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1
2
III CONGRESO INTERNACIONAL EN EDUCACIN, ORIENTACION E
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
AUTORIDADES UNIVERSITARIAS
UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTADER
3
COMIT CIENTFICO
4
COMIT LOGISTICO
COMIT DE PROTOCOLO
5
COMIT EDITORIAL
RED DE INVESTIGACIN
6
CONTENIDO
Pg.
22
ORIENTAR PARA LA ABUNDANCIA Y FELICIDAD EN TIEMPOS DE CRISIS
74
COMPETENCIAS Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
7
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DE 76
COMPETENCIAS EN LA FORMACIN INICIAL DE DOCENTES DE
MATEMTICAS
8
EL CONOCIMIENTO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ESTUDIANTE 208
NEUROEDUCACION 220
9
GARANTIZAR EL DERECHO A LA EDUCACIN DE LAS NIAS, NIOS Y
ADOLESCENTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
10
453
ORIENTACIN PROFESIONAL; MEDIADOR DEL PROYECTO DE VIDA
11
PRESENTACIN
Eventos como este, son una oportunidad de enriquecimiento del quehacer profesional e
investigativo de educadores, profesionales de las Ciencias Sociales y Humanas que
posibilitan la integracin e intercambio de experiencias significativas de los diferentes
saberes que atienden las necesidades educativas en el posconflicto de la poblacin; adems
de construirse en indicadores para los procesos investigativos que adelantan las
universidades, entidades pblicas y privadas a nivel regional, nacional e internacional.
12
Compartir experiencias significativas que educadores y otros profesionales de las
reas Humanas y Sociales estn realizando en los distintos contextos donde
desarrollan su quehacer ocupacional, constituyndose en estrategias educativas para
el postconflicto colombiano.
TEMTICAS
13
Tema Central: Los Retos Educativos En El Postconflicto.
Lneas Temticas
Interdisciplinaridad en la Educacin.
14
EXPERIENCIA DE CONSTRUCCIN DE RUTA DE
ACOMPAAMIENTO A ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
EN CONDICIN DE DISCAPACIDAD1
Cdigo: Ref.
Resumen
Abstract
This paper presents a partial preliminary results of participation in the international project
"Towards a pedagogy and inclusive education" promoted by the International Federation of
Catholic Universities IFCU, where the experience of the Catholic University of Colombia is
1
Trabajo presentado en el III CONGRESO INTERNACIONAL EN EDUCACIN, ORIENTACIN E
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA, Ccuta, Norte de Santander Colombia. Agosto 10-13 de 2016
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told. It not intended to show a document of expertise, but seeks to discuss the progress and
create a dialogue with other institutions that are advancing on this path of promoting an
inclusive higher education. History, advances in institutional policy , institutional learning
and the proposed route support for inclusive education students are presented in the
document.
Introduccin
Antecedentes
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Previo al inicio del proyecto con la FIUC (federacin internacional de Universidades
Catlicas), La Universidad Catlica de Colombia no tena establecidas polticas especficas
de inclusin, aunque por ser una universidad cuya Misin est centrada en la persona la
hace una Institucin de por s ya incluyente; Sin embargo, haca falta darle fundamento
especfico sobre el cual soportar su accionar para la implementacin de estrategias dirigidas
a la poblacin estudiantil que presente alguna condicin de discapacidad. De igual manera,
no se haba definido una ruta de accin general institucional para el abordaje y
acompaamiento de estudiantes en condicin de discapacidad.
En acta del 16 de marzo de 2016 del Comit Estatutario de Bienestar, se dio aval para
presentacin en consejo superior de la actualizacin al documento marco institucional de
Bienestar Universitario, donde se incluyen lineamientos para el bienestar de la universidad
en armona con las polticas de Inclusin, permitiendo que toda la Universidad se vea como
protagonista de la inclusin educativa y la aceptacin de la diversidad.
17
y han sido llamados a una entrevista en la cual se hacen preguntas que pretenden
conocer su situacin familiar, laboral, acadmica y personal, igualmente se busca
conocer las necesidades de los estudiantes y las expectativas que tienen frente a la
Universidad.
18
Cronologa del Trabajo Realizado
19
Propuesta de Ruta de Acompaamiento para la Educacin Inclusiva
20
Conclusiones
Las conclusiones en este momento del trabajo nos orientan hacia algunos aspectos
fundamentales en la ruta de trabajo de educacin inclusiva:
Bibliografa
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ORIENTAR PARA LA ABUNDANCIA Y FELICIDAD EN
TIEMPOS DE CRISIS
Autor: Amanda Rodrguez D.
