Öhman y Soares, 1998). Así, solo los ECs relevantes ganan un acceso preferencial a los mecanismos atencionales preconcientes. Tales resultados podrían ayudar a explicar por qué los miedos fóbicos pueden en ocasiones ser elicitados con gran velocidad incluso con un mínimo input de estimulación (e.g., reaccionando a una serpiente en el pasto antes de que ocurra algún reconocimiento conciente de que la serpiente esta allí; vea Ömaham & Mineka, 2001).

Otro aspecto importante de esta línea de trabajo de condicionamiento preparado, es que las RCs a estímulos relevantes en relación al miedo parecen ser especialmente resistentes al control cognitivo consciente. Por ejemplo, muchos experimentos encontraron que cuando a los sujetos se les dijo que no serían sometidos nuevamente a descargas eléctricas al final del condicionamiento, los estímulos irrelevantes condicionados mostraron una inmediata extinción de las RCs, pero aquellos condicionados con estímulos relevantes continuaron mostrando RCs electrodérmicas. (e.g., Soares & Ömaham, 1993). Más aún, Scell, Dawson y Marinkovic (1991) midieron las expectativas de los sujetos en relación a cuando los EIs se presentarían, así como sus respuestas electrotérmicas durante el condicionamiento y la extinción. Los sujetos condicionados con ECs relevantes (no así con los irrelevantes en

UNIVERSIDAD DE CHILE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

relación al miedo) continuaron mostrando RCs electrodérmicas luego de que sus expectativas de recibir descargas eléctricas se había extinguido. Así, el reconocimiento de que el EI no será más entregado tiene poco, si no ningún impacto, en las RCs a los ECs que son relevantes en relación al miedo.

El Concepto de un Modulo del Miedo Evolucionado

Öhman y Mineka (2001; Mineka & Ömaham, 2002a) propusieron un modulo conductual evolucionado para el aprendizaje del miedo para explicar mejor el complejo esquema de los resultados obtenidos en los últimos 30 años. Tomando prestado el concepto de modulo conductual evolucionado de Toooby y Cosmides (e.g., 1992), quienes planteaban de que el modulo al miedo es relativo al sistema mental, conductual y neuronal que se ha dado por presiones evolutivas para ayudar a resolver problemas de adaptación ante situaciones peligrosas y de potencial daño a la vida que se encontraban en los ambientes de nuestros primeros ancestros. El módulo del miedo, como otro sistema conductual moldeado, muestra cuatro características distintivas.

Primero, muestra una selectividad relativa con respecto a los input que acepta, siendo el sistema especialmente sensitivo a ciertos estímulos que proveían amenazas evolutivas recurrentes a nuestros viejos ancestro evolucionarios. Esto es consistente con la evidencia revisada anteriormente de que el aprendizaje del miedo es especialmente robusto con ECs relevantes para el miedo tanto en monos como en humanos. Más aún, la naturaleza de la RC es a menudo cualitativamente diferente (de hecho, verdaderamente defensiva) con ECs relevantes para el miedo.

Segundo, sistemas conductuales con orígenes evolucionarios profundos están típicamente fuera de control consciente pero en cambio son rápida y directamente activados por estímulos, querámoslo o no, dado que estos sistemas cerebrales evolucionaron en animales con cerebros mucho más primitivos que los nuestros, mucho antes de la aparición del lenguaje o el pensamiento. Dichos efectos son ilustrados por los experimentos de Öhman y colegas que muestran activación automática y condicionamiento de RCs con ECs subliminales relevantes para el miedo.

Tercero, Öhman y Mineka (2001) también argumentaron que dichos sistemas conductuales están típicamente encapsulados de influencias cognitivas superiores, nuevamente debido a que han evolucionado en animales con cerebros mucho más primitivos. Esto fue ilustrado en experimentos que muestran que el condicionamiento con ECs relevantes para el miedo no es afectado por la información directa de que el shock no volverá a ocurrir, así como en experimentos que muestran que las respuestas de miedo con ECs relevantes para el miedo continúan luego de la extinción de las expectativas (ver cap. 6 de este volumen; Lovibond y Shanks, 2002, para un punto de vista alternativo; véase Wiens y Öhman, 2002, para una réplica).

UNIVERSIDAD DE CHILE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

Cuarto, Öhman y Mineka (2001) también notaron que dichos sistemas conductuales modelados evolucionariamente usualmente tiene algunos circuitos neurales dedicados, lo que en el caso del miedo y el aprendizaje del miedo está centrado en la amígdala.

