ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Enseñar y evaluar
el pensamiento
histórico
Competencias, conceptos
y destrezas cognitivas*
Jesús Domínguez
Universidad Nebrija

Hay un interés creciente por la evaluación educativa que parece extenderse

a la historia. En este contexto el autor sitúa su propia propuesta sobre
cómo evaluar, y por tanto enseñar, el pensamiento histórico en secundaria
obligatoria (Domínguez, 2015). La propuesta se construye desde las que
él considera competencias históricas, integradas en su mayor parte por
conceptos metodológicos o «de pensamiento histórico», que se traducen
finalmente en destrezas cognitivas evaluables.

PALABRAS CLAVE
• PENSAMIENTO HISTÓRICO
• COMPETENCIAS
• CONCEPTOS METODOLÓGICOS
• DESTREZAS COGNITIVAS
• EXPLICACIÓN CAUSAL

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 82 • pp. 43-49 • enero 2016 43
ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
Evaluar la historia para mejorar
su enseñanza
La evaluación del aprendizaje se ha convertido
en uno de los focos de mayor interés educativo en
los últimos años. A ello no es ajeno sin duda el
impacto que los grandes estudios de evaluación
internacionales, y en particular PISA, tienen en
la opinión pública y en las políticas educativas.
Aunque el aprendizaje de la historia no es objeto
de ningún estudio de evaluación internacional,
como ocurre con otras materias, la reflexión
sobre cómo evaluar el pensamiento histórico del
alumnado está atrayendo la atención de algunos
especialistas en la didáctica de la historia, como
VanSledright (2014), Chapman y Wilschut (2015)
y, en particular, Ercikan y Seixas (2015). A su vez,
estas publicaciones dan cuenta también de cierta
renovación en países con pruebas externas en
historia (Estados Unidos, Países Bajos, Canadá),
o que las han iniciado (Suecia). En este contexto
cabe situar mi reciente trabajo (Domínguez, 2015)
acerca de la evaluación de la historia, del que aquí
expongo algunos de sus rasgos destacados.
No es este lugar ni momento para analizar las
virtudes y carencias de evaluaciones internacio-
nales como PISA, PIRLS o TIMSS, pero es preciso
destacar dos rasgos que las convierten en mi opi-
nión en valiosos instrumentos para la renovación
didáctica. En primer lugar, no tratan de medir el
conocimiento escolar que el estudiante ha memo-
rizado, como hacen en su mayor parte los exáme-
nes tradicionales, sino que evalúan competencias,
es decir la capacidad del estudiante para aplicar
ese conocimiento escolar a problemas y situacio-
nes de la vida real, algo mucho más en consonan-
cia con un mundo informatizado, en el que todos
podemos llevar en el bolsillo o cartera mucha más
información de la que la escuela pudiera transmi-
tir. En segundo lugar, estos estudios no evalúan
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Trabajar en la evaluación de la
historia, es una vía clave para
impulsar su enseñanza
■
individualmente a los estudiantes para asignarles
una nota, sino que evalúan a grupos representa-
tivos de éstos con el fin de conocer, y por tanto
mejorar, el rendimiento del alumnado de un país,
comunidad autónoma o incluso, aunque con
escasa precisión, de un centro escolar concreto.
Estos dos rasgos me han llevado desde hace un
tiempo a trabajar en la evaluación de la historia,
convencido de que es una vía clave para impulsar
su enseñanza.
Por otra parte, reflexionar sobre la evaluación
trasciende sin duda el ámbito estricto de lo que
significa evaluar, medir, etc. lo que aprenden los
estudiantes de historia. Es además entrar de lleno
en la reflexión relativa a qué historia enseñar o,
mejor, qué priorizar en la enseñanza de la historia.
Parafraseando un conocido refrán, se podría decir
aquí «dime qué o cómo evalúas y te diré qué y
cómo enseñas». Y es que enseñanza y evaluación
vienen a ser las dos caras de la misma moneda.
Por eso al hacer una propuesta para la evaluación
de la historia centrada en desarrollar el pensa-
miento histórico de los estudiantes, se apuesta de
hecho por dar un gran peso a la enseñanza de los
contenidos metodológicos que promuevan dicho
pensamiento histórico.
El objeto principal de mi trabajo ha sido hasta
hoy explorar y desarrollar un marco teórico para
la evaluación del pensamiento histórico del alum-
nado, a la vez que construía en paralelo un tipo
de prueba que permitiera traducirlo a la práctica.
Actualmente, se lleva a cabo un estudio piloto para