Universidad de Carabobo- Venezuela
E-Mail: amandanelyda@gmail.com
Resumen
El hilo epistemolgico que ha guiado a la autora a realizar este estudio, ha sido, su experiencia
de ms de 10 aos dictando la asignatura Crecimiento Personal, en la Facultad de Ciencias
de la Educacin de la Universidad de Carabobo -Valencia - Venezuela, aunado a los estudios
de Coaching y a la Filosofa Oriental (Tao) en materia de espiritualidad. El objetivo es
orientar, para la abundancia y felicidad en tiempos de crisis a los estudiantes del tercer
semestre de orientacin que cursan la asignatura antes mencionada. El sustento terico lo
conforman, la Teora de O. Romero. (1999). Crecimiento Psicolgico y Motivaciones
Sociales, las Enseanzas de Lao-Ts (S. VI a.C) y la filosofa de Crculo de Realizacin
Personal CRP, de Francisco Gimnez (2010). En cuanto a la Metodologa es una
Investigacin no Experimental con un Diseo Transeccional Descriptivo, el instrumento de
recoleccin de datos fue el cuestionario con escala tipo liket aplicado a 20 sujetos (muestra
censal). La validez fue a travs de expertos y sometida al estadstico Alfha de Cronbach
dando (0,85) Los resultados obtenidos revelan que ms del 50 por ciento de los estudiantes
se sienten fortalecidos en su auto-aceptacin y en valores ticos y morales. Un porcentaje
del 85 por ciento, se siente vulnerable frente a la incertidumbre e inseguridad, sin embargo
la mitad de ellos dicen ser recilientes.
Cdigo: Inv.
22
Abstract
The epistemological thread that has led the author to conduct this study has been your
experience of over 10 years dictating Personal Growth courses at the Faculty of Education at
the University of Carabobo -Valencia - Venezuela, coupled with studies Coaching and
Eastern philosophy (Tao) in the field of spirituality. The aim is to guide, for happiness,
abundance and prosperity in times of crisis to students of the third semester orientation
coursing the above subject. The theoretical basis is made, Theory: O. Romero. (1999).
psychological growth and social motivations, the teachings of Lao-tse (S. IV a.C.) and the
philosophy of Personal Achievement Circle CRP, Francisco Gimnez (2010). Regarding the
methodology is a non-experimental research with transactional descriptive design; the data
collection instrument was the questionnaire with liket type scale applied to 20 subjects,
census shows. The validity was submitted to Cronbach giving estadsco Alfha (0.85) The
results show that more than 50 percent of students newly admitted to the mention Orientation
Course Personal Growth feel strengthened in their self-acceptance and moral and ethics
values. A percentage of 85 percent, feel vulnerable to uncertainty and insecurity, but half of
them claims to be recilientes.
Introduccin
La diada Abundancia y Felicidad ha sido la meta del hombre desde los inicios de la
humanidad, muchos lo han logrado dentro de las dinmicas y en el devenir normal, regular
y equilibrado de las sociedades, pero de qu manera se logra en tiempos de crisis? Tenemos
que plantearnos aqu un cambio en nuestra estructura mental, ese cambio radica en aprender
a SER antes de TENER; las enseanzas taostas (Bellver, s.f), nos dicen que el hombre
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Zen (meditacin) con un ojo puede reanimarse de las decadencias y, esto requiere de cuatro
fases: 1) verse a s mismo, 2) cambiarse a s mismo, 3) respetarse a s mismo y 4) confiar en
s mismo. Para lograrlo es fundamental el cambio de actitud, es decir, realizar un viaje
hacia el interior de uno mismo para ver las cosas desde otra perspectiva, transformar lo
negativo en positivo. Stephen Crane (s.f), nos ayuda a comprender esto a travs de la
siguiente frase: Si cambias tus pensamientos cambias tus emociones, si cambias tus
emociones cambias tu actitud, si cambias tu actitud cambias tu destino. Precisamente son
los pensamientos los que nos permiten satisfacer nuestros deseos y sensaciones, pero muchas
veces, estos mismos, nos confinan al apego de las cosas y/o personas lo que genera
sufrimientos. Esta no satisfaccin del ego podra generar en el individuo por un lado, una
crisis econmica y por otro, una crisis emocional. No obstante estos momentos de crisis
son los que nos ofrecen las oportunidades para desarrollar habilidades, apelar a la inventiva,
al descubrimiento y aplicar grandes estrategias. Quien es capaz de superar las crisis se
supera a s mismo sin quedar superado y por el contrario, quien atribuye a la crisis sus
fracasos, niega su propio talento dando ms importancia a los problemas que a las soluciones
de estos. (Wayne, 1995).