Así, las características primarias del módulo del miedo incluyen selectividad con respecto

al input, automaticidad con respecto a la activación, encapsulación de influencias

cognitivas superiores, y un circuito neuronal dedicado. De esta manera, el concepto de modulo del miedo integra varios hallazgos diversos acerca del miedo y el aprendizaje del miedo provenientes de diferentes dominios (e.g., clínicos, cognitivos, de aprendizaje, neurobiológicos). Más aún el concepto también propone una agenda para investigaciones futuras que puede mejorar la comprensión tanto de los aspectos básicos como clínicos del

miedo y la ansiedad.

Hasta ahora, hemos revisado evidencias provenientes desde estudios con animales y humanos que apoyan la idea de Rachman sobre las tres vías asociativas que estan involucradas en el desarrollo de miedos y fobias: aprendizaje directo, instruccional y vicario. También hemos demostrado que los modelos de condicionamiento tradicionales eran muy simplistas, y como los modelos contemporáneos, necesitan tomar en cuenta el amplio rango de variables temperamentales, experienciales y evolutivas que afectan cuanto miedo se adquiere y mantiene.

En los pasados 25 años, un pequeño grupo de investigadores había pensado verificar el que

los patrones asociativos se encuentran realmente involucrados en la manera que fuertemente sugieren los investigadores revisados aquí. Comúnmente, en estas docenas de estudios se ha simplemente preguntado a los sujetos acerca de que creen que ha causado el

desarrollo de sus miedos y fobias (usualmente utilizando cuestionarios estructurados para verificar varios tipos de experiencias de aprendizaje). Algunos de estos estudios han planteado dudas sobre cuán a menudo estas vías asociativas se encuentran realmente involucradas, sugiriendo de que algunos miedos y fobias son innatos. Ahora revisaremos los fundamentos de estas explicaciones no asociativas. Finalmente, evaluaremos críticamente lo incólume de este nuevo enfoque que descansa en la confiabilidad y validez

del llamado método retrospectivo utilizado en estos estudios.

LA EXPLICACION NO ASOCIATIVA DE LA ADQUISICION DE MIEDOS

En la literatura que investiga los orígenes de las fobias a través del autoreporte, muchos estudios han encontrado un subgrupo de participantes que bien no pueden recordar el comienzo de su fobia o bien reportan siempre haber sido temerosos. Una explicación hipotetizada para estos reportes es que los participantes simplemente no podían recordar

experiencias que efectivamente ocurrieron (e.g., causada por olvido o amnesia infantil; véase la sección final de este capítulo). Otra explicación postulada, en la que nos centramos primero, proviene desde un enfoque no asociativo (e.g., Menzies & Clarke, 1995a; Poulton

y Menzies, 2002a; 2002b). Esta explicación estipula que para ciertos peligros

UNIVERSIDAD DE CHILE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

evolucionariamente relevantes, los miedos son innatos, desarrollándose sin experiencias negativas con algún estímulo. Esto es contrario a la posición de Öhman y Mineka (2001), quienes señalaron que los miedos evolutivamente relevantes requieren al menos una pequeña cantidad de input experiencial para que se den. La explicación no asociativa reconoce la importancia de las vías de adquisición de los miedos “evolucionariamente neutros” (por ejemplo, el miedo al dentista), y en algunos casos, de ciertos miedos evolutivamente relevantes.

Tanto la explicación de condicionamiento preparado, como la no asociativa, han señalado que la evitación y el miedo de ciertas situaciones o estímulos historicamente peligrosos se encuentran bajo un control genético parcial y han beneficiado la supervivencia de las especies. Más aún, Menzies y Clarke (1995a) también establecieron “de acuerdo a esta visión [no asociativa], entonces, dados procesos maduracionales y experiencias pasadas normales… la mayoría de las especies mostrarán miedo a un conjunto de estímulos evolutivamente relevantes en su primer encuentro” (p.42). Incluidos dentro de este grupo evolutivamente relevante hay cuatro miedos particulares: miedo a los extraños, alturas, separación temprana, y agua (véase Menzies y Harris, 2001).

La explicación no asociativa proviene en gran parte de estudios del desarrollo y transculturales que demuestran que la mayoría de los infantes experimentan un desarrollo normativo de los miedos a los cuatro estímulos recién mencionados. Por ejemplo, Menzies y Harris (2001) citaron investigación en primates y transculturales en apoyo del miedo de infantes a extraños y la ansiedad de separación. Ellos además revisaron el trabajo de Gibson y Walk (1960) quienes encontraron que la evitación de infantes de un precipicio visual era una reacción normativa propia del desarrollo. Finalmente, para el agua Gram y Gaffan (1997) encontró que cerca del 50% de las madres cuyos hijos eran actualmente o previamente temerosos del agua reportaban que este miedo estaba presente al primer contacto del niño. No tenemos noticia de ningún estudio transcultural o del desarrollo cuidadoso que muestre que el miedo al agua es innato, sin embargo.

Si el desarrollo de estos cuatro miedos es normativo, ¿por qué una minoría de gente continúa teniendo numerosos miedos y fobias más allá de la infancia, mientras la mayoría de la gente no los tiene? Primero, la explicación no asociativa reconoce una significativa variabilidad genética en las reacciones al miedo de diferentes individuos incluso en los encuentros iniciales […a los estímulos o situaciones atemorizantes] (e.g., Menzies y Harris, 2001). Así, incluso en un contacto inicial, las respuestas de la gente al miedo varían desde leves a más pronunciadas.

Segundo, en la explicación el tema de que estos miedos usualmente son transitorios y restringidos a una etapa evolutiva temprana, la argumentación no asociativa invoca el proceso de habituación (Menzies & Clarke, 1995a). Esto es que, con el tiempo, muchos niños tienen exposiciones repetidas a sus situaciones atemorizantes sin experiencias negativas significantes, y de esta manera el miedo se habitúa. Si la habituación es tan común, ¿por qué algunos adultos desarrollan estos miedos (no asociativos) innatos

UNIVERSIDAD DE CHILE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

(Menzies & Harries, 2001)? Menzies y Clarke establecieron como hipótesis tres razones de por que el miedo podría continuar o reaparecer si esta se había habituado: carencia de exposiciones seguras, una base innata pobre para la habituación, y estrés no específico. Carencias de exposiciones seguras pueden suceder por causa de limitaciones prácticas en oportunidades de exposición, o por la evitación propia o por parte de los padres de situaciones atemorizantes. En el caso de una pobre habituación, la explicación no asociativa establece diferencias individuales genéticas para diferentes tazas de habituación tal que ciertos individuos necesitan un monto mucho mayor de exposición antes de que la habituación ocurra (Menzies y Harris, 2001). Sin embargo, notable es que incluso los proponentes de la explicación no asociativa han reconocido una escasez de datos que apoyen esta segundo mecanismo hipotetizado (Poulton, Waldie, Craske, Menzies, y McGee, 2000).

Tercero y final, la explicación no asociativa hipotetiza que altos niveles de un estrés general pueden resultar en la reaparición de un miedo evolutivamente relevante que previamente había sido habituado. Poulton y colegas (2000) señalaron como evidencia trabajos en animales realizados por Groves y Thompson (1970) demostrando deshabituación cuando un nuevo y sensibilizador estímulo se presentaba cercano temporalmente a la presentación de un estimulo habituado previamente. Poulton y sus colegas obtuvieron apoyo para esta hipótesis cuando encontraron que, a los niños que no tenían miedo a la edad de 11 años, un estrés no específico entre la edades 14 y 15 predecía una alta fobia a la edad de 18 años pero no una fobia evolutivamente neutra como la fobia al dentista.

Muchos aspectos metodológicos limitan seriamente las conclusiones que pueden obtenerse desde este estudio, sin embargo. Específicamente, los miedos y las fobias sólo fueron medidas a los 11 y 18 años, los eventos estresantes fueron medidos sólo entre los 14 y 15 años, y las entrevistas diagnósticas a los 18 sólo preguntaban acerca del miedo durante el año pasado. Así, muchos eventos estresantes y varias apariciones y remisiones de miedos y fobias pueden haber tenido lugar durante los otros 6 años de las cuales no hay información. Un apoyo más sustantiva para la explicación por deshabituación requeriría un estudio que implemente mediciones frecuentes tanto del estrés diario y los miedos y fobias resultantes para elucidar más claramente las relaciones temporales y las trayectorias de desarrollo.

Un interesante punto para sobreponer entre las explicaciones asociativas y no asociativas de la aparición de miedos y fobias es que ambas parecen explicar la evidencia de que muchos participantes que tienen una historia de experiencias aversivas o traumáticas no desarrollan miedos o fobias a esos estímulos. En un estudio usando recuerdos retrospectivos, Menzies y Parker (2001) encontraron que participantes con miedo a las alturas no diferían significativamente de un grupo control de participantes no temerosos en la proporción de reportes de experiencias de condicionamiento directo o indirecto, edad durante los condicionamientos, o miedo autoreportado antes de las experiencias de condicionamiento antes reportadas. Más aún, los participantes controles no temerosos recordaron mayores niveles de miedo y dolor durante sus experiencias de condicionamiento de lo que lo hicieron sus contrapartes con miedo a las alturas.

UNIVERSIDAD DE CHILE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

Estos autores concluyeron que estos últimos hallazgos son más compatibles con la explicación no asociativa: individuos que siempre habían tenido miedo a las alturas (uno de sus miedos innatos) podría probablemente realizan sólo actos menos peligrosos y por lo tanto estar sujetos a menos dolor debido a sus precauciones o evitación. Aunque esta línea de pensamiento parece plausibles, los resultados de Menzies y Parker de hecho no prueban ni confirman adecuadamente esta hipótesis ya que tanto lo participantes temerosos como no temerosos reportaron bajos y comparables niveles de miedo a las alturas antes del evento de condicionamiento putativo. Luego su teoría presupone niveles más bajos de miedo antes de los eventos de condicionamiento en aquellos participantes que no desarrollaron un miedo significativo. Así, sus resultados no resultan consistentes con sus hipótesis.

Resulta interesante que la explicación asociativa parece proveer una mejor explicación potencial de estos particulares hallazgos de Menzies y Parker (2001). Como se revisó anteriormente en este capítulo y por Mienka y Öhman (2002b), diferencias temperamentales y experienciales (e.g., inhibición latente y percepción de control) llevan a diferencias en qué tanto miedo se adquiere durante experiencias traumáticas y qué tanto se mantiene en el futuro. Más aún, niños con temperamentos no temerosos y extrovertidos, particularmente si tienen un sentido aprendido de maestría sobre su medio, serán mucho más tendientes a involucrarse en actividades riesgosas que podrían llevar a la ocurrencia de experiencias aversivas con ciertos estímulos, lo que en ningún caso no llevaría a una adquisición de miedo debido a estas variables experienciales o temperamentales.

Está fuera del foco de este capítulo desplegar una crítica entera de la explicación no asociativa. El lector interesado es dirigido a un número especial de Behaviour Research and Therapy (2002, pp. 121-208), que incluye artículos de Poulton y Menzies (2002a, 2002b), Mineka y Öhman (2002b), y un número de otros investigadores. Puntos particulares de pugna envuelven el definir la relevancia evolutiva, el monto de contribución genética a fobias específicas, el rol de la personalidad individual y factores experienciales, y explicaciones de las complejidades de la teoría contemporánea del aprendizaje (las que son discutidas en este capítulo). También proponemos el tópico aquí de que si incluso particulares miedos leves o moderados son innatos, las fobias probablemente requieren input experiencial. Es más, la explicación no asociativa no trata el tema de cómo un alto miedo normativo en la infancia se vuelve en una poderosa fobia, o no trata las trayectorias del desarrollo de los miedos normativos a los extraños y el de separación como si pertenecieran a desórdenes de ansiedad de la infancia y de la adultez (e.g., Mineka y Öhman, 2002b). Esta área de debate sustancial tiene importantes implicaciones para la teoría y la investigación de la etiología de las fobias.

CONFIABILIDAD DE LOS RECUERDOS RETROSPECTIVOS

Es vital para los investigadores posicionar tanto las explicaciones asociativas y las no asociativas para tener en cuenta las limitaciones e implicancias de las conclusiones

UNIVERSIDAD DE CHILE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

extraídas de estos cuerpos de trabajo basados en estudios retrospectivos. Aunque los espacios temporales entre miedos o fobias establecidas y el tiempo en que se produce el recuerdo se han acortado en algunos estudios retrospectivos recientes de estudiantes universitarios y niños (e.g., Menzies y Parker, 2001) en relación a anteriores investigaciones en la población adulta, incluso en las más recientes investigaciones han utilizados el recuerdo sobre muchos años. Más aún, incluso el trabajo prospectivo a veces se vuelve dependiente en substanciales recuerdos retrospectivos. Por ejemplo, el Dunedin Multidisciplinary Health and Developmental Study, usado extensivamente en estudios por Poulton, Menzies, y colegas, siguió una cohorte entera de nacidos con multifacéticas entrevistas y mediciones obtenidas al nacimiento y a la edad de 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 18, 21, y 26 años (véase Poulton y Menzies, 2002a, para métodos y hallazgos relevantes). Cada periodo de seguimiento entonces tenía al menos 2 años de espacio entre si, y las fobias sólo fueron medidas a la edad de 3, 11, 18, y 21. Como vimos aquí, incluso 2 años de espacio permiten espacio suficiente para errores en los recuerdos.

Precisión del recuerdo de eventos de la niñez

El primer tema para tratar es la precisión de la memoria humana para los eventos tempranos, dado que muchos estudios que estudian autorreportes de miedo y fobias establecidas asumen que los universitarios y participantes adultos pueden recordar precisamente hechos que comúnmente ocurren en la infancia. Una revisión de la evidencia disponible concluyo que los recuerdos autobiográficos para eventos ocurridos en la infancia son a menudo bastantes precisos (Brewin, Andrews & Gotlib, 1993), especialmente para las características centrales de eventos únicos, y por lo tanto, inesperados en la infancia. Un estudio que investigó el recuerdo de estudiantes universitarios para eventos tempranos en la niñez que fueron significativamente relevantes (por ejemplo el cumpleaños del hermano anterior a que el participante haya celebrado su sexto cumpleaños), encontró que los padres validaban alrededor de un 60% de las memorias tempranas de los participantes, y que negaban menos del 15% del relato de los participantes (Usher y Neiser, 1993). Los investigadores también notaron muchas notificaciones que reconocían la veracidad del recuerdo para los eventos de la niñez. Por ejemplo, Henry, Moffitt, Caspi, Langely y Silva (1994) señalaron que la validez fue sospechosa para el recuerdo de estados subjetivos (por ejemplo, ansiedad) y precavida para reportes retrospectivos que son menos confiables para su comprobación dado que requieren una estimación precisa de las fechas y frecuencias en que los hechos ocurrieron. Más aún, Brewin y sus colegas (1993) también precavieron que a menos que existiesen puntos de anclaje, la gente podría olvidar el tiempo y la secuencia exacta de los hechos, así como sus reacciones emocionales durante estos.

La precisión del recuerdo de una secuencia temporal y de los estados emocionales es esencial para conectar las posibles experiencias de aprendizaje asociativo en los reportes verídicos. Un factor discutido por Hyman y Loftus (1998) es el concepto de “errores de rebanadas del tiempo”, los cuales ocurren cuando un los sujetos entregan un evento recordado precisamente, que no fue el que se ha preguntado. En el caso del miedo, estos errores pueden ocurrir dado que la persona no asocia un evento temprano con un miedo

UNIVERSIDAD DE CHILE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

establecido, o dado que un evento podría ser uno de muchos que últimamente acontecieron en el desarrollo de una fobia. Ellos también discutieron la posibilidad de que una persona pudiera no tener recuerdos disponibles de un evento debido a amnesia infantil (discutida luego). Un tercer factor, que fue señalado por Kendler, Myers y Prescott (2002), involucra posibles falso positivos en las confirmaciones de los eventos relatados como parte del establecimiento de las fobias. Estos autores especularon que los eventos podrían ser confirmados como parte de una búsqueda de sentido, o que podrían marcar la primera experiencia memorable a un estímulo que ya es temido. Cuarto, Hyman y Loftus (1998) concluyeron que “la gente reconstruye sus actitudes y estados mentales pasados basados en su ajuste actual al hacer implícitas ideas constantes relacionadas y cambios ocurridos hasta el periodo de intervención” (p. 934). Quinto, Bradburn, Rips, y Shevell (1987) reportaron que cuando el recuerdo de un evento es desafiante, las personas podrían usar sus interferencias para concluir que un evento fue infrecuente, distante, o que nunca ocurrió. Así, las propias teorías de la gente acerca de la memoria en sí misma afectar el recuerdo.

Chequeo de la confiabilidad del recuerdo

Varias investigaciones han implementado chequeos de confiabilidad para los recuerdos de los participantes. En general, los resultados han sido problemáticos en relación a la validación de los reportes retrospectivos acerca del inicio de miedos y fobias. Un estudio relevante con gente con fobia a las arañas ofreció un fuerte apoyo a la confiabilidad de los recuerdos en la que la confirmación parental de los reportes de los niños de condicionamiento directo o de haber tenido siempre miedo llegaba a un valor kappa mayor que .8 (Merckelbach, Muris, y van Schouten, 1996).

En contraste, otros tres estudios levantan dudas acerca de la confiabilidad de los recuerdos retrospectivos. Por ejemplo, Henry et al. (1994) le preguntaron a participantes por el número de heridas serias en los dos años anteriores a las mediciones a las edades de 9, 11, 13, y 15 años. Ellos compararon este total con el recuerdo de los participantes a la edad de 18 años acerca de todas las heridas que ocurriero entre los 7 y los 15 años. Sólo encontraron un acuerdo modesto (r = .42, k = .34). Este resultado es particularmente relevante y problemático dado que las heridas son un EI común en relación al comienzo de numerosas fobias.

Un segundo estudio acerca del inicio de las fobias también encontró niveles significativos de desacuerdo. Kheriaty, Kleinknetcht, y Hyman (1999) investigaron a estudiantes temerosos de los perros o sangre y heridas acerca de los orígenes de sus fobias así como del tiempo de aparición. Los padres también fueron contactados para confirmar los datos de sus hijos, con 55 de 88 cuestionarios devueltos. Entre los hijos de estos 55 padres, 42 estudiantes recordaron alguna vía asociativa relacionada con el comienzo del miedo; los padres validaron este dato en 26 casos (62%). Los padres nombraron un evento anterior y diferente que el que los estudiantes designaron en 9 casos (21%), y 7 padres (17%) no sabían cómo sus hijos habían adquirido el miedo. Es importante que para los 13 estudiantes restantes que no reportaron recuerdo del origen del miedo, 8 padres (62%) identificaron un

UNIVERSIDAD DE CHILE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

evento específico relacionado con el inicio del miedo del estudiante. Finalmente para los 28 casos en que la edad del comienzo del miedo fue recordado tanto por lo padres como por los niños, los niños reportaban el comienzo cerca de 3 años después que lo que lo hacían los padres.

Un tercer estudio conducido por Taylor, Deane, y Podd (1999) también entrega resultados problemáticos. Esto investigadores pidieron a una muestra de adultos con miedo a conducir que adscribieran una causa para el inicio de su miedo en dos puntos del tiempo, con un año de espacio. Sorprendentemente, sólo el 54% de las atribuciones se mantenía igual en estos dos puntos. Además, de las 11 personas (13% de la muestra) que inicialmente afirmaron “no puedo recordar”, sólo 2 continuaron diciendo “no puedo recordar” en la segunda medición. Cerca de un cuarto (6 de 23) de aquellos que dijeron “siempre ha sido así” cambiaron en la segunda medición.

En resumen, los estudios que han implementado chequeos de confiabilidad han dejado al descubierto los problemas de confiar en estudios retrospectivos que sólo usan autorreportes. Además hemos notado que estos estudios que implementan chequeos de confiabilidad usando reportes parentales también son problemáticos porque tienden a crear la idea algo sospechosa de que el recuerdo parental es siempre más preciso que el de los participantes.

Amnesia de la infancia

Una explicación adicional para los hallazgos de que ciertos participantes (e.g., Kheriaty et al., 1999; Öst y Hugdahl, 1981) no tenían recuerdos para el inicio de miedos y fobias es que ello podría haber ocurrido durante un periodo de amnesia de la infancia. Esencialmente, hay un periodo temprano de vida durante la cual los niños no forman memorias permanentes. Por ejemplo, Usher y Neisser (1993) identificaron estudiantes usando un cuestionario exploratorio para determinar quién sabía que había experimentado uno de cuatro eventos infantiles antes de los 6 años (nacimiento de un hermano, hospitalización, una mudanza familiar, o muerte de un miembro de la familia). Ellos entonces investigaron los recuerdos de los estudiantes de estos eventos. Aspectos del nacimiento de un hermano y una hospitalización podían ser recordados por más de la mitad de la muestra de 2 a 3 años de edad el momento del evento. Para los otros dos eventos (i.e., mudanza familiar, muerte de un padre), no fue hasta la edad de 4 años que más de la mitad de la muestra logró el criterio de recuerdo. Los autores concluyeron que los efectos de la amnesia de la infancia no son iguales para todos los eventos, y que a las edades de 3 y 4 años sólo ciertas experiencias excepcionales estarán disponibles para el recuerdo en la adultez.

En un hallazgo relacionado, Pillemer (1998) notó que adultos emplazados a fechar su recuerdo más antiguo en promedio situaban de los 3 a 4 años de edad y que hay una marcada disminución en el monto y complejidad de la memoria adquirida antes de los primeros años escolares. Neisser (2004) también advirtió que incluso cuando la gente puede recordar un evento temprano particular, esto no significa que la edad crítica para recordar otro tipo de eventos ha sido alcanzada; un criterio diferente producirá diferentes

UNIVERSIDAD DE CHILE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

estimaciones. En suma, cuando la gente reporta siempre haber sido miedosa, especialmente sin fuentes externas corroborativas, la etiología de la fobia puede ser la consecuencia de aprendizaje asociativo que ocurrió antes de la edad con memoria verbal accesible.

Olvido

Otra razón por la cual muchos participantes pueden no recordar experiencias de condicionamiento es porque simplemente lo han olvidado. Esto es, dado de que los eventos de condicionamiento directo pueden no ser siempre severos o que los encuentros indirectos pueden no ser únicos o consecutivos, estas experiencias pueden simplemente no ser codificadas adecuadamente en la memoria o son olvidadas a través del tiempo. Usando un inventario de eventos generales de la vida, Monroe (1982) reportó que participantes adultos compelidos a recordar eventos sobre un periodo de 2 años marcaron un promedio de siete eventos para el año más reciente pero sólo tres para el año anterior, sugiriendo una substancial caída en el recuerdo sobre sólo un periodo de 2 años. Monroe luego condujo una investigación prospectiva del recuerdo de eventos de la vida en la cual estos mismos participantes fueron medidos mensualmente al final de cada uno de 4 meses consecutivos. Monroe sumó el total de eventos negativos reportados en estas 4 mediciones mensuales y los comparó con el total de eventos negativos recordados sobre el periodo de 4 meses más reciente en la investigación retrospectiva de 2 años. Él encontró una disminución significativa (2.25 vs. 0.97 eventos) en el número promedio de eventos negativos reportados usando el periodo de recuerdo mayor (pero para varios eventos, véase G. W. Brown y Harris, 1982, quienes encontraron mayores niveles de recuerdos confiables).

Más aún, se han levanto dudas acerca de la memorabilidad de experiencias indirectas que son menos únicas, consecutivas, sorpresivas, y quizás menos potentes emocionalmente que la experiencias directas (Field, Argyris, y Knowles, 2001). Por ejemplo, Withers y Deane (1995) encontraron que participantes con experiencias de condicionamiento directo eran más confiables en su recuerdo que aquellos involucrados en condicionamiento indirecto.

En suma, la propiedad de los eventos, la secuencia de tiempo, los sesgos de la memoria, e inferencias acerca de la misma son facetas integrales del proceso de rememoración. Así, hay una razón substancial para preocuparse cuando examinamos estudios retrospectivos acerca de las experiencias más relevantes para la etiología de miedos y fobias. Como Kleinknetcht (2002) convincentemente apuntó, debido a estos factores, “sin corroboración las aproximaciones retrospectivas debiesen ser vistas a lo más como sugestivas y generadoras de hipótesis más que confirmadoras o desconfirmadoras de hipótesis” (p. 160).

Hasta ahora, una conclusión que puede obtenerse de esta literatura es que una falla en atribuir una vía asociativa no es lo mismo que confirmar la ausencia de aprendizaje asociativo. Inversamente, otra conclusión es que la atribución de un participante de investigación de una vía asociativa no es equivalente a confirmar que la experiencia asociativa recordada de hecho haya jugado un rol causal. Incluso con corroboraciones, el problema de fallar en identificar una vía asociativa es incluso más serio que el problema de

UNIVERSIDAD DE CHILE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

concluir que una vía asociativa que es recordada de hecho haya jugado un rol causal. Esto es porque el concluir con seguridad que algo no paso es similar al problema de tratar de probar la hipótesis nula (véase Mineka y Öhman, 2002b).

¿Cómo podrían dichos estudios ser más útiles? Dos mejoras obvias serían la inclusión consistente de fuentes de corroboración así como metodología prospectiva con monitoreo frecuente. Idealmente un diseño de estudio así necesitaría incluir un gran número de participantes medidos prospectivamente por al menos los primeros 20 años de vida. Especialmente, infantes, niños, y padres necesitarían ser medidos al menos varias veces al año tanto acerca de sus miedos a un amplio rango de estímulos o situaciones comúnmente temidos como acerca de la ocurrencia de eventos relevantes (y factores de personalidad) que podrían contribuir a desarrollar vulnerabilidades, invulnerabilidades, o miedos. Desafortunadamente, aunque el estudio Dunedin es excelente para varios propósitos, no puede ser usado de una manera convincente para testear teorías de miedos y fobias porque no fue diseñado para este propósito. Las mediciones fueron demasiado espaciadas, e información inadecuada fue proveída acerca de una variedad de eventos relevantes y vulnerabilidades de la personalidad.

CONCLUSIONES

Hemos revisado evidencias de muchas tradiciones investigativas, tanto históricas como contemporáneas, que son relevantes para el entendimiento de la etiología de miedos y fobias. Primero revisamos el modelo etiológico de tres vías de Rachan (1990) que coloca énfasis en una variedad de factores asociativos. Al hacer esto, mostramos como los modelos conductuales tradicionales fallaban por que ignoraban la importancia del rol que juegan variables temperamentales, experienciales y de diferencias individuales en el resultado de cualquier experiencia de aprendizaje (vea tambien Mineka, 1985; Mineka y Zinberg, 1996). Atendiendo al amplio rango de factores de diferencias individuales que tienen participación, una imagen comienza a aparecer entre las muchas variables (de vulnerabilidad y resistencia) que interactúan y que son importantes en la búsqueda de la etiología de miedos y fobias.

Nuestra revisión prestó especial atención a estudios que usaban los dos tipos de estrategias de investigación, complementarias y sinérgicas, que han sido históricamente un punto importante e indispensable dentro de los trabajos del área. Específicamente, discutimos investigaciones experimentales con animales en los cuales miedos potentes y de larga duración fueron inducidos y manipulados experimentalmente, así como investigaciones experimentales realizadas en humanos en las cuales miedos leves y transitorios también pudieron se inducidos y manipulados. La evidencia para cualquier factor de riesgo es a menudo considerada fuerte cuando se ha estudiado utilizando ambas estrategias, aunque esto no es siempre factible (e.g., a causa de limitaciones en nuestra habilidad para medir y manipular cogniciones en animales y por limitaciones éticas que no permiten la realización de cierto tipo de preguntas en estudios con humanos). Notable es que cuando se han usado

UNIVERSIDAD DE CHILE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

ambas estrategias complementarias, los resultados han llevado casi siempre a conclusiones similares.

Luego, enfocamos nuestra atención en una estrategia desarrollada mas recientemente en la cual los investigadores confían en el recuerdo retrospectivo de los sujetos para los eventos que ellos creen que se encuentran involucrados en el origen de sus fobias (e.g., Öst & Hugdahl, 1981; Poulton & Menzies, 2002a, 2002b). Algunos han propuesto que los resultados de muchos de estos estudios plantean dudas acerca de las conclusiones extraídas de la tradición experimental revisada inicialmente, dado que sus hallazgos frecuentemente revelan una proporción significativa de personas quienes no recuerdan un patrón asociativo para el establecimiento de una fobia, o hay quienes señalan que siempre han tenido un miedo particular o fobia. Más aún, estos investigadores también han encontrado un número significativo de personas sin miedos o fobias que recuerdan eventos de condicionamiento putativos anteriores pero que no se desarrollaron en miedos. También revisamos evidencia considerable, que sin embargo, lleva a dudar por serias razones la validez de estos estudios así como la manera de obtener conclusiones de ellos. En particular, hay grandes problemas tanto con la precisión del recuerdo de eventos emocionales (y las secuencias de estos hechos) que a menudo ocurrían muchos años antes y sin la firmeza de estar libre de atribuciones de causalidad hacia los eventos ocurridos con mucha anterioridad si es que podían ser precisamente recordados. Es más, encontramos sorprendentemente que demasiada atención se le había prestado a la explicación no asociativa dado que esta confiaba meramente en estudios que usaban recuerdos retrospectivos y que eran deficientes en el apoyo de estudios experimentales válidos.

En conclusión, sugerimos que sería más prudente el incorporar los hallazgos de investigaciones experimentales con animales, y experimentos análogos en humanos, y los poco corroborados estudios retrospectivos a través de autorreportes, concluir que, la explicación asociativa contemporánea de la adquisición de fobias y miedos persistentes es la teoría más válida, comprensible y plausible. Como se ha señalado antes, la prueba más estricta de la validez ecológica de nuestra explicación vendrá con futuras investigaciones usando metodologías prospectivas y longitudinales con frecuentes mediciones de experiencias de aprendizaje potencialmente relevantes, y miedos y fobias establecidas, así como mediciones ocasionales de otras variables, tales como temperamentales y de percepción de control.

N. del T.: Para referencias vea el libro original.