evaluar la prueba, en el marco de un proyecto de
investigación del departamento de didáctica de la
Universidad de Murcia, cuyos resultados espera-
mos poder hacer públicos en los próximos meses.
En este artículo, se presenta en primer lugar el
marco teórico de la evaluación centrado en «com-
petencias históricas» como las que propone PISA
para las ciencias experimentales. En un segundo
apartado se muestra cómo dicho marco evalúa de
hecho el «pensamiento histórico» del estudiante,
pues tales competencias coinciden en gran parte
con los conceptos metodológicos que integran
dicho pensamiento. Por último, limitándonos a la
explicación causal en historia, se analiza el desa-
rrollo de ese concepto en destrezas cognitivas que
permiten su evaluación.
Un marco para evaluar
el «pensamiento histórico»
Saber historia no es sólo saber lo ocurrido en el
pasado (contenidos históricos), es también saber en
qué se fundamenta y cómo es nuestro conocimien-
to del ayer. Por ejemplo, que es un conocimiento
empírico basado en pruebas documentales (escri-
tas, materiales, etc.), aunque no se fundamente en
experimentos, ni explica los hechos aplicando leyes
científicas como hacen, por ejemplo, la química o la
física. Es necesario por tanto conocer qué ocurrió
pero también cómo sabemos que ocurrió, lo que
significa enseñar al alumno cómo es el trabajo del
historiador, no para hacer de él otro historiador sino
para enseñarle cómo es ese conocimiento, con sus
■ continuidad», «causa y consecuencia», «empatía
Es necesario conocer
qué ocurrió pero también
cómo sabemos que ocurrió
Íber
Enseñar y evaluar el pensamiento histórico
fortalezas y debilidades: los historiadores investigan
las fuentes para obtener pruebas en las que basar
sus afirmaciones sobre lo ocurrido, se sirven de
explicaciones causales con distintos factores o cir-
cunstancias en interrelación, tienen muy en cuenta
los procesos de evolución en el tiempo y cómo éstos
han condicionado nuestro presente que, a su vez,
está ya condicionando el futuro, etc. En definitiva,
es esta formación histórica «integral», de conteni-
dos y métodos, la que mejor justifica la presencia
de la historia en la educación, como la disciplina o
ciencia social más completa y preparada para abor-
dar el estudio de los seres humanos en sociedad.
La expresión historical thinking («pensar histórica-
mente» o «pensamiento histórico») es muy utilizada
por autores estadounidenses y canadienses, entre
los que cabe destacar a P. Seixas quien, con varios
colaboradores, la ha ido concretando en sus publi-
caciones (2013), como un planteamiento didáctico
que gira en torno a los grandes «conceptos de pen-
samiento histórico». Con denominaciones como
«comprender la historia» o incluso «alfabetización
histórica» este planteamiento de enseñanza se inició
en el Reino Unido hace varias décadas, y hasta la
actualidad ha sido ampliamente investigado y desa-
rrollado por Shemilt y Lee, entre otros autores de ese
y otros países. También desde la psicología del apren-
dizaje, autores como Carretero, Wineburg o Barton
han hecho importantes aportaciones en esa direc-
ción. El núcleo central de este verdadero paradigma
en la enseñanza de la historia lo constituye un grupo
reducido de conceptos de tipo metodológico que
identificarían las formas de trabajar características
del historiador: «fuentes y pruebas», «cambio y
o contextualización histórica», «relatos e inter-
pretaciones», etc. La lista no está cerrada, pues
aunque todos parecen aceptar los cuatro primeros,
en lugar de «relatos e interpretaciones» Seixas pre-
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Situaciones (contexto) Competencias Conocimientos