Ahora bien, la asignatura Crecimiento Personal propone desarrollar los componentes del
potencial humano a travs de experiencias vivenciales y del principal conocimiento que
debemos ensear: El conocimiento de s mismo, tal como lo deca Scrates Concete a
ti mismo, esto constituye la base de la verdadera sabidura. Adems dentro del programa
se fortalecen las habilidades para la vida, las actitudes y los valores. Se hace nfasis en el
Ser Persona, tomando en cuenta sus dos Naturalezas, la original o divina creado a imagen
y semejanza de Dios y la humana como persona nica e irrepetible. Resaltando la
congruencia y coherencia en el pensar, decir, hacer, actuar y sentir para llegar a ser una
persona ntegra.
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Las enseanzas del Tao (camino) como filosofa de la vida planteada en el siglo VI antes
de la era Cristiana por Lao Ts (Anciano Maestro), nos invita a seguir el ejemplo de la
naturaleza y el Cosmos, como la mxima idea de plenitud y totalidad universal, mostrando
que en la naturaleza la interaccin de las distintas partes es lo que permite el desarrollo de
todas las cosas, razn por la cual el hombre debe adoptar un nuevo orden social donde su
interaccin se corresponda al desarrollo comn de las vidas de todos, y no continuar con un
orden artificial y estratificado impuesto por un poder que obtiene beneficios para s a costa
del sufrimiento de otros. As la idea de un orden espontneo de la naturaleza es lo que el
Taosmo plasma como modelo de conducta para la humanidad. (Preciado, 1962). Aunado a
esto tenemos el Coaching, que segn Zeus y Skiffington (2002), se trata de algo que es
esencialmente una conversacin en un contexto productivo y orientado a los resultados que
guarda una relacin ms estrecha con formular las preguntas apropiadas que con facilitar
respuesta, est muy relacionado con el cambio y la transformacin y con la capacidad humana
de crecer... (p.13).
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Objetivos
Especficos:
Marco Terico
Antecedentes:
Solar, Suryavan. (2014). Ocho claves para crecer en abundancia y prosperidad en tiempos
de crisis. La autora propone ocho claves y asegura su efectividad a travs de su propia
experiencia en abundancia y prosperidad: La primera clave dice que la Cuestin no es el
Dinero, son nuestros pensamientos con respeto al Dinero, en las siguientes: propone crear
el hbito de agradecer, Mantener una mente positiva, Invertir en uno aprendiendo a
administrar el dinero, Sentirse merecedor (a) Yo Merezco, Compartir, Trabajar el Crculo de
Abundancia Integral y, la octava: Lo que siembras regresa multiplicado. Se conecta con lo
que se desea desarrollar en el presente estudio. Hace nfasis en los pensamientos que son los
que nos atan a lo material. Se refiere al agradecimiento, a la mente positiva, al compartir y
sembrar, todos esto puntos estn en concordancia con lo planteado en este trabajo.
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Ruiz, Carmen (2014) La Prosperidad en tiempos de crisis. Plantea un cambio de
concepto, entender que la prosperidad no es algo que se obtiene, no se trata de cunto dinero
tienes en tu cuenta o de cuantos bienes y propiedades logras acumular en tu vida. La
prosperidad es un estado del ser, una forma de vivir y de pensar. Para atraer la prosperidad a
tu vida, tienes que vivirla y pensarla, tienes que sentirla. El problema que se nos presenta es
que muy frecuentemente vivimos enfocados en lo que nos falta, en lo que no ha llegado, y
pasamos por alto todo aquello que s tenemos; entonces comenzamos a vivir y vibrar en
escasez y ms tarde convertimos esas vibraciones en pensamientos de pobreza que terminan
verbalizndose convirtindose en palabras y expresiones que atraen la pobreza. Hacemos
exactamente lo contrario de lo que deberamos hacer. Cuida tus pensamientos, porque se
convertirn en tus palabras. Cuida tus palabras, porque se convertirn en tus actos. Cuida
tus actos, porque se convertirn en tus hbitos. Cuida tus hbitos, porque se convertirn en
tu destino. (Mahatma Gandhi). Invita, la autora, a crear afirmaciones con respecto a la
prosperidad: y luego repetirlas frente al espejo en la maana, todos los das. Se corresponde
plenamente con el presente estudio, refuerza y reafirma tanto el Ser, como el pensamiento
del Ser en lo que respecta a la abundancia.
