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GUA DIDCTICA Y MDULO

MNICA PILAR COBALEDA ESTEPA

FUNDACIN UNIVERSITARIA LUIS AMIG FACULTAD DE EDUCACIN Colombia, Medelln 2004

Expresin Artstica -Gua y Mdulo-

COMIT DIRECTIVO Fray Marino Martnez Prez Rector Hernn Ospina Atehorta Vicerrector Administrativo y Financiero Director de Planeacin Jos Jaime Daz Osorio Vicerrector Acadmico Francisco Javier Acosta Gmez Secretario General

EXPRESIN ARTSTICA Monica Pilar Cobaleda Estepa Coordinacin General: Ana Isabel Aranzazu Montoya Asesora C onceptual y metodolgica: Gloria Mara Acosta Trujillo Asesora Metodolgica; Correccin de Redaccin y Estilo: Nlida Mara Montoya Ramrez Diseo: Facultad de Educacin 1 Edicin, noviembre 2005 Departamento de Publicaciones FUNLAM www.funlam.edu.co www.genesis.funlam.edu.co TODOS LOS DEREC HOS RESERVADOS Medelln Colombia

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2004

CONTENIDO
GUA DIDCTICA PROTOCOLO ACADMICO IDENTIFICACIN INTRODUCCIN 1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS 1.1 OBJETIVOS 2.2 COMPETENCIAS 2. MAPA CONCEPTUAL 3. METODOLOGA GENERAL 4. SISTEMA DE EVALUACIN 5. GLOSARIO DE TRMINOS 6. BIBLIOGRAFA GUA DE ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIN ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA MDULO UNIDAD 1. LA EXPRESIN ARTSTICA CAPTULO 1. HACIA UNA DEFINICIN DE EXPRESIN ARTSTICA, COMUNICACIN, ARTE Y CULTURA
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CAPTULO 2. LAS DISCIPLINAS ARTSTICAS UNIDAD 2. LA EXPRESIN ARTSTICA EN LA EDUCACIN PREESCOLAR CAPTULO 1. TEORAS DE APRENDIZAJE Y LA EXPRESIN ARTSTICA CAPTULO 2. TRES PROPUESTAS DE INVESTIGADORES EN LA FORMACIN ARTSTICA CAPTULO 3. APORTES DE LA EXPRESIN ARTSTICA AL PERFIL DEL MAESTRO ANEXOS

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IDENTIFICACIN
FICHA TCNICA

Curso: Autora: Institucin: Unidad Acadmica Campo de formacin Competencia general de aprendizaje:

Expresin Artstica Mnica Pilar Cobaleda Estepa Fundacin Universitaria Lus Amig Facultad de Educacin Especfico Educacin Preescolar El estudiante identifica y analiza las nociones bsicas que conforman las expresiones artsticas que se vinculan con la educacin preescolar y que aportan elementos estructurales que favorecen el diseo de actividades didcticas y expresivo-creativas que enriquecen el desempeo del docente en los diferentes espacios de accin pedaggica. 2 (dos) 1, noviembre de 2004 Medelln

Crditos Impresin

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INTRODUCCIN

El curso de Expresin Artstica, que pertenece al campo de formacin especfica, corresponde a dos crditos acadmicos, y est dirigido a estudiantes del Programa de Educacin Preescolar. El propsito de este curso es poner al estudiante de educacin preescolar, en contacto con las expresiones del arte desde la perspectiva que da en primer lugar, el conocer y experimentar los lenguajes y las diferentes formas que componen estas expresiones, y en segundo lugar el deseo de transformar y enriquecer la experiencia docente a la luz del lenguaje artstico y creativo que se puede vincular con la etapa de formacin preescolar. Desde estos criterios se pretende dinamizar no slo la futura accin docente de los estudiantes, sino tambin la forma de percibir su vida individual y colectiva, como seres inmersos en una cultura, con diferentes posibilidades de expresin y creadores de su propio mundo. Un mundo, que se presenta a cada individuo, en constante transformacin, y que en el presente, se muestra constantemente invadido por nuevos lenguajes tecnolgicos y culturales. Esta realidad hace prioritaria la concientizacin y la formacin del futuro docente de preescolar, para que asuma el reto de generar aprendizajes en el nio, a travs de diversos lenguajes, entre ellos, el lenguaje artstico, que le permitir relacionar las experiencias de aprendizaje con el contexto multicultural, en un mundo que todo lo tiende a homogenizar. La Expresin Artstica, caracterstica nica del ser humano, vincula en su praxis, el pensar, imaginar, saber, sentir y el hacer creador, dndole la oportunidad al ser humano de retroalimentarse de ese mismo acto creador lleno de sensibilidad.

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El cantar, expresarse con el movimiento, manejar un instrumento musical, hacer trazos o dibujar, recitar, contar historias, imitar seres, representar hechos, personajes, o lo contemplado en la naturaleza, debe hacer parte no slo de la expresin espontnea de los nios, sino de la expresin espontnea del maestro de preescolar que ha reconocido la importancia de vincular en sus procesos de formacin integral, el arte, la ldica y el placer por el aprendizaje. En este curso se desarrollarn entonces, dos unidades didcticas que comprenden en su orden: 1) La Expresin Artstica. Con dos captulos: Hacia una definicin de Expresin Artstica, comunicacin, arte y cultura y Las disciplinas artsticas ; 2) La Expresin Artstica en el preescolar. Compuesta por tres captulos: Teoras de aprendizaje y expresin artstica, Tres propuestas de investigadores en la formacin artstica y Aportes de la expresin artstica al perfil del maestro. Se har un recorrido por las nociones bsicas de la expresin musical, la expresin corporal y la expresin plstica, como disciplinas que pueden vincularse muy especficamente en la formacin preescolar. Cada una de ellas guarda interrelacin con el acto creador en s, y tienen impacto cultural y aplicabilidad en el desarrollo de actividades didcticas especficas. Desde la metodologa el curso pone en ejercicio constante la percepcin del estudiante al emplear espacios de audicin, observacin, exploracin de los conceptos tratados, as mismo como la lectura y anlisis de textos acadmicos y artsticos que demandarn un anlisis conceptual y creativo. El trabajo individual y colectivo, aportar informacin de carcter conceptual, de una realidad especfica o de caractersticas personales, que permitir organizar los elementos constituyentes de las conclusiones a las que cada estudiante llegar para cumplir el propsito del curso. A travs de la lectura especfica, guas de observacin de espacios cotidianos y pedaggicos, de recoleccin de informacin cultural del medio y el ejercicio de la investigacin conceptual y prctica, el estudiante tendr la oportunidad de construir su propio conocimiento y transformarlo segn sus requerimientos profesionales. El proceso evaluativo, se propone desde una actitud constructiva de parte del estudiante y un acompaamiento asertivo del tutor de curso. Los desempeos cognitivos tendrn su correlacin prctica, y ser muy 12

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importante la actitud reflexiva y auto-evaluativa. Respondiendo a la propuesta Institucional sobre el proceso evaluativo (reglamento estudiantil vigente, captulo IX), el Portafolio personal de desempeo ser enriquecido por el trabajo disciplinado de cada estudiante, al consignar en el sus experiencias de aprendizaje. El reto entonces, de cada estudiante, futuro maestro de preescolar en Colombia, se ampla a la concientizacin sobre la necesidad de crear estrategias de aprendizaje dinmicas, creativas, ldicas y llenas de un atractivo implcito para el deseo de conocer del nio. Adems, hay una invitacin constante para crear, espacios propicios que aportan desde la educacin infantil, la identificacin con las races culturales, el respeto por las diferencias tnicas, el amor por las diferentes expresiones artsticas y el estmulo al espritu creativo e investigativo inherente a la niez y que dar base a una sociedad dinmica en su deseo de trascender.

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1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS

1.1 OBJETIVOS
El estudiante debe identificar y analizar las nociones bsicas que conforman las distintas expresiones artsticas, que pertenecen al contexto cultural, a travs de la exploracin conceptual y la observacin directa de las diversas manifestaciones culturales. El estudiante reconocer la importancia de los elementos estructurales, expresivos, cognitivos y creativos, que favorecen el diseo de actividades didcticas, mediante la aplicacin directa de estos conceptos en su praxis docente. El estudiante emplear su capacidad expresivo-creativa, para enriquecer su desempeo docente en los diferentes espacios de accin, mediante las prcticas especficas relacionadas con la expresin plstica, musical y corporal.

1.2 COMPETENCIAS
El estudiante reconoce y analiza los elementos conceptuales, expresivos y estticos que constituyen la Expresin Artstica, al relacionar estos aspectos con su entorno social, cultural y profesional. El estudiante domina las nociones bsicas de las expresiones artsticas, aplicables a la accin formativa en la educacin preescolar, a travs del estudio de las teoras cognitivas que aportan a la formacin artstica y favorecen la exploracin, estimulacin de habilidades y expresivo-creativas. El estudiante aplica elementos expresivos y creativos de carcter artstico mediante el diseo de actividades pedaggicas que se relacionan con su praxis docente.

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2. MAPA CONCEPTUAL

EXPRESIN ARTSTICA
Se foc aliz a hac ia

Conceptualizacin compr ende Hacia una definicin Compuesta de Comunicacin Componentes estructurales Disc iplinas artstic as Ejemplizadas en: Ex pres in arts tica Ex pres in corpor al Ex pres in music al

Conte xtualiz acin Se vinc ula conen la Ex presin ar tstica educ acin preesc olar des de *E. Gadner *Aus ubel *J. Piaget *Vigots ky *Victor Low enfeld *Edgar W illems *Patric ia Stokoe *Habilidad Expres iv o Creagiv as *habilidad pedaggic a

Relacionados c on: Contexto cultural Proces o creativo Lenguaje arts tico

Aprec iacin y expr es in cultur al Es pac ios creativ os

Teoras del apr endizaje

Expres in

Pr opuestas de investigac in

Arte

para dar Apor tes al perfil del maestr o

Cultur a

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3. METODOLOGA GENERAL

La metodologa de trabajo que se plantea en esta gua didctica, describe una clara alternancia entre el saber como conocimiento y la praxis como experimentacin consciente, hacia un fin especfico y busca despertar, nutrir y fomentar la capacidad apreciativa de cada estudiante, independientemente de las habilidades artsticas que posea. El factor ldico se considera fundamental como puente entre el saber cientfico y el sensible, para as estimular el gusto por aprender, descubrir e involucrar a otros en ese proceso. El estudio de cada tema, debe hacer contacto directo con el ojo, odo, gusto, tacto, sentimiento y pensamiento de cada estudiante para que dichas impresiones, puedan sustentar las decisiones terico-prcticas del futuro. El curso esta diseado, para dar espacios de libertad, en el recorrido de las experiencias de aprendizaje propuestas. Tanto el tutor como el estudiante, encontrarn informaciones de carcter contextual, que slo se harn visibles despus de la interaccin prctica, colectiva o individual y de seguro impulsarn nuevas propuestas para ampliar las experiencias formativas. Consideraciones sobre las actividades didcticas Las actividades didcticas de la Gua, estn diseadas para recopilar y procesar la informacin especfica, a travs de experiencias sensibles, basadas en la percepcin, la experimentacin y el procesamiento conceptual. Como experiencia sensible, se entiende aquella donde el sujeto emplea los canales perceptivos que tiene a su disposicin para captar y aprehender la informacin que encuentra en el medio que le rodea. Como experimentacin, se toma toda accin manipulativa mental o fsica que se haga, de la informacin recopilada o recibida, donde el ingrediente creativo sea fundamental en el desarrollo de los procesos de aprendizaje, para dar resultados variados y originales dependiendo de la experiencia de cada estudiante. La interrelacin hecha de los diferentes 16

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conceptos tericos, permitir entonces, fundamentar la re-elaboracin por parte de cada estudiante, de una teora de conocimiento acerca de las posturas frente al saber referente a la Expresin Artstica. En las actividades de Reconocimiento, es decir la inspeccin de los preconceptos o conocimientos previos que el estudiante tiene de los distintos contenidos; en las acciones de Profundizacin, o sea, aquellas que apuntan a clarificar y definir los conceptos y su interrelacin, y en las acciones de Transferencia donde el estudiante podr aplicar, transformar o crear espacios de accin para la solucin de problemas, se emplearn las siguientes herramientas de aprendizaje que apuntan al desarrollo integral del mismo y proporcionarn la informacin requerida en el portafolio personal de desempeo: Elaboracin de un Diario de Campo El diario de campo como herramienta de trabajo, es muy importante para el desarrollo de este curso, ya que se consignan de manera permanente y rigurosa las experiencias adquiridas tanto de tipo conceptual como de carcter personal, durante el proceso de formacin. Al finalizar el curso, el diario de campo de cada estudiante, ser empleado como recurso para la elaboracin de un trabajo creativoexpresivo que pueda vincularse con la praxis docente, o como alimentador de experiencias para proponer una temtica especfica que se desarrollada a manera de ensayo. Las caractersticas del diario de campo son las siguientes: Debe registrarse la actividad especfica, con la fecha, objetivo, descripcin, observaciones o anotaciones personales y conclusiones. Las actividades consignadas en el diario de campo, se escogen de la gua de actividades establecidas en la Gua Didctica y deben agregarse algunas que no estn propuestas, pero que se vinculen con los temas tratados y sean de gran significacin para el estudiante. El nmero de actividades consignadas debe ser mnimo de 10, de las cules, 7 pertenecen al plan de actividades diseado y 4 son experiencias propuestas por el estudiante. De igual modo se pueden anexar ms actividades, si se desea. 17

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Las actividades descritas en el diario de campo deben cumplir con los requerimientos bsicos de la escritura, conservando la lgica si es el caso y la expresividad y creatividad si se emplean otros lenguajes para comunicar las distintas percepciones del estudiante.

Redaccin de un ensayo El ensayo retomar la habilidad de escribir coherentemente en la intervencin conceptual sobre un tema especfico. Los ensayos realizados deben contar con los siguientes aspectos, sin necesidad de que sean extensos: Introduccin en la que se plantee el contenido central del escrito o se defina el tema. Enunciacin del problema, cuestionamientos, supuestos o hiptesis. Resolucin del tema a travs del vnculo de los contenidos en la argumentacin. Conclusiones y fuentes informativas.

Elaboracin de un trabajo expresivo creativo Este trabajo de carcter expresivo creativo es la segunda opcin de actividad final o de cierre de curso. Su objetivo es integrar los aprendizajes obtenidos, en una produccin que emplee los lenguajes artsticos. Los elementos expresivos desarrollados, deben estar contemplados en alguno de los siguientes tpicos: Significacin personal de la Expresin Artstica, en su proceso de formacin profesional. Aporte de la Expresin Artstica en elementos didcticos especficos de la educacin preescolar. Obra artstica.

Las caractersticas de cada trabajo, son planteadas previamente por el estudiante a su tutor de curso, en forma de boceto. Es decir una descripcin detallada, pero sin desarrollar de su propuesta que segn las

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caractersticas, emplear los recursos, visuales, auditivos, plsticos y tericos pertinentes. Cada propuesta debe incluir la siguiente informacin, a manera de ficha tcnica: Ttulo de la obra. Disciplina artstica a la que se vincula. Lenguaje simblico empleado. Por qu se escogi el tema? (justificacin) Marco conceptual del tema. Obra. Autoevaluacin. (Se presenta al final de la exposicin) Herramientas Conceptuales Creativas

Empleo de la UVE Heurstica La tcnica heurstica de la UVE, propuestas por Bob Gowin, se adapta aqu, a la comprensin analtica de textos. Aunque no busca fidelidad a su secuencia de cuestionamientos, conserva lo esencial de la interrelacin conceptual e indagatoria que propone dicha herramienta. Se le sugiere al estudiante ampliar su informacin acerca de la UVE heurstica. Se desarrolla de la siguiente manera: El diagrama de la UVE responde a los aspectos conceptuales y metodolgicos de un cuestionamiento o pregunta especfica, en este caso, la lectura de un texto. Se debe responder en forma concisa y precisa cada pregunta, siguiendo la secuencia del diagrama, las preguntas o cuestionamientos son dados en el diseo de cada actividad que emplee este recurso.

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DIAGRAMA DE LA UVE HEURSTICA Conceptual Pregunta central Metodologa

Espacio para que el estudiante haga los registros.

Espacio para que el estudiante haga los registros .

Realizacin de Mapas Mentales El mapa mental es una tcnica creada por Toni Buzan, empleada para previsualizar informacin y organizar las ideas interrelacionadas en la bsqueda de la solucin a un problema especfico o a una accin creadora. Se le sugiere al estudiante ampliar su informacin sobre el mapa mental.

Toni Buzan propone en su tesis, la interaccin hemisfrica, es decir intervencin simultnea de los hemisferios derecho e izquierdo del cerebro, en la produccin creadora de un individuo, empleando registros visuales y secunciales de la informacin obtenida y respondiendo slo a la lgica del constructor del mapa mental.

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Los aspectos de construccin lgica que participan en todo proceso creativo y que estn a cargo del hemisferio izquierdo del cerebro, en la elaboracin de un mapa mental, son manipuladas, representadas y organizadas con los parmetros de representacin del hemisferio derecho, es decir, en esta tarea se emplean recursos visuales como el color, la forma, la distribucin espacial, y el caos, como forma para integrar todos los conocimientos , sentimientos y expectativas creativas del sujeto que tiene la intencin de crear. Para el trabajo especfico de este curso, el mapa mental proporcionar la experiencia de una manipulacin creativa, divertida y al mismo tiempo, especfica en el proceso de indagacin o de creacin y ser un material netamente para el apoyo personal en los de los procesos de aprendizaje. Manejo de conceptos DEFINICIN DE TRMINOS: se busca a travs de la lectura y consulta acadmica, vincular el conocimiento cientfico al proceso de aprendizaje. REALIZACIN DE ESQUEMAS CONCEPTUALES: el esquema conceptual ampla la organizacin jerrquica y secuencial de los conceptos relevantes REALIZACIN DE MAPAS SEMNTICAS: consiste en detectar, nominar y vincular trminos afines y cercanos a un concepto especfico. Se trata slo de la representacin grfica del ejercicio, dejando el diseo y la interpretacin del mismo, al sujeto que se enfrente a l. VOZ

TEATRO

CANTANTE

REPERTORIO

TCNICA
MAPA SEMNTICO

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Actividades de Apreciacin COMENTARIO DE EVENTOS CULTURALES: permite el ejercicio de la apreciacin artstica que hace el estudiante desde lo emprico, para cualificar este proceso con lo conceptual, al partir de una vivencia propia y exclusiva. ENTREVISTAS Y ENCUESTAS: esta herramienta de trabajo, proporcionar la informacin tanto individual como colectiva. Es el puente con el mundo interno de cada estudiante, cuando le aporta informacin sobre s mismo y es el medio para contactar el legado cultural al que se hace merecedor cuando lo conoce. LLUVIA DE IDEAS: esta herramienta, creada para captar ideas en masa, en grandes o pequeos grupos de trabajo, consiste, en anotar rpidamente, todas las ideas que sin pensar, brotan en un grupo cuando deben de solucionar un problema o situacin especfica. Toda idea es bien recibida porque se considera posible encontrar algo valioso aun en el comentario ms descabellado. Esta tcnica, permite una interaccin agradable, divertida y ldica, entre quienes conforman el grupo de trabajo. Luego de empleada se puede proceder al desarrollo normal de la actividad.

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4. SISTEMA DE EVALUACIN

El proceso evaluativo es coherente con la caracterstica de ser producto de la intervencin, tanto del tutor como del estudiante. Se debe recordar el ingrediente de carcter experimental y vivencial que hace parte del proceso de formacin de este curso. Por ende, la continua reflexin del estudiante, sobre su qu hacer, ser de gran valor sobre todo para la identificacin de sus propias caractersticas de aprendizaje. Para el tutor, representa una variedad de experiencias significativas, que amplan su percepcin de los estudiantes en lo individual y grupal. El anlisis, la comprensin y la transformacin de los conocimientos implcitos en el acto de aprehender, sern observados, descritos, cualificados siguiendo estos parmetros: Dominio de conceptos Propuestas creativas Prcticas especficas Autovaloracin

Estos criterios sern reconocidos en trminos de: Dominio de conceptos: capacidad de distinguir, discriminar, interpretar, relacionar, comparar, inferir. Propuestas creativas: capacidad de dudar, cuestionar, observar, ensayar, repetir, inventar, hacer. Prcticas especficas: capacidad de utilizar, accionar, integrar, actuar, cooperar, optar. Autovaloracin: observar, recordar, proyectar, dilucidar, interiorizar, catalogar.

La distribucin estratgica de las actividades de evaluacin ser acordada por el tutor y los estudiantes de cada grupo en formacin.

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5. GLOSARIO DE TRMINOS

5.1 PEDAGGICOS
APRENDER: adquirir conocimiento de algo por medio del estudio. CONCEPTO: el concepto es un trmino o palabra empleado para dar una explicacin o comprensin de un aspecto de la realidad. En la pedagoga el concepto evoluciona desde la definicin especfica que se hace de una palabra, hasta el agrupamiento complejo de varias descripciones o definiciones, para la comprensin de lo que se denomina un proceso. Un concepto procede como respuesta de un pensamiento o forma mental, que se puede expresar a travs de un lenguaje simblico. CREATIVIDAD: capacidad de carcter mental que le permite al individuo, crear, inventar o transformar, objetos, situaciones abstractas o concretas pertenecientes al mundo de lo real o imaginario. Se manifiesta en el ser humano a travs de las habilidades verbales, motrices, con movimientos finos o globales o la capacidad de reaccin inmediata para la solucin certera de problemas individuales o grupales. CULTURA: conjunto de modos de vida, costumbres y conocimientos de un grupo humano. Rene los rasgos distintivos de una poblacin, sus conocimientos intelectuales y tecnolgicos, el agrupamiento de sus creencias y modos afectivos de relacin y sistemas de valores, enmarcados en un tiempo o poca determinados. A travs de la cultura, el hombre manifiesta su sentido de pertenencia a una comunidad, expresa su nivel creativo y transformador, y determina sus particularidades como grupo frente a otros de su misma especie. DESTREZA: habilidad o facilidad de ejecucin de una accin determinada, de carcter motriz o cognitiva. Las habilidades van de la mano con la capacidad inteligente del ser humano y segn la teora de inteligencias mltiples propuesta por Gardner, las destrezas ms

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desarrolladas en el ser humano adulto, son correspondientes a su inteligencia predominante. FORMAR: crear, darle forma a algo; construir una forma de actuar, ensear comportamientos coherentes con los valores sociales y culturales. HABILIDADES PERCEPTIVO ATENCIONALES: son las estrategias del pensamiento que permiten la utilizacin efectiva de los rganos de los sentidos para procesar la informacin que capta de su medio circundante. Memorizar, reconocer, comparar, diferenciar, son entre otras, las habilidades que intervienen en los procesos de aprendizaje, apreciacin o creacin artstica. METODOLOGA: la metodologa es una accin organizada y sistemtica que facilita procesos de produccin, enseanza o creacin. En la accin pedaggica la metodologa permite identificar las caractersticas integrales del educando para facilitar sus procesos de comprensin y adquisicin del aprendizaje. En la actividad de carcter artstico, la metodologa permite enlazar los procesos de creacin conceptuales y tcnicos que deben tenerse en cuenta en una produccin, sea de carcter individual o grupal. NOCIONES ESPACIO-TEMPORALES: conceptos relacionados con manejo del espacio y el tiempo, a nivel fsico, mental o imaginativo si se trata de una composicin creativa o artstica. RITO : conjunto de acciones repetitivas, de carcter simblico que realizan las agrupaciones humanas como manifestacin de creencias, que fortalecen el vnculo entre cada miembro del grupo. SMBOLO: signo convencional que a travs de la percepcin, representa por analoga, un concepto. El smbolo hace parte de la cotidianidad de cada individuo en su medio cultural particular, el cual necesita desde su niez, aprehender la codificacin de dichos smbolos para sus procesos comunicativos que van desde la interpretacin de los gestos, los objetos o prendas hasta la complejidad del lenguaje a travs del habla y la escritura.

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5.2 ARTSTICOS
APRECIACIN ESTTICA: la apreciacin como capacidad para dar un valor o precio a algo, se nutre de la accin contemplativa. Por contemplacin se entiende la actitud del espectador, de la persona que observa. Entre los griegos se aplicaba este concepto no slo a la actitud ante la belleza, sino tambin ante el saber, ante la verdad. La apreciacin esttica reconoce entonces, el mrito o las cualidades que posee una obra artstica y busca dar de ella un criterio o juicio determinado. ARMONA: principio o ley de organizacin equilibrada, precisa y coherente que rige hechos, acciones, situaciones o especficamente expresiones artsticas. Generalmente se relaciona con la impresin de belleza, paz o tranquilidad que pueda generar una obra artstica en el espectador. ARTE: toda actividad humana cuyos resultados y procesos de desarrollo puede ser objeto de juicio esttico. Agrupa las obras humanas expresadas simblicamente, mediante diferentes materiales o formas de expresin, un aspecto de la realidad entendida estticamente. El arte rene el conjunto de preceptos y reglas que componen la habilidad para hacer, crear o transformar objetos, formas visuales o auditivas, o conceptos abstractos. ARTES AUDIOVISUALES: combinan en su desarrollo el espacio, el tiempo y el movimiento captados por la amplitud perceptiva. Se consideran como tales el cine o los performances. ARTES PLSTICAS: el trmino plstico procede del griego plsticos, que significa lo que puede ser moldeado. Aquello a lo que puede darse forma. Y de hecho, en todas las artes plsticas se modela o se da forma a ciertos materiales. Son las artes del espacio y reproducen con gran fidelidad los aspectos de la realidad a travs del ojo del creador y su habilidad tcnica en el uso de materiales y conceptos de manejo. Las obras de carcter plstico, aportan con facilidad datos sobre el contenido histrico de su poca y se usan con frecuencia para tal fin. ARTES VISUALES: son todas las representaciones que son conocidas a travs de la vista, aunque algunas de ellas pueden serlo a travs del 26

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tacto. Entre estas ltimas se encuentran las artes plsticas: pintura, escultura y arquitectura. Las artes visuales han tomado fuerza en el campo de la publicidad y los medios masivos de comunicacin, como la televisin, la Internet y la comunicacin satelital. ARTISTA: ser que encarna las facultades creativas y creadoras a travs del lenguaje artstico. Posee la capacidad de representar o expresarse a travs de la imaginacin, el humor, la tragedia, el dolor o la crtica. Sus dotes creativos son altos y en muchos casos, han logrado transformar las creencias y formas de pensamiento de la humanidad en su poca. CAMPO SONORO: sistema que integra diferentes sonidos afines y que determinan por s mismos las caractersticas particulares de dicho espacio. Hace referencia al sonido ambiente, como por ejemplo el sonido caracterstico de una ciudad, un bosque o una fbrica. CONCEPTO: elaboracin de un marco conceptual que sustenta la creacin artstica; toma en cuenta la connotacin histrica, geogrfica y social para el desarrollo de temticas; el carcter de realidad o ficcin que determina la creacin o las caractersticas particulares de la obra que la hacen similar o diferente a otras de su especie. DANZA: arte que emplea el movimiento corporal, guiado por el acompaamiento musical en creaciones individuales o colectivas. ESTTICA: la palabra esttica procede del griego aisthetike que significa lo propio de los sentidos, es decir, lo referente a la sensacin. La experiencia esttica, significar pues, lo mismo que experiencia: el conocimiento que resulta del contacto con los objetos a travs de la sensacin. IMAGEN : representacin figurativa a nivel corpreo o etreo que se hace de un ser o una cosa. Elemento fundamental en el proceso creativo cuando se antepone a la creacin como parte de la elaboracin de un boceto. INSPIRAC IN: accin de entrada del aire en los pulmones. Impulso que obedece a diversos orgenes (espirituales, materiales o sensitivos) y estimula la accin creadora del artista.

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OBRA CREATIVA: materializacin a travs de algunos de los lenguajes empleados por el ser humano para manifestarse, que se caracteriza por ser innovadora, rica en elementos expresivos y significativos en su simbologa. Es el caso de una obra literaria, potica, musical, arquitectnica, dancstica o pictrica. PERFORMANCE: realizacin individual de carcter artstico que vincula diferentes manifestaciones del arte, como el baile, la plstica, el canto, la msica y/o tcnicas audio-visuales. Utiliza el cuerpo o parte del cuerpo para canalizar los mensajes o conceptos que le componen y es por lo general de carcter no verbal. Su nivel de representacin ha evolucionada hasta la actualidad ampliando su propuesta creativa y aplicaciones en la proyeccin a la sociedad. RITMO: cualidad del movimiento constante que refleja la existencia de cada ser en el universo mismo. Pulsaciones de vida que se sienten en el interior de los seres vivos. Manifestacin de la msica, como expresin del manejo del tiempo de sus elementos rtmico-meldicos. En su definicin de carcter sonoro, el ritmo es la organizacin secuencial del tiempo en intervalos organizados que acompaan las obras musicales; su trmino se ampla al manejo que del tiempo se hace en acciones u obras de carcter artstico, como lo son danzas, exposiciones, conciertos, entre otros.

5.3 TCNICOS
BOCETO: ejercicio de prueba que orienta los aspectos creativos del artista respecto a su futura obra. La elaboracin de un boceto es la parte inicial de cualquier creacin que realiza el artista y a veces puede tomar la mayor parte del tiempo del proceso o como en otros casos lo contrario, sin embargo es fundamental para canalizar las fuerzas creativas de quien crea la obra. ENSAYO: ejercicio de prctica previa, del acto artstico, para su cualificacin, dominio y sincronizacin con el montaje. El ensayo parte de la actitud disciplinada del actor o artista, que busca la perfeccin en su labor especfica. Segn la complejidad de la obra los ensayos vinculan lo individual, grupal, tcnico y logstico.

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ESCENARIO: en su descripcin fsica el escenario es la parte del teatro donde se ubican los artistas para ser observados por el pblico. Sin embargo, la palabra escenario trasciende su configuracin de objeto fsico y determina tambin los lugares donde pueden ocurrir o han ocurrido acontecimientos especficos que pueden ser de carcter poltico, social o artstico. GUIN: organizacin secuencial de una obra artstica, que vincula el aspecto creativo y logstico. Organiza desde los parlamentos (dilogos de los actores) hasta la ubicacin de luces o sonido. El guin general presenta un esquema de la obra donde toma en cuenta el contenido que se trata en la obra y el manejo temporo-espacial de su desarrollo; de igual forma aporta la distribucin jerrquica de los personajes, escenas y acontecimientos de la misma. MONTAJE: articulacin y desarrollo de una obra artstica o espectculo. En el montaje se toman en cuenta cada una de las acciones que van a dar forma a la obra: logsticas, escenogrficas, tcnicas y artsticas. PARAFERNALIA: conjunto de utensilios de carcter esttico y artstico necesarios para el desarrollo de una obra y que deben agregarse a la misma despus de un estudio conceptual. PBLICO: agrupacin de personas que se renen para presenciar, apreciar o participar en un acto de carcter cultural. En los medios masivos de comunicacin, aparece el llamado pblico virtual, conformado por la presencia de un pblico que no se conoce en sus particularidades al no tenerse frente a frente en un escenario o que presencia la obra en momentos asincrnicos con el artista. PUESTA EN ESCENA: diseo del plan general de produccin de una obra, donde se determinan las caractersticas creativas y logsticas. RODAJE: etapa en la creacin de una obra artstica donde se ponen en juego los elementos conceptuales y prcticos que se obtienen en primer lugar del trabajo interdisciplinario y luego con actores o elementos que componen la misma, en los espacios donde se le dar forma.

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TEMTICA: en el campo de lo artstico, vincula las experiencias y asuntos que envolvern la vida y perfil de los personajes o partes que compondrn una obra. UTILERA: objetos, accesorios o elementos necesarios para una puesta en escena que no forman parte de la escenografa o el vestuario.

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6. BIBLIOGRAFA

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humano

de

la

educacin

musical.

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Las actividades de esta gua permitirn la interrelacin de las experiencias de tipo sensible respecto a la apreciacin artstica y las habilidades artsticas propias de los estudiantes, con las teoras del conocimiento que directa o indirectamente aportan a la sustentacin conceptual de la Expresin Artstica como parte fundamental dentro del currculo de la educacin infantil. De otro lado, buscan contactar al estudiante con su papel de espectador y apreciador del arte en sus diversas manifestaciones, y a la vez lo motiva a liderar una actitud investigativa y analtica, respecto a este tipo de actividades culturales.

ACTIVIDAD 1. DIARIO DE CAMPO


Para iniciar el recorrido por las actividades de aprendizaje, se propone el diario de campo. Los requerimientos especficos del mismo, se describen en la metodologa del curso. Aunque su realizacin puede tener un carcter de actividad de transferencia, es importante que desde el comienzo el estudiante tenga claridad sobre la importancia de esta herramienta de trabajo y su implicacin en la elaboracin del trabajo final.

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ACTIVIDAD 2. VIVIR EL ARTE


El objetivo de esta actividad, es hacer un sondeo personal del contacto con algunas de las manifestaciones culturales y artsticas, que le rodean o hacen parte de su cotidianidad.

a.

Responda la siguiente encuesta, lo ms detalladamente posible. Encuesta VIVIR EL ARTE

Nombre: 1. Cul es su msica preferida? 2. Cul es su o sus cantantes preferidos? 3. Cules clases de msica sabe bailar? 4. Posee cuadros o pinturas? 5. Cul es el tema de estos cuadros o pinturas? 6. Posee esculturas o artesanas? 7. Cul es el tema de estas? 8. Quin es su poeta preferido? 9. Quin es su escritor preferido? 10. Sabe cantar? 11. Toca usted algn instrumento musical? Cul? 12. Sabe pintar o dibujar? 13. Cul actividad artstica practica usted? 14. Cuntas visitas en un ao, realizas a un museo? 15. Cuntas exposiciones visita en un ao? 16. Cuntas obras de teatro ve en un ao? 17. Cuntos conciertos musicales presencia al ao? 18. Ha participado como artista en alguna obra? 19. Cul es su pasatiempo favorito? 20. Si comparte su cotidianidad con nios: Cuntas veces en un ao, los acompaa a participar en actividades culturales o artsticas? b. A travs de un informe escrito, describa todas las inquietudes que se generaron en usted al responder la encuesta. Tenga en cuenta que 37

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deben incluirse inquietudes de carcter conceptual, personal o referentes a un contexto especfico. Anxelo al portafolio personal de desempeo. c. Renase con su grupo colaborativo y realicen una plenaria sobre la informacin recogida en esta actividad, el objetivo es facilitar la interaccin entre los integrantes del grupo a travs del conocimiento de facetas particulares y muy especficas de cada persona. De igual manera, se busca dar espacio a la exposicin de ideas sobre temas artsticos como preparacin al tema de la unidad 1. d. Presenten un cuadro sinptico, donde se describan los siguientes aspectos: Puntos de acuerdo sobre el tema. Puntos de desacuerdo sobre el tema. Inquietudes comunes. Valores artsticos encontrados en los compaeros. Conclusiones respecto a la experiencia de esta actividad.

ACTIVIDAD 3. DEFINICIN DE TRMINOS


Elabore desde sus propios conocimientos, sin necesidad de consultar previamente, una definicin de los siguientes trminos: o o o o o o o CULTURA ARTE FOLCLOR EXPRESIN SENSIBILIDAD COMPOSICIN CREATIVIDAD o o o o o o o ALEGRA JUEGO TRADICIN PUBLICO ESCENARIO REPERTORIO CONCIERTO

Vuelva a revisar sus definiciones comparndolas ahora con las definiciones conceptuales que encuentre. Enumere los trminos que

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segn su criterio, tienen un alto nivel de relacin con la educacin infantil y describa en cules situaciones. Anexe esta informacin al portafolio personal de desempeo.

ACTIVIDAD 4. EXPRESARSE SIN PALABRAS


Realice la lectura de la poesa del autor Jairo Anbal Nio: El caballo. Exprese a travs de una forma simblica (diferente al lenguaje verbal) de carcter visual, auditiva o plstica, sus impresiones personales al respecto. EL CABALLO - Qu tiene en el bolsillo? - Un caballo; - No es posible nia tonta - Tengo un caballo que come hojas de menta y bebe caf. - Embustera, tienes cero en conducta. - Mi caballo canta y toca el armonio y baila boleros, bunde y regu - Se volvi loca? - Mi caballo galopa dentro del bolsillo de mi delantal y salta en el prado que brilla en la punta de mis zapatos de colegial. - Eso es algo descabellado. - Mi caballo es rojo, azul o violeta, es naranja, blanco o verde limn depende del sol. Posee unos ojos color de meln y una cola larga que termina en flor. - Tiene cero en dibujo - Mi caballo me ha dado mil alegras, ochenta nubes, un caracol, un mapa, un barco, tres marineros, dos mariposas y una ilusin. - Tiene cero en aritmtica. - Qu lstima y que pena que usted no vea el caballo que tengo dentro de mi bolsillo. Y la nia sac el caballo del bolsillo de su delantal, mont en l y se fue volando.

Luego de una plenaria, de apreciacin de los diferentes trabajos presentados por sus compaeros, presente por escrito las conclusiones al respecto.

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ACTIVIDAD 5. COMO ESPECTADOR


Revise la cartelera cultural que le sea ms asequible, y escoja una actividad de carcter artstico que llame su atencin. Obsrvela o participe de ella y luego presente un cuadro apreciativo, describiendo los siguientes aspectos de la obra: Cuadro descriptivo ASPECTO Ttulo de la obra DESCRIPCIN

Carcter artstico

Lenguajes simblicos empleados

Descripcin del espacio fsico de la obra

Descripcin pblico

del espacio para el

Respuesta del pblico

Interaccin pblico

del

artista

con

el

Comentarios personales :

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ACTIVIDAD 6. CINE-FORO
Al realizar esta actividad usted har un ejercicio apreciativo, partiendo de su criterio personal. Realice un ensayo sobre la impresin que dej en usted, la apreciacin de la pelcula Fantasa 2de Walt Disney. Tenga en cuenta los siguientes cuestionamientos en la elaboracin de su ensayo.

Qu sinti durante el desarrollo de la pelcula? Qu fue de su agrado? Qu fue de su desagrado? Cambi algo en usted, despus de ver la pelcula? Reafirm algo en usted, despus de ver la pelcula? Le surgieron ideas despus de ver la pelcula? Cmo fue su interaccin con el artista?

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ACTIVIDAD 1. HACIA UNA DEFINICIN DE EXPRESIN ARTSTICA


Despus de realizar una lectura comprensiva sobre la definicin de arte, cultura, expresin y comunicacin, en la expresin artstica, realice un mapa semntico de cada trmino, y cite el autor o la corriente de pensamiento que define el trmino, si es el caso. Compare sus esquemas con los que presenten los integrantes de su grupo colaborativo y analicen las semejanzas o diferencias de los esquemas propuestos. Presenten una propuesta que de cuenta de ste trabajo grupal.

ACTIVIDAD 2. DEFINICIN DEL ACTO CREADOR HUMANO


Renase con su grupo colaborativo, elaboren, presenten y expongan, un esquema conceptual que responda a los siguientes cuestionamientos: Cules aspectos intervienen en el acto creador humano? Describa los elementos presentes en un acto creador. Qu determina un acto artstico como tal?

Recuerde que debe realizar una lectura comprensiva sobre la definicin de la Expresin Artstica y los elementos que componen algunas de ellas, (ver captulo 2 de la unidad 1, lecturas sugeridas o propuestas por usted) y emplear esta informacin en la elaboracin del esquema conceptual.

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ACTIVIDAD 3. AMPLE SU VISIN CONCEPTUAL


Realice la lectura del captulo 3 La catica creativa de la unidad 2, del libro Pedagoga de la creatividad y de la ldica (ver, Fuentes bibliogrficas). Realice una UVE Heurstica, analizando la temtica (tesis), la problemtica, los conceptos y teoras en los que se basa el autor; as como las conclusiones a las que llega:

DIAGRAMA DE UVE HEURISTICA

LA CATICA CREATIVA Conceptual FORMULE LA PREGUNTA Metodolg ico

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ACTIVIDAD 4. CUADRO COMPARATIVO


Despus de realizar una lectura comprensiva sobre las teoras cognoscitivas de E. Garnerd, Ausubel, Bruner,J. Piaget, y Vigotsky, (ver captulo 2 de la unidad 2 del Mdulo, lecturas sugeridas o propuestas por usted) realice un cuadro comparativo de los aportes que desde los planteamientos de estos autores, se pueden hacer a los procesos de creatividad, desarrollo de pensamiento y habilidad artstica, presentes en la formacin artstica. Tenga en cuenta que esta informacin no se encuentra explcitamente en todos los textos consultados, sino que se debe hacer el ejercicio de inferir los aportes de estos planteamientos y retomar los conceptos tratados en la unidad nmero 1, respecto a la Expresin Artstica. Si no halla ninguna relacin especfica, de la teora con los aspectos tratados, puede hacer la anotacin pertinente. CUADRO COMPARATIVO
TEORA COGNITIVA E, GAR DNER AUSUBEL BRUNER J. PIEAGET VIGOTSKY CREA TIVIDAD DESA RROLLO DEL PENSA MIENTO HA BILIDADES A RTSTICA S

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ACTIVIDAD 5. CUADRO DESCRIPTIVO


Despus de realizar una lectura comprensiva sobre los aportes de algunos investigadores como Vctor Lowenfeld, Edgar Willems y Patricia Stokoe, (ver captulo 2 de la unidad 2 del Mdulo, lecturas sugeridas o propuestas por usted) realice un cuadro descriptivo de los principales aportes que hacen estos pensadores a la formacin plstica, musical y corporal al nio de edad preescolar. INVESTIGADORES FORMACIN ARTSTICA VCTOR LOWENFELD (Formacin plstica) EN PRINCIPALES APORTES AL NIO DE EDAD PREESCOLAR

EDGAR WILLEMS (Formacin musical)

PATRICIA STOKOE (Formacin expresiva-corporal)

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ACTIVIDAD 1. COMPOSICIN ESCRITA


Complete la escritura de los siguientes prrafos, continuando el enunciado propuesto. Emplee para ello la informacin conceptual que ha procesado hasta el momento y trate de relacionarla con un caso o ejemplo en particular que usted conozca.

a. Una accin creativa, es la que realiza un ser humano, cuando b. Para ser creativos en la resolucin de problemas se necesita c. A travs de la msica, la danza, la pintura, la literatura entre otras manifestaciones artsticas el ser humano manifiesta d. El contexto cultural, el proceso creativo y el lenguaje artstico los veo implcitos en la siguiente manifestacin artstica urbana

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ACTIVIDAD 2. MEMORIA CULTURAL


a. Aplique la encuesta: Vivir el arte, a las personas mayor edad que convivan con usted o formen parte de grupo familiar. Puede reformar las preguntas, tratando que apunten a recuperar la informacin relacionada con prcticas culturales y artsticas que vivenciaban encuestados, en su niez y juventud. de su de las los

b. Desarrolle un mnimo de 10 preguntas en la encuesta y un mximo de 15. Entreviste mnimo tres personas. c. Realice un ensayo, donde usted proponga el tema central, tome en cuenta la informacin recopilada y pueda transferir los elementos vivenciados en esta actividad a su realidad personal actual. Debe anexar al trabajo, la copia del diseo de la entrevista aplicada. En una plenaria en grupo de curso, comparta la lectura de los ensayos elaborados.

ACTIVIDAD 3. JUEGO Y TEATRO


En esta oportunidad se dar espacio a la conciencia ldica a travs del trabajo en equipo. Puede emplear el recurso del mapa mental para su diseo. El objetivo es plasmar en una corta representacin teatral, dos situaciones referentes al perfil del maestro y del nio, donde se vislumbre una actitud creativa y no creativa del uno y del otro. La duracin de cada representacin es de cuatro minutos rigurosamente cronometrados, y los elementos de apoyo creativo, se dejan a gusto de cada grupo colaborativo. Se evaluar la actividad, teniendo en cuenta la claridad con que el mensaje sea transmitido, ms que la belleza o apreciacin esttica de la representacin, esto con el nimo de buscar a travs de la sana

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diversin y la espontaneidad de cada participante, un espacio serio de reflexin colectiva. Se realizar una plenaria para la exposicin de cada acto teatral y luego se realizar un debate relacionado con la fundamentacin conceptual trabajada hasta el momento. Cada estudiante debe consignar en su diario de campo, las conclusiones pertinentes a la experiencia del trabajo realizado.

ACTIVIDAD 4. EN BSQUEDA DE VALORES ARTSTICOS


Realice un cuadro descriptivo de las habilidades artsticas o relacionadas con el rea, de sus compaeros de grupo. Puede tomar como base la informacin obtenida en la encuesta realizada en la actividad Vivir el arte. Presenten por escrito un informe donde den a conocer sus apreciaciones sobre la informacin presentada en el cuadro descriptivo, relacionndolas con el contexto cultural y su impacto en el medio educativo. Tengan en cuenta las conceptualizaciones hechas al respecto en las unidades del Mdulo y anexe el cuadro elaborado.

NOMBRE

HABILIDAD/ ARTSTICA

PRCTICA ACTUAL

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ACTIVIDAD 5. DISEO DE ACTIVIDAD DE CLASE


En esta actividad usted debe presentar y estar en capacidad de ejecutar una clase, donde intervenga algn elemento de las disciplinas artsticas o una clase dirigida a la formacin artstica como tal. Recuerde que debe tener en cuenta los elementos didcticos considerados en la unidad nmero dos y buscar temticas y tcnicas que sean de su dominio. Para el desarrollo de su clase ubique el nivel al que se va a dirigir, orientacin de la clase, nmero de alumnos y materiales; y realice su diseo segn estos datos.

ACTIVIDAD 6. DISEO DE ACTIVIDAD CULTURAL


Esta actividad presenta en forma hipottica, el diseo de una actividad en el medio educativo preescolar que aporte a la formacin cultural de la comunidad. Puede emplear el recurso del mapa mental para su diseo. Tenga en cuenta para ello, los espacios culturales y la transformacin creativa que se les puede dar. Recuerde que no toda actividad cultural tiene la connotacin de espectculo, sino que en menor o mayor escala, es una accin para generar en quien la aprecia, elementos de contacto con diferentes lenguajes simblicos y culturales. Tome en cuenta la conceptualizacin hecha al respecto en la unidad nmero dos y presente este diseo con las siguientes descripciones: Tipo de actividad: acadmica o institucional Temtica artstica: folclrica, musical, plstica, literaria, dramtica, dancstica, entre otros. Objetivo cultural: formar espectadores, motivar talentos, descubrir talentos, identificar races culturales, entre otros. Pblico al que va dirigido: estudiantes, comunidad educativa, padres de familia, entre otros.

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Tiempo probable:

ACTIVIDAD 7.
EXPOSICIN DE TRABAJOS ARTSTICOS
En esta actividad se exponen los trabajos de carcter final, realizados por los estudiantes y detallados en la metodologa de la Gua Didctica. La metodologa de exposicin queda abierta y sujeta a la variedad de creaciones que el grupo haya realizado y al deseo de integrar muchos ms conceptos creativos, a este tipo de exposicin final. Pertenece as, al campo de la imaginacin colectiva de tutor y estudiantes, el impacto cultural que pueda generar esta actividad en el ambiente institucional.

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LA EXPRESIN ARTSTICA

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CAPTULO 1. HACIA UNA DEFINICIN DE EXPRESIN ARTSTICA, COMUNICACIN, ARTE Y CULTURA

a tarea de definir la Expresin Artstica, desde la reflexin que propone la actividad pedaggica infantil, presupone inicialmente, contemplar una compleja dimensin del ser humano, donde participan la cultura, el arte y la comunicacin, y luego retomar la accin de la escuela como articuladora del pensamiento (reflexin filosfica); la tcnica y la creatividad (ciencia); y la sensibilidad (apreciacin y expresin), en el desarrollo de procesos comunicativos especializados. Se hace evidente entonces, el nexo de la cultura y el arte como ejes que articulan los procesos comunicativos del ser humano que va en bsqueda de la construccin de su propia historia y legado cultural. La cultura, entendida como el cmulo de saberes histricos, sociales, cientficos, tcnicos, folclricos y filosficos de un grupo humano, es decir, como el conjunto de informacin y de patrones de comportamiento transmitidos mediante el aprendizaje de generacin en generacin, dentro de la especie humana1, forma parte del devenir y la evolucin de los seres humanos, y da cabida a la creatividad, la inventiva, la reflexin y el auto-cuestionamiento de sujetos, que emplean smbolos y lenguajes particulares, representados en la expresin de las artes. El trmino cultura, desde su raz etimolgica se origina de la palabra latina cultura, que proviene de la forma cultus , del verbo colere, que significa cultivar. 2 Es esa dimensin de sentido de cuidado o conservacin a travs de tcnicas, lo que relaciona esta palabra, con la habilidad exclusiva del ser humano de conservarse, al sistematizar sus
1

EC HANO , Javie r y otros. Qu entendemos por cultura. En: Dianoia. Espaa: Vinces Vive s, 1999. p. 40. 2 Ibid., p.41

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procesos adaptativos y creativos para ser traspasados de generacin en generacin. Otra dimensin de este concepto, se contempla al ser estudiado desde la amplia gama de culturas que comparten espacio en el mundo, dando origen a una interpretacin multicultural que en la actualidad, define la riqueza y variedad de culturas e invita a una consideracin amplia y detallada sobre la importancia del arte en relacin con la misma y como una accin necesaria para la pacfica convivencia entre los diferentes pueblos y naciones, como punto de partida para un desenvolvimiento humano arraigado y al mismo tiempo de carcter universal. En esta nueva visin del agrupamiento de saberes y legados culturales, el arte se perfila como una fuerza poderosa y omnipresente que ayuda a moldear nuestras actitudes, creencias, valores y comportamientos.3 Al respecto, Ellen Dissanayake, Lankford y Mcfee muestran en sus diferentes enfoques sociolgicos, una concepcin de la relacin arte y cultura descrita a continuacin en el siguiente diagrama, basado en la propuesta de F. Graeme Chalmers:

F. Graeme Chalme rs. Para qu sirve e l arte. En: Arte educacin y dive rsidad cultura. Espaa: Paids, 2003. p. 76.

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ARTE Para qu sirve?

LA NKFORD

ELLEN DISSA NAYA KE

McFEE

Expe rie ncia placente ra Valor e conm ico Impacto emocional C rtica social Comunicador Inte rpre ta la cultura

Refle ja e l mundo que lo crea Te raputico Entrena la pe rcepcin de la realidad O rde na e l mundo Pe rm ite de shabituarse de lo conocido Ofre ce e l sentido de trascendencia Me dio de comunicacin

Objetiva(hace tangible lo intangible )


Utiliza la ritua lizacin Discrimina y organiza Comunica(gene ra significados) Estabiliza o dese stabiliza culturas

Desde esta perspectiva, el arte y la cultura forman parte de la cotidianidad del ser humano, que a nivel consciente o inconsciente participa en o de l, segn su propio criterio apreciativo. El arte que en su definicin ms escueta se entiende como la capacidad humana de crear, hacer o reproducir algo con cierto mtodo, siguiendo unas reglas o de acuerdo a un modelo4, que en este caso pueden ser tomadas del legado de saberes de una sociedad; ampla su definicin al ser entendido como la organizacin de lenguajes de carcter sensible, esttico, tcnico y creativo, que proyecta la percepcin del mundo interno o externo de quien o quienes lo crean o lo emplean. Trasciende su esencia creativa a partir del ser humano, desde el punto de vista de lo esttico (capacidad apreciativa), sensitivo (capacidad emotiva), intelectual (capacidad de pensamiento), crtico (capacidad autoevaluativa) y ldico (capacidad de disfrute o placer).

Ibid., p. 284.

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La expresin artstica no solamente es el arte por el arte, sino el arte que sale de su creador, que busca ser a travs de los ojos de quien lo aprecia, no slo para mostrarse arte, sino para ser una expresin humana que comunica. Al tratar de definir la Expresin Artstica, hallamos en ella la reunin de distintas habilidades expresivas, comunicativas y creativas que se emplean en la construccin implcita o explcita del legado e historia, donde las manifestaciones de carcter cultural y social hacen de cada sujeto, un ser particular frente a otros grupos humanos y le permiten en esa interrelacin, manifestarse, mostrarse, darse a conocer. Ese darse a conocer, lleva en su forma interna la construccin de mecanismos de comunicacin. Comunicarse, implicar siempre la inquietud de un posible espectador frente al que dice algo, al que canta, danza, pinta, recita, teje o moldea, por qu lo hace?, para qu?. Las respuestas de carcter hipottico, pueden abarcar una amalgama de causalidades, emotivas, fsicas, espirituales, sociales, personales, entre otras, pero en esa bsqueda del expresarse empleando la creacin de smbolos y/o la transformacin o evolucin de los ya existentes, est implcito el lenguaje artstico. Perteneciente a este mbito, la escuela tambin reclama su espacio para la vinculacin del arte en sus distintos procesos, pedaggicos, sociales o culturales; especficamente en la educacin infantil, las variables estudiante-arte-docente, se presentan como los ejes centrales que orientan las manifestaciones artsticas y prcticas afines, delimitadas e implementadas por los objetivos formativos y la filosofa educativa asumida en cada contexto. El papel del arte en la educacin toma en cuenta las consideraciones ms detalladas que cada sujeto o grupo humano realizan al respecto: Entre ellas est el cmo se define, cmo se ubica frente a l, cules tendencias artsticas se prefiere entre otros y toma en cuenta la influencia directa que la tecnologa y el avance en los medios de comunicacin humanos generan en su evolucin. As mismo, la escuela toma elementos valiosos de las artes para enriquecer sus procesos pedaggicos; y las artes, en su necesidad de

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perpetuar sus saberes han recurrido a la creacin de escuelas. Surge entonces, la pegunta sobre Qu tanto se influyen o transforman el arte y la escuela?, la respuesta exige una reflexin de amplia discusin que puede desarrollarse en otro espacio-tiempo; sin embargo, es importante considerar que el arte y la escuela siguen y seguirn vinculados mientras exista el ser humano en deseo de perpetuar sus conocimientos y formarse como ser perteneciente a una cultura. En este vnculo constante entre arte y cultura, los procesos comunicativos forman parte significativa ya que amplan la variedad de lenguajes y se adaptan a las diversas formas expresivas de los seres humanos que se desenvuelven en distintos contextos de convivencia. La comunicacin en este caso se relaciona con el papel de trasmisora de conocimientos, como facilitadora de los procesos de interrelacin comunitaria y social y como puente para la inter-comunicacin, de otros mbitos culturales. El vocablo comunicacin, derivado del trmino griego Koionona, significa a la vez comunicacin y comunidad.5 Por tanto, cada proceso comunicativo afecta no slo el contenido del mensaje, sino al transmisor y receptor del mismo. Es indudable que este proceso responde a la necesidad de todo ser humano de dar cuenta de s, de expresar algo, sus emociones, sentimientos, anhelos, pensamientos, ideas, conceptos y luego a sus Para concluir, se define fantasas; a la descripcin de los entonces este trmino, como mundos pertenecientes a una realidad la capacidad de dar a subjetiva que a pesar de serlo, no conocer, mostrar o una idea, deja de llamar a su dueo, para ser comunicar, contada o dada a la luz. sentimiento, pensamiento de carcter objetivo o subjetivo, En ese deseo de decir, de comunicar, con elementos de la de expresar, el arte hace su aparicin sensibilidad, aplicada al y de la mano del artista, como ser que manejo tcnico de conceptos crea, transforma y emplea los estticos y herramientas o lenguajes del arte, se convierte en lo materiales especializados. que se denomina Expresin Artstica.
5

FOR ERO , Luis Lpez. La e sencia de la comunicacin. En: Introduccin a los medios de comunicacin. Bogot: Usta, 1986. p. 32.

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1. COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LA EXPRESIN ARTSTICA


La Expresin Artstica posee tres componentes estructurales que son: el contexto cultural, el proceso creativo y el lenguaje artstico. Segn las consideraciones presentadas sobre la cultura, el contexto cultural como su nombre lo sugiere, hace referencia a las distintas manifestaciones de vida en comunidad y al nivel de interrelaciones de los sujetos que la conforman. Las caractersticas actuales de evolucin cultural, desarrollo tecnolgico y en los medios de comunicacin, hacen necesario un anlisis descriptivo de cada grupo humano y del cmo se muestran ante estos fenmenos, al ser delimitados en los contextos cotidianos de convivencia. Dentro de ellos se encuentran los grandes conglomerados como los son las metrpolis, ciudades, poblaciones o resguardos, donde el flujo de informacin que poseen toma dimensiones amplias en sus contenidos, particularidades y formas expresivas. Tomar en cuenta el contexto cultural permite comprender las caractersticas de las diferentes expresiones artsticas desde sus orgenes antropolgicos e histricos, determinar la cercana a las races folclricas o las transformaciones y adaptaciones que de stas se han hecho con el paso del tiempo, como tambin leer las nueva formas expresivas de las generaciones nacientes en su deseo de manifestarse en el mundo que les corresponde. Es necesario, adems, tener en consideracin el fenmeno de la globalizacin, como proceso que integra no solo la economa sino adems la cultura, la tecnologa y la estructura del gobierno6, da muestra de una tendencia mundial que busca unificar procesos de
6

TLLEZ F, Jorge. La globalizacin re to para la educacin de l siglo 21. En: Revista Jave riana. Bogot, e ne ro- fe bre ro 2003. p. 38.

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desarrollo, que en una u otra forma, estn alterando las manifestaciones expresivo-creativas de los pueblos al permitir la fcil traspolacin de informacin.

En conclusin se puede decir que cada contexto cultural, da una forma particular y nica para cada manifestacin artstica, la cual no deja de evolucionar, transformarse y renovarse con la lectura del cambio generacional y el avance en los medios de comunicacin masiva, que obligan de por s a tomar una postura por parte de cada sujeto, frente a cada acontecimiento de carcter socio-cultural.

Como segundo componente, el proceso creativ o, describe las estrategias y mecanismos que el ser humano emplea en la construccin de lo nuevo. Al relacionarse con la palabra creatividad, derivada del latn creare: crear, hacer algo nuevo, algo que antes no exista7, el proceso creativo toma en cuenta las acciones de carcter mental (idea), emocional (inspiracin), corporal (habilidad) y tcnica (herramienta), que acompaan toda accin creadora de un sujeto. El solo hecho de transformar o inventar, presupone del ser que realiza esta labor, la determinacin de unos procedimientos especficos para cumplir con su meta; y es en ese espacio, donde el pensamiento creativo, como proceso creador, deja entrever sus estadios o etapas para que la obra final tenga un significado. Al interior de cada sujeto que inventa, existen momentos internos o espacios para que la obra pueda llegar a su realizacin. El primero de ellos es el deseo creador, donde simplemente, se manifiesta por parte del inventor, el ansia o necesidad de expresar su idea. El segundo es la inspiracin o idea , donde se renen las caractersticas para dar forma a lo que se desea transmitir como creacin. Este espacio es quizs el ms relacionado con el contexto cultural, ya que de estas vivencias, el autor toma el motivo de su creacin, cualquiera sea el lenguaje empleado para comunicarla.
7

MATUSSEK, Paul. De l hombre ge nial al hombre creador. En: La C reatividad. Barce lona: He rde r ,1984.p. 11.

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La etapa siguiente, experimentacin o juego , permite a travs del ensayo- error, alcanzar la perfeccin de la obra propuesta segn el criterio de quien la hace, dando forma a la creacin como tal. Por ltimo, la etapa de exposicin y aceptacin , parte de la premisa de un primer encuentro del autor como contemplador de su propia obra, para verla independientemente o con ojos de espectador a pesar de ser creador, y luego encontrar un espacio para dar a conocer dicho trabajo creativo a la percepcin de los dems espectadores. Con relacin a la Expresin Artstica, el proceso creativo, se ve reflejado en la manera como el artista transforma los materiales que tiene a su disposicin, sean de carcter natural o artificial; en la riqueza expresiva y de contenido simblico que emplea en sus creaciones, y en la utilidad que se puede dar al objeto de la creacin, teniendo en cuenta no solo la connotacin prctica de lo creado, sino su valor trascendente, relacionado con la esttica de su obra. El lenguaje artstico, tercer componente de la Expresin Artstica, rene las habilidades representativas que la humanidad emplea en la creacin de nuevos lenguajes y cdigos de significacin de lo creado: smbolos. Es decir, mediante los sistemas de smbolos podemos aprender de las cosas (y representarlas) sin necesidad de manipularlas8, esta caracterstica separa ms la raza humana de sus antecesores en la escala evolutiva. La implicacin del uso del smbolo por parte del ser humano se describe en el siguiente diagrama:

EC HANO , Javie r y otros. El se r humano animal simblico. En: Dianoia. Vinces Vives, 1999. p. 51.

Espaa:

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SMBOLO

Anticipa acciones antes de realizarlas Permite la comunicacin al intercambiarlos Permite la transmisin de conocimientos Crea nuevos lenguajes

Lo que muestra que el uso del lenguaje simblico le facilita al ser humano, la evolucin en sus procesos de comunicacin. Segn Cassirer, filsofo alemn, lo simblico al pertenecer netamente al mundo de lo humano, desde la conformacin del lenguaje mismo, es recreado en su propia construccin interna de significados y significantes hasta convertirse en arte. Por tanto, es necesario definir cules son los lenguajes netamente artsticos, si se quiere conocer la gama de significados y significantes presentes no slo en el legado histrico-cultural de la humanidad, sino en los lenguajes actuales. La danza, la msica, la pintura y la literatura entre muchas otras manifestaciones de carcter artstico, emplean conceptos comunes dentro de su estructura, pero utilizan simbolismos pertenecientes a cada una, esto las hace particulares y nicas en su representacin. En consecuencia, el lenguaje artstico, abre las posibilidades de relacin del sujeto con el medio y sus congneres, dando paso a la imaginacin, la creatividad y la inventiva; en los cuales el conocimiento y dominio de los diferentes lenguajes se convierten en una opcin individual de cada ser humano que desee trascender sus esferas comunicativas a ms campos de conocimiento.

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Es por esto, que la Expresin Artstica necesita para ser tal, informacin proveniente de cualquiera de estos contextos y dentro de ella, la cultura, la creatividad y el arte, se hacen interdependientes y al mismo tiempo, autnomos en sus niveles de influencia sobre el acto artstico, pero justamente en esa libertad de expresin se hacen tan valiosas las manifestaciones de este tipo.

2.

APRECIACIN Y EXPRESIN CULTURAL

La funcin del arte en la sociedad ha sido siempre directa y marcada con fines especficos que han cambiado a travs del devenir de los tiempos. El representar la realidad, como una reproduccin o copia de la misma, es quizs, la primera funcin que se defini del arte. Sin embargo los postulados hechos por los antiguos filsofos, vinculan el arte no solo con su capacidad de representacin de lo real o como la intervencin que hace el ser humano sobre la naturaleza misma (Aristteles), sino tambin con otras funciones como la de perpetuar a travs de l, ciertas enseanzas de carcter moral o social que los grupos humanos en cuestin, necesitaban asumir. Se puede entender entonces el por qu algunas manifestaciones artsticas como la msica o la plstica, han sido empleadas para perpetuar las enseanzas religiosas de una poca en particular. Desde una visin social cultural del arte, este se proyecta con funciones especficas que cumplen sus obras: representa la realidad, se ofrece como herramienta didctica, conserva o renueva los principios morales de una comunidad, se plantea como crtico de los procesos sociales, o simplemente como una manifestacin autnoma y libre de un fin en s misma. Cada una de estas funciones es determinada por una mirada apreciativa especfica, perteneciente a una corriente filosfica en particular o a un diseo de criterios de valoracin predeterminados, aunque cabe anotar, esta accin, la de apreciar, no deja de ser siempre posterior a la creacin o puesta en comn de cualquier obra artstica. La aparicin de la esttica como la reflexin sobre lo que es bello en el arte, aunque ha sido asumida por los filsofos, desde el pensamiento occidental, que se sita en el contexto del mundo griego; slo se asume hasta el siglo XVII donde se manifiesta como una tarea resultado de la teorizacin sobre el arte.

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En la poca moderna es Emmanuel Kant quien desde su propuesta filosfica, sostiene que a travs del placer de percibir, que es a la vez sentimiento esttico y juicio de gusto, el hombre recupera la unidad perdida al escindirse en el mbito del conocimiento (razn) y de la accin(voluntad).9 Abre as un espacio para la definicin de los procesos de apreciacin esttica como interrelacin armoniosa entre las facultades del pensamiento racional y las acciones como sntesis de la percepcin y el deseo creador. En la actualidad, el ejercicio de opinar y calificar las creaciones artsticas, proviene de dos criterios: desde la interpretacin que hace el pblico en general y la del crtico de arte, quien se ha especializado en ello. Las implicaciones de este hecho, se hacen evidentes al dejar al margen de toda conclusin objetiva, el juicio emitido tanto por el artista creador como por el pblico apreciador, sobre las leyes estticas de lo creado, ya que ambos pueden manejar diferentes criterios apreciativos ajenos a las leyes establecidas por la esttica. En este contexto la accin del artista en el Siglo XX, aunque es apreciada desde diferentes puntos de vista y criterios estticos, sigue avanzando y reproducindose co nstantemente dando vida a la expresin cultural de la humanidad. Es en tal sentido, como la esttica, desde su demanda de reflexin y comunicacin de sus opiniones, aporta a la generacin de espacios de intercambio para la interrelacin humana con sus congneres, por la capacidad de producir pensamiento y darlo a conocer. En esta interaccin constante de obras y creadores, las temticas, es decir, el contenido que se trata en cada creacin, sigue vinculado al mundo de lo real y lo imaginario y por ende al acervo cultural de cada grupo humano. La reflexin esttica entonces, definida como la ciencia que trata de la belleza y la teora del arte10 permite descubrir lo bello, en las
9

ECHANO, Javie r y otros. El arte como forma de conocimiento. En: Dianoia. Espaa: Vinces Vives, 1999. p. 299. 10 Ibid., p. 286.

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manifestaciones culturales de tipo folclrico y tradicional, que conservan en su interior el legado valioso de la historia de los pueblos y las regiones, su tinte particular en las costumbres de sus antepasados y el cmo se han transformado en la actualidad; as como tambin esa misma reflexin esttica, permite apreciar con ojos nuevos, lo bello en las obras que van a la vanguardia de este tiempo. Como conclusin, es importante retomar la accin crtica del docente que en el ejercicio de su labor, tiene la oportunidad de generar espacios para la apreciacin esttica como una actitud del pensamiento ante los diferentes sucesos culturales, artsticos y expresivos, que forman parte de la cotidianidad. La ampliacin de la visin que genera esta actitud esttica, se proyecta en la capacidad de percibir y apreciar los diferentes lenguajes simblicos.

3.

ESPACIOS CREATIVOS Y CULTURALES

Para la manifestacin de las acciones creativas y culturales de los seres humanos, cada grupo ha diseado y adaptado diferentes espacios tanto de carcter tangible como intangible, en los cuales pueden confluir redes de espectadores o grupos apreciativos, que de una u otra forma dan vida y agilizan el circular de las ideas, sueos y propuestas creativas de los distintos artistas. En este confluir de variadas producciones de espacio, que se caracterizan por la riqueza creativa en el uso de los diferentes lenguajes artsticos, tanto la cultura como la creatividad se dan la mano. Es as, como la relacin artista-espectador sigue vigente, ya que desde los orgenes de los antiguos teatros como grandes espacios de reunin pblica, hasta los sofisticados sistemas de proyeccin de espectculos de la actualidad, siempre estar delimitada la posicin de uno y del otro frente al acto creador.

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El determinar esta posicin, parte de la condicin de ser creador de la obra o apreciador de la misma. Aunque la evolucin de la Expresin Artstica en este siglo, llamado el siglo de la comunicacin, ha permitido trascender la funcin del artista creador, tanto como la del pblico apreciador en una funcin casi similar del uno y del otro al enfrentarse en espacios llamados de interaccin; la posibilidad de que el espectador transforme o juegue con la obra del artista, no borra la concepcin originaria de dicha produccin o trabajo, y es all donde siempre el creador tendr su lugar, como productor de cada obra. El concepto de espacio artstico se presenta entonces, como mediador entre la relacin artista- pblico, y la necesidad de formar parte de la expresin creativa y artstica del ser humano como tal. Se define entonces, el espacio artstico, como un lugar determinado por caractersticas temporo- espaciales particulares donde se desarrolla cualquier actividad de carcter artstico o cultural que permita la presencia y la accin del pblico apreciador. En la actualidad se pueden clasificar segn sus caractersticas planteadas: en trminos de construccin fsica o modelos de apreciacin esttica. Es decir, con el auge de evolucin comunicativa, se ve afectada la concepcin de espacio artstico como tal. Se agrupan de la siguiente forma: Espacios artsticos convencionales Espacios artsticos no convencionales

3.1 ESPACIOS ARTSTICOS CONVENCIONALES El teatro

Los primeros espacios artsticos pblicos, son los llamados teatros donde se realizaban reuniones para apreciar las manifestaciones de carcter dramtico. Los antiguos teatros griegos y romanos, aunque poseen distintas caractersticas en su construccin arquitectnica y uso histrico- social; son los modelos ms significativos que la humanidad ha tenido para fomentar la construccin de este tipo de escenarios. A travs de su uso

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en las distintas manifestaciones artsticas de los tiempos (opera, arte dramtico, conciertos) la necesidades presentes en la ejecucin de estas obras artsticas, como por ejemplo la amplificacin sonora o necesidades acsticas, la proyeccin hacia el campo visual de los espectadores o la comodidad de los mismos, han dado las pautas para el mejoramiento y evolucin tecnolgica de estas construcciones, que a pesar del efecto del tiempo en sus estructuras fsicas como en el manejo conceptual de las mismas, conservan su importancia en el legado histrico cultural de la humanidad. El circo En su manifestacin nmada o sedentaria, el circo agrupa bajo sus carpas, generalmente en forma circular, una porcin de espectadores que aprecian una gama variada de manifestaciones que involucran prcticas habilidosas de manejos corporales, cinestsicos, individuales o grupales, con objetos o elementos y con otros seres vivos como los animales, que a travs de la jocosidad, el misterio o la accin temeraria de sus artistas ofrecen espacios de expansin y alegra a su pblico. El museo

El museo como institucin, tiene como objetivo fomentar el valuarte histrico del legado humano representado en toda clase de creaciones de carcter material que rene el lenguaje no slo artstico, sino cultural y que se ofrece a la fcil contemplacin de la sociedad. Su accin es determinada por una legislacin mundial que le hace, libre de todo inters econmico y respetado por igual en todas las culturas. Segn el Consejo Mundial de Museos, se consideran tambin como parte de esta agrupacin, los sitios y monumentos culturales, zoolgicos, acuarios, planetarios, parques naturales, parques temticos y centros culturales entre otros.

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3.1

ESPACIOS ARTSTICOS NO CONVENCIONALES

Espacios cerrados

Hacen referencia al tipo de manifestacin en el lenguaje artstico empleado y que necesita espacios delimitados, como es el caso de las instalaciones, multimedia, audio-.visuales, proyecciones o fotografas. Estos montajes tienen en comn el empleo de diferentes tcnicas representativas y la intervencin del espacio bidimensional y tridimensional. Espacios abiertos

Posibilitan cualquier tipo de espacio para la intervencin artstica; puede ser un estadio, coliseo deportivo, un parque, la calle, una ciudad, un hospital, una escuela, los medios de transporte, entre otros. Esta nueva concepcin de espacio, ha dado origen a la institucionalizacin de eventos como el teatro callejero, festivales o a una intervencin del espacio pblico con elementos como esculturas o sealizaciones creativas. Espacios virtuales

Rene las manifestaciones que emplean los medios de la red, arte sonoro o multimediales y se presenta como resultado de la relacin del ser humano con las nuevas tecnologas de comunicacin. Entre ellos estn los museos interactivos, o salas interactivas, que se presentan como espacios de exhibicin, creacin, produccin e interaccin del espectador con la obra de un artista o grupo de artistas; tanto a nivel de museo con espacio fsico o espacio en la red. De igual forma se encuentran los Net-Art, trmino definido como la prctica artstica desarrollada en y para la red 11, donde slo predomina el espacio virtual telemtico. Entre otros, tambin estn los libros alternativos, que trascienden la representacin grfica de los textos
11

En: http: www.hispanart.com /ne tart/

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(imagen, palabra) hacia una represtacin multisensorial que involucra los smbolos y objetos significativos para el artista, en la creacin de un texto no slo literal sino conceptual, en muchos casos amorfo, pero cargado de profundos significados que slo a travs de la lectura subjetiva y emotiva del espectador puede reencontrar su mensaje. Se caracterizan estas manifestaciones del arte, por involucrar directamente a travs de los medios virtuales, la accin del pblico o espectador, con la posibilidad de plasmar su propia capacidad creadora y apreciativa en la obra misma y renovarla. Es importante considerar dentro de la concepcin del espacio artstico, la accin que el docente puede realizar al ampliar la percepcin del mismo. Es cierto que las exigencias actuales en el manejo de medios multi-mediales y virtuales son de gran significancia y necesitan la continua actualizacin de cada persona en su manejo y recursividad para contactarse con la informacin global, pero tambin es necesaria la creacin continua de espacios de Expresin Artstica que salgan de la cotidianidad del ambiente escolar y cultural de cada comunidad como fruto de la accin motivadora y gestora de los docentes. En tal sentido, el conocimiento de estas caractersticas motiva hacia el saber emplear el lenguaje artstico, ldico y creativo; para enriquecer el perfil profesional del docente al aportarle informacin de carcter sensible, cognitiva y creativa que puede aplicar en los procesos de formacin dirigidos a sus estudiantes en los diferentes espacios de encuentro para la interaccin cultural. Estos espacios de reunin pueden ser fsicos (tangibles), como las aulas de clase, patios, corredores, jardines; hasta los escenarios especializados, como teatros; de convivencia (intangibles) como los momentos formativos (saludos matutinos, clases, recreos), celebraciones culturales y festejos, entre otros. Es necesario por ello, que el docente tenga en cuenta los medios de gestin bsicos que son necesarios en la planificacin de una intervencin de carcter artstica, por sencilla que esta parezca.

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Generalmente estas intervenciones se proyectan a travs de eventos o los llamados actos culturales. Es importante que se tenga en cuenta la accin de los co-creadores de dicha intervencin: artista- pblico; y se tomen en cuenta las necesidades de uno y del otro para que pueda cumplirse el objetivo primario de dicha accin, y el mensaje que conforma el tema central de la obra pueda ser expuesto y entendido. En este proceso, los elementos de gestin bsicos que deben tomarse en cuenta son: Los medios y lenguajes artsticos, orales, escritos, visuales, auditivos o interactivos; lo que implica el conocimiento con antelacin de las formas expresivas que los participantes de la obra usarn. (carteleras, pendones, murales, cartas, narraciones, cuentos, msica, recorridos o senderos creativos). El tipo de obra que presentar; es decir, el conocimiento real del contenido y forma de lo que ser presentado. Determinar los recursos tcnicos con que se cuenta, (amplificacin sonora, proyeccin visual, elementos escenogrficos o simblicos); que pueden ampliar la accin creativa de los productores. Diseo de cronograma con espacios para la planeacin, ensayos y pruebas tcnicas, esto evita la improvisin, causa de errores en el desarrollo del evento y la sub-valoracin del mismo, por parte de los asistentes. Determinar el sistema desenvolvimiento del evento. de comunicacin, para agilizar el

Reconocimientos hacia los participantes en dicho evento. Este ltimo como motivador de los valores y ejemplos vivos de conductas constructivas y ejemplares de la comunidad. En el medio educativo de Colombia, son variadas las posibilidades tcnicas y de recursos con que se puede contar para la realizacin de un evento o acto cultural.

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Puede caracterizarse esta labor, por un excelente soporte tcnico y conceptual de la produccin o al contrario mostrar una realidad precaria al respecto; sin embargo aunque sea alguna de estas las situaciones de trabajo, en todas hay un espacio para afianzar el sentido de la reunin de seres humanos para apreciar el arte y las diferentes manifestaciones creativas de unos y otros; as mismo como para motivar la capacidad de apreciacin y construccin de una cultura donde los valores histricos y ancestrales aun conserven su huella y los nuevos lenguajes hallen un espacio para hablar.

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CAPTULO 2. LAS DISCIPLINAS ARTSTICAS

ara describir los elementos que componen las disciplinas artsticas es necesario hacerlo desde la caracterizacin de la expresin artstica. Esta, utiliza como material activo en la construccin de sus lenguajes, toda la informacin proveniente del campo sensitivo del ser humano que al ser procesada en el mbito intelectual, transcribe el sonido, el movimiento, la forma, las imgenes en ideas representadas, que muestran una postura del artista frente a ese acto creador, tanto en el mbito individual como colectivo. Al detallar estos saberes o leyes que conforman cada experiencia sensitiva, se da paso al surgimiento de cada disciplina artstica como tal; es decir, la aparicin de la danza, el teatro, la msica, la literatura, la pintura o la plstica, como dueas de habilidades, tcnicas y conceptos propios y particulares. A travs de la historia, la transmisin de estos conocimientos se ha hecho de manera emprica o cientfica, pero siempre conjugndose ambas posibilidades; an en los tiempos actuales, donde el auge de informacin y la facilidad de encontrar conocimiento especializado impera, la dimensin de lo sensible y lo racional que se halla en el arte, justifica el por qu las distintas prcticas artsticas no siempre van de la mano de una formacin acadmica estructurada, sino que responden a los intentos individuales de cada sujeto en el desarrollo de sus habilidades o aptitudes o a la transmisin de estos saberes por parte de los adultos que le rodean. Es por ello, que acceder al conocimiento de lo artstico puede responder a la predisposicin gentica de un sujeto, tanto como a la predisposicin cultural del medio que le rodea, entendindose esta idea no como la descripcin del origen de las cualidades de los grandes talentos o genios artsticos conocidos en la historia universal, sino como la razn por la

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cual, tantos seres humanos de una u otra forma vinculan el arte a sus vidas y lo aprenden por diversos mtodos de enseanza. Hacen parte del conocimiento artstico, la riqueza expresiva de las tradiciones humanas. Esta se ve reflejada en el simbolismo con que se visten trajes o accesorios, en los cantos, las danzas, los objetos decorativos o de representacin religiosa, las historias, mitos, leyendas y cuentos; el colorido repertorio de estas manifestaciones artsticas reflejan el saber y el sentir de un grupo humano que los artistas se encargan de perpetuar y transformar en sus obras segn el avance de los tiempos. Por ello, es comn para todas las disciplinas artsticas, compartir conceptos en la conformacin y apreciacin de sus diferentes obras, como por ejemplo, el concepto de armona, ritmo o apreciacin esttica, que se pueden ver plasmados desde diferentes ngulos, en las representaciones danzadas, musicales o literarias, pues todas ellas tienen un nivel de armona en su creacin, de ritmo en el tiempo en el que articulan sus componentes y criterios sobre lo bello manejado por cada una.

En conclusin las disciplinas artsticas nacen de las acciones repetitivas del ser humano que conservando sus procesos creativos y de ejecucin, logra perpetuar y dar forma a un estilo particular de representacin artstica.

Para el tema que compete a este Mdulo, se hace una descripcin de la expresin plstica, corporal y musical, en su relacin con la enseanza infantil.

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1. EXPRESIN PLSTICA
En su descripcin ms amplia, la expresin plstica rene las artes que son captadas por el espectador a travs de la vista (artes visuales) o a travs del tacto, como lo son la pintura, escultura y arquitectura. En su evolucin, el trmino designa desde las representaciones grficas, el dibujo, la pintura, el modelado o la escultura; hasta las creaciones mixtas donde el empleo de diversos materiales se proyecta en ensambles o construcciones, tridimensionales. Cada una de estas representaciones requiere de una tcnica, del uso especfico, de materiales, herramientas adecuadas, y un conjunto de leyes de creacin que se conjugan entre s, para dar espacio a la idea o el concepto que rige dicha obra. En relacin con la expresin plstica infantil, la plstica ampla su connotacin artstica y se hace significativa en los procesos formativos del nio, como lo son su desarrollo motriz, social, emocional, intelectual y apreciativo. Rudolf Arnheim, afirma, refirindose a la expresin pictrica, que uno de los usos principales del arte consiste en ayudar a la mente humana a enfrentarse a la compleja imagen del mundo en que se encuentra12. Es as como la expresin plstica se expresa a travs de las formas visuales que la conforman, a travs del impacto que genera en quien la capta, al llamar la atencin y provocar en el espectador una respuesta de carcter apreciativo. La riqueza expresiva de esta disciplina se encuentra a travs de la tcnica, reflejada en la pintura, dibujo, modelado, escultura, construcciones y ensambles, manualidades, elaboracin de artesanas; y a travs del concepto, es decir, la idea o pensamiento que maneja el creador o artista, presente en cada
12

AR NHEIM, Rudolf. Los valores de la expresin. En: Conside raciones sobre la expre sin artstica. Barcelona: Paids, p. 49.

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obra, en el cual se trabaja segn el significado, en un contexto real o imaginario. Para el trabajo pedaggico, la especficos, al considerarse como: expresin plstica cumple fines

Un proceso por el cual se transforman materiales a travs de vivencias especficas del nio. Una actividad que integra las percepciones sensitivas dentro del campo de lo real y lo fantasioso. Un medio de comunicacin individual o grupal que emplea representaciones, en sus procesos comunicativos.13

El conocimiento de estas caractersticas, permite adecuar dentro de las rutinas escolares, acciones que permitan el vnculo y desarrollo de actividades que fortalezcan tanto el nivel artstico como el formativo. El saber observar, mirar con ojos nuevos lo ya conocido, es una invitacin explcita que hace la plstica, as como el saber manipular adecuadamente elementos, materiales y herramientas de trabajo, que demandan del estudiante, el desarrollo de sus habilidades perceptivas previas en sus dominios motrices. De esta actitud se deriva la capacidad apreciativa, que responde al proceso calificativo de una obra o creacin cuya significancia se ve motivada al involucrar al espectador frente a la obra que aprecia. En la educacin infantil se considera muy importante ensearle al nio a que logre por s mismo descubrir lo bello o lo feo que est cerca de s, que sea l con su experiencia quien decida...14 ya que al mismo tiempo, se estimula el desarrollo de su pensamiento para que le permita determinar estrategias de manejo y solucin de problemas relacionados con su trabajo. El enfrentarse a las actividades de expresin plstica, tambin permite que al estudiante asimilar rutinas de trabajo constructivas y ordenadas, como pie para la futura sistematizacin de los procesos creativos que retome de otros o proponga desde su experiencia.
13

C ALLE U, Liliana. Ex presin plstica. En: Expresin artstica infantil. Bogot: Usta, p. 75. 14 Ibid., p. 51.

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1.1

LENGUAJES DE LA EXPRESIN PLSTICA

Las representaciones plsticas emplean en su construccin acciones de tipo conceptual, es decir, lenguajes simblicos visuales; y aplican tcnicas para plasmar estos lenguajes a travs de procesos creativos del artista. Dentro de las representaciones simblicas, hacen parte las imgenes, objetos o elementos del ambiente natural o artificial, como representacin del mundo real o el mundo imaginario; las tcnicas por su parte agrupan gran variedad de habilidades manuales, motrices y tecnolgicas que segn el tipo de materiales empleados, pueden ubicarse en el espacio bidimensional o tridimensional. La agrupacin de tcnicas es posible desde variadas perspectivas, entre ellas sus caractersticas de manejo tcnico y artstico o la funcin pedaggica que se busque de estas actividades. Como grandes grupos se encuentran las tcnicas de dibujo, pintura, modelado, escultura y tcnicas mixtas como resultado de la bsqueda de nuevas formas de registros a travs de diversos materiales. Las formas apreciativas que parten de la realizacin de trabajos de este tipo, contemplan no slo la variedad y riqueza expresiva de las composiciones, obras o dibujos; sino que tambin analizan conceptos como la calidad en el trazo (impresin o huella realizada con una herramienta grfica), grafa (representacin simblica a travs de trazos), forma (representaciones dadas), factura (acabado final de la obra), limpieza (claridad en el concepto de color) y orden (composicin de ideas). Es importante resaltar que el desarrollo del lenguaje en la plstica, va directamente ligado con el hacer, es decir, con la accin y experimentacin directa, puesto que a medida que el sujeto palpa, observa, recrea o transforma su creacin, elabora sus propios conceptos

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en la produccin de imgenes plsticas. As mismo, se reta a la apreciacin de las obras hechas por los dems y en ese caso, con la tarea de descifrar sus lenguajes, interpretar lo que percibe. El conocimiento, por parte de los docentes, de la importancia de generar procesos de apreciacin e interpretacin de los lenguajes plsticos, se ve enriquecida por una cultura de trabajo disciplinado, que parte del deseo de crear, investigar, trabajar/desarrollar y dar a conocer, asimilada por cada alumno y siempre presente en las mismas acciones docentes que tambin se recrean y alimentan creativamente del arte. 1.2 CONTENIDOS DE LA EXPRESIN PLSTICA

Los contenidos que se describen a continuacin se detallan a partir de los conceptos artsticos y de habilidad manual; la escogencia que se haga de ellos para las diferentes edades de trabajo infantil, obedece al criterio del profesor quien deber tomar en cuenta tanto las caractersticas de desarrollo de cada nio como su experiencia previa en el dominio de las habilidades artsticas. Manejo de trazos: Dactilares Impresiones Delineacin Dibujo Rplica de formas Creacin de formas Composicin de formas y dibujos, Efectos visuales en las composiciones.

Dominio de habilidades: Plasmar Arrugar Rasgar Picar Amasar Untar Frotar Punzar Recortar Plegar

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Pegar Armar Formar en tridimensin Construir Componer con elementos, transformar.

Manejo de herramientas y sustancias: Espumas para pintar Brochas Pinceles Crayones Lpices y lpices de color Tizas Oleopastel Lpices acuarelables Palillos Plumillas Dactilo pinturas Vinilos Temperas Anilinas, tierras. Habilidades artsticas: Calidad de trazos: continuidad, fuerza, intencionalidad, firmeza. Manejo del color: reconocimiento, experimentacin, mezclas, intencionalidad, riqueza. Textura: Experimentacin, clasificacin, variedad. Dominio de formatos: espacios amplios y/o delimitados para trabajar. Factura: limpieza, orden, eficacia. Dominio de tcnicas: comprensin, memorizacin, prctica, aplicacin, mezcla de tcnicas, variacin en las tcnicas. Conceptualizacin: conocimiento de lo que se hace, justificacin verbal, relacin hacia un tema definido, determinacin de materiales o tcnicas acordes a la idea. Creatividad: inventiva, fantasa, variedad, expresividad.

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2. EXPRESIN CORPORAL
El lenguaje corporal es quizs, la forma expresiva ms empleada por el ser humano; desde muy temprana edad los gestos, miradas, movimientos sutiles y amplios o la danza misma, son manifestaciones que aunque en su significado o forma cambien segn la cultura de donde provengan, siempre estarn presentes en los procesos comunicativos. En consecuencia, se puede entender este trmino como lenguaje del cuerpo usado como instrumento capaz de expresarse por s solo. Lenguaje universal y comn que permite a los seres humanos comunicarse con ellos mismos y con los dems, y manifestarse de acuerdo a su sentir.15 En el ejercicio de este proceso de comunicacin, hacen parte conceptos como el movimiento, el gesto, el espacio, la forma, el paso, la pre-danza y la danza; todos ellos manejados en su integralidad por una idea creativa o de carcter tanto real como imaginario o a veces producto simplemente de la accin ldica del sujeto creador. En su relacin con la educacin infantil, la expresin corporal, aporta elementos de innegable importancia en los procesos formativos de los nios, puesto que es a travs del movimiento y las habilidades motoras que el ser humano se enfrenta al mundo, se desplaza sobre l, lo imita, domina y trasforma, y por ende, recopila la informacin proveniente de l, como pautas para comprender- aprehender todo lo que le rodea. Los elementos de la expresin corporal, recorren conceptos formativos, desde el dominio del esquema corporal, puesto que ontogenticamente el nio tiene en un principio, una nocin global de cuerpo, que poco a

15

DEMARC HI, Elida M. Conside raciones gene rales. En: Expresin corporal 1 nive l. Barce lona: Kape lusk , 1973. p. 5.

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poco se va a ir haciendo cada vez ms articulada, 16 hasta la comprensin de conceptos temporo-espaciales, que a travs de diferentes actividades como los juegos tradicionales, ejercitaciones fsicas y montajes dancsticos, el nio vincula a su concepto corporal. De igual forma se especializan en la expresin gestual, el dominio elemental de conceptos dancsticos, como lo son: el calentamiento, el manejo de rutinas en los movimientos, la inventiva corporal, y la apropiacin del silencio, como capacidad auditiva para posibilitar cualidades ambientales que pueden influenciar creativamente el trabajo. La expresin corporal, lleva implcita y explcitamente, una connotacin de trabajo cooperativo, adems, de la auto-valoracin y conocimiento individual; sus prcticas siempre involucran la presencia del otro, por ende al realizar juegos grupales de movimiento o al danzar y al hacer coreografas, se interrelacionan las habilidades tcnicas o de conocimientos artsticos, pero tambin se involucran valores de convivencia como la tolerancia, la paciencia, el respeto hacia la libre expresin; y valores formativos como lo son el trabajo disciplinado, la actitud de mejoramiento continuo y la responsabilidad reflejada en un compromiso con el grupo de trabajo. 2.1 LENGUAJES DE LA EXPRESIN CORPORAL

El trabajo dentro del medio expresivo corporal, demanda el manejo de habilidades perceptivo- auditivas, corporales individuales y grupales; as mismo como la conceptualizacin que parte de las distintas tcnicas de manejo corporal y las temticas culturales o creativas que acompaan cada montaje. En su relacin con el sonido o la msica, se tiene en cuenta el comps o mtrica de cada tema, sus partes o frases rtmico- meldicas, el carcter expresivo de la msica, su influencia cultural y significado. Respecto al movimiento corporal, se toma en cuenta la rtmica corporal, expresada en coordinacin, y desplazamientos rtmicos determinados, individuales o grupales. Tambin las agrupaciones tcnicas de movimiento, que pueden dar origen a la danza estructurada como tal, como por ejemplo, las de carcter tradicional, popular o universal.

16

GARCIA, Herminia. Formacin del esquema corporal. En: La danza en la escuela. Chile: INDE, 1994 p. 31.

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La apreciacin de la expresin corporal utiliza tambin conceptos como la forma (calidad de movimientos corporales individuales o grupales), la armona (integralidad entre tcnica, ritmo, sentimiento) y gesto (expresividad a travs del movimiento o la postura corporal). El ejercicio de auto observacin y reflexin sobre la accin de cada sujeto, ampla su capacidad de pensamiento constructivo, pues a partir de sus aprendizajes a travs del ensayo- error, puede elaborar su propia estrategia de aprendizaje y conocimiento. Es importante reconocer entonces, la expresin corporal, como la base de toda expresin artstica danzada y complemento de las dems manifestaciones afines, puesto que los elementos que desarrollados en este sentido desde la niez, son vitales en el futuro dominio del arte de expresarse a travs del lenguaje corporal.

2.2

CONTENIDOS DE LA EXPRESIN CORPORAL

Estos contenidos se describen a partir de los conceptos artsticos y de habilidad corporal; al integrarlos al trabajo infantil se debe tomar en cuenta la relacin de los mismos con la preparacin fsica brindada desde las actividades de carcter deportivo ya que estn ntimamente ligadas con los principios formadores de habilidades motrices que desde la niez son necesariamente formados a travs del trabajo disciplinado y constante de entrenamiento corporal. Conciencia corporal: o Reconocimiento y dominio del esquema corporal. o Control y ajuste postural. o Dominio de la respiracin. o Procesamiento de experiencias senso-perceptivas: tacto, gusto, vista, odo y percepcin kinestsica. Habilidades motoras: o Desplazamientos bsicos: reptar, gatear, rodar, caminar, correr, saltar, girar. o Direccionalidad: adelante, atrs, lado a lado, derecha, izquierda, frente, transversal.

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Dominio fsico: o Fuerza. o Velocidad. o Flexibilidad. o Resistencia. Habilidades temporo- espaciales: o Desplazamientos en el espacio total y parcial. o Desplazamientos en el espacio delimitado. o Desplazamientos individuales y por parejas. o Desplazamientos dentro de un grupo. o Memorizacin de movimientos y direcciones espaciales. o Percepcin del carcter rtmico de los sonidos (msica). o Diferenciacin de las cualidades rtmicas de la msica. o Integracin del movimiento al patrn sonoro que se escucha. o Memorizacin de patrones rtmicos establecidos. Habilidades artsticas: o Creatividad en el dominio corporal. o Creatividad en el manejo del espacio. o Creatividad en el manejo de elementos complementarios (balones, aros, cintas, entre otros.) o Armona en las ejecuciones danzadas. o Integracin de conceptos artsticos a las manifestaciones danzadas: coordinacin, expresividad, gesto, fuerza, carcter de la obra.

3. EXPRESIN MUSICAL
La expresin musical, ha acompaado desde sus inicios la evolucin humana en su deseo de comunicacin. Desde el canto del arrullo materno, el ser humano ha sentido la proteccin y el amor con el que se le da la bienvenida a un mundo nuevo e inhspito para l, en comparacin al mundo inicial, el vientre de su madre, donde se senta protegido. A partir de este momento, el sonido tierno, monosilbico, de la voz de la madre, acompaa como msica los momentos ms significativos en las etapas tempranas del desarrollo humano. A partir de esta consideracin, se puede vislumbrar en el ser humano, un carcter espontneo en el acercamiento a las manifestaciones

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musicales que luego evoluciona hacia un acercamiento estudiado hacia las mismas. De la mano con la evolucin tecnolgica y la creatividad, la expresin musical ha enriquecido su produccin, desde la emisin sonora de voces, imitacin de sonidos de la naturaleza, la produccin musical con instrumentos y la formacin de agrupaciones, hasta la msica creada a travs o por medios multimediales. A sido la msica una de las expresiones artsticas que se conserva con fuerza en el medio sociocultural de la humanidad, tanto sus producciones comerciales como las que no lo son, proliferan; y en comparacin a otras manifestaciones artsticas, la msica se presenta con mayor facilidad de acceso que las dems. Es importante resaltar el papel de la msica como el medio expresivo, ms empleado por las juventudes de cada poca, ya que a travs de sus diferentes formas, cada generacin logra hacer sus propias lecturas de su medio socio-cultural y lanzar propuestas de convivencia o simplemente dar a conocer sus posturas respecto a la vida. Esta cualidad se presentan como reflejo del mundo sonoro que puede envolver a cada sujeto, sin embargo como agregado directo de la expresin musical, se encuentra tambin el legado literario y de usos y costumbres tradicionales de una cultura, que guardados, transmitidos y transformados en los diferentes repertorios musicales dan la pauta para una asimilacin directa de modos de vivir, pensar, o actuar. LENGUAJES DE LA EXPRESIN MUSICAL El lenguaje musical ha trascendido su nivel de representacin simblica hasta convertirse en un idioma universal, en el no slo es posible la lectura de sus cdigos y signos escritos por parte de quien accede a l, sino que tambin se facilita su apreciacin universal desde el campo de lo sensitivo, cuando la persona est preparada para hacerlo, es decir, muestra una actitud de escucha muy amplia. El lenguaje musical, abarca prcticas de carcter individual o grupal, como el cantar, el tocar un instrumento, el componer canciones u obras musicales, el dirigir una produccin musical o simplemente el disfrutar activamente de cada manifestacin artstica de este tipo.

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Desde esta perspectiva, se determinan como cualidades fundamentales del aporte de la msica al ser humano, el desarrollo de su sentido rtmico, de la agudeza auditiva, la percepcin del campo sonoro en diferentes contextos y habitats, el desarrollo de habilidades motrices finas en el manejo de un instrumento musical y el estmulo de talentos al cantar y expresarse corporalmente. Hacen parte de sus lenguajes, conceptos como la armona (conjugacin basada en reglas de composicin musical), carcter (fuerza sensitiva en la composicin o interpretacin) y ejecucin (reunin de cualidades interpretativas de un instrumento como la voz o uno construido por el ser humano). En el campo de la educacin infantil, la msica es considerada de valor al aportar al desarrollo de habilidades perceptivo-auditivas, rtmicocorporales, expresivo-creativas y culturales que esde temprana edad, se hacen significativas en el desarrollo integral del ser humano, y se deben implementar en los procesos de formacin infantil, no solo desde la perspectiva artstica sino como integradora de todos los aprendizajes. De igual forma, el hecho de ser el recurso didctico y de expansin dinmica ms utilizado por los profesores de preescolar, le hace de vital importancia en el trabajo cotidiano, ya que no slo permite ampliar el panorama musical de los alumnos, sino que reta al docente a cualificar sus habilidades con respecto a su expresividad musical y tambin a ampliar el repertorio artstico que posee y domina al respecto de su trabajo. CONTENIDOS DE LA EXPRESIN MUSICAL La formacin musical en comparacin con la plsticas, ha sido mucho ms retomada por los de msica que han querido dejar como legado formacin no slo netamente artsticos sino educativos infantiles. expresin corporal o estudiosos y maestros diferentes mtodos de aplicables a procesos

La descripcin entonces que se hace de los siguientes contenidos de formacin musical, no busca seguir ninguno de ellos, sino que ofrece las

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diferentes posibilidades que se brindan al contactar al nio con el aprendizaje de la msica. Habilidades conceptuales: Captacin del ambiente sonoro: descripcin y diferenciacin de timbres en diferentes contextos de agrupacin. Denominacin, memorizacin, clasificacin, de sonidos. Reconocimiento del contexto cultural de la msica Identificacin de las races culturales en la msica nativa Capacidad apreciativa de la msica Memorizacin de repertorio Capacidad de comunicacin a travs de elementos de la msica.

Habilidades musicales: Desarrollo auditivo: cualidades del sonido, discriminacin auditiva, reconocimiento de las notas musicales, percepcin auditiva de manifestaciones rtmicas. Desarrollo rtmico: Capacidad de expresin rtmica corporal, capacidad de marcaciones rtmicas bsicas: pulsos y acentos de la msica, coordinacin rtmica corporal innata, por imitacin o dirigida. Ejecucin instrumental: manejo de instrumentos musicales de percusin menor (claves, cajas chinas, maracas, cinchines), percusin afinada (xilfonos, carillones), flautas dulces, teclados. Lectura y escritura musical: empleo de lenguajes musicales como signos, smbolos creados y signos y smbolos del lenguaje musical (figuracin rtmica, pentagrama, dinmicas), lectura de ejercicios rtmicos, meldicos o creativos. Desarrollo vocal: tcnicas de manejo y emisin de la voz, postura corporal, expresividad corporal, entonacin especfica y repertorio seleccionado.

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Habilidades expresivo -creativas: Expresividad corporal al interpretar temas musicales con la voz Expresividad al interpretar obras o canciones con un instrumento musical. Dominio del escenario al expresarse con una manifestacin musical Dominio del pblico al expresarse con una manifestacin musical. Inventiva y recursividad al componer melodas, textos o canciones. hacia la integracin de

Facilidad trabajos musicales de carcter grupal.

Facilidad en el manejo de los medios de reproduccin musical para el disfrute de la msica. (medios audiovisuales y virtuales)

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LA EXPRESIN ARTSTICA EN LA EDUCACIN PREESCOLAR

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CAPTULO 1.

TEORAS DE APRENDIZAJE Y LA EXPRESIN ARTSTICA

unque la Expresin Artstica fundamenta sus procesos de formacin en distintas propuestas metodolgicas y didcticas de carcter cientfico o emprico, es innegable la presencia de procesos mentales, cognitivos, motrices, emocionales y estticos tanto en cualquiera de sus acciones didcticas, como en otras pertenecientes a las disciplinas no artsticas. Es por ello que se hace necesario, apropiarse de conceptos formales respecto a las teoras de aprendizaje, que pueden apoyar y fundamentar muchas de las prcticas didcticas y tcnicas relacionadas con las disciplinas artsticas que acompaan la enseanza preescolar. En las teoras constructivistas y cognitivas de Vigotsky, Piaget, Bruner, Ausbel, y Gardner se encuentran, a pesar de las marcadas diferencias entre s, elementos conceptuales relevantes para la construccin de experiencias de aprendizaje del y a travs del arte. Al analizar el siguiente grfico, se puede concluir que la importancia de este proceso de relacin entre las teoras de aprendizaje y la Expresin Artstica, radica en la conciencia que se asume para cada proceso de formacin en las cuales van a vincular no slo la forma externa de una produccin, sino que tambin debe contemplar los procesos internos de cada sujeto crea o expresa a travs del arte.

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Teoras cognitivas/ constructivistas

Procesos mentalescognitivos y de aprendizaje.

EXPRESIN ARTSTICA CONCIENCIA

Procesos de formacin

Esta conciencia respecto a la complejidad de los procesos que involucran el aprendizaje del arte o a travs del arte, se manifiesta en las diferentes ejercitaciones y prcticas que debe realizar el sujeto cuando se enfrenta al acto creador. Para comprenderlo mejor, es necesario diferenciar la postura que implica aprender el arte o a travs del arte, en el primer caso, significa dominar los lenguajes, conceptos o tcnicas que le componen y expresar a travs de ellos una idea o concepto personal o colectivo; en el segundo, significa que los elementos que componen el arte (conceptuales, tcnicos, creativos o culturales) se ponen al servicio de una accin de aprendizaje determinada. Por ende, las ejercitaciones y las prcticas en cualquier de los dos casos, no slo hacen referencia a la manifestacin materializada del arte, como en una cancin, dibujo, danza o poesa; sino tambin a los procesos mentales, sensitivos y emocionales implcitos en cualquier proceso creativo artstico. Luego de hacer esta reflexin se puede continuar con el anlisis de las siguientes teoras cognitivas:

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1.

LEV SEMIONOVICH VIGOTSKY

Los presupuestos de Lev Semionovich Vigotsky, an conservan su vigencia, en el mbito de la educacin infantil. Propone una teora de origen constructivista, dimensionada desde la visin sociocultural del ser humano. En su propuesta pedaggica, determina claramente que el sujeto, en su cualidad de ser social, debe interactuar con su medio y sus congneres, para la adquisicin de conocimiento. Por su carcter de psiclogo, Vigotsky involucr en sus procedimientos investigativos la concepcin de mtodo cientfico, consideraba que toda psicologa era necesariamente evolutivay debera introducir las prcticas de la observacin, experimentacin y anlisis17. Plantea as, unos procesos de desarrollo, de como el sujeto construye su metaconciencia. Estos son: internalizacin, mediacin, control y contexto. La internalizacin, es el proceso por el cual, el sujeto se apropia y expresa a travs del lenguaje, las vivencias que ha encarnado en su interior, producto del impacto de los sistemas simblicos del medio. La mediacin, requiere entonces de una accin mental superior que emplea o elabora lenguajes simblicos a un nivel interno de pensamiento, para luego ser dominados por el individuo. El control se proyecta en tres perspectivas del dominio del pensamiento superior, la primera como facilitador de elementos cognitivos en la solucin de problemas, la segunda como una especie de filtro cognitivo que limita las opciones y permite , de ese modo, proceder al individuo, como por ejemplo en el control y dominio de las conductas; y por ltimo el contexto, que pone de manifiesto la subjetividad de cada individuo, ante la inter-subjetividad, es decir, que en la relacin con el grupo
17

VIGOTSKY, Lie v S. Arquite cturas y contex tos.

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social, el sujeto puede ver y apreciarse as mismo al compartir diferentes visiones de otros, sobre una misma vivencia. La teora de la actividad, propuesta por Vigotsky, encuentra en el contexto, el espacio para determinar el cmo se ajusta un individuo a las condiciones del ambiente y elabora sus procesos de pensamiento superior. Esta teora de la actividad, da pie al aprendizaje cooperativo, ya que orienta hacia la interaccin con el otro, la solucin de conflictos y problemas y la elaboracin de conocimientos en comunidad. Otro aspecto importante de la teora vigotskyana, es su descripcin de las Zonas de desarrollo Prximo ZPD, en las cuales hace una detallada elaboracin del cmo un sujeto alcanza diferentes niveles de aprendizaje, conservando siempre una distancia entre el nivel de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Hace estas dos distinciones, donde toma en cuenta las caractersticas de crecimiento individual y su relacin con el nivel de desarrollo real del sujeto, en el que, el conocimiento o aprendizaje, puede ser inducido o provocado por la accin directa de un adulto o tutor. Al relacionar con el arte la teora vigotskyana, se encuentra afinidad hacia la labor colectiva que el ser humano puede realizar y que en el espacio de las manifestaciones artsticas, no slo permiten la interaccin placentera o ldica, sino el crecimiento individual al encontrar variados contextos simblicos y de comunicacin que permiten la confrontacin de distintas visiones, presentes en el medio cultural. Al mismo tiempo el intercambio de estas visiones, fortalece la accin autnoma de cada individuo al ser producto del procesamiento mental interno de cada quien. Con relacin a las zonas de desarrollo prximo, las prcticas constantes que se realizan en cada ejecucin artstica, se justifican en el mejoramiento y cualificacin evolutivo que se puede alcanzar a travs de ellas, para lograr cada vez mayor nivel de ejecucin y superar el antigua nivel de dominio de las habilidades artsticas, aun si se tienen dificultades notorias para hacerlo.

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DESCRIPCIN VIGOTSKYANO

DE

ACCIONES

ARTSTICAS

EN

EL

CONTEXTO

Con relacin al sujeto:

Actitud de observacin consciente, frente a los estmulos del medio. Actitud de procesamiento interno de la informacin (pensamiento) a travs del manejo del lenguaje simblico. Actitud creativa, que se manifiesta en los mensajes (obras) que se elaboran para proyectar a la sociedad.

Con relacin a la colectividad:

Interaccin social de manifestaciones artsticas: festivales, conciertos, muestras, visitas dirigidas a espacios artsticos y culturales.

Con relacin a la produccin:

Producciones hechas con lenguajes simblicos retomados de la colectividad. Presentacin de nuevos lenguajes simblicos como producto de la accin interna de transformacin (creatividad).

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Con relacin a la didctica:

Ejercitaciones pertenecientes al trabajo artstico, discriminadas en diferentes grados de dificultad, que son propuestas como ejercicio de mantenimiento o como un reto por alcanzar dentro del estudio.

2.

JEAN PIAGET

El aporte de la teora piagetana, de corriente cognoscitiva biolgica, da origen a una teora constructivista del conocimiento que describe las etapas de desarrollo del pensamiento del nio. Su mayor aporte, lo hace al describir detalladamente y con relacin a los procesos de pensamiento, estas etapas y por ende, dar paso a una reflexin de carcter pedaggico sobre la incidencia de esta concepcin de la evolucin de la educacin. Piaget determina la potencialidad del conocimiento humano a partir de la etapa de desarrollo en que este se encuentre y las describe de la siguiente forma: Perodo sensorio motor (0 a 2 aos): en el cual el nio manifiesta su evolucin mental a travs de su interaccin motora. Presenta el movimiento como resultado de la inteligencia y viceversa. Perodo pre-operacional (2 a 7 aos): la evolucin mental del nio abarca espacios en el lenguaje simblico y evoluciona desde el pensamiento egocntrico hacia la elaboracin de lenguajes que le permiten entender el mundo que lo rodea, dando validez tanto a su mundo imaginario como el real. Periodo de las operaciones concretas: (7 a 11 aos) se forman las habilidades mentales que le permiten al sujeto relacionar, ordenar, clasificar y procesar informacin de carcter lgico-matemtica, ligada siempre a la vinculacin concreta del objeto de estudio. Perodo de las operaciones formales (11 a 14 aos): en esta etapa el pensamiento intersubjetivo y reflexivo, se manifiesta hasta alcanzar un mayor grado de autonoma y el el sujeto es capaz de razonar

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correctamente sobre proposiciones en las que no cree o no cree aun18, permitiendo el pensamiento hipottico o abstracto. Piaget explica que el ser humano desde que nace se encuentra en una etapa de desorganizacin de sus estructuras mentales y a partir de all, a travs de la interaccin motriz consigo mismo y el medio, evoluciona, pasando por diferentes fases: asimilacin y acomodacin. En ellas el aprendizaje pasa de un punto a otro, al retomar los elementos conocidos (asimilacin) y a travs de ellos acomodando los nuevos. Dentro de las experiencias de formacin artstica, la interaccin con los materiales se hace necesaria para la generacin de habilidades motoras que puedan dar forma a las ideas y conceptos de las creaciones. La creatividad y la expresividad que se puede hallar al realizar una obra artstica, vara segn la transformacin de los elementos conocidos y nuevos que el sujeto realice (conceptuales como materiales), al ser producto de sus procesos de pensamiento. El arte halla fundamentacin contenidos. entonces en la propuesta constructivista, una conceptual al alto ingrediente prctico de sus

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PIAGET, Jean y B. Inhe lde r. El pensamiento formal y el combinatorio. En: Psicologa de l nio. Madrid: Morata, 1984. p.133.

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2.1 DESCRIPCIN PIAGETANO

DE

ACCIONES ARTSTICAS EN

EL

CONTEXTO

Con relacin al sujeto:

Interaccin motora con el medio, desde temprana edad como origen de la formacin del pensamiento. Actitud investigativa y experimentativa constante.

Actitud creativa, que se manifiesta en los mensajes (obras) que surgen de la contemplacin del mundo simblico e imaginario.

Con relacin a la colectividad:

Actitud apreciativa dirigida a la comprensin de los lenguajes simblicos empleados en las diferentes manifestaciones artsticas.

Con relacin a la produccin:

Producciones hechas con lenguajes simblicos retomados del mundo imaginario, de la forma individual de percibir la realidad o del mundo real. Presentacin de nuevos lenguajes simblicos como producto de la interaccin directa con los materiales que ofrece el medio (creatividad).

Con relacin a la didctica:

Respeto hacia la forma de produccin artstica que se caracteriza por una etapa evolutiva de pensamiento.

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Motivacin constante hacia la expresividad empleando lenguajes simblicos. Ofrecimiento de acciones que estimulen la bsqueda de solucin de problemas en el aprendizaje.

3.

JEROME BRUNER

Relacionada su teora con las propuestas de Piaget y Vigotsky; Jerome Bruner, psiclogo estadounidense, propone la teora del aprendizaje por descubrimiento. En su investigacin sobre el desarrollo humano, vincula tres acciones fundamentales: la accin, el pensamiento y el lenguaje. Sustenta en el origen de los mecanismos de supervivencia, la accin, como realizacin de movimientos motores del nio, reflejados en conductas pre-adaptativas que evolucionan hasta un nivel de estructura ms compleja. El pensamiento, refleja su importancia en la solucin de problemas que motivan respuestas de carcter estratgico, segn la etapa de desarrollo del sujeto. Para Bruner, el pensamiento articula y procesa las percepciones que da el ser humano, al elaborar una realidad producto de su capacidad sensitiva. En el lenguaje, Bruner describe su proceso de adquisicin y cmo se ve determinado por el nivel de interaccin con el mundo que rodea al individuo; especialmente el mundo social, que inicialmente se ve representado en la interaccin con la madre, cimentando procesos de desarrollo lingstico que avanzan de lo pre-lingstico hacia lo definido; en donde la dimensin ldica encuentra un espacio para su desarrollo. Bruner tambin determina tres modos de aprendizaje que son: enactivo, icnico y simblico. El modo enactivo fundamenta el aprendizaje a travs de la accin, dando origen a la creacin de imgenes mentales y pre-verbales en el nio. El modo icnico se desarrolla a travs de la organizacin perceptual de imgenes auditivas, kinestsicas y visuales; y el modo simblico, se desenvuelve a travs del manejo consciente de palabras y otros smbolos. En relacin con el arte, las formas de conocer que propone Bruner (enactiva, icnica y simblica), son formas mediante las cules el nio

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puede acceder al empleo del arte para generar aprendizajes, ya que este es rico en experiencias perceptuales, o tambin puede emplearlas en el aprendizaje del lenguaje artstico como tal. En la elaboracin de las diferentes clases de imgenes mentales se ubican todos los aspectos pre-verbales de la inteligencia y estos se muestran como formas de conocimiento accesible al nio para luego dar paso a la elaboracin de sistemas simblicos de aprendizaje superior. En conclusin, los modos enactivo e icnico, sugieren una relacin consciente en el nio, de sus sentimientos y actitudes. Sus movimientos y fantasas provocarn necesariamente respuestas afectivas, que pueden traslucirse en sentimientos de seguridad al no requerir condiciones previas para aprender como en la educacin tradicional, sino comenzar a responder positivamente a la accin motivadora de dichas condiciones de aprendizaje, desde el nivel en el que se encuentre. 3.1 DESCRIPCIN DE ACCIONES ARTSTICAS EN EL CONTEXTO DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Con relacin al sujeto:

Actitud de procesamiento interno mental de las percepciones, aun antes del lenguaje verbal. Representacin directa del mundo a travs de la accin y el contacto con los objetos. Transferencia de las representaciones inactivas e icnicas hacia el lenguaje artstico (poesa, canto, movimiento, entre otros)

Con relacin a la colectividad:

Interaccin con el lenguaje afectivo materno, a travs del contacto fsico, la estimulacin sonora (voz) y el juego. Interaccin con el medio social, desde los espacios ldicos y creativos.

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Actitud apreciativa hacia las manifestaciones artsticas desde temprana edad.

Con relacin a la produccin:

Manifestacin prolfera y libre de condiciones tcnicas en su creacin, de obras vinculadas con el arte infantil. Motivacin constante hacia el anlisis de mentales en los procesos creativos artsticos. los componentes

Con relacin a la didctica:

Planeamiento de experiencias transferencia de los conceptos.

artsticas

que

permitan

la

Generar espacios de interaccin entre el objeto, la imaginacin y el smbolo. Permitir el aprendizaje por descubrimiento.

4.

DAVID AUSUBEL

En su propuesta de la teora del aprendizaje significativo, Ausubel, explica el vnculo directo que existe entre los procesos mentales que elaboran conceptos y el componente psicolgico que dependiendo de cada individuo, da un sentido a cada experiencia de aprendizaje. En esta teora plantean tres categoras de aprendizaje: la primera, representativa, que vinculada con el mundo de lo simblico hasta lograr el reconocimiento de sus significados; la segunda categora es la conceptual, que como su nombre lo sugiere, permite dar paso al anlisis y profundizar en el concepto como tal al determinar sus caractersticas y atributos.; y en tercer lugar est la categora propocional, que por medio del pensamiento trascendente y metacognitivo, determina significados que estn ms all de lo evidente del concepto.

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Ausubel, distingue tambin, entre dos tipos de aprendizaje y dos tipos de enseanza: el aprendizaje repetitivo, llama as a toda relacin arbitraria que se haga con el sujeto que busca el conocimiento y el aprendizaje significativo, si dentro de la relacin con el sujeto se buscan vnculos sustanciales. Respecto a los tipos de enseanza o formas de adquirir informacin, se refiere a una, que puede presentar el contenido de una manera acabada, generando un aprendizaje receptivo o pasivo de sujeto; y en segundo lugar, el aprendizaje por descubrimiento, que puede presentar la oportunidad al sujeto de descubrir e integrar a su propia experiencia lo aprendido. Es as como en esta teora, el concepto de conocimientos previos cobra importancia y se hace indispensable a la hora de generar experiencias que permitan al sujeto vincular los conocimientos nuevos. Esto sugiere al educador, generar estrategias de enseanza donde pueda organizar los contenidos en forma lgica y gradual, como resultado de la investigacin sobre las condiciones previas y de conocimiento del tema que presentados por los estudiantes y su nivel de impacto significativo en el proceso de estudio. Ausbel a travs de su teora genera entonces, una visin de la educacin que posiciona al maestro como generador de conductas enmarcadas en el espacio de la libre expresin, el deseo de aprender y la prctica de la disciplina de trabajo reflejada en los procesos investigativos. Para la educacin artstica, estos presupuestos representan la oportunidad de tomar en cuenta las habilidades y aptitudes de cada estudiante o sujeto creador, ya que en ningn otro caso, como lo es en la expresin de las capacidades artsticas, se evidencian las diferencias en los talentos creativos. De igual forma, el impulso investigativo originado de la motivacin afectiva hacia el conocimiento, encuentra en el arte, un lenguaje afn cuando no slo son las acciones conceptuales las que dan origen a las creaciones, sino que el ingrediente sensitivo y emocional en muchos casos (si no en todos), es el motor del espritu creador del ser humano.

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4.1 DESCRIPCIN DE ACCIONES ARTSTICAS EN EL CONTEXTO DEL APRENDIZAJE SIGNIF ICATIVO

Con relacin al sujeto:

Determina los talentos y habilidades especiales de cada sujeto. Valora y toma en cuenta la experiencia previa a nivel emprica o cientfica de cada sujeto, en su actitud frente al arte. Reconoce la importancia del ingrediente afectivo en las acciones creativas.

Con relacin a la colectividad:

Estimula los procesos apreciativos dirigidos hacia la bsqueda de significados en las producciones artsticas.

Con relacin a la produccin:

Valora la accin ensayo-error como fuente de aprendizajes. Genera procesos disciplinados de creacin, al determinar etapas en el mismo.

Con relacin a la didctica:

Genera una actitud de observacin y sistematizacin constante en la labor docente frente a las manifestaciones de sus estudiantes . Permite la creacin de acciones autnomas que liberarn al estudiante de la tutora directa del maestro de arte.

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5.

EDUARD GARDNER

La influencia que el trabajo investigativo de Gardner ha tenido en la concepcin actual de la educacin, a sido acentuada respecto a los abundantes cuestionamientos que a partir de su teora de las inteligencias mltiples, se han suscitado. Al describir la inteligencia humana, no como una cualidad compleja, sino como el grupo de varias cualidades complejas, ampli la concepcin parcializada de las posibilidades de pensamiento del ser humano. Propone entonces, ocho tipos de inteligencias que son:(inteligencia musical, cintico corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial, intrapersonal, e interpersonal). Aunque las discrimina en sus particularidades o cualidades expresivas, Gardner plantea que en el adulto normal las inteligencias actan en forma articulada. Pero no slo a nivel conceptual de la educacin sus aportes han sido significativos, tambin ha dirigido su inters hacia la conceptualizacin de la formacin de los procesos artsticos del ser humano, ampliando su reflexin hacia las formas didcticas de esta enseanza y su compleja relacin con las caractersticas individuales integrales de cada sujeto. Propone un paradigma donde las artes tambin pertenecen a procesos inteligentes y de pensamiento, y no slo al campo sensitivo de la expresin humana. De esta forma, sita la educacin artstica en un nivel ms complejo, la presenta como una la habilidad, resultado de procesos inteligentes en la cual intervienen la actividad mental, la percepcin, la creacin y el mbito artstico. Gardner da paso a la reflexin desde la perspectiva cientfica sobre si los mtodos y prcticas en la educacin artstica son (o podran) ser infinitamente variados; o si en cambio los principios que rigen el desarrollo humano coloca limitaciones significativas en el decurso de la educacin artstica. 1

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De esta forma, abre un camino para la investigacin decidida en busca del perfilamiento de la enseanza tanto artstica como la que se beneficia de sus procesos; y en este campo an contina su labor, puesto que al considerar la Expresin Artstica humana como una actividad mental relacionada directamente con el procesamiento de smbolos y signos de carcter cultural, define claramente unas habilidades humanas como la de apreciador del arte, desde la perspectiva de un sujeto lector de los distintos lenguajes simblicos pertenecientes a su cultura y los que debe aprender a decodificar. Gardner ubica tambin, la accin creadora, es decir, la formacin del artista, como la necesidad de que este, aprenda todo concerniente al dominio de los conceptos artsticos. El arte como accin, el ser como apreciador o como creador, son entonces las perspectivas que desde la postura de Gardner, orientan las distintas propuestas de enseanza originadas en su teora de las inteligencias mltiples, en la cual las habilidades artsticas ya no slo son tales, sino que son manifestacin de una inteligencia en particular. En consecuencia, la esta teora ha sido empleada por varios grupos de investigacin en el campo de la educacin infantil. Relacionada con la formacin artstica se encuentra el proyecto Zero y como propuesta piloto de educacin preescolar basada en el desarrollo de las inteligencias mltiples, se presenta Spectrum. 5.1 DESCRIPCIN DE ACCIONES ARTSTICAS EN EL CONTEXTO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES:

Con relacin al sujeto:

Respeta las cualidades expresivas y creativas de cada individuo. Estimula los procesos de desarrollo de pensamiento, a travs de las prcticas artsticas. Permite el auto- reconocimiento como ser inteligente, segn sus propias caractersticas.

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Con relacin a la colectividad:

Ampla la percepcin positiva, de los valores expresivos que forman parte del legado cultural de la sociedad. Genera procesos de apreciacin basados en la complejidad analtica y sensitiva. Permite la transformacin de cualquier espacio, en espacio artstico y creativo.

Con relacin a la produccin:

Desarrolla habilidades expresivo-creativas que emplean diversos lenguajes simblicos. No limita la produccin artstica por factores como la edad, el conocimiento o la habilidad. Se actualiza en el empleo de los nuevos lenguajes tecnolgicos y creativos de la poca.

Con relacin a la didctica:

Motiva la accin investigativa y creativa del docente. Propone la creacin de una didctica especial para los artistas y otra que emplee el arte como medio de aprendizaje. Determina las cualidades de las inteligencias artsticas en igual nivel de importancia que las cognitivas o sociales.

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CAPTULO 2. TRES PROPUESTAS DE INVESTIGADORES EN LA FORMACIN ARTSTICA

l estudio de las diferentes disciplinas artsticas, requiere una dedicacin total del sujeto, donde los factores vocacin, aptitud y actitud investigativa, se conjugan para generar los espacios de conocimiento de cada rea artstica proyectados desde la perspectiva de la creatividad o la pedagoga. Esta reflexin obedece a la necesidad de considerar dentro de la temtica de este Mdulo, la presencia del ser artista como tal. Desde su perspectiva particular, el ser humano que se cataloga como artista, toma una postura especfica y desde ella asume su relacin con el mundo, emplea lenguajes, disea y crea estructuras de carcter conceptual y material que de una u otra forma inciden sobre la colectividad, es decir, el mundo del artista, es un lugar espacio-temporal que amerita su estudio y contemplacin si se quiere llegar a comprender. El conocimiento entonces de esta realidad, permite la observacin de las cualidades encontradas en las expresiones artsticas y que a travs de las investigaciones de artistas- pedagogos, aportan a la labor educativa una importante informacin que puede ser traducida luego por cada docente interesado, en contextos de trabajo pedaggico. Se concluye entonces, que aunque el mundo del al arte y en este caso de la expresin del arte infantil como tal, necesitan un estudio profundo y extenso; se puede lograr un acercamiento significativo a sus conceptos y contextos como ejercicio de la actitud investigativa del docente, en la bsqueda de la formacin integral de sus estudiantes. A continuacin se detallan tres propuestas pedaggicas vinculadas con la formacin artstica infantil: Viktor Lowenfel, en el rea de la expresin plstica, Edgar Willems , en el rea de la expresin musical y Patricia Stokoe en el rea de la expresin corporal.

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1.

VIKTOR LOWENFELD

En el rea de la expresin plstica, el investigador Vctor Lowenfeld ha marcado una pauta muy importante en la concepcin del arte infantil, al definir desde su propuesta las etapas de desarrollo grfico del nio y una postura amplia y especfica sobre la interaccin del adulto/ profesor/ con el nio/estudiante. Su reflexin y posterior conceptualizacin terica, especifica adems el proceso creativo como parte fundamental de toda creacin plstica infantil. Este investigador describe las fases de desarrollo grfico, an con vigencia en sus caractersticas, as: Etapa del garabateo: (1-4 aos) en la cual el nio realizas trazos incontrolados y compulsivos, como rayas y trazos. Se recrea en la accin como tal y su auto-apreciacin visual. Etapa pre-esquemtica: (4-7 aos) busca un acercamiento a las formas reales de los objetos, nomina sus creaciones y las relaciona con lo que le rodea desde el campo de lo afectivo o lo natural. Etapa esquemtica: (7-9 aos) los dibujos representados se vinculan con el concepto del objeto para el nio. Se muestra repetitivo y con la tendencia a expresar con palabras sus obras. Etapa del realismo (9 a 12 aos) se expresan las capacidades artsticas referentes a la representacin grfica que logra captar las caractersticas de los objetos reales y plasmarlas a travs del dibujo y la pintura. Etapa del seudo naturalismo (12 a 13 aos) aunque esta discriminacin temporal, no siempre se ajusta ala realidad, en esta etapa, se manifiesta un acercamiento a la efectiva representacin de las caractersticas de realidad en los dibujos. Y por ltimo, la etapa de la decisin (13 a 14 aos): En la cual el nio, asume una tendencia vocacional o de carcter experimental hacia cualquiera de las tcnicas de presentacin grfica.

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Vctor Lowenfeld, valora la existencia de las capacidades artsticas innatas en todos los seres humanos, por ello su propuesta de etapas de desarrollo grfico apuntan a la cualificacin en la formacin conceptual y tcnica de los nios. Centra su metodologa de trabajo en el desarrollo de habilidades que abarcan gran variedad de materiales como por ejemplo, las masas, el collage, el dibujo la pintura, los murales, actividades de manualidades y tcnicas mixtas. Respecto a la accin del adulto frente al trabajo del nio, su postura categrica defiende la libre expresin y el alejamiento de modelos o copias en el trabajo hecho por los nios. Le sugiere al adulto una actitud motivadora y al mismo tiempo respetuosa traducida en poca o ninguna intervencin directa sobre la accin que realice el nio. La estimulacin senso-perceptiva que genera el uso de los diversos materiales, se encuadra en el desarrollo de la percepcin ptica, es decir, a travs del tacto y su percepcin muscular y cintica, ms la percepcin visual. Por otra parte, las consideraciones que hace Vctor Lowenfeld, sobre la accin creadora del nio, relacionan directamente el componente psicolgico con la manifestacin plstica o pictrica. Es as, como a travs de la composicin de los dibujos, la fidelidad en la descripcin de cualidades, el manejo del color y las proporciones al plasmar las obras, arrojan informacin valiosa sobre el estado interno de los procesos afectivos o intelectuales o adoptivos de cada nio. A pesar de ello, la propuesta creadora de Vctor Lowenfeld, no se especializa en dichas interpretaciones aunque sugiere desde su experiencia prctica, las posibles causas de dichos comportamientos en el dibujo infantil. Mas bien , hace un llamado a la libre expresin como respuesta a una constante motivacin del adulto que le ofrece al nio experiencias vividas, materiales abundantes y un espacio fsico adecuado donde pueda expandir su accin creativa sin temer a dificultades como el deterioro de superficies o desorganizacin de espacios de trabajo.

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1.1 REQUERIMIENTOS DOCENTE

DEL

TRABAJO

PLSTICO

EN

LA

ACCIN

Conocimiento y dominio de variadas tcnicas de expresin plstica: bidimensionales y tridimensionales. Poseer habilidades motrices finas en el manejo de herramientas: pinceles, brochas, esptulas, punzones, plumillas, bistur, entre otros. Mostrar una actitud de conocimiento y al mismo tiempo descomplicada frente al manejo de sustancias y al contacto con ellas. Poseer una capacidad apreciativa desde el campo visual que le permita orientar el trabajo de sus estudiantes. Poseer una capacidad intuitiva que le permita descubrir las emociones y sentimientos que pueden bloquear la produccin creativa y espontnea de los nios. Generar espacios de trabajo colectivo y su futura apreciacin Inculcar amor por la expresin plstica y respeto por la de los dems. Reflejar este amor y cuidado al mantener organizados los espacios, utensilios y trabajos realizados.

2.

EDGAR WIILLEMS

Para Edgar Willems la msica se vincula innegablemente con la existencia. Su propuesta desde la reflexin filosfica, la conceptualizacin musical y su postura sobre la perspectiva pedaggica, le hacen ser un gran gestor de los procesos de formacin musical integrados a los diferentes mbitos de la vida.

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En su libro, El valor humano de la educacin musical 19expone lo que considera las motivaciones intrnsecas en la conceptualizacin de la msica como actora directa en los procesos de educacin. Entre estas ideas se describen las siguientes: La msica es importante porque vincula en ella elementos de la naturaleza y los de la naturaleza humana. Permite el conocimiento de un lenguaje que ensea a leer y escribir la msica. Denomina esta accin como la posibilidad de suprimir el analfabetismos musical. Abre un espacio para el ejercicio de procesos creativos en contraposicin a procesos intelectualistas. Reconoce el aporte de la msica desde la msico-terapia. Retoma los valores creativos de compositores de la msica universal. los grandes maestros y

Como resultado de su estudio, Edgar Willems acua el trmino de inteligencia auditiva. Con el describe la capacidad de todo ser humano de tomar conciencia de la sensorialidad y de la sensibiliad afectivoauditiva20. No se trata entonces de la habilidad intelectual que permite discriminar el campo sonoro que envuelve cada sujeto, sino que se hace referencia a la habilidad de involucrar la informacin proveniente de los sonidos en estructuras de pensamiento. Dentro de estas habilidades de pensamiento que conforman la inteligencia auditiva, se encuentran la memoria, la audicin interior, la imaginacin creadora, el sentido tonal, la audicin relativa, y la audicin absoluta.

19 20

W ILLEMS, Edgar. El valor humano de la educacin musical. Barcelona: Paids, 1981

W ILLEMS. Edgar. La inte ligencia auditiva. En: El odo musical. Barcelona: Paids, 1984. p. 59.

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Cada uno de estos aspectos permite una integracin sensorial que parte de cada ambiente sonoro y relaciona las diferentes vivencias e informaciones provenientes del legado cultural musical de cada grupo humano. La memoria:

Edgar Willems, enumera tres clases de memoria que intervienen en el aprendizaje musical. La memoria biolgica, en la cual juega un papel muy importante la disposicin gentica y biolgica de los rganos auditivos. Las cualidades y predisposiciones con que nace, genera adecuaciones auditivas particulares, para cada individuo. En segundo lugar, la memoria afectiva, que a partir de los registros sonoros a los que se acostumbra el sujeto, e identifica como agradables o desagradables, segn su percepcin emocional, permite la identificacin, clasificacin e interpretacin de cada estmulo sonoro. La memoria afectiva sugiere a cada sujeto un espacio interno para la repeticin mental del estmulo sonoro que resulta de la evocacin interna y el deseo de perpetuar lo escuchado. Por ltimo la memoria mental, se vincula especficamente con e trabajo musical. Apoyada en la accin evocadora del sonido y su representacin mental, puede generar habilidades imaginativas reproductoras de ciertos componentes sonoros que en el caso de la msica son fundamentales. La audicin interior:

Se considera como la base del sentido de musicalidad. Se convierte a travs de los aspectos sensoriales, afectivos y mentales de la memoria en una actitud consciente de escucha que permite al sujeto o al nio, en este caso, abordar el espacio interno de audicin, a pesar del bombardeo sonoro al que pueda ser sometido. La audicin interior activa procesos propioceptivos y aporta informacin sobre las propias caractersticas internas que son significativas en el curso del conocimiento de s mismo.

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La imaginacin creadora:

Como respuesta a las acciones auditivas internas, la imaginacin se ve alimentada por procesos de representacin visual mental que son inherentes a cada representacin sonora hecho por el sujeto. En la produccin musical la creacin e imaginacin hacen parte de la habilidad improvisadora y luego metdica al crear estructuras musicales. El sentido tonal:

Es un sentido netamente musical adquirido despus de una sensibilizacin y ejercitacin adecuadas y que permite al sujeto determinar a travs del sonido la afinidad tonal de los mismos . La audicin relativa:

Hace referencia al sentido apreciativo de la msica. Los conceptos de disonancia y consonancia, es decir, lo agradable o desagradable al odo, respectivamente; se cultivan desde la perspectiva intuitiva de cada sujeto y se pueden ir alterando con la participacin de procesos inteligentes que involucre en dicha accin. La audicin absoluta:

Se le considera como un fenmeno netamente biolgico y de relacin directa con la msica; pues permite que quien lo posea, reconozca de forma inmediata los sonidos, su representacin mental especfica y su nominacin con relacin al campo musical. En esta habilidad generalmente est ausente el proceso de audicin afectiva ya que se dedica ms a la identificacin de cada nota sonora como tal. Tambin hacen parte de sus consideraciones musicales el trabajo sobre el ritmo. Para Willems el ritmo musical es una ltima etapa creativa del hombre que ha manifestado su ritmo en diferentes contextos de su vida diaria. Propone una evolucin de la conciencia rtmica, que comienza desde las primeras etapas de desarrollo del nio, en las cuales forma

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sus conceptos temporo- espaciales (Sonido-movimiento) y que luego puede manipular. Define el ritmo pertenecientes a hallarse en cada mar, canto de las musical como el producido a travs de elementos este lenguaje, ya que el ritmo en general puede manifestacin de vida en la naturaleza (oleajes del aves, el viento, entre otros).

Con base en lo anterior la propuesta de enseanza musical de Edgar Willems, genera una actitud reflexiva en el maestro, que debe estar consciente de sus propias cualidades auditivas y las de sus estudiantes en pro de una cultura de la escucha como formadora de la capacidad de pensamiento. 2.1 REQUERIMIENTOS DEL TRABAJO MUSICAL EN LA ACCIN DOCENTE Considerar el trabajo pedaggico como una actitud que integre todos los aspectos de la vida, para buscar la unidad en el ser maestro, en lo que se ensea y en el nio. Mostrar una actitud abierta para percibir a travs del sentido auditivo. Mostrar alegra en el trabajo diario y cotidiano como reflejo de un dinamismo que parte de la percepcin e integracin sensorial y afectiva con el sonido. Clarificar la importancia del juego como parte del trabajo formador en las actividades musicales. Buscar experiencias enriquecedoras para la captacin sonora de los nios. Contactar las experiencias musicales con la produccin musical y el repertorio cultural de su entorno y el universal.

3.

PATRICIA STOKOE

La propuesta investigativa de patricia Stokoe marca un punto nuevo de de partida hacia el trabajo de la expresin corporal infantil. Su accin profesional como bailarina y luego su experiencia en el campo pedaggico le ha permitido recopilar informacin no solo tcnica, sino

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conceptual y afectivo-expresiva sobre el desarrollo de la danza, reflejada en su propuesta innovadora. En esta propuesta, asume la importante labor comunicadora de toda accin corporal y su trascendencia en el lenguaje a travs del movimiento, el gesto, el sonido o la actitud corporal, que en interaccin con el mundo se enriquece y transforma nuevamente. Define la expresin corporal como una conducta que integra las emociones, sentimientos y pensamientos al lenguaje corporal. El carcter multifactico de esta actividad, le facilita conectarse con otras expresiones artsticas como la literaria, la plstica, la teatral y musical. En cada una de ellas encuentra espacios para la interrelacin de contenidos y contextos, en los cuales la expresin corporal, es una habilidad humana inmersa en todas las manifestaciones de arte. Es por ello, que Stokoe propone cuatro niveles fundamentales de la expresin corporal21 La persona en relacin con s misma La persona en relacin con otras personas La persona en relacin con otros seres vivos La persona en relacin con los objetos

Este planteamiento, demuestra la importancia de la dimensin interpersonal de la expresin corporal y su evolucin jerrquica desde el ser individual hasta su relacin con los dems seres que le rodean. El trmino de expresin corporal rene las variadas y diversas manifestaciones corporales que emplean lenguajes artsticos, y que se ven reflejadas en las nuevas tendencias de la danza en la actualidad. Cada una de estas manifestaciones posee su propia concepcin histrico-cultural, es decir, origen y transformaciones; sus objetivos, sus mtodos y tcnicas de desarrollo.
21

STO KO E, Patricia. De finicin de expre sin corporal. En: La expresin corporal e n e l jardn infante s. Barcelona: Paids, 1986. p.16.

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En el medio de la danza es comn entonces, encontrar escuelas que se conforman con las cualidades antes descritas; es importante aclarar que la expresin corporal, tambin forma parte de un grupo de ellas que la consideran como danza. La expresin corporal es una actividad artstica y como tal es el lenguaje del cuerpo con sus posibilidades de movimiento y quietud, sus gestos y ademanes, posturas, tonos, destrezas y habilidades organizadas en secuencias significativas como manifestacin de la totalidad de la persona. Patricia Stokoe retoma la importancia de las experiencias sensibles y perceptivas a travs de los diferentes canales de percepcin humanos. Da origen al concepto de Sensopercepcin, como la forma de integracin de la sensacin y la percepcin en un proceso simultneo. Se plantea como uno de los contenidos y al mismo tiempo una de las tcnicas de la expresin corporal. As mismo, considera la sensopercepcin fundamental para el desarrollo del lenguaje corporal como tal; por ello, es necesaria una accin que enriquezca las percepciones y la elaboracin de smbolos corporales en el movimiento y profundice conscientemente sobre la imagen corporal y la afectividad para adquirir una mayor sensibilidad en general pudiendo as surgir imgenes constantemente renovadas que aportan al enriquecimiento de la propia imagen corporal. La sensopercepcin es entonces un conjunto de prcticas metdicas hacia el conocimiento de uno mismo y desarrollo de un lenguaje corporal propio y se refiere as, a dos aspectos tendientes uno, a estimular la capacidad de observacin y registro de los estmulos que van a dar lugar a la elaboracin de imgenes diferenciadas, detalladas, precisas del propio cuerpo en su vnculo dinmico y constante con el medio; y dos, se puede convertir en una tcnica y camino hacia la danza.

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En su libro Expresin corporal gua didctica par el docente22, Stokoe, presenta los siguientes objetivos que pretende alcanzar el trabajo de la expresin corporal y los cuales son de suma importancia en el trabajo con la edad infantil: Desarrollar la sensopercepcin y la sensibilidad. Disminuir la dicotonoma mente- cuerpo. Enriquecer la imaginacin. Desarrollar la creatividad. Liberar los afectos. Desarrollar el instinto investigador. Adquirir seguridad en s mismo por medio de la afirmacin corporal. Desarrollar la capacidad de aprendizaje. Cultivar el goce por el juego y el sentido del humor. Desarrollar una actitud abierta hacia los procesos de apreciacin. Incorporar los aspectos tcnicos de la expresin corporal.

Por otra parte el planteamiento de contenido de la formacin en la expresin corporal, cobija los siguientes aspectos: Los movimientos fundamentales de locomocin: caminar, correr, saltar, girar, entre otros. Movilizacin funcional: agilidad y ejercitacin dirigida de los segmentos corporales. Corporizacin de elementos de la msica y de la palabra: desarrollo de habilidades de escucha y comprensin mental y corporal de la conformacin de los estmulos sonoros. El espacio y su relacin con la expresin corporal: bagaje en las habilidades y formas de desplazamientos dancsiticos grupales, a travs del juego. Calidad de los movimientos: concientizacin de los diferentes conceptos de manejo corporal. Creacin: se busca el espacio para la proyeccin tendiente a integrar las habilidades ldico-creativas, los montajes dirigidos y/o de carcter artstico.

22

STOKOE, Patricia. Expresin corporal, gua prctica para el docente. Buenos Aires: Ricordi, 1978.

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3.1 REQUERIMIENTOS DEL TRABAJO DE EXPRESIN CORPORAL EN LA ACCIN DOCENTE

Expresarse armoniosamente a travs del cuerpo. Formar hbitos de higiene en relacin al funcionamiento del cuerpo y sus posibilidades motoras . Generar espacios de comunicacin en actividades de carcter creativo. Generar espacios de interrelacin con

actividades plsticas, musicales o teatrales. Integrar el repertorio folclrico y tradicional en los montajes artsticos. Reconocer el trabajo de expresin corporal como un estilo de vida que opta por la alegra la expresividad y la convivencia pacfica.

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CAPTULO 3. APORTES DE LA EXPRESIN ARTSTICA AL PERFIL DE MAESTRO

l iniciar la auto-exploracin de las capacidades artsticas y el desarrollo del talento innato, los docentes adquieren desde la praxis artstica, hbitos que les benefician a nivel integral: tcnicas de respiracin, relajacin, visualizacin creativa, ejercitaciones corporales, narracin y expresin oral, entre otros; todos ellos ligados directamente con la manifestacin de la conciencia ldica y la manera creativa en que pueden emplear los elementos presentes en ella para comunicarse con sus estudiantes. La temtica que se desarrolla a continuacin determina las cualidades de carcter creativo y ldico inmersas en las habilidades expresivocreativas y pedaggicas que pueden ser estimuladas, desarrolladas y empleadas por los docentes, segn sus propias caractersticas individuales y de los variados contextos educativos donde se desenvuelvan.

1. HABILIDADES EXPRESIVO-CREATIVAS
La formacin de habilidades expresivas y comunicativas en los docentes (independientemente del rea de trabajo o edades de los grupos que maneje), es una tarea que demanda ejercitacin constante y una abierta disposicin hacia la investigacin y el auto-conocimiento de las propias riquezas expresivas en la comunicacin, reflejadas en una actitud ldica, creativa y cientfica. Poner en prctica diversas formas del manejo cotidiano de las rutinas y la actitud siempre constructiva y alegre, propician elementos significativos, perennes y motivadores en cada experiencia de aprendizaje de los estudiantes. Caracterizar al docente, maestro creativo ha sido una tarea ampliamente desarrollada por los especialistas del tema, Saturnino de la

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Torre, en su estudio sobre Creatividad Aplicada23, describe las siguientes caractersticas de las personas creativas, segn la propuesta de R. J. Hallman, de las cuales se adaptan las siguientes a este contexto formativo, y se detallan en el grfico siguiente:

PROMUEVE EL APRENDIZAJE POR DESC UBRIMIENTO MOTIVA HACIA LA AUTODISCIPLINA ESTIMULA PROCESOS INTELEC TUALES CREATIVOS PROMUEVE LA FLEXIBILIDAD INTELEC TUAL. INDUC E A LA AUTOEVALUAC IN CONSIDERA LA INFORMACIN PROVENIENTE DEL CAMPO DE LO SENSIBLE GENERA AMPLITUD EN LOS C UESTIONAMIENTOS Y PREGUNTAS AYUDA A SUPERAR LOS FRACASOS ASUME LA METAC OGNICIN OPTA POR LA AC TITUD DEMOCRTICA

23

DE LA TOR E, Saturnino. C retica. En: C reatividad Aplicada. Barcelona: Escue la Espaola, 1995. p. 79.

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Incluir cada una de estas caractersticas en las praxis cotidianas tanto personales como profesionales, se convierte en una tarea demandante y al mismo tiempo, enriquecedora para cada sujeto que la emprenda. Por tanto, promover el aprendizaje por descubrimiento, no slo implica la accin directa generada sobre el estudiante, sino que involucra la relacin de la actitud creativa del docente con el conocimiento y retoma la importancia de buscar apoyo conceptual en las diferentes corrientes pedaggicas o nuevas didcticas que emergen en el medio educativo, para hacer una consciente y coherente seleccin de los sencillos o complejos medios empleados en la motivacin hacia un aprendizaje resultado de la actitud investigativa del sujeto. En el campo de la implementacin de actividades de carcter artstico en el aula, es necesario entonces, cultivar el hbito de la observacin constante de estas manifestaciones, mostradas en el medio social, para buscar desde este conocimiento una lectura asertiva de los intereses y luego las necesidades reales de los estudiantes en sus procesos formativos. En consecuencia, los procesos intelectuales creativos pueden tomar del arte elementos como la repeticin y la prctica, para la formacin de la autodisciplina, como elementos vitales para el logro del objetivo propuesto. El ensayo- error, como parte de la experimentacin aporta informacin, sobre los procesos de produccin por cualificar y mejorar, como resultado de la accin constante y disciplinada del ejecutor del proceso de creacin. Es as como la actitud auto- evaluativa se va formando como rutina y el pensamiento reflexivo se nutre de las lecturas sensitivas, intelectuales o sociales, de los signos o mensajes presentes en el ambiente educativo. En conclusin, al manifestar la creatividad como atributos de la personalidad, el docente /maestro, necesita de un espacio en su mundo interno, que puede conscientemente desarrollar al discriminar las cualidades afectivas, corporales, mentales y sociales que posee y le implican una postura particular frente al trabajo y a la vida. En la descripcin de las habilidades expresivo-creativas de los maestros, otra caracterstica importante para analizar, es la actitud ldica.

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A continuacin se describen conforman:

cinco aspectos significativos que

la

DESEAR (QUERER EXPRESAR/JUGAR) El deseo es la caracterstica principal de toda actividad comunicativa y ldica; solo quien desea juega, se expresa abiertamente. Cuando no coinciden el deseo y la voluntad, el ingrediente del placer ya no existe en quien aparentemente est jugando o expresa algo de s, y con facilidad puede tornarse esta experiencia e n frustracin o mnimamente no desenvolverse en un espacio de alegra o tranquilidad. En la proyeccin profesional del maestro, con frecuencia, el querer o el desear jugar trasciende hacia una actitud disciplinada, es decir, la disposicin hacia el juego supera las condiciones anmicas particulares e individuales y permite hallar en la alegra y disfrute de los estudiantes que juegan, el motor para una constante bsqueda de este tipo de espacios. DISPOSICIN CORPORAL El manejo corporal exige un dominio del cuerpo, desde la expresin y la habilidad. Expresin para comunicar a travs de lenguajes como el gesto, el sonido, el movimiento, la quietud y, por otra parte, la habilidad del cuerpo para desplazarse con seguridad, dominar el espacio total o parcial del que se disponga, la resistencia, la elasticidad o la reaccin inmediata al movimiento, entre otras. Esta dimensin de la actitud corporal, sugiere al maestro una capacidad adaptativa amplia, que le induzca a cambiar de ambientes con facilidad, rompiendo con rutinas repetitivas en la organizacin espacial de sus aulas de trabajo; lo invita a desplazarse por su saln de clase, a dejar su escritorio como centro de su trabajo y

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apropiarse creativamente de su sitio, como un espacio nuevo por descubrir y que se puede transformar. As mismo, no se limitan los recorridos y desplazamientos a las mismas zonas de encuentro conocidas, sino que aprovechan otros espacios, que al ser usados creativamente pueden disfrutarse. Para concluir, se hace evidente que la formacin del docente y muy especficamente el maestro de preescolar, necesita incluir en sus rutinas diarias, una ejercitacin disciplinada de su cuerpo en el mbito fsico, mental y emocional, que le permita desarrollar agilidad, control, recursividad, alegra, disposicin pro-activa ante la vida, para que de este modo asuma el reto de guiar la formacin, la poderosa fuerza infantil que es el eje de su trabajo. IMAG INACIN ACTIVADA Dentro de la capacidad expresiva y comunicativa de ser humano, debe desarrollarse la capacidad de emplear diferentes lenguajes simblicos para conectar las experiencias de los estudiantes con las distintas oportunidades de aprendizaje ofrecidas desde el aula. La imaginacin activada, no es otra cosa que estar atentos a lo impredecible, a la magia del pensamiento, las palabras o los hechos; a poder responder con alegra a las inquietudes de cada estudiante. Por consiguiente, se requiere del maestro una actitud dispuesta a descubrir en lo cotidiano y lo obvio o sencillo una oportunidad para promover la actitud investigativa y el deseo de conocer. Desde el campo de la Expresin Artstica, la imaginacin puede tomar elementos del llamado imaginario o mundo irreal, y de manera elaborada y coherente, disear estrategias que aporten a las etapas de sensibilizacin como preparacin hacia el conocimiento. Como una consecuencia de esta actitud, el maestro imaginativo puede resolver en forma inesperada y adecuada, problemas en el aula no slo a nivel de convivencia, sino desde el campo intelectual, y al mismo tiempo dar una motivacin implcita en su medio laboral, hacia el cultivo de esta actitud de vida.

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PROCESOS CREATIVOS DE COMUNICACIN El papel de la creatividad en la accin docente, siempre tendr como reto hacerse visible y vital dentro de cada proceso de formacin, que busque vincular la ldica en su desarrollo. Para estimular la comunicacin creativa a travs de la ldica, es necesario ejercitar habilidades que permitan el dominio y empleo del lenguaje integral. Desde esta perspectiva la invitacin que se hace al maestro desde el uso del lenguaje, retoma la importancia de los estilos de comunicacin y de aprendizaje que segn cada individuo tiene como caracterstica personal. El aprendizaje visual, auditivo, tctil o kinestsico, retan al maestro a emplearlos en sus encuentros de clase, para poder cautivar y beneficiar cada uno de los estudiantes que poseen estas cualidades. No significa esto que se necesite una especializacin en tcnicas de comunicacin psicolgica, sino ms bien, motivarse a romper un poco la rutina y generar de vez en cuando, espacios de aprendizaje o de juego simplemente, en los cuales se haga algn nfasis en alguno de estos modos de comunicacin, y de la mano con las habilidades comunicativas adquiridas, despertar la habilidad lectora de variados signos, smbolos o lenguajes. CONTEXTUALIZAR JUEGOS Y ACCIONES Cuando se realiza una actividad ldica dentro de un espacio de clase o pedaggico, es fundamental relacionar este espacio, con el contexto que envuelve al estudiante o grupo. La contextualizacin parte desde la visin histrico-cultural de dicha actividad. Dentro del legado cultural de cada regin o grupo humano, existe la recopilacin de saberes populares y tradicionales expresados en el lenguaje folclrico o la historia. Es esta una buena fuente de referencia para comprender las caractersticas originarias de cada juego y las posteriores adaptaciones que haya recibido. Como ejemplo se tienen los juegos tradicionales de cada regin de Colombia, que en muchos casos han sido adaptados a las nuevas concepciones del tiempo actual o que contrariamente ha sido poca su difusin y ya tienden a desaparecer de la cotidianidad del pueblo.

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El contextualizar responde las inquietudes respecto al por qu y/o a qu se va a jugar; puesto que la actitud de querer saber la razn o causa de las acciones realizadas, permite al ser humano apropiarse de una conciencia disciplinada que maneja el concepto del aqu y el ahora. Esto facilita la concentracin, el dominio del tiempo en relacin con otras actividades y el planteamiento de retos personales o grupales. Caben como respuesta a la pregunta de por qu se juega o para qu, toda opinin por elemental que sea; es decir, las razones son muchas y a veces no tan lgicas, pero si son significativas, deben formar parte de la conciencia individual y grupal al ser vivenciadas. De igual forma, al contextualizar, se permite la apropiacin libre y espontnea de los que participan en el juego, sea esta, una apropiacin pasiva o activa y se delimita el tiempo real del juego, an con nios pequeos a quienes se les dificulte medir el tiempo, buscando para estos referentes temporales significativos para su comprensin. En conclusin, la actitud ldica del maestro, desde la concepcin del juego por el juego, busca retomar elementos de la ldica que pueden ser aplicables al perfil y la accin docente, sin desconocer la ldica en su dimensin de placer, descanso o simplemente juego por el juego. Por ello, la conciencia ldica y la didctica son dimensiones claras del ejercicio docente que se vinculan en este proceso; en el cual la conciencia ldica se muestra como una actitud de vida que introyecta y proyecta estas cualidades en la cotidianidad y la didctica hace una reflexin sobre el maestro, como ser humano, persona, perteneciente a una estructura socio-cultural y con un saber especfico, que adems de ello sabe comunicar a travs del lenguaje pedaggico.

2. HABILIDADES PEDAGGICAS
La accin profesional del docente, no slo se limita a su labor en el aula, sino que trasciende los diferentes ambientes que le rodean. En la dimensin pedaggica, el docente que desea dinamizar su cotidianidad y contactarse con la realidad de sus estudiantes, est en el deber, de saber captar y entender, los lenguajes explcitos y no explcitos que

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emplean, el contexto cultural que los envuelve, los estmulos visuales, auditivos, o tctiles que forman parte de su entorno y permitirse ser observador/apreciador y al mismo tiempo transformador de esa realidad a travs de su accin formativa en el contexto de la interaccin cultural. El diseo y planeacin de actividades de carcter artstico, responden a la necesidad de emplear mtodos y didcticas basados en la Expresin Artstica, desde la perspectiva del uso de las artes como apoyo didctico o la enseanza artstica como tal; dependiendo esta determinacin, deL perfil especializado del docente. La proyeccin de la Expresin Artstica en el aula o ambientes de trabajo institucional, puede describirse de la siguiente manera: Como actividad de motivacin o contextualizacin para una temtica especfica. En pro del conocimiento y valoracin de las aptitudes de las personas que pertenecen al medio educativo. Para la recreacin, placer y descanso. Como constitutivas de eventos de carcter comunitarios. Como recuperadoras de espacios de relajacin individual o grupal. Como evocadoras de conocimientos. Para ejercitar habilidades mentales, motrices, creativas y de convivencia. Como formadoras de valores nacionales y culturales.

3. PERFIL PEDAGGICO DE LA EXPRESIN ARTSTICA


EXPRESIN ARTSTICA COMO APOYO DIDCTICO En este mbito, los elementos de carcter artstico que se manejen, aunque obviamente deben ser dominados con seguridad por el conocimiento del docente, no llevan un objetivo especfico en s mismos, sino en la interaccin con otras disciplinas o contenidos que se les vinculen. El ejemplo ms comn es cuando se emplean las canciones infantiles para memorizar conceptos, rutinas o historias. All, en muchos casos, no predomina la calidad en la ejecucin musical, sino el objetivo acadmico que se proponga. No significa esto que no se d importancia al contenido artstico del ejercicio del cantar, al contrario, la propuesta de

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este Mdulo es crear una suficiente motivacin al docente para que cualifique sus procesos de Expresin Artstica y los proyecte de igual forma en su trabajo. Pero es muy importante determinar la jerarqua en los objetivos que se proponen, cuando se planean las actividades o acciones pedaggicas. Aspectos para tener en cuenta Documntese/ practique previamente sobre el material de carcter artstico que desea emplear como apoyo didctico. Busque expresiones artsticas que sean de su agrado. Esto facilita su desenvolvimiento con la actividad. Cercirese de que los recursos artsticos empleados pueden ser apreciados con excelente calidad por parte de sus estudiantes. Revise sonido, campo visual, cantidad de elementos, transporte o cualquier otro aspecto que tenga que ver con la exposicin o manipulacin del mismo. Aclare a sus estudiantes cual va a ser el objetivo del uso de este recurso. Es importante que los nios tomen conciencia de sus acciones de aprendizaje. De espacio para la ldica, la diversin y el placer. Tenga preparados los materiales con anterioridad, prevea cambios de espacio o las adaptaciones que necesite realizar. Permita que sus estudiantes empleen el lenguaje artstico para comunicarse con usted. (VER ANEXO 1) EXPRESIN ARTSTICA COMO ESPACIO CREATIVO Con frecuencia al docente de preescolar, le corresponde asumir la responsabilidad de disear y ejecutar clases o talleres de Expresin Artstica. Aunque se debe ser consciente de la necesidad de una formacin especializada en la enseanza de las artes, para estos casos, si no se cuenta con estos elementos, lo mejor es mostrarse recursivo y hacer uso del agrado por el arte, las propias aptitudes y recurrir al

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empleo de estrategias que le facilitan su desenvolvimiento en este contexto. Se trate de la expresin musical, corporal o plstica, cada encuentro o clase especfica debe contemplar las siguientes etapas, pues no se busca simplemente cantar, o dibujar o danzar por el solo hecho de hacerlo, sino que se debe permitir al mismo tiempo que se desarrollan las habilidades artsticas, trascender el contexto cultural y creativo de cada accin o proceso. Etapas de la clase de Expresin Artstica Contextualizacin Responde a las preguntas de: Qu se va a hacer? Quin ms lo ha hecho? Qu se conoce acerca del tema? Pertenece a algn contexto cotidiano del estudiante o del profesor? entre otras, para que de esta manera, se conecten los intereses y pre-conocimientos del nio, con la temtica propuesta. Es muy importante, adems, como parte de esta etapa, aclarar las rutinas de trabajo: limpieza, manejo de los materiales, manejo del espacio para trabajar, el tiempo con que se cuenta para trabajar y los procedimientos en la comunicacin con el docente mientras se est realizando la actividad artstica como tal. Motivacin La motivacin toma en cuenta las habilidades tanto mentales, corporales, emocionales, creativas y expresivas, que presentan los estudiantes. No slo se busca sensibilizar hacia una temtica o tcnica, es decir la representacin simblica o descriptiva de la obra que se va a hacer o al medio de realizar el trabajo, como por ejemplo la pintura, el modelado, la entonacin, o la ejercitacin al realizar calentamientos corporales especficos, sino que tambin se plantean los aspectos apreciativos, que van unidos al trabajo realizado, como los son el nivel de agrado o desagrado que manifiestan los nios frente a la actividad y sobre todo se proyecta la alegra y el deseo de realizar la actividad por parte del profesor. (VER ANEXO 2)

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Desarrollo de la actividad Se exponen los contenidos, actividades y estrategias especficas para desarrollar la temtica artstica, cumpliendo con los requerimientos bsicos de sus procesos de enseanza. Reflexiones en el mbito individual y grupal Este espacio busca generar un ambiente de reflexin en la construccin de criterios apreciativos sobre el trabajo individual y grupal. No se va tras apreciaciones asertivas por parte de los nios como nico objetivo, sino que se opta tambin, por el sentido de la libre expresin de forma respetuosa y que poco a poco, se proyecta como generadora de un lenguaje que pueda detallar la experiencia sensible y su impacto en lo individual y grupal.

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ANEXO 1

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Representacin grfica del movimiento del sonido, empleando un personaje fantasioso de un cuento. (5 aos)

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Representacin grfica: Lo que le pido al nio Jess. (3 aos)

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Representacin grfica: Esta soy yo (3 ao)

Acercamiento ldico a las figuras rtmicas empleando el dibujo. (4 aos)

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Representacin grfica Nia danzando

Representacin grfica Soy bailarina

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ANEXO 2
CANCIONES PARA SALUDAR El repertorio infantil permite ser empleado en espacios relajados y cotidianos. Las canciones de saludos son la oportunidad para integrar no slo el contexto social de la comunicacin agradable y respetuosa con los dems, sino que a la vez se pueden estimular y desarrollar habilidades motrices, rtmicas, de memoria y ldicas que hacen ms dinmicos los encuentros cotidianos para el aprendizaje. Tema 1

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Tema 2

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Tema 3

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Tema 4

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