• Situaciones del pasado • Explicar históricamente hechos • Conocimiento de la

que presenten hechos del pasado y del presente. historia:
trasladables al presente o • Utilizar las pruebas históricas. - Grandes etapas históricas.
antecedentes de éste. • Comprender la lógica del - Selección de momentos
• Contextos (personal, conocimiento histórico: y períodos de la historia
nacional, internacional). - Explicación causal. mundial y nacional.
• Áreas de aplicación (temas - Explicación contextualizada o • Conocimiento sobre la
generales de interés). por empatía. historia:
- Tiempo histórico, cambio y - Pruebas y fuentes.
continuidad. - Explicación histórica.
- ¿Otros conceptos? - Procesos de cambio.

Cuadro 1. Componentes de la evaluación competencial de la historia (Fuente: Domínguez, 2015, p. 36)

fiere los de «relevancia» y «dimensión ética», y otros
autores los de «narrativas» y «conciencia histórica»,
que aluden a la interpretación y la orientación
temporal ante el futuro). Estos conceptos de pensa-
miento histórico juegan un papel determinante en
el marco de evaluación que proponemos a través de
lo que pueden llamarse «competencias históricas».
en anexo la prueba compuesta por dos grandes
unidades de evaluación: «Emigrantes españoles
de ayer y de hoy» y «El trabajo infantil en la
Revolución Industrial y en la actualidad», ambas
de libre descarga desde la web de Graó.1 No es
necesario repetir lo ya dicho, pero sí apuntar bre-
vemente el planteamiento básico que se ha seguido

En el artículo «¿Es posible evaluar competencias El cuadro 1 resume el contenido principal de

históricas como lo haría PISA?» (Íber, núm. 74
de julio-septiembre de 2013) presenté ya un esbo-
zo de marco teórico para evaluar el aprendizaje
de la historia, siguiendo el modelo utilizado en
PISA para las ciencias. Dicha propuesta inicial ha
sido ampliamente explicada y desarrollada en el
libro Pensamiento histórico y evaluación de com-
petencias (Domínguez, 2015), al que acompaña
dicho marco que se organiza, como establece
PISA, en tres componentes principales: situacio-
nes de contexto, competencias y conocimientos. De
ellos, sin duda, el componente principal son las
competencias, que siguen muy al pie de la letra
las propuestas por PISA para las ciencias: explicar
científicamente los fenómenos, utilizar las pruebas
científicas e identificar cuestiones científicas.

■
La evaluación de la historia se estructura así en
tres grandes competencias, que canalizan los
Los conceptos de pensamiento conocimientos de y sobre la historia que tiene el
alumnado y que han de aplicarse a situaciones
histórico juegan un papel y contextos relacionados con la realidad que
determinante en el marco de viven los estudiantes. En coherencia con ello, los
evaluación que proponemos ítems y puntuaciones de la prueba también se

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 Enseñar y evaluar el pensamiento histórico

Explicar históricamente supone La competencia utilizar las pruebas históricas

aplicar el conocimiento para
explicar un hecho del pasado o
presente no estudiado antes
■ sobre el pasado). Por su parte, la competencia
distribuyen entre las tres competencias, aunque
cabe matizar el equilibrio de esa distribución.
La primera de las competencias, explicar histó-
ricamente…, es la más directamente vinculada
al conocimiento de la historia o contenidos pro-
piamente dichos, pues evalúa hasta qué punto el
estudiante aplica ese conocimiento para explicar
un hecho concreto del pasado o del presente no
estudiado expresamente con anterioridad (por
ejemplo, saber situar un hecho cronológica-
mente, relacionándolo con los acontecimientos
y circunstancias centrales de ese período, con
los grandes períodos de la evolución históri-
ca, etc. estos sí, estudiados previamente). Las
otras dos competencias son de naturaleza más
metodológica y comprenden los «conceptos de
pensamiento histórico» como se muestra en el
cuadro 2.
incluye un solo concepto (pruebas y fuentes), que
tendría así gran peso en la evaluación como corres-
ponde a su importancia en los métodos históricos
(en las pruebas se fundamenta toda afirmación
comprender la lógica del conocimiento histórico
incluye todos los demás conceptos de pensamien-
to histórico, aunque en nuestra propuesta se han
limitado a los tres más aceptados hasta hoy entre
los especialistas y sobre los que se dispone de más
investigaciones y trabajos relativos a su enseñanza y
evaluación (causas, empatía y cambio). Los concep-
tos de «narrativa e interpretación» y «conciencia
histórica» que, en mi opinión, pueden comprender
a los de «relevancia» y «dimensión ética», deberán
ser tenidos en cuenta en la enseñanza y evaluación
de la historia en el bachillerato.
Evaluar los conceptos de
pensamiento histórico a través
de destrezas cognitivas: el
ejemplo de la explicación causal
El planteamiento de la enseñanza y evaluación
de cada concepto metodológico requiere un aná-

Competencias Conocimientos Conceptos metodológicos

Explicar históricamente… • Sustantivo (de la historia).

Utilizar las pruebas históricas. • Metodológico (sobre la…). Pruebas y fuentes.

Comprender la lógica del conocimiento • Metodológico (sobre la…). • Explicación causal.

histórico. • Explicación contextualizada o por
empatía.
• Tiempo histórico, cambio y
continuidad.
• Otros.

Cuadro 2. Competencias, conocimientos y conceptos metodológicos o de pensamiento histórico

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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
Es posible establecer un conjunto
de destrezas cognitivas que
desarrollan y concretan cada
concepto de pensamiento histórico
■ distinguirlas de las destrezas comunes, más cor-
lisis en profundidad desde distintos puntos de
vista (filosófico, didáctico, etc.) que proporcione
orientaciones sobre aspectos como qué debe saber
el alumno, cómo aprende o cómo es adecuado
preguntarle. Veámoslo a través del concepto de
explicación causal.
El análisis desde la filosofía y la metodología de
la historia nos dará respuestas a cuestiones como
¿qué tipo de causalidad es propio de las explica-
ciones históricas? ¿Qué rasgos tienen? ¿Cómo la
utilizan los historiadores? De los distintos autores
consultados (Carr, Schaff, Evans, Fontana…) es
de interés, por ejemplo, el juicio contrafáctico, en
el que se apoyaría explícitamente o no, según M.
Weber, el razonamiento causal en historia («de no
haber ocurrido este hecho, ¿se habría producido
de igual modo…?»). También es necesario anali-
zar la didáctica de la historia (¿Qué actividades y
ejercicios pueden utilizar los profesores para ense-
ñar al alumnado a entender este concepto?). A
este respecto, por ejemplo, Chapman y Seixas, así
como Morton, aportan numerosas sugerencias.
Finalmente, la investigación acerca de las ideas
del alumnado y el aprendizaje de la explicación
causal (Pozo y Carretero, Dickinson, Lee, Shemilt,
Domíguez, etc.), también ofrecen muchas ideas,
más en concreto sobre cómo plantear preguntas
que hagan aflorar la comprensión que tiene el
estudiante de la explicación causal.
A partir de las conclusiones obtenidas de los aná-
lisis anteriores, es posible establecer un conjunto
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de destrezas cognitivas que desarrollan y concre-
tan de manera ordenada y exhaustiva cada concep-
to de pensamiento histórico. Hay que subrayar que
se trata de destrezas de pensamiento o cognitivas,
que implican conocimiento y comprensión, para
porales como por ejemplo conducir. En el cuadro
3 se presentan las destrezas cognitivas en que
cabría desarrollar la explicación causal en historia.
1. Identificar causas y consecuencias
• Diferenciar causas y efectos.
• Relacionar causas con efectos.
2. Clasificar causas según distintos criterios
• Contenido.
• Función.
• Duración temporal.
• Importancia o peso sobre la consecuencia.
3. Analizar conexiones entre causas
y consecuencias
• Identificar posibles conexiones entre causas y
consecuencias.
• Explicar las conexiones entre algunas causas.
4. Juicio contrafáctico
• Comparar el peso de dos o más factores a partir de
un análisis contrafáctico.
• Clasificar algún factor según su función,
importancia, etc. a partir de juicios contrafácticos,
y justificarlo.
5. Síntesis y comunicación
• Elaborar una hipótesis explicativa en torno a una o
algunas causas prioritarias.
• Evaluar un determinado relato explicativo.
• Comparar y valorar distintas explicaciones
históricas.
Cuadro 3. Destrezas cognitivas de la explicación causal
en historia
 Enseñar y evaluar el pensamiento histórico

Se han estructurado en cinco bloques siguiendo DOMÍNGUEZ, J.: Pensamiento histórico y evaluación de
en parte la lógica de los dominios cognitivos de competencias. Barcelona. Graó, 2015.
Bloom (conocer, comprender, aplicar, analizar, ERCIKAN, K.; SEIXAS, P. (eds.): New directions in asses-
sintetizar y evaluar). Tales dominios se aplican sing historical thinking. Nueva York. Routledge,
a la explicación causal en historia, de modo que 2015.
cada uno incluye destrezas específicas y concretas SEIXAS, P.; MORTON, T.: The Big Six Historical Thinking
que ya es factible evaluar a través de actividades Concepts. Toronto. Nelson, 2013.
y preguntas. VANSLEDRIGHT, B.A.: Assessing Historical Thinking
& Understanding. Innovative Designs for New
Cada uno de estos dominios de destrezas se Standards. Nueva York. Routledge, 2014.
presenta explicado y, lo que es más importante,
acompañado de ejemplos de ítems o preguntas Dirección de contacto
para evaluar dicha destreza (Domínguez, 2015). Jesús Domínguez Castillo
El lector interesado podrá consultar en la prueba Universidad Nebrija
de evaluación completa (véase nota número 2) las Investigador del proyecto CAMPSOCIALES y de la Red-14
características de dicha prueba: cuadernillo con dominguez.castillo.jesus@gmail.com
información de estímulo que incluye textos, imá-
genes y gráficos, seguido de preguntas de variado
tipo (de opción múltiple, semiestructuradas y de
respuesta abierta). Así mismo, encontrará, al final,
unas tablas en las que se especifica el tipo de des-
treza, concepto y competencia que pretende eva-
luar cada pregunta. Estas tablas serán de especial
utilidad, esperamos, para la reflexión sobre cómo
llevar a la práctica una evaluación centrada en el
pensamiento histórico. ◀

Notas
* Este artículo ha sido realizado en el marco del pro-
yecto COMPSOCIALES (EDU2012-37909-C03-01)
y de la Red14 de Investigación en enseñanza de
las Ciencias Sociales financiados por el MINECO
(Gobierno de España).
1. www.grao.com/dades/BB308/BB308ANEXO_U1.pdf
y www.grao.com/dades/BB308/BB308ANEXO_U2.pdf

Referencias bibliográficas
CHAPMAN, A.; WILSCHUT, A.: Joined-up History. New Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,

Directions in History Education Research. Charlotte, Geografía e Historia en junio de 2015 y aceptado en octubre de 2015

NC. Information Age, 2015. para su publicación.

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