Bases Tericas:
27
persistencia y los resultados de familiares, amigos y compaeros de trabajo. Los riesgos de
crecer, la persona en-crecimiento no puede esperar que los otros tomen la decisin de crecer.
(p. 47). La Calidad de vida Social La motivacin de logro tambin se expresa hacia
el exterior cuando la persona crea o hace algo que realmente contribuye al desarrollo
econmico de la organizacin, la comunidad o la sociedad toda, (McClelland y Winter, 1971.
Citado en Romero, 1999). Desarrollo del Pas. En las sociedades industrializadas, el logro
de los creadores e innovadores es llevar felicidad a las masas, eliminando tareas ingratas. En
las sociedades en va de desarrollo la expresin exterior de la motivacin al logro puede no
ser reforzada, estimulndose ms bien creencias igualitarias y concedindose la misma
recompensa a desempeo de diferente calidad. (p. 49).
El segundo motivo est referido a la Motivacin de Poder, definida como una red de
conexiones cognito-afectivas relacionadas con el control de nuestra conducta y la conducta
de los dems. Los indicadores ms potentes del poder interior, son el Autocontrol y la
Fortaleza Interior. El Autocontrol, es la capacidad para dominar o regular emociones,
pensamientos y conductas en cualquier tipo de situacin. La Fortaleza interior, es la
capacidad para superar positivamente las adversidades y vivir los triunfos con una conciencia
de la trascendencia y futilidad de la experiencia humana. La Asertividad entendida como una
demanda exitosa de respeto para nuestra construccin particular de la situacin y para nuestra
persona
El tercer motivo hace referencia a la Motivacin de Afiliacin. La cual define como una
red de conexiones cognitivo-afectivas relacionada con el sentirnos bien con nosotros mismos
y con los dems. Dentro de la Dimensin interior de Afiliacin encontramos la Autoestima,
entendida como el conjunto de afectos positivos que mantenemos hacia nosotros mismos.
Dimensin Exterior de Afiliacin. Volcada hacia el exterior, el campo natural de la
motivacin afiliativa es el de relaciones interpersonales, comenzando con el Amor Familiar,
entendido como el conjunto de pensamientos, afectos y acciones que los miembros de una
misma familia se procuran mutuamente para protegerse, ayudarse y alcanzar el bienestar
integral de toda la unidad. Apoyo Afectivo, es el conjunto de sentimientos, pensamientos y
acciones que una persona manifiesta a otra con la intencin de ayudarla a fortalecerse
28
internamente en situaciones adversas o favorables. Capacidad de Compartir, es la disposicin
a socializar por el solo placer de hacerlo. (p. 61).
Las enseanzas de la filosofa Oriental de Lao Ts, a travs del Tao. La palabra Tao no tiene
traduccin, se le ha definido como camino de regreso a nuestro hogar original o el camino
luminoso de regreso a Dios. Nos ensea el verdadero sentido de la vida. Buda Sakyamoni,
(Gong, 1997), explica que en la vida existen cuatro (4) sufrimientos: 1) El nacimiento o
subsistencia, 2) La enfermedad, 3) La vejez y 4) la muerte. Entonces dice: La vida ser
felicidad y/o sufrimiento. Con ello apunta que son los pensamientos del hombre los que
elijen cmo ser la vida. El Taosmo netamente filosfico fue originado en el siglo VI a. C. a
raz de las enseanzas del pensador chino Lao-Ts (Anciano Maestro) quien, postul un
tratado filosfico donde planteaba las causas del comportamiento hostil del hombre y lo
comparaba con el comportamiento habitual de la naturaleza, mostrando cmo es que los
ciclos csmicos naturales, los diferentes elementos y ecosistemas, y los animales mismos,
vivan en una perfecta armona que deba servir de ejemplo para trasladar dicha prosperidad
a la vida del hombre, el cual en contraste se comportaba de forma autodestructiva y
contraproducente para sus semejantes. Para Lao Ts, la naturaleza del Tao es el flujo de la
vida y de las cosas. Es nuestra mente subjetiva e interesada, la que nos hace ver ganancias o
prdidas en las cosas, dolor o placer, esto nos lleva a ponerle una intencin a nuestros actos.
Pero, desde el punto de vista del Tao, todo eso no es real. Nosotros lo hacemos real por
nuestra percepcin y por nuestro enfoque parcial e interesado de la vida. Esta percepcin del
mundo la realizamos a travs de los 5 sentidos y son estos los que desvirtan la realidad, es
la mente la que nos hace ver la naturaleza como disgregada y dispersa, no permitiendo verla
como unidad. Para el Tao como esencia todo es uno, slo la existencia la convierte en
mltiple. La mente juzga segn juicios previos que no son reales. (Preciado, 1962, p.62).
Las enseanzas de Lao Ts nos dice que todos los humanos estamos rodeados de
bendiciones, sin embargo, no nos damos cuenta de ello. Lo que nos produce un sentimiento
de insatisfaccin. Si una persona nunca experimenta el peligro y nunca se encuentra en un
ambiente difcil, nunca va a saber que est rodeado de bendiciones. Si una persona nunca
experimenta el fro y el hambre entonces nunca sabr la bendicin de estar sano y salvo. Si
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una persona no ha experimentado la enfermedad y el dolor, entonces nunca sabr la bendicin
de tener salud. Por lo tanto, el estar satisfecho siempre nos traer felicidad y el ser tolerante
por naturaleza nos traer `paz y seguridad. Aquel que se cultiva a s mismo de acuerdo al
Tao, no debera quejarse, debera tener una mente abierta, renunciar a la naturaleza fsica a
favor de su naturaleza original, poner en prctica la igualdad, expulsar la avaricia, conservar
un corazn satisfecho, cambiar la mente violenta, crear un corazn indulgente y generoso,
renunciar a los caminos del mal para expandir un corazn virtuoso. Estas son las diferencias
entre un hombre superior y un hombre comn. (Ob.cit, 1962)
La clave de este proceso es comenzar con nosotros mismos de adentro hacia afuera. No
es el conocimiento, ni la gentica, ni la riqueza material o estatus social la que determina la
Felicidad y Abundancia de una persona. Lo que realmente la determina, es su vibracin.
Dicho de otra manera No hay nada que puedas llegar a Ser, Hacer o Tener sino se
encuentra en tu mismo nivel de vibracin. En tal sentido, la clave est en buscar llenar
nuestro tanque energtico de pensamientos, imgenes, palabras y acciones capaces de
aumentar nuestra frecuencia vibratoria y generar bienestar (CRP. 2010).
Marco Conceptual:
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Felicidad es un estado de nimo que supone una satisfaccin. Quien est feliz se siente a
gusto, contento y complacido. Etimolgicamente proviene del latn procede y del
vocablo felicitas que puede traducirse como frtil o Fecundo. (Diccionario Ocano). Desde
un punto de vista biolgico, la felicidad es el resultado de una actividad neural fluida, donde
los factores internos y externos estimulan el sistema lmbico. Segn Seligman (1998) creador
de la Psicologa Positiva, dice: El Bienestar es ms que sonrer y sentirnos bien, el
concepto de felicidad es subjetivo y relativo. No existe un ndice de felicidad o una categora
que haya que alcanzar para que alguien se considere como una persona feliz.
Por su parte Muths, C. (s.f). "Existen deseos que no envejecen, sencillamente pasan de
moda de vez en cuando, o entran de nuevo en moda de vez en cuando. La felicidad es uno de
estos eternos deseos bsicos". Durante el curso de la historia, todas las escuelas filosficas
han analizado el significado de la felicidad. "La felicidad es la llave del mundo". La felicidad
depender de tus propios pensamientos y tu propia alma, as fue aceptada en Grecia en el
siglo IV a.C. Para Lao Ts La verdadera felicidad no tiene ninguna causa. Estoy vivo, y es
lo nico que necesito para ser feliz. Gong, (1997).
Segn Wayne, (1995). La abundancia es un estado del Ser, en el cual se siente tener todo
lo que se quiere., est en el humor vibratorio y en las emociones diarias. Somos creadores y
creamos cosas de adentro hacia afuera. La abundancia es una emocin, la emocin de tener
todo lo que quieres sin importar las circunstancias. Para crear abundancia en la vida, la forma
ms fcil es empezar con las palabras. Las palabras crean pensamientos. La repeticin de las
palabras se convierte en creencias, y las creencias crean sentimientos; se pueden activar estos
sentimientos para convertirlos en emociones y las emociones son el humor vibracional.
Permite que la abundancia llegue a tu vida. S agradecido por todo lo que tienes (no te quejes
por las cosas que no tienes o que has perdido). La gratitud abre las puertas para recibir lo que
estas pidiendo y te hace sentir merecedor. Da y tendrs en abundancia. Lao-Ts.
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Crisis: Es un cambio brusco o una modificacin importante en el desarrollo de algn
suceso. Desde un punto de vista psicolgico, las crisis son tan comunes como necesarias para
el desarrollo de una persona, y no siempre se trata de cuestiones negativas. Cualquier
obstculo que se nos presente en la vida, por pequeo e insignificante que parezca a simple
vista, representa un desafo que, de ser resuelto y superado, nos llevar a una nueva etapa en
el espiral de crecimiento. Las crisis sociales, que trascienden a una persona, estn dadas por
un proceso de cambios que amenaza una estructura. Dichos cambios generan incertidumbre,
ya que sus consecuencias no pueden determinarse. Cuando los cambios son profundos y
derivan en algo nuevo, se habla de revolucin. Una crisis econmica es un momento en el
cual la economa presenta indicadores negativos, con contraccin de las actividades, altos
niveles de desempleo y aumento de la pobreza. Una crisis poltica, es la situacin de
conflicto que amenaza la continuidad de un gobierno. (Consultado: 04/06/2016)
Metodologa
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Resultados
33
Respecto a la capacidad de perdonar el 45 por ciento dice que siempre perdona, el 55 por
ciento dice que a veces perdona. Reflejndose aqu que ms de la mitad de los estudiantes no
posee esa capacidad. Sin embargo existe una correspondencia entre la primera y la ltima
pregunta de esta dimensin, el 85 por ciento en momentos difciles de sus vidas acuden a
Dios como fuente de consuelo y de fortaleza.
Consideraciones finales
A la luz de los objetivos planteados, los saberes revisados y el resultado arrojado por el
instrumento aplicado se lleg a las siguientes consideraciones: Orientar para la, abundancia
y felicidad en tiempos de crisis requiere de un cambio interno. Los tres saberes planteados
tienen este denominador comn, desarrollado a travs del conocimiento de s mismo. Este
cambio interno se inicia con la firme conviccin de querer producirlo, de romper con las
viejas estructuras mentales donde han sido los pensamientos a travs de los 5 sentidos, los
que han determinado el actuar de la persona. Se trata ahora de dar paso a la auto-reflexin
y al silencio que nos permiten cultivar el Ser interior que nos llevar a la esencia. Las
sociedades modernas estn llenas de mecanismos que impiden encontrarnos con nosotros
34
mismos, obstaculizando el inicio del proceso de cambio. Las crisis representan un cambio
brusco en la vida de las personas, son comunes y necesarias ya que, representan un desafo
para resolver y superarlas.
Algunas herramientas que permiten superar con xito las crisis, para vivir en,
abundancia y felicidad:
35
Dios y la naturaleza nos aportan dones y talentos que, utilizados al mximo, tienen el
poder de permitirnos vivir en Felicidad y Abundancia Gimnez (2010).
Referencia Bibliogrfica
Gimnez, F. (2010) Los seis pasos que impulsarn tu vida. Recuperado de:
http://coachingvibracional.com/.
36
Seligman, M. (1998). Los cinco pasos para la Felicidad. Recuperado de:
http://www.guioteca.com/crecimiento-personal/los-cinco-pasos-para-la-felicidad-segun-
martin-seligman/.
LA INTERDISPLINARIEDAD Y SU RELEVANCIA EN LA
ORIENTACIN EN EL CONTEXTO VENEZOLANO
Domnico Ragone1,
1
Universidad Nacional Experimental del Tchira
UNET
domenicoragone@gmail.com
37
Cdigo: REF
Resumen
Abstract
The purpose of this paper is to present the interdisciplinary approach and its various
implications in Venezuela Orientation That letter is based on the approach of Nicolescu,
Saneugenio, Tamayo and Tamayo Villa and Others. The brief comprises the following parts:
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First, understand the concepts of discipline and interdisciplinarity. Second: describes the
objectives of interdisciplinarity in various aspects: generation of knowledge, understanding
of reality, answers and solutions to problems among others, in the third part addresses the
various details to consider about interdisciplinarity. In the fourth part: the implications of
interdisciplinary Guidance in Venezuela that can be evidenced in research and university
extension, the Code of Ethics and Professional Counselling in the formation of people. And
as closing some reflections on the importance of interdisciplinarity for Counselling.
Introduccin
El presente escrito se elabora con la finalidad de que pueda servir de punto de partida
para describir lo referente a la interdisciplinariedad, sus objetivos, sus principales aspectos y
las implicaciones de la misma en la Orientacin en el contexto venezolano
39
Y para terminar, el autor ofrece como conclusiones sobre este interesante tema que
merece ms reflexin sobre el particular
Segn Senge (1996) una disciplina es un cuerpo terico y tcnico que se debe estudiar
y dominar para llevarlo a la prctica, que permite adquirir ciertas aptitudes y competencias,
lo cual supone un compromiso constante con el aprendizaje.
Interdisciplinariedad:
Segn Tamayo y Tamayo (S/F) El prefijo inter (entre), indica que entre las disciplinas
se va a establecer una relacin; Este trmino se atribuye su creacin al socilogo alemn
Louis Wirth y se emplea por primera vez en 1937. Se refiere a la relacin que existen entre
dos o ms disciplinas para fines de conocer, comprender, fenmenos a estudiar, y tambin
sirve para solucionar sobre un determinado mbito de la realidad.
40
Segunda parte: objetivos de la interdisciplinariedad
Esto quiere decir, que existe la necesidad de unir fuerzas, conocimientos, talentos,
herramientas, para: la generacin y produccin de nuevos conocimientos, ver
distintos ngulos a una situacin o fenmeno a estudiar; el conocimiento y
comprensin de problemas polticos, econmicos, sociales y educativos; y por
supuesto alternativas de solucin inteligentes, organizadas y efectivas a los problemas
antes mencionados.
41
Cuando se realiza trabajo interdisciplinario, es necesario destacar que no existe
dominacin de una disciplina sobre otra o de una profesin sobre otra, por el contrario, lo
que prevalece es un sentido de igualdad segn los fines para los que se emplea la
interdisciplinariedad.
Detalle 3: Los cambios que estn viviendo las disciplinas y las profesiones
Cuarta parte:
Implicaciones de la interdisciplinariedad en la Orientacin en Venezuela.
42
A continuacin se hace mencin de las implicaciones de la interdisciplinariedad: el
cdigo de tica del profesional de la orientacin, en la investigacin, extensin
universitaria, en la actual denominacin del evento acadmico y gremial de la orientacin
ms importante de Venezuela y en las coordinaciones de desarrollo y proteccin
estudiantil
43
El evento acadmico y gremial ms importante de la Orientacin en Venezuela. Los
profesionales de la Orientacin de Venezuela, el 17 de Junio de 1981 en Rubio,
Estado Tchira, toman la decisin de reunirse en Encuentros Nacionales de
Orientadores cada ao en una Entidad Federal diferente hasta cumplir un primer
periplo por todos los Estados del Pas, y una vez cumplido, se continu mediante la
realizacin de Congresos Venezolanos Interdisciplinarios de Orientacin desde el
ao 2004 hasta el momento presente. Dicha denominacin se hizo con la intencin
de ser un punto de encuentro para que las diversas disciplinas puedan enriquecer,
fortalecer y optimizar el corpus terico, metodolgico y operativo de la Orientacin.
En estos eventos, se presentan los avances en el desarrollo de la Disciplina,
experiencias de la praxis social de la Orientacin, se analiza la situacin nacional
del gremio y en Asamblea General, se toman decisiones sobre los asuntos de inters
comn (Villa, 2015)
La experiencia de los Centros Comunitarios de Proteccin y de Desarrollo Estudiantil
la cual es una dependencia adscrita al Ministerio Para el Poder Popular Para la
Educacin en donde profesionales de la medicina, la odontologa, la enfermera, el
trabajo social, la psicologa, de la orientacin entre otros brindan atencin integral
a los estudiantes y de prevencin, desarrollