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Orientaciones Pedaggicas
para la Educacin Artstica
en Bsica y Media
Ministerio d e
Educacin Nacional
Repblica de Colombia
Libertad y Orden
Orientaciones Pedaggicas
para la Educacin Artstica
en Bsica y Media
Repblica de Colombia
Ministerio de Educacin Nacional
Orientaciones Pedaggicas
para la Educacin Artstica
en Bsica y Media
Ministerio de Educacin Nacional
Repblica de Colombia
ISBN: 978-958-691-395-9
En la elaboracin de este documento fue fundamental la
Ministerio de Educacin Nacional participacin de 223 docentes de educacin artstica, de
Viceministerio de Educacin Preescolar, Bsica y Media 100 instituciones urbanas y rurales de las siguientes enti-
Bogot D.C. Colombia dades territorriales: Armenia; Antioquia, Atlntico, Barran-
www.mineducacion.gov.co quilla, Bolvar, Cauca, Ibagu, Manizales, Magdalena, Perei-
2010 Primera edicin ra y Valle del Cauca.
Indice
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C. Productos de la Educacin Artstica: Qu cosas hacemos?
Por qu las hacemos? 53
D. Contextos de la Educacin Artstica: En dnde ocurren las ar-
tes? Cmo ponemos al estudiante en contacto con la cultura
y por qu lo hacemos? 54
E. Articulacin de procesos, productos y contextos en el desarro-
llo de competencias en la Educacin Artstica 58
II. Educacin Artstica:
competencias bsicas, plan de estudio, ambientes de aprendizaje, 59
evaluacin y currculo 59
A. Competencias artsticas y su relacin con las competencias
bsicas. 59
1. Educacin Artstica y competencias comunicativas 59
2. Educacin Artstica y competencias matemticas 62
3. Educacin Artstica y competencias cientficas 63
4. Educacin Artstica y competencias ciudadanas 66
B. Plan de estudios 69
C. Ambientes de aprendizaje 70
D. La evaluacin 73
1. Qu se puede evaluar en la Educacin Artstica? 74
2. Cmo se puede evaluar en la Educacin Artstica? 75
E. El currculo 77
III. Recomendaciones
para la implementacin
de la educacin artstica por grados 83
A. Grados primero, segundo y tercero 85
B. Grados cuarto y quinto 86
C. Grados sexto y sptimo 87
D. Grados octavo y noveno 88
E. Grados dcimo y undcimo 88
F. Cuadro resumen: Gua para la implementacin de competen-
cias artsticas por niveles y grados 90
Referentes bibliogrficos 93
6
Carta del Ministerio
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res y de diversas expresiones artsticas y culturales en variados espacios
de socializacin del aprendizaje; lo cual propicia el dilogo con los otros y
el desarrollo de un pensamiento reflexivo y crtico. As, las artes generan
medios y mbitos para incidir en la cultura, propiciando la innovacin,
la inclusin y la cohesin social, en la bsqueda de una ciudadana ms
democrtica y participativa.
Adicionalmente, el contacto con el campo del arte, la cultura y su pa-
trimonio, aproxima al estudiante al conocimiento y la comprensin de va-
lores, hechos, tradiciones y costumbres, en lo cuales puedan reconocerse
los rasgos ms relevantes de la identidad nacional, elemento que es fun-
damental en un pas como el nuestro, que cuenta con una gran diversi-
dad tnica y cultural. Aprender a reconocer, apreciar, y cuidar esta riqueza
en entornos de convivencia, disfrute e intercambio pacfico, contribuye
al cultivo de valores como la responsabilidad, el respeto y la tolerancia,
presentes e indispensables en la vida ciudadana.
El presente documento aborda, como prembulo, algunos aspectos
conceptuales sobre la nocin de competencia, para posteriormente de-
finir las competencias propias de la enseanza de las artes y establecer
el mbito donde ellas se insertan en la cultura. Por otra parte, para apo-
yar su proceso de implementacin en los proyectos educativos institu-
cionales, se presentan recomendaciones generales para la organizacin
de la Educacin Artstica en el currculo y la generacin de ambientes de
aprendizaje adecuados para la enseanza y la evaluacin del rea y sus
competencias.
Deseamos que estas orientaciones permitan a los docentes y a los es-
tablecimientos educativos establecer una reflexin continua respecto del
quehacer artstico en el aula, que contribuya a cualificar los procesos pe-
daggicos de las artes, as como a enriquecer la vida de la comunidad
educativa y mejorar la dinmica artstica y cultural del pas.
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Presentacin
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Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media
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Presentacin
Estos cuatro aspectos son objeto del primer captulo. El segundo cap-
tulo presenta una propuesta para su implementacin en el currculo, con
el propsito de que su articulacin, contribuya al desarrollo integral de los
estudiantes colombianos.
Como consecuencia de esta reflexin, el tercer captulo presenta re-
comendaciones generales para la organizacin de la Educacin Artstica
desde el grado primero hasta undcimo grado.
La sociedad actual exige un sistema educativo que vaya ms all de
garantizar la escolaridad universal, y contemple en el diseo de las pol-
ticas educativas los factores asociados con la calidad: el currculo y la
evaluacin, los recursos y prcticas pedaggicas, la organizacin de las
escuelas y la cualificacin docente (Ministerio de Educacin Nacional
[MEN] 2006, P. 8-9). Por tal razn, en una poca caracterizada por la per-
manente tensin entre globalidad y localidad, una educacin de calidad
debe responder a la necesidad de dotar a los estudiantes de elementos
que les permitan ser actores estratgicos de su propio desarrollo; generar
produccin de conocimiento y potenciar el aprovechamiento de las inno-
vaciones cientficas y tecnolgicas; e incentivar una actitud investigativa
para la creacin y aplicacin del conocimiento en distintas esferas de la
sociedad y la cultura..
Podemos decir que el desarrollo de competencias bsicas, a las cua-
les contribuyen de manera decisiva las competencias artsticas, no slo
permite que las personas participen mejor en el mbito escolar y comu-
nitario, sino que buscan un impacto positivo en su calidad de vida, en el
disfrute de mayores oportunidades y en su activa participacin democr-
tica en las decisiones que se toman en los diferentes espacios sociales,
polticos, econmicos y culturales (Sarmiento, 2002, p. 76-97).
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Introduccin
Qu es la Educacin Artstica?
1 Definicin de Educacin Artstica y Cultural divulgada por el Plan Nacional de Educacin Arts-
tica, en virtud del Convenio 455 celebrado entre los ministerios de Cultura y de Educacin de
Colombia, en el marco del Congreso Regional de Formacin Artstica y Cultural para la regin de
Amrica Latina y el Caribe. Medelln, 9 de agosto de 2007.
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Introduccin
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versos procesos pedaggicos (de recepcin, creacin o socializacin), en
la generacin de productos y en su interaccin con los contextos que son
propios de las artes y la cultura.
Las competencias bsicas constituyen el eje articulador del sistema
educativo nacional y de los procesos de mejoramiento de la calidad. En
este sentido, es necesario una reconfiguracin del diseo curricular, te-
niendo como base las polticas definidas por el Ministerio de Educacin
en el Plan decenal 2006-2016, para una educacin con equidad, calidad
y pertinencia, que responda a las diferentes necesidades particulares que
enfrentan las poblaciones en edad escolar (desplazamiento forzado, rein-
sercin, grupos tnicos, opcin sexual, discapacidad, excepcionalidad,
credo, reclusin, etc.) en todas las instituciones del sector oficial y privado
que ofrecen educacin formal en el pas.
La reorganizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje por com-
petencias y la articulacin de la educacin media con la educacin supe-
rior suponen reconceptualizar los proyectos educativos institucionales y
resignificar el papel de la escuela y su compromiso con el desarrollo inte-
gral de los estudiantes.
Este esfuerzo en conjunto posibilitar un desarrollo desde el ser social,
cultural y personal, que permita que Todos los estudiantes, independien-
temente de su procedencia, situacin social, econmica y cultural, cuen-
ten con oportunidades para adquirir conocimientos, desarrollar las com-
petencias y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivos y seguir
aprendiendo a lo largo de la vida (MEN, 2006, p.8 ).
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I. Competencias, procesos, productos y
contextos de la Educacin Artstica
Para abordar esta pregunta, primero se requiere aclarar que existe una
diferencia entre los actos que nos proveen conocimiento del mundo y el
conocimiento, el cual, a partir de operaciones mentales, valoraciones y
acciones, se aplica a la realidad y la resignifica para producir mundos. La el pensamien-
sociedad genera transformaciones a partir de estos dos enfoques del co- to, la accin
nocimiento, por cuanto el pensamiento, la accin productiva y los afectos
productiva y
del ser humano se desenvuelven tanto en el escenario de lo real como en
los afectos del
el de lo posible. Como seala Innerarity en su introduccin a la Pequea
Apologa de la experiencia esttica de Jauss (2002): ser humano se
desenvuelven
Que el arte sea un lugar de experiencia significa que los seres humanos apren- tanto en el
den algo acerca de s mismos y del mundo, adems de estremecerse y gozar, que escenario de lo
del encuentro logrado con el arte nadie vuelve sin alguna ganancia, tambin real como en el
cognoscitiva (p.14). de lo posible.
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Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica
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Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica
A principios de la dcada de los aos sesenta Miller junto con sus colegas
Karl Pribram, neurocientfico, y Eugene Galanter, psiclogo de orientacin mate-
mtica dieron a conocer una obra que tuvo una enorme repercusin en la psi-
cologa y las disciplinas afines: un pequeo volumen titulado Plans and Structure
of Behavior [Los planes y la estructura de la conducta] (1960). En l anunciaron
el fin del conductismo corriente, con su desacreditado arco reflejo, y en su lugar
reclamaron un enfoque ciberntico de la conducta en trminos de acciones, ite-
raciones o bucles (loops) de retroalimentacin, y reajustes de la accin a la luz de
la retroalimentacin (p. 49).
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Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica
1. Sensibilidad
2. Apreciacin esttica
3. Comunicacin
Por otra parte, es necesario aclarar que las tres competencias espec-
ficas se abstraen aqu como mbitos separados nicamente para efectos
de su abordaje conceptual y pedaggico. Se supone que de hecho estn
presentes e integradas y operan en todo momento de la actividad arts-
tica del estudiante, incluso en el examen de un mismo producto o una
evidencia de aprendizaje. Por ello, debe aclararse que en este documento
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1. Sensibilidad
Al referirnos a la sensibilidad (Aesthesis) como una competencia espe-
cfica de la Educacin Artstica, es necesario aclarar, por un lado, que no
se habla de la mera sensibilidad biolgica concebida como el conjunto
de reacciones de los organismos frente a diversos estmulos del medio, el
cual les permite su adaptacin y sobrevivencia. Por otro lado, se reconoce
que todos los organismos pueden experimentar en ellos y procurar en
otros distintos niveles de sensibilidad.
Ahora bien, en el ser humano encontramos que, adems de esta ex-
presin biolgica de la sensibilidad, existe una forma ms compleja de
ella que se hace evidente al afectarse y afectar a otros. As mismo, en ella
se hace presente la intencionalidad y tiene una de sus manifestaciones
la sensibilidad ms acabadas en la expresin artstica. Valry (1990) sostiene al respecto
es una compe- que el campo de la sensibilidad lo constituyen las excitaciones y las re-
tencia que se acciones sensibles que no tienen un papel fisiolgico uniforme y bien defi-
sustenta en un nido. Estas son, en efecto, las modificaciones sensoriales de las que el ser
tipo de dispo- viviente puede prescindir (p 43).
De este modo, la sensibilidad es una competencia que se sustenta en
sicin huma-
un tipo de disposicin humana evidente al afectarse y afectar a otros, e
na evidente implica un proceso motivado por los objetos elaborados por los seres hu-
al afectarse manos en la produccin cultural y artstica.
y afectar a Esta sensibilidad parte de la sensibilidad primigenia o no cultivada y la
otros, e impli- elabora. As, aunque se espera que los sentidos y la informacin sensorial
ca un proceso sean suficientes para establecer una conciencia perceptiva, esto no ocurre
motivado por as. De hecho, gran parte de nuestro mundo sensorial aparece como un
los objetos ela- conjunto de impresiones evanescentes, a menos que sea distinguido, cua-
lificado y categorizado mediante la atencin, el recuerdo y el juicio. Este
borados por los
proceso de afinamiento perceptivo es lo que propicia la Educacin Artsti-
seres humanos ca en el mbito escolar. El afinamiento de la percepcin sera un encuen-
en la produc- tro y un redescubrimiento de las posibilidades del cuerpo, que incluyen la
cin cultural y observacin, el anlisis, la asimilacin, la seleccin y la transformacin de
artstica las representaciones con las que se categoriza el universo de estmulos.
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Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica
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Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica
centamiento o bien dilatacin del cuerpo2, como lo llama Barba (1990), se los procesos de
refiere a la conciencia del cuerpo, de lo sensorial, como ganancia fsica sensibilizacin
y mental; no decimos que percibimos ms, sino mejor y no expresamos en la Educa-
cualquier cosa, sino damos forma a la expresin, para que interacte con
cin Artstica
otros de cierta manera.
disponen al es-
De este modo, se piensa que los procesos de sensibilizacin en la Edu-
cacin Artstica disponen al estudiante en un rango mayor y ms efectivo tudiante en un
de capacidad de respuesta, de estatus perceptivo y emotivo que no existe rango mayor y
en el mundo sensorial corriente, con lo cual se ayudar, entre otras co- ms efectivo de
sas, al conocimiento e identificacin de las emociones propias y ajenas; a capacidad de
cualificar su expresividad, enriqueciendo sus habilidades para expresarse respuesta, de
tanto de forma verbal como no verbal; y al cultivo y goce de su conciencia estatus percep-
corporal.
tivo y emotivo
Por qu trabajamos para conseguir el desarrollo de la sensibilidad? En el
que no existe
contexto artstico, se quiere remarcar que no hay cuerpo sensible sin su co-
rrelato mental y por tanto una modificacin que afecta a lo corporal se ex- en el mundo
tender tambin a este mbito. Trabajamos en la dilatacin del cuerpo para sensorial co-
dilatar la mente. Dilatamos la mente para poder crear mundos posibles. rriente
La dilatacin mental se refiere al logro de una elasticidad o flexibilidad
en el estudiante procurada por la educacin para transformar su pensa-
miento, liberarlo de sus patrones habituales, de sus lmites y sus lugares
frecuentes, que le permita imaginar, innovar y crear. De esta manera, el
estudiante puede mezclar en su mente rutas previsibles y no previsibles,
considerar distintas lgicas, atravesar, o aplazar tendencias comunes de
su comportamiento, gustos y prejuicios (Barba, 1990, pp. 54-60), en la
bsqueda de diversas formas de expresin y de relacin con los otros, que
propicien, por ejemplo, el anlisis vivo de una situacin, la posibilidad de
identificarse empticamente con los dems, y comprender y potenciar su
emocin como un aspecto fundamental del acto cognitivo.
Aunque se reconoce que la sensibilidad es una sola y obedece a una
disposicin que se concreta expresivamente y que flexibiliza el pensa-
miento, para efectos de la formacin de estudiantes en la Educacin Ar-
tstica se considera necesario presentarla en tres manifestaciones sensi-
2 Se retoma este trmino en el mismo sentido que la dilatacin de un cuerpo slido con motivo de
un aumento de temperatura, donde operan cambios del movimiento molecular. En ella podemos
advertir cambios fsicos como la licuefaccin, aunque la composicin qumica no vare.
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Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media
La cenestesia bles, debido a que stas son la base de las prcticas artsticas tratadas en
es la conciencia este documento: cenestsica, visual y auditiva. Ello no quiere decir que la
que tenemos sensibilidad tctil, olfativa, hptica, del gusto, no sean necesarias o mere-
cedoras de una indagacin. Al contrario, se considera de gran utilidad su
del cuerpo y
investigacin en la pedagoga artstica. Sin embargo, la reflexin exhausti-
sus tensiones
va de la sensibilidad exigira un estudio y documentacin que desbordan
los objetivos planteados en estas orientaciones.
Sensibilidad cenestsica
La cenestesia es la conciencia que tenemos del cuerpo y sus tensio-
nes. En este sentido, permite integrar en nosotros un esquema del cuerpo
como un todo. De este modo y por correspondencia, es posible identificar
y anticipar las tensiones de otra persona.
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Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica
Sensibilidad visual
La luz es a la visin, lo que el ojo al cuerpo. Este sentido de la visin
tiene la cualidad milagrosa de posarse y tocar los objetos, de hacerlos su-
yos sin que nunca los toquemos. Tan familiar nos resulta la vista, que nos
encontramos pocas veces pensando en el acto de ver.
La primaca de este sentido sobre los otros podra residir en su calidad
de relacin sinttica con las cosas, puesto que el ojo tiene los elementos
fisiolgicos para formar esquemas de sentido que tienden a ser comple-
tados y a los cuales nos atenemos en la vida ordinaria. Parecera que todo
estmulo pudiera colarse en su mecanismo receptor, pero lo cierto es que,
como dice Gombrich:
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Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media
Sensibilidad auditiva
Qu es el sonido? Alguien que no lo percibe propiamente como oyen-
te dira vibracin y duracin, lapsos de tiempo en los cuales se producen
estas vibraciones. Los acontecimientos diarios tienen su propia imagen
sonora que les corresponde, el reloj, el viento, los murmullos fragmenta-
dos de una aglomeracin de personas, un zumbido, el cristal que se rom-
pe. Llevamos con nosotros una especie de vestido atmosfrico sonoro
el sonido pro- continuo, un espacio donde nos vemos afectados por el silencio, el sonido
y el ruido, que se mezclan de muchas y diferentes formas. No obstante,
ducido por la
el sonido producido por la msica es algo que nos lleva a otro universo,
msica es algo
evoca, por s solo, el universo musical (Valry, Poesa y Pensamiento Abs-
que nos lleva a tracto, p. 87).
otro universo, Pero, para que el sonido traiga consigo esa musicalidad, es necesario
evoca, por s comprender las leyes que lo limitan. Como afirma Barenboim, un msico
solo, el univer- tiene que comprender cmo funciona el sonido fsicamente, para hacer
so musical emerger de l algo que parece ser atrado constantemente hacia el silen-
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Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica
cio. Para lograr hacer msica, se arrebatan los sonidos a su propia desapa- el estudiante
ricin fsica, y a la familiaridad que los oculta: se desafan las leyes de la est inserto
naturaleza; no se deja que el sonido muera, que es lo que tendera a hacer en un mun-
naturalmente (2002, p. 48).
do sonoro
La obra musical que surge sigilosamente, del silencio, como un animal
que necesita
que saliera del mar y se hiciera sentir antes de ser visto(Barenboim, 2002,
p.52), constituye un universo que nos transforma y obliga a adecuarnos, redescubrir,
a generar las disposiciones corporales del espectador, tanto en una sala para conocerlo
de conciertos como en otros ambientes cotidianos donde tiene lugar un y diferenciar lo
evento musical. que en l acta.
Muchos pensadores han advertido la importancia del estudio de la Para este fin
msica, como uno de los medios para aproximarse y aprender de la natu- necesita desa-
raleza humana. Algunos de ellos han investigado la forma de incorporarla
rrollar su aten-
como base de la educacin. Por ejemplo, Platn indag la influencia de la
cin, escucha y
msica en la formacin tradicional griega de su tiempo. Estableci que la
funcin educativa de la msica consiste en equilibrar el carcter, adems concentracin.
de facilitar el reconocimiento y la preferencia de las formas esenciales del
bien, su distincin en relacin con valores y acciones inmorales en la na-
turaleza o en los asuntos humanos. Igualmente, encontr que elementos
como la euritmia, la proporcin, la armona y la belleza, presentes en la
prctica musical, familiarizan al hombre con la forma moral del bien (Pla-
tn, 2002, p. 412). Aunque en la actualidad la funcin social de la msica
como mediacin educativa tiene otras significaciones y orientaciones,
esta idea inicial de Platn, de considerarla como medio importante para
la educacin de los nios, sigue vigente, siempre que se incluya como
componente de los procesos de formacin integral de los estudiantes.
El estudiante est inserto en un mundo sonoro que necesita redescu-
brir, para conocerlo y diferenciar lo que en l acta. La educacin de la
sensibilidad auditiva le proporciona herramientas para adecuar y cuali-
ficar sus actitudes como receptor (atencin, escucha y concentracin), a
travs de procesos de percepcin auditiva, as como de apreciacin de
la msica. Por esta razn, aparte de las cualidades fsicas del sonido3, el
docente de Educacin Artstica debe propiciar en los estudiantes el de-
sarrollo de habilidades para identificar la expresin de emociones y con-
ceptos en la msica, en el lenguaje y en otras expresiones de la cultura.
3 Puede ampliarse esta parte en los Lineamientos curriculares de Educacin Artstica, 2000, p. 64-65.
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Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media
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Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica
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Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media
Por otra parte, exige manejar los cdigos presentes en los lenguajes
artsticos y su sintaxis o modo de operacin (Dondis, 1973). Dado que los
cdigos de los lenguajes artsticos estn socialmente situados en cultu-
ras determinadas, el anlisis meramente formal de una obra nos presenta
una comprensin limitada de la misma, porque da cuenta del hecho arts-
tico tan slo desde la perspectiva de una esttica en abstracto.
Por esta razn, para comprender los cdigos artsticos, es importan-
te tener en cuenta que stos son producidos por la cultura y permeados
por ella y sus valoraciones. Igualmente, es necesario reconocer que los
discursos que abordan la reflexin del Arte a partir de distintos campos
del conocimiento (como la Esttica, la Historia y la Crtica de arte, la So-
ciologa, entre otras), presentan un pensamiento situado en un contexto
especfico y son modelos tericos que se transforman, al igual que sus
categoras de interpretacin, conforme al devenir histrico de la socie-
La interpre-
dad. Desde esta perspectiva, la interpretacin de las artes puede aportar
tacin formal significativamente a la educacin del estudiante, en cuanto potencia sus
de una obra habilidades de indagacin en torno al mundo, la naturaleza y la cultura.
de arte puede Por consiguiente, para la apreciacin esttica existen dos maneras de
definirse como acceder a los cdigos de los lenguajes artsticos, presentes en las obras: la
el proceso de interpretacin formal y la interpretacin extratextual.
decodificacin
de los elemen- Interpretacin formal
Para un estudiante nefito que va a un museo o asiste a una obra musi-
tos estticos
cal o de teatro, captar el sentido de lo que acontece como hecho esttico
o unidades de puede ser, parafraseando a Geertz (2003, p.24), como la lectura de un ma-
sentido que nuscrito desconocido, fragmentado y borroso.
componen su A menos que el estudiante logre incorporar claves de lectura que le per-
estructura y la mitan comprender las manifestaciones artsticas como portadoras de senti-
identificacin do, habr una gran distancia entre lo que se espera entienda de los objetos
del papel que de arte y lo que su lectura de espectador desprevenido le permite percibir.
En este sentido, el primer nivel de lectura que necesita ejercitar es la
juegan stos
interpretacin formal de las manifestaciones artsticas y culturales. La in-
en la configu-
terpretacin formal de una obra de arte puede definirse como el proceso
racin de dicha de decodificacin de los elementos estticos o unidades de sentido que
obra como un componen su estructura y la identificacin del papel que juegan stos
todo en la configuracin de dicha obra como un todo. Constituye entonces,
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Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica
una operacin mental que supone descomponer un objeto (la represen- las actividades
tacin) en su proceso productivo, descubrir su coherencia y otorgar a los y ejercicios de
elementos y las frases obtenidas, significados intencionales sin perder interpretacin
nunca de vista que se interpreta (Hernndez, 2000, p. 130).
formal ms
En el contexto del aula y los dems ambientes de aprendizaje, el estu-
bsicos que se
diante puede adquirir y fortalecer las habilidades de pensamiento abs-
tracto (comparaciones, clasificaciones, inferencias, anlisis, formulacin realizan con
de conjeturas e hiptesis) cuando se enfrenta a un ejercicio de interpre- los estudiantes
tacin formal, por cuanto debe establecer, por ejemplo, qu elementos en Educacin
constituyen la estructura de la obra (colores, formas, lneas), cmo se es- Artstica tienen
tablecen las relaciones entre estos elementos (tensin, equilibrio), cmo relacin con el
estn distribuidos en el espacio (en mdulos, concentraciones, progre- desarrollo del
siones, asimetras, simetras). El resultado de la interpretacin formal se
pensamien-
registra generalmente de manera verbal, bajo la forma de descripciones,
to espacial y
argumentos, o textos referentes a una produccin artstica.
Por otra parte, las actividades y ejercicios de interpretacin formal ms los sistemas
bsicos que se realizan con los estudiantes en Educacin Artstica tienen geomtricos
relacin con el desarrollo del pensamiento espacial y los sistemas geomtri-
cos. La representacin espacial como modelo equivalente para comprender
la estructura del espacio fsico se ensea a los nios desde muy temprana
edad. Ellos se familiarizan con las coordenadas espaciales, los desplazamien-
tos de los objetos en el plano como modelo virtual, la relacin de su esque-
ma corporal y el espacio real; es decir, con aspectos de una geometra que
tiene su aplicacin directa en las prcticas del aula y el entorno extraescolar.
Por ejemplo, para lograr el conocimiento del objeto estudiado duran-
te las clases de dibujo es importante comprender y aplicar relaciones de
proporcionalidad. Estas relaciones, en la representacin bi y tridimesional
se requieren para lograr la verosimilitud de una imagen en relacin con el
objeto que se representa.4 No obstante, lo relevante en este punto no se re-
fiere a la presencia de las teoras proporcionales en el currculo como dato
historiogrfico, sino que su estudio es necesario para la consecucin de un
mtodo constructivo y de apropiacin del mundo que permite conocer y
afianzar los conceptos y prcticas de la relacin matemtica con el espacio.
4 El uso de la proporcionalidad como propiedad matemtica utilizada en la msica y la representacin de las
artes plsticas y la arquitectura es conocido desde las civilizaciones antiguas. La cultura griega en particular,
nos hered la palabra Kanon y la proporcin urea como referencia de las relaciones ideales de proporcin.
Desde entonces, hemos entendido el canon como patrn de medida y organizador de la forma bella
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Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media
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Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica
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Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media
Al elaborar una Por ello se puede afirmar que la interpretacin extratextual hace tam-
interpretacin bin un aporte especial a las competencias cientficas, teniendo en cuenta
extra-textual que los estudiantes pueden relacionarse con metodologas de investiga-
cin, formas de lectura, descripcin y comprensin de los hechos sociales
de las obras
(econmicos, polticos, antropolgicos, etnogrficos). Al elaborar una in-
de arte, no se
terpretacin extra-textual de las obras de arte, no se referirn meramente a
referirn me- su estudio formal, sino que, utilizando el objeto artstico como indicio ar-
ramente a su queolgico, tratan de ampliar su conocimiento sobre las sociedades que
estudio formal, hicieron posible su elaboracin.
sino que, utili- Los estudiantes siempre estarn inquietos, ms all de la percepcin
zando el objeto de la belleza de las producciones artsticas, por saber cmo vivan los
artstico como hombres que las crearon, qu pensaban, cmo resolvan problemas coti-
dianos. Estas preguntas por el otro que existi en tiempos pasados son
indicio arqueo-
muy importantes para que cultiven el inters y disfrute por el estudio de
lgico, tratan
los procesos histricos, sociales y culturales.
de ampliar su Hasta el momento se ha observado que la apreciacin esttica opera
conocimiento como un distanciamiento del hacer, que permite verlo en perspectiva;
sobre las socie- analizarlo, examinarlo, actualizarlo y preguntarse sobre el proceso mental
dades que hi- y tcnico vinculado a l.
cieron posible El ejercicio de la apreciacin esttica es el que puede dar cuenta de
su elaboracin. lo que ocurre con los trabajos de exploracin, apropiacin o proyeccin
creativa de los estudiantes durante el balance, la autoevaluacin indivi-
dual o la puesta en comn. As se generan instancias de objetivacin de
hechos y acciones que inicialmente son subjetivos. Tales instancias ayu-
dan al estudiante a compartir las experiencias de su proceso de apren-
dizaje o de su historia personal, tanto a nivel cognitivo como emocional.
Sin embargo, hasta aqu hemos asumido esta competencia especfica
como un atribuir valor a, dar un sentido a una expresin artstica o cultu-
ral. No obstante, apreciar estticamente implica un proceso de valoracin
cultural que conlleva a estimar un objeto, una tradicin, una prctica o
expresin perteneciente a la cultura. De esta forma, se identifica otra in-
tencin de la apreciacin esttica, la cual corresponde a una vinculacin
afectiva con algo.
La apreciacin esttica lleva gradualmente a los estudiantes, no slo a
valorar su quehacer y evaluarlo, sino adems a ponerse en relacin y es-
timar los hitos culturales, artsticos y patrimoniales de entornos locales o
40
Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica
3. Comunicacin
Hemos visto que los desarrollos de las competencias especficas de la
Educacin Artstica se vinculan estrechamente entre s. El refinamiento de
la capacidad perceptiva formado por la sensibilidad potencia la aprecia- La comunica-
cin esttica. As mismo podemos establecer que al desarrollo de la apre- cin se refiere
ciacin esttica corresponde una cualificacin de la comunicacin. al hacer, es la
La comunicacin se refiere al hacer, es la disposicin productiva que disposicin
integra la sensibilidad y la apreciacin esttica en el acto creativo. La comu- productiva
nicacin no manifiesta en estricto sentido una comprensin verbal porque
que integra la
implica el dominio de formas sensibles irreductibles al orden del lenguaje,
sensibilidad y
como el despliegue de acciones de una improvisacin teatral, un ejercicio
pictrico o una presentacin musical. la apreciacin
Por qu se ha denominado comunicacin y no simplemente produc- esttica en el
cin? Esta competencia especfica enfatiza que el estudiante, como pro- acto creativo.
41
Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media
42
Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica
43
Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media
Transformacin simblica
Hernndez (2000) pone en relieve la idea de que el proceso de cons-
truccin de significado se relaciona con la necesidad de interpretar la rea-
lidad. De acuerdo con esto, gran parte de la experiencia del mundo y de
los requerimientos de adaptacin a contextos determinados genera la
permanente adecuacin y transformacin de los lenguajes. Las personas
reconstruyen y manipulan sus representaciones del mundo constante-
mente, lo cual se hace especialmente patente en las artes.
Por otra parte, toda sociedad posee sistemas simblicos heredados de
su acervo cultural. Aqu es til recordar, segn el diccionario de espaol
de Mara Moliner, que la nocin de smbolo est asociada a la representa-
cin; el smbolo, nos dice esta autora, es una cosa que representa conven-
en el campo de
cionalmente a otra. De modo que, en trminos generales, por smbolo se
la Educacin entiende una forma de representar las cosas en el mundo, un hacer pre-
Artstica, por sente algo en la mente o en la conciencia, un re-presentar. A este respec-
transformacin to, Gadamer (1988) afirma: la funcin representativa del smbolo no se
simblica se reduce a remitir lo que no est presente. Por el contrario, el smbolo hace
entiende un aparecer como presente algo que en el fondo lo est siempre (pp. 204-
proceso co- 205). A este hacer aparecer est estrechamente ligado el acto productivo
del Arte que trae, revela o devuelve al espectador una realidad que est
municativo de
oculta detrs de la cotidianidad o de lo obvio.
manipulacin
Ahora bien, en el campo de la Educacin Artstica, por transformacin
y modificacin simblica se entiende un proceso comunicativo de manipulacin y mo-
de los distin- dificacin de los distintos lenguajes artsticos y smbolos propios de una
tos lenguajes cultura, por medio del cual el estudiante puede aprender a enriquecer
artsticos y sm- sus posibilidades de expresin. La transformacin simblica recae sobre
bolos propios un producto especfico que puede ser de carcter teatral, musical, visual,
de una cultura, etc. Esta accin implica una especie de traduccin, esto es, supone cap-
tar la esencia de una realidad, de un hecho perceptivo u otra expresin
por medio del
simblica, para trasladarlo a otro contexto o lenguaje diferente. Dicho en
cual el estu-
otros trminos, el estudiante traslada una forma, creacin o situacin que
diante puede proviene del contexto y la convierte en su propia expresin.
aprender a Es importante mencionar aqu que este componente de la comunica-
enriquecer sus cin se refiere a un acto creativo que conlleva la innovacin, por cuanto
posibilidades nos aporta visiones y valoraciones inditas de una realidad conocida.
de expresin. Por ejemplo, es indudable que actualmente se producen transforma-
44
Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica
45
Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media
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Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica
Evidencias de Aprendizaje
Sensibilidad Apreciacin esttica Comunicacin
- Disfruto al relacionarme con las - Reconozco y analizo los elementos - Expreso a travs de la produccin
obras artsticas y ejercicios realiza- formales y caractersticas especficas artstica y cultural mi individualidad,
dos en clase. de los lenguajes artsticos. la relacin con los dems y con mi
entorno.
- Descubro las posibilidades comuni- - Leo, interpreto y evalo diversas
cativas que me permiten enriquecer obras artsticas y otras manifestacio- - Soy consciente de la produccin,
mis cualidades expresivas y modifico nes culturales. transformacin e innovacin artstica
la naturaleza de la tcnica en la bs- a partir del trabajo con las tcnicas y
queda de una expresin propia. - Comprendo discursos artsticos, re- herramientas de las disciplinas.
conociendo sus diferentes finalidades,
- Relaciono y exploro las formas ex- objetos y los mbitos donde son gene- - Controlo la calidad de la exhibicin o
presivas con proyecciones emotivas rados. presentacin de mis obras para apren-
o anecdticas propias o procedentes der a interactuar con un pblico.
de mi entorno. - Reflexiono sobre la finalidad de los
lenguajes artsticos y otras manifes- - Comprendo y respeto la diversidad
- Apropio los ejercicios de sensibi- taciones culturales en el orden se- artstica y cultural desde la intercultu-
lizacin como forma de analizar, mitico y formal en contextos sociales ralidad y la convivencia.
comprender y refinar mi percepcin. concretos.
47
Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media
los procesos resultan tiles como modelo para la organizacin curricular. Igualmente,
comunes a to- ms adelante se propone un cuadro resumen que ejemplifica cmo pue-
das las prcti- den disearse evidencias de aprendizaje que corresponden al desarrollo
de las competencias especficas de la Educacin Artstica, como elemen-
cas artsticas,
tos significativos para el desarrollo de las competencias bsicas.
que pueden
En esta seccin abordaremos primero los procesos comunes a todas
reunirse en tres las prcticas artsticas, que pueden reunirse en tres grandes grupos de
grandes grupos acuerdo con los diferentes roles que los estudiantes pueden desempe-
de acuerdo con ar en las artes y la cultura, ya sea como espectadores, como creadores o
los diferentes como expositores.
roles que los
estudiantes 1. Como espectadores, realizan procesos de recepcin.
2. Como creadores, realizan procesos de creacin: apropiacin y
pueden des-
creacin.
empear en las
3. Como expositores, realizan procesos de socializacin: presenta-
artes y la cultu- cin pblica y gestin.
ra, ya sea como
espectadores, La identificacin y la comprensin de estos tres grandes procesos y las
como creadores maneras como pueden concretarse en actividades artsticas en el aula o
o como exposi- fuera de ella, permitir al docente establecer qu tipo de proyectos son
tores. ms adecuados para desarrollar en sus estudiantes las competencias es-
pecficas de la educacin artstica y, a travs de ellas, contribuir de manera
integral al desarrollo de las competencias bsicas.
Cabe aclarar que estos procesos ofrecen una estrategia didctica construi-
da a partir de los roles que el estudiante desempea en relacin con los pro-
ductos del arte, y que cada rol fomenta el desarrollo de las tres competencias
especficas en lugar de corresponderse con una de ellas en particular.
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Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media
6 Como ilustracin de algunas estrategias exitosas de vinculacin de la escuela con la cultura, se destacan dos ejemplos: Primero,
las Bitcoras del patrimonio, una gua didctica creada por la Direccin de Patrimonio del Ministerio de Cultura en coordinacin
con el Ministerio de Educacin Nacional, con el fin de que los estudiantes de la escuela bsica y media se apropien de los valores,
objetos y territorios colombianos y los protejan como patrimonio cultural y natural de la nacin. Segundo, la Secretara de Educa-
cin de la Alcalda Mayor de Bogot, lanz en 2006 el Navegador Pedaggico de Bogot, con el fin de establecer relaciones entre
la escuela y la ciudad, a partir de itinerarios que abarcan entre otros, bibliotecas, cementerios, mercados, ferias y carnavales,
iglesias, humedales, parques, museos, personajes, veredas, rellenos sanitarios, puestos de salud, universidades, escuelas, rutas
ambientales, localidades, iconos de la ciudad, contrastes urbanos y espacios culturales y comerciales.
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Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica
7 Consultar en http://www.banrep.gov.co/museo/esp/educa_maletas.htm
8 Consultar en http://redmuseo.javeriana.edu.co/
9 Consultar en http://www.museoscolombianos.gov.co/
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Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media
58
II. Educacin Artstica:
competencias bsicas, plan de estudio,
ambientes de aprendizaje,
evaluacin y currculo
E
n este captulo se presenta una reflexin en torno a la relacin de la
Educacin Artstica, las competencias bsicas y el plan de estudios,
los ambientes de aprendizaje, la evaluacin y el currculo.
59
La construccin el desarrollo de las competencias comunicativas, tema que se tratar a
simblica confi- continuacin.
gura nuestro Se ha subrayado anteriormente la importancia del uso de los lenguajes
artsticos en los procesos de comunicacin y significacin. La interaccin
desarrollo
con otros seres humanos, en entornos culturales situados histricamen-
como seres
te10, nos exige construir estrategias para expresar aquello que ocurre en
sociales. nuestra dimensin subjetiva, as como formas especficas de decir algo.
En este sentido, de acuerdo con Geertz (1987), hemos comprendido la
cultura como un universo amplio, denso de signos, sentidos y significa-
dos que reclama atencin para ser ledo; y por otra parte, reconocemos
que la construccin simblica configura nuestro desarrollo como seres
sociales. Desde esta perspectiva, como lo afirma Baena (1989), cobra par-
ticular relevancia el proceso de transformacin de la experiencia humana
en significacin.
Esta idea es reafirmada por el siguiente comentario de Gardner en re-
lacin con los postulados de Cassirer:
60
La propuesta de fortalecer la comprensin de los sistemas simblicos
no verbales11 est directamente relacionada con el desarrollo de las com-
petencias especficas: sensibilidad, apreciacin esttica y comunicacin, las
cuales tienen aplicacin en el vivir cotidiano de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, puede enriquecerse el trabajo de aula tanto en
las artes como en las reas que abordan la comunicacin. Uno de los m-
bitos de aprendizaje que puede trabajarse con los jvenes y los nios, es
precisamente el de los textos que circulan a travs de los medios masivos
de comunicacin y las nuevas tecnologas de la imagen (Internet, multi-
media, etc.). Los mass-media nos proveen de distintas herramientas con-
ceptuales y prcticas para ampliar el discurso de nuestros nios y jvenes,
quienes pueden ejercitar su competencia comunicativa plantendose el
diseo de blogs, redes sociales, pginas web, recursos que promuevan el
desarrollo de distintas manifestaciones del lenguaje (verbal y no verbal).
En este sentido es posible aprovechar formas de produccin y significa-
cin del hipertexto, la interactividad, la multimedia, en actos comunicati-
vos para su anlisis en el aula, con el fin de fortalecer las habilidades inter-
pretativas, argumentativas, propositivas y crticas de los estudiantes.
Igualmente, al indagar junto con el docente el funcionamiento y la
estructura de los textos producidos por los medios masivos de comuni-
cacin (tanto informativos, como cientficos, publicitarios o de entrete-
nimiento), los estudiantes pueden elevar su nivel de lectura y escritura,
es decir, mejorar la comprensin, la interpretacin y el anlisis textual.
As mismo, tal experimentacin les permite descubrir y aproximarse a las
formas de produccin que tienen las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, lo cual resulta novedoso e interesante para la mayora de
los educandos.
En relacin con el dominio de la produccin textual las competencias
artsticas contribuyen a generar mbitos de aprendizaje donde los estu-
diantes pueden identificar a nivel conceptual los contextos, pensamien-
tos y funciones que comparten los lenguajes artsticos con la literatura
como obra de arte. Del mismo modo, las competencias especficas contri-
buyen a la comprensin y la valoracin de la ilustracin y la creacin arts-
tica a partir de la literatura; a la reflexin sobre la convergencia o vecindad
11 En los Estndares bsicos de competencias, el grupo de lenguajes simblicos no verbales abarca las expresiones
artsticas y arquitectnicas, los medios de comunicacin, la proxemia, entre otros.
61
entre lenguajes artsticos y texto literario, toda vez que ste, al igual que
las dems obras artsticas, es un medio para representar la realidad, crear
y recrear mundos posibles.
En sntesis, las competencias especficas desarrolladas a travs de la
Educacin Artstica amplan el universo de la comunicacin, al tiempo
que capacitan a los estudiantes como intrpretes, creadores (autores) y
transformadores de las distintas producciones y expresiones simblicas
presentes en la cultura.
62
cin geomtrica que antes no haban trabajado. As pues, queremos invi- Los estudian-
tar al docente de artes (como al de matemticas), a explorar obras como tes de danza y
sta, entre el amplio repertorio del diseo y el dibujo, para trabajar temas teatro deben
relacionados con el pensamiento espacial y geomtrico.
pensar en su
Por otro lado, los estudiantes de danza y teatro deben pensar en su cuer-
cuerpo como
po como punto de referencia para estructurar los movimientos y despla-
zamientos que una obra requiere, e integrarlos en un tiempo y un espacio punto de re-
determinados. Por esta razn, al desarrollar la apreciacin esttica y la com- ferencia para
petencia productiva de las artes -la comunicacin-, los educandos relacio- estructurar los
nan sus acciones con planimetras y niveles coreogrficos, lo cual requiere movimientos y
experimentar, calcular y controlar sus movimientos en la bsqueda de una desplazamien-
intencin expresiva adecuada12. Aunque la notacin de las posiciones y tos que una
movimientos no est sealada explcitamente en el escenario, el estudian-
obra requiere,
te que danza o acta, debe examinar y calcular constantemente su ubica-
e integrarlos en
cin en ste, considerando la direccin, el desplazamiento y la distancia
requeridos por la coreografa o el desarrollo de la escena de una obra. un tiempo y un
espacio deter-
De esta manera, es posible indagar minados.
12 Para ampliar esta parte, se puede consultar los textos de Rudolf Von Laban.
63
En el rea ar- Aprender a observar: en las experiencias de aula, con motivo de los ejer-
tstica como en cicios de sensibilidad, los estudiantes aprenden a observar, escuchar y aten-
der con mucho ms detalle y concentracin de lo que comnmente se hace.
otras reas, la
El docente debe ayudar al estudiante a ir ms all de la forma habitual de
nocin de un
captar la realidad, para permitirle descubrir asuntos que usualmente pasan
sujeto creativo
inadvertidos. Los profesores de artes han de ensear a examinar cuidado-
es la de aqul samente el modelo a partir del cual estn trabajando, as como tambin a
que puede evi- experimentar su propia percepcin de los fenmenos naturales como fuente
denciar, trans- importante de informacin.
formar, contro- Aprender a expandirse y a explorar: en el rea artstica como en otras
vertir, criticar y reas, la nocin de un sujeto creativo es la de aqul que puede evidenciar,
reproducir un transformar, controvertir, criticar y reproducir un conocimiento dado, con
los recursos de su medio. As, en los procesos asociados al desarrollo de la
conocimiento
sensibilidad y de la comunicacin, los docentes deben pedir a los estudiantes
dado, con los
implcitamente o de manera explcita que ensayen cosas nuevas y extiendan
recursos de su sus posibilidades sensibles ms all de lo que han hecho hasta el momento.
medio. Cuando el docente quiere que el estudiante expanda sus lmites y explore
ms all de lo conocido, no le indica qu hacer exactamente, deja que ste
resuelva. En el proceso de alcanzar nuevos retos, el estudiante potencia sus
capacidades y habilidades para usar la imaginacin creadora y puede llegar a
un nivel ms alto en su aprendizaje, realizando propuestas realmente innova-
doras. Esto implica experimentar, aprender de los errores y encontrar en los
accidentes o fracasos oportunidades de aprendizaje.
Aprender a plantear problemas y reflexionar: en las clases de artes se
espera que los estudiantes sean reflexivos en relacin con los procesos de
aprendizaje que desarrollan en el aula. Aunque la resolucin de un problema
artstico (tcnico o conceptual) no necesariamente implica el uso de meto-
dologas cientficas ortodoxas, es importante plantear preguntas, interpretar
informacin recolectada, elaborar entrevistas, diarios de campo o bitcoras,
actividades que estn ligadas de manera directa a prcticas de indagacin de
las Ciencias y al desarrollo de las competencias cientficas.
64
el dominio de la esttica. De acuerdo con lo anterior, se comprende que
las tendencias del arte que asimilan esta atmsfera y manifiestan sus ras-
gos en la produccin formal, constituyen categoras que permiten carac-
terizar el estilo de la produccin artstica y, al mismo tiempo, nos brindan
evidencias de aquello que es atributo de una sociedad y una cultura.
Como hemos visto en la interpretacin extratextual (como componente
de la apreciacin esttica), la cultura moldea sus mecanismos de expresin
y transmite a travs de ellos los valores de un pueblo. Los valores, estilos y
formas de expresin remiten a aspectos fundamentales de una sociedad
situada histricamente: su organizacin interna, sus elaboraciones a nivel
de pensamiento o ideologa, sus constructos cientficos y tecnolgicos,
sus maneras de percibir, en fin, su forma de construir mundo. Por esta
razn se ha enfatizado en propiciar la interpretacin de las expresiones
artsticas, a partir de una reconstruccin mental de la poca histrica a la
cual pertenecen.
En este sentido, el docente de artes y tambin el de Ciencias Socia-
les- puede aprovechar los escenarios donde se vincula a los estudiantes
con el patrimonio artstico y cultural. La experiencia en el museo, el carna-
val, el contacto con los sabedores que nos hacen partcipes de hechos,
tradiciones, expresiones artsticas y culturales, son indispensables para
establecer la relacin entre los objetos y relatos que pertenecen al pasa-
do y que marcan nuestra realidad e identidad actuales. Por consiguiente,
instituciones y maestros reconocidos del arte y la cultura pueden consti- Para aproxi-
tuir, junto con el profesor de Educacin Artstica, laboratorios de historias marse a un hito
culturales. Por qu laboratorios? Porque para aproximarse a un hito cul- cultural o arts-
tural o artstico se requiere indagar sobre ste, experimentarlo, plantear tico se requiere
hiptesis sobre su significado, su uso o su influencia en la atmsfera de indagar sobre
su poca. De tal forma, una escultura, una obra arquitectnica, musical o ste, experi-
teatral, se actualizan ante nuestros ojos: nosotros reconstruimos el relato
mentarlo, plan-
que las configura en el tiempo y en la lgica de sus productores.
Pero este tipo de indagacin no slo ocurre en espacios institucionales
tear hiptesis
donde circulan normalmente las obras o artistas consagrados. Tambin sobre su signi-
puede tener lugar en el estudio de los hechos, costumbres y valores que ficado, su uso o
forman parte de nuestra historia personal o social. Los docentes de Edu- su influencia en
cacin Artstica pueden analizar asuntos como el diseo o las caractersti- la atmsfera de
cas formales de los objetos cotidianos (los electrodomsticos, los vestua- su poca.
65
rios, las festividades, las representaciones del cuerpo), en la bsqueda de
aquellos aspectos estilsticos que se conservan o transforman en el tiem-
po, de los sentidos y significados que se les atribuyen en determinados
contextos y de sus posibles nexos con aquello que hemos llegado a ser.
Por ltimo, a travs de obras notables del arte, tenemos la oportunidad
de conocer, comprender y apreciar la diversidad cultural y simblica de
nuestro pas. Por ejemplo, la pelcula colombiana Los viajes del viento (del
director Ciro Guerra), a partir de la sencilla historia de un juglar vallenato,
que decide emprender un viaje para devolver el acorden a su maestro,
narra aspectos inditos de la cultura caribe, que nos permiten trascender
ciertos lugares comunes en nuestra forma de entender la tradicin y las
costumbres caribeas, para valorarlos en su singularidad e igualmente
vincularnos con la belleza de un paisaje visual y sonoro que constituye
nuestro patrimonio o herencia.
66
Adicionalmente, la sensibilidad implica el disfrute de los procesos creati- la sensibili-
vos, donde el cuerpo tiene un lugar protagnico como instrumento de dad implica el
expresin y de relacin, asunto que demanda el cuidado de s13. disfrute de los
En la escuela, la msica, el teatro, la danza, las obras audiovisuales y vi-
procesos creati-
suales impactan en una comunidad e igualmente, gran parte de ellas son
vos, donde el
producidas por colectivos de personas (estudiantes, padres de familia,
docentes) que deben poner sus conocimientos al servicio de la bsqueda cuerpo tiene un
comn, valorar el trabajo en equipo, solucionar diferencias y proyectar lugar prota-
estrategias de accin y organizacin conjunta. gnico como
Por ejemplo, al poner en marcha un montaje de una obra musical gru- instrumento de
pal (coro, tunas, banda sinfnica, conjunto de msica tradicional colom- expresin y de
biana, etc.), el docente, quien generalmente tiene a su cargo la direccin relacin, asun-
del montaje, debe asignar roles y responsabilidades a cada uno de los
to que deman-
estudiantes, motivado por un propsito esttico colectivo, cuyo logro
da el cuidado
depende no slo del buen desempeo individual, sino de la adecuada
interaccin e interrelacin de todos los integrantes. Cada instrumentista, de s
juega un papel determinado en el conjunto de una obra, debe asumir lo
que le corresponde desde las caractersticas especiales del instrumento
que ejecuta, pero a la vez, estar atento y coordinar sus acciones con las in-
tervenciones de los otros. Esto nos lleva a subrayar que el trabajo en equi-
po propiciado por las artes, pone en juego un ambiente de interacciones
mltiples donde es necesaria la habilidad para actuar con otros y tomar
decisiones, en el cual se valora la contribucin individual y colectiva a la
realizacin de una obra, lo que es aplicable al teatro, a una coreografa o
una produccin audiovisual.
El aprendizaje en el aula tambin hace que las formas de organizacin
colectiva y colaborativa facilite la construccin del sentido de pertenencia
de los estudiantes con los espacios y objetos que son de uso y beneficio
comn. Los nios y jvenes que utilizan a diario instrumentos musicales,
vestuarios, materiales y herramientas, podrn comprender la necesidad
del cuidar dichos elementos como si fueran propios, toda vez que perte-
necen a la comunidad educativa que trabaja con ellos.
La produccin de obras y ejercicios artsticos, tambin son una forma
de dilogo con el otro, en la medida que pueden transmitir aqullas ex-
13 Para ampliar esta parte, se puede consultar en las Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Fsica, Recreacin y Deporte, la
competencia Axiolgico-corporal.
67
periencias o ideas que sobrepasan nuestra habilidad de expresar verbal-
mente. Pueden generar, a partir de la simbolizacin, un repertorio dis-
cursivo mediante el cual podemos manifestar nuestros puntos de vista y
diferencias ante una comunidad, y nos conectan con los dems de tantas
maneras como puedan combinarse la creatividad y la imaginacin. Brook
afirma, acerca de la riqueza discursiva del teatro:
68
de las expresiones artsticas, culturales, y la aproximacin a los cdigos
que subyacen en ellos, desde el trabajo en el aula. El planteamiento de
los escenarios que nos relacionan con el patrimonio cultural e histrico,
puede proponerse como laboratorio de historias culturales, que acoja sig-
nificados actuales, acuerdos, discusiones, con lo cual los objetos all con-
templados, dejarn de ser colecciones estticas. Desde esta mirada los
museos, las bibliotecas, los edificios o sitios histricos pueden ser vistos
como lugares que evidencian paradigmas de pensamiento, de identifica-
cin cultural, que pueden ser contrastados por otros. Por ello, se requiere
estudiar con los estudiantes producciones artsticas de diversas culturas,
porque el conocimiento de realidades distintas de las nuestras ampla el
espectro de relacin y de comprensin con sociedades o grupos huma-
nos que no pertenecen a nuestro entorno inmediato.
Finalmente, la formacin con respecto a la conservacin del patrimo-
nio artstico y cultural (propia de la apreciacin esttica), no slo conduce
a conocer aquellos hitos artsticos y culturales que nos convocan, dando
sentido a nuestra cultura, sino que busca desarrollar el sentido de iden-
tidad y pertenencia a una comunidad. Esto supone que los estudiantes
aprendan a relacionarse teniendo en cuenta el respeto, la solidaridad, la
convivencia pacfica tanto como el cuidado del legado que significa el
entorno natural, las expresiones artsticas y culturales, la produccin in-
telectual, las costumbres y las tradiciones que han configurado nuestra
identidad colectiva.
B. Plan de estudios
Se ha descrito cmo la Educacin Artstica contribuye al desarrollo de
las competencias bsicas por medio de los procesos, productos y contex-
tos de aprendizaje que permiten la comprensin crtica y reflexiva de las
artes y la cultura, en interaccin con otras reas del conocimiento.
En este apartado es necesario subrayar que el diseo de los planes
de estudio, pertinentes y actualizados, requiere incorporar los cambios
y reformas curriculares. Esta situacin es posible cuando la institucin
educativa:
69
Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media
C. Ambientes de aprendizaje
La Educacin Artstica puede vincular en sus procesos de enseanza-
aprendizaje diversos tipos de ambientes propicios para la realizacin de
procesos de recepcin, creacin y socializacin y, en consecuencia, para
el desarrollo de competencias. En estos ambientes se favorece el espectro
de oportunidades para la innovacin didctica y pedaggica de las artes,
por cuanto facilitan la participacin de los actores educativos en diversos
escenarios dentro y fuera de clase, potenciando las relaciones de los estu-
diantes con el arte, la cultura y los medios tecnolgicos.
Los escenarios propicios son:
70
Educacin artstica: plan de estudio, ambientes de aprendizaje, evaluacin y currculo
71
Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media
El profesor 4. Los diferentes espacios locales que dan cuenta del patrimonio cul-
debe facilitar tural e histrico. Con el fin de lograr la apropiacin pedaggica de los es-
pacios que tienen significado patrimonial, es preciso recordar la concepcin
oportunidades
del patrimonio cultural como el conjunto de manifestaciones u objetos naci-
para que sus
dos de la produccin humana, que una sociedad ha recibido como herencia
estudiantes
histrica, y que constituyen elementos significativos de su identidad como
conozcan de pueblo (Llul, 2005, p. 81). La Educacin Artstica se ocupa del cultivo de dicha
primera mano identidad, a travs de experiencias significativas con el patrimonio cultural.
el patrimonio El profesor debe facilitar oportunidades para que sus estudiantes conoz-
cultural e hist- can de primera mano el patrimonio cultural e histrico del municipio, ciu-
rico del muni- dad o regin a la cual pertenece el establecimiento educativo. Para ello, debe
cipio, ciudad o identificar los espacios, prcticas o personas que constituyen o se vinculan
con hitos patrimoniales, disear y realizar las respectivas visitas pedaggicas
regin a la cual
y conectar esta experiencia directamente con el trabajo creativo en el aula.
pertenece el 5. Los diferentes escenarios de la localidad donde tienen lugar pro-
establecimien- ducciones artsticas y manifestaciones de la cultura. Los espacios y esce-
to educativo. narios dispuestos por la comunidad para las artes son indispensables para la
Educacin Artstica. El profesor debe organizar actividades que le permitan al
estudiante apropiarse de estos espacios. Participar, como artista o espectador,
en conciertos, exposiciones, festivales, carnavales, forma parte esencial de los
procesos de aprendizaje. La recepcin en los espacios socialmente destinados
a la exhibicin, (aulas comunales, casas de la cultura, museos y otros escena-
rios culturales del municipio o ciudad), fortalece el rol del estudiante como
espectador, y as mismo, sus experiencias en la socializacin de sus productos.
Igualmente, la gestin de los mismos estudiantes, de los profesores o de
la institucin educativa, permitir socializar ante la comunidad los trabajos
realizados como producto de la enseanza de la Educacin Artstica en los
escenarios culturales de su localidad o ciudad. La experiencia significativa
de la socializacin de sus productos artsticos ante la comunidad impacta de
manera directa el desarrollo de competencias especficas y bsicas.
Por otra parte, los diferentes ambientes de aprendizaje propios de la Edu-
cacin Artstica deben tener tres caractersticas. En primer lugar, deben ser
ambientes de aprendizaje autnomos. Esto quiere decir que el estudiante,
una vez iniciado por el profesor, se prepara en dichos espacios para aprender
por sus propias motivaciones y de manera independiente. Para que esto se
d, la asignacin de las tareas, instrucciones y pautas de comportamiento
72
Educacin artstica: plan de estudio, ambientes de aprendizaje, evaluacin y currculo
D. La evaluacin
La evaluacin constituye una actividad mediante la cual los maestros
tienen la oportunidad de monitorear los procesos de enseanza y de
aprendizaje de sus educandos, en la bsqueda de afianzar, mejorar, con-
solidar, valorar y complementar los aprendizajes de stos. Dicho proceso
73
Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media
74
Educacin artstica: plan de estudio, ambientes de aprendizaje, evaluacin y currculo
La habilidad tcnica. Sirve para dar forma fsica a una idea o a una intui-
cin. La conversin de la materia en expresin exige conocimiento y desarro-
llo de destrezas, y por lo tanto estos son aspectos que pueden ser evaluados.
Los aspectos estticos y expresivos. Dan cuenta de la capacidad de or-
ganizar y de convertir expresivamente un material. El dilogo con el estu-
diante es indispensable para comprender sus intereses y sus dificultades. Es
necesario entender cundo el estudiante afronta un problema tcnico o un
problema esttico, cundo se le dificulta o facilita comprender las relaciones
conceptuales y hasta dnde un docente debe mediar o intervenir.
La imaginacin creadora. Se hace visible en los productos. No todo lo
tcnicamente bien realizado supone el uso de imaginacin y existen grados
La evaluacin
diferentes de exigencia en lo creativo. Eisner diferencia unos grados de crea-
tividad: la ampliacin de lmites, la invencin, la ruptura de lmites y la orga-
diagnstica
nizacin esttica. consiste en
el anlisis de
Por otra parte, un cuarto componente no abordado por Eisner, tiene una situacin
relacin con la gestin, es decir, con la habilidad para poner a circular en- antes de iniciar
tre el pblico los productos de la creacin del proceso educativo. Esto una prctica
tambin es evaluable en relacin con los objetivos determinados en cada
educativa. Per-
proyecto de gestin o de publicacin de una obra.
mite recono-
2. Cmo se puede evaluar en la Educacin Artstica? cer, identificar
Adems del trabajo de Eisner, una revisin de publicaciones como Una y establecer
historia de la educacin del arte, de Arthur D. Efland (2002), Infancia y edu- desde dnde
cacin artstica, de David J. Hargreaves (1991) y Sensibilidad esttica, de planificar las
Luis Hernn Errzuriz (2006), permiten identificar las siguientes metodo- estrategias que
logas de evaluacin que son aplicables en la Educacin Artstica y que se van a seguir
pueden ser viables en la implementacin de la evaluacin formativa:
de acuerdo con
los diferen-
La evaluacin diagnstica consiste en el anlisis de una situacin antes de
iniciar una prctica educativa. Permite reconocer, identificar y establecer desde
tes intereses,
dnde planificar las estrategias que se van a seguir de acuerdo con los diferentes conocimientos
intereses, conocimientos y preferencias que tienen estudiantes y profesores. y preferencias
En las diversas prcticas artsticas, y en particular en el desarrollo de des- que tienen
trezas y habilidades, la evaluacin diagnstica juega un papel fundamen- estudiantes y
tal. En la danza, por ejemplo, en la que interviene un proceso permanente profesores
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III. Recomendaciones
para la implementacin
de la educacin artstica por grados
E
s importante invitar a los docentes que dirigen los procesos de Edu-
cacin Artstica a cualificar e innovar sus prcticas pedaggicas y a
reconocer el papel fundamental que juega el rea en el desarrollo
de las competencias bsicas y en el crecimiento integral del estudiante, a
partir del fortalecimiento permanente de la sensibilidad, de la apreciacin
esttica y la comunicacin.
La Educacin Artstica se desarrolla, como cualquier otra rea del cono- La Educacin
cimiento, mediante procesos articulados e integrales. Las competencias Artstica se de-
bsicas en el currculo deben permitir articular la Educacin Artstica a
sarrolla, como
las diferentes reas, de tal manera que el estudiante pueda integrar sus
cualquier otra
aprendizajes para poder utilizarlos en diversas situaciones y contextos.
As, las competencias bsicas y las competencias propias de las artes se rea del cono-
desarrollan unas y otras en diversa medida en todas las reas del currculo. cimiento, me-
Las siguientes recomendaciones son una gua para la implementacin diante proce-
de la Educacin Artstica en los niveles de bsica y media, y se han formu- sos articulados
lado teniendo en cuenta los siguientes grupos de grados: e integrales.
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Recomendaciones para la implementacin de la educacin artstica por grados
las evidencias de aprendizaje especficas que aspiran sean realizadas por El primer con-
sus estudiantes al finalizar cada conjunto de grados. junto de grados
hace nfasis en
A. Grados primero, segundo y tercero el desarrollo de
El primer conjunto de grados hace nfasis en el desarrollo de la sen-
la sensibilidad
sibilidad y en procesos de recepcin, creacin y socializacin basados
inicialmente en el juego y progresivamente en la vinculacin del estu- y en procesos
diante a actividades propias de varias prcticas artsticas. Se trata de de recepcin,
un periodo de sensibilizacin ante los lenguajes artsticos, a partir de la creacin y
ldica y el aprendizaje intuitivo de nociones generales relativas al arte socializacin
y sus tcnicas. Luego, esta mediacin ldica se debe ir transformando basados ini-
e incorporando un acervo conceptual y actividades de reflexin en las cialmente en el
prcticas artsticas.
juego y progre-
En estos grados se recomienda desarrollar procesos que integren las
sivamente en
diferentes prcticas artsticas (danza, teatro, artes visuales, msica y lite-
ratura) de manera articulada con otros campos de conocimiento. En este la vinculacin
nivel, el juego y la experimentacin con distintos estmulos sensoriales, del estudiante
el color, el sonido, el movimiento, potencian la sensibilidad del nio, su a actividades
expresin creativa y sus capacidades simblicas, por medio de la repre- propias de
sentacin grfica de su percepcin del mundo. El desarrollo de la expre- varias prcticas
sin simblica se enriquece desde la experiencia esttica que le provoca artsticas.
su contacto con diferentes ambientes de aprendizaje. Adems, desde el
punto de vista de la comprensin, dichos ambientes especficos del arte
le permiten al nio familiarizarse de manera concreta con nociones relati-
vas a los cdigos artsticos e igualmente, con pautas y normas que regu-
lan los comportamientos y el trabajo en el aula.
La sensibilidad sonora se desarrolla desde el propio ritmo orgnico
del estudiante y desde su posibilidad de escuchar y apreciar diferentes
sonidos que se dan en la naturaleza y en la msica. Esta sensibilizacin
se logra a partir de rondas, juegos rtmicos y gestuales, de la entonacin
de canciones y la manipulacin de instrumentos sencillos. Finalmente,
son recomendables para el desarrollo de competencias comunicativas, la
lectura y creacin de cuentos, los cuales enriquecen la fantasa e imagi-
nacin del nio, suscitan la creacin de mundos posibles y seres que los
habitan, permiten identificar secuencias, predecir los eventos y las situa-
ciones por venir.
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pitan una definicin memorizada. Es importante comprender que este es En estos grados
el inicio de la relacin con los conceptos propios de las prcticas artsticas los estudian-
y el manejo de ejercicios mentales de mayor abstraccin. tes estn en
capacidad de
C. Grados sexto y sptimo
relacionarse y
En estos grados los estudiantes estn en capacidad de relacionarse y
entender conceptos generales de las artes, los cuales comprenden mejor entender con-
con a travs de ejemplos. Gracias a ellos, empiezan a identificar e inclinar- ceptos genera-
se por prcticas, estilos, tendencias o corrientes artsticas; logran conocer les de las artes,
sus potencialidades expresivas (Soy bueno para el dibujo pero no entien- los cuales com-
do ejercicios de escultura); reconocen su preferencia por una prctica del prenden mejor
arte en comparacin con otras. con a travs de
Igualmente, el estudiante ha ido enriqueciendo significativamente su
ejemplos.
experiencia esttica, ha transformado su conocimiento intuitivo en un co-
nocimiento formal. Posee un mayor dominio de los sistemas simblicos
presentes en la cultura, y empieza a incorporar los cuerpos conceptuales,
saberes y discursos artsticos, para ponerlos al servicio de sus produccio-
nes artsticas y de su socializacin. A su vez, este mayor dominio le permi-
te ampliar su horizonte de interpretacin y la posibilidad de crear, recrear
y comprender los nuevos sistemas simblicos en diferentes expresiones
sociales, artsticas y culturales.
En consecuencia, el estudiante es cada vez ms consciente de que el arte
es el espacio por excelencia donde tienen lugar conocimientos, sentimien-
tos, emociones y deseos. Igualmente, comprende que la produccin artsti-
ca se encuentra determinada por la cultura, lo que le permite aplicar conoci-
mientos y habilidades interpretativas para el estudio de otros aspectos de la
sociedad. Por ejemplo, aplica su capacidad para establecer relaciones entre
la tecnologa, los medios de comunicacin y el desarrollo del arte, vincula
su experiencia escnica en presentaciones en pblico y en su participacin
en actividades escolares diversas; y contribuye, desde su saber musical, al
desarrollo de eventos y proyectos de su institucin o comunidad.
En este momento que el estudiante manifiesta mayor inters en una o
ms disciplinas del arte, es importante que haya experimentado y explo-
rado variadas tcnicas y materiales desde diferentes manifestaciones de
las artes, y distinga sus cualidades sensibles y posibilidades expresivas.
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Grados Grados Grados Grados Grados
Competencia Competencias bsicas
Primero, segundo y tercero Cuarto y quinto Sexto y sptimo Octavo y noveno Dcimo y undcimo
Exploro el cuerpo y los sentidos, como Describo, comento y explico mis experiencias Conozco y exploro las posibilidades de rela- Indago y utilizo estmulos, sensa- Me regulo emocionalmente frente a distin-
instrumentos de expresin y de relacin emocionales, sensoriales y motrices, y ma- cin visual, auditiva, senso-motriz, con fines ciones, emociones, sentimientos, tas situaciones que exigen autocontrol (por
con el medio: capto, reconozco y dife- nifiesto mis preferencias por los estmulos expresivos, y doy cuenta de la intencin de como recursos que contribuyen a ejemplo, en las presentaciones ante un pbli-
rencio sensorialmente los colores, tim- provocados por determinadas obras o ejerci- mis experimentaciones.C.B. 1, 3 ) configurar la expresin artstica. co); as mismo, logro cualificar y plasmar mi
bres de objetos sonoros y caractersticas cios.(C. B 1, 4 ) (C.B. 1, 3 ) emocin en una obra. (C.B. 4, 1 )
del movimiento corporal.(C. B . 1, 3) Desarrollo el control de elementos tcnicos
Me relaciono ldicamente con la m- Me relaciono con caractersticas expresivas de dirigidos a la expresin, sujetos a parme- Conozco, selecciono y aplico los re- Decido autnomamente durante la ejecucin
sica, las artes visuales y escnicas y lo una meloda, ejercicio dancstico o escnico, tros presentes en el texto, obra o partitura, cursos expresivos adecuados para musical o escnica respecto al interpretar y/o
demuestro partir del desarrollo motriz por ejemplo, cambios sbitos en el matiz o para manifestar emociones, sensaciones, expresar impresiones, sentimien- proponer indicaciones tcnico-expresivas.
SENSIBILIDAD corporal: escucho, acompao con el velocidad de una pieza musical, de un movi- impresiones,; por ejemplo, matices ag- tos y pensamientos mediante la (C.B. 1 )
cuerpo, juego e imito frases, fragmen- miento, etc. (C. B . 1 ) gicos, dinmicos (msica), acotaciones en interpretacin musical, escnica o
tos rtmicos, gestos corporales.(C. B 1). un texto teatral, caractersticas del trazo o plstica. (C.B. 1 ) Integro a mi trabajo las recomendaciones de
Me adapto a las indicaciones que tie- Me relaciono vivencialmente con diversas pincelada. (C.B. 1) mis compaeros y del docente con motivo de
nen que ver con la expresin del len- modalidades de expresin emocional y su Me familiarizo y aprecio las obser- la retroalimentacin que busca mejorar la
guaje artstico; por ejemplo, aprendo a representacin simblica; y comento mis re- Comprendo y doy sentido a una meloda, vaciones y comentarios de mis com- intencin expresiva y la calidad de mis pro- 1. COMPETENCIAS
relacionar los gestos y seales del di- acciones frente a las producciones artsticas danza, ejercicio teatral, interpretando las paeros y del docente, con respecto ducciones artsticas. (C.B. 1 ) COMUNICATIVAS
rector con referencia al tiempo, el ma- propias o las de otros .(C .B . 1 ) orientaciones que realizan el docente o mis de aspectos tcnicos o conceptuales Sistemas simblicos.
tiz; a controlar las variaciones del tono compaeros con respecto a los aspectos de mi trabajo. (C.B. 1, 4)
de voz, del movimiento, etc. (C .B 1) expresivos de un lenguaje artstico. (C.B. 1 ) 2. COMPETENCIAS
MATEMTICAS
Conozco las nociones de tiempo, rit- Realizo ejercicios de decodificacin de obras Comprendo y manejo elementos formales Desarrollo capacidades de anlisis Conozco y comprendo la notacin y la funcin
Sistemas geomtricos,
mo, duracin, movimiento, espacio e (interpretacin formal), utilizando el vocabu- en la lectura e interpretacin de una obra de obras complejas, en un amplio de los cdigos musicales, escnicos o plsti-
pensamiento espacial.
imagen, a partir de ejercicios concretos lario especfico de las artes (C. B. 1, 2 ) sencilla. (C. B . 1 ) repertorio de producciones artsti- cos y realizo anlisis y comentarios crticos
(imito y logro relacionar algunos con- cas. (C.B. 1 , 3) sobre el arte de diversos perodos y contextos
3. COMPETENCIAS
ceptos). (C. B . 1, 3, 2 ) Discrimino y efecto valoraciones compara- Reflexiono sobre conceptos y aspectos ex- histricos. (C.B. 1 , 3)
CIENTFICAS
tivas de altura, intensidad, duracin y tim- presivos, en el anlisis de mis producciones Construyo y argumento un criterio
Capacidad de obser-
Distingo, comparo y discrimino pro- bre en un conjunto de sonidos diversos; de artsticas y las de otros. (C .B . 1 ) personal, que me permite valorar Identifico, comprendo y explico diversos
vacin, indagacin,
piedades sonoras (objetos sonoros e intensidad, saturacin o tinte en una escala mi trabajo y el de mis compaeros aspectos histricos, sociales y culturales que
anlisis y comprensin
APRECIACIN instrumentos); propiedades del mo- cromtica; progresiones de la accin motriz Conozco el proceso histrico y cultural del segn parmetros tcnicos, inter- han influido en el desarrollo de la msica, las
de fenmenos sociales ,
ESTTICA vimiento y de la voz; y propiedades como desplazamientos, giros, suspensiones, arte y comprendo elementos que permiten pretativos, estilsticos y de con- escnicas y la plstica; y realizo aportes signi-
culturales e histricos
visuales del espacio, color y forma, equilibrios. (C. B . 1 , 3)) caracterizar aspectos estilsticos, tanto en textos culturales propios del arte. ficativos que enriquecen el trabajo individual
empleando el vocabulario propio de la las culturas como en un autor. (C .B . 1, 3 ) (C.B. 1 ) y colectivo. (C.B. 3, 1 )
4. COMPETENCIAS
disciplina.((C .B . 1, 3 ) Identifico diferentes formas de clasificar las
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CIUDADANAS
artes y las obras; como la naturaleza del me- Analizo, comprendo y aprecio el Valoro y argumento la importancia de la fun-
Desarrollo de
Conozco los relatos, mitos o hechos his- dio a travs del cual se manifiestan mis crea- quehacer y hecho artstico en distin- cin social del arte y el patrimonio cultural,
competencias emo-
tricos que permiten pensar el origen ciones (artes espaciales, temporales, mixtas); tos contextos de la historia. (C.B. 3 ) local, regional y universal.( C. B. 3, 1 ,4)
cionales. Respeto a las
de las prcticas artsticas. (C .B . 1, 3) ) el gnero (tragedia, comedia, drama); estilo
diferencias culturales,
(realismo, abstraccin). (C.B . 1 , 3)
convivencia ciuda-
Entiendo la prctica musical, escnica Aplico aspectos tcnicos bsicos, orientados Aplico conocimientos, habilidades y acti- Propongo y elaboro autnoma- Realizo creaciones y presentaciones artsticas dana, participacin
y plstica como medio de comuni- a la ejecucin adecuada de un ejercicio (en un tudes, en la bsqueda de un mtodo de mente creaciones innovadoras, de de repertorios variados, en mbitos institucio- democrtica, dilogo
cacin de vivencias, sentimientos e instrumento principal especfico, en un ejer- estudio que contribuya a la interiorizacin, forma individual o de colectiva, en nales, culturales, .y laborales, y mediante ellas pluricultural.
ideas. (C. B . 1 ) cicio dancstico, plstico o teatral), con un fin ejercitacin y mecanizacin de la prctica el marco de actividades o jornadas me relaciono con un pblico y con artistas de
comunicativo determinado. (C .B . 1 ) musical, escnica y plstica. (C.B. 1 ) culturales en mi comunidad educa- nivel acadmico igual o superior. (C.B. 1 ,4)
Realizo demostraciones de canto, dan- tiva. (C.B. 1, 4 )
csticas o plsticas a partir de los reper- Realizo ejercicios de creacin individuales Elaboro producciones artsticas mediante Conozco las distintas etapas de la produccin
torios sugeridos en clase. (C .B . 1 ) o colectivos, de acuerdo a los procesos pro- las cuales muestro la apropiacin de los Diseo y genero distintas estrate- y socializacin de una obra y las pongo en
COMUNICACIN ductivos de las prcticas artsticas, utilizando elementos conceptuales contemplados en gias para presentar mis produccio- prctica al gestionar distintos escenarios de
Manifiesto pensamientos, sentimien- diversos instrumentos, materiales o tcnicas. clase; as como control, fluidez y destreza en nes artsticas a un pblico. (C.B. 1 ) presentacin pblica para dar a conocer mis
tos e impresiones mediante la expre- (C .B . 1 ) cuanto al manejo tcnico. (C. B . 1 ) producciones artsticas. (C.B. 1, 3 )
sin artstica. (C .B . 1 ) Aplico con coherencia elementos
Propongo variaciones sobre un patrn ge- Propongo ejercicios de creacin tales como de carcter conceptual y formal de Concibo y produzco una obra a partir de mi
nrico o modelo, musical, escnico o visual, secuencias de ritmo y movimiento (danza las artes, planificando mi proceso propio imaginario y del contexto cultural,
facilitado por el docente. (C .B . 1, 3, 2) y teatro); rtmico-meldicos (msica);o de creativo a partir de las vivencias aplicando herramientas cognitivas, habilida-
composicin pictrica (plsticas). (C. B . 1, y conocimientos adquiridos en el des y destrezas propias de la prctica artsti-
3, 2) contexto del aula. (C.B. 1 ) ca. (C.B. 1,3 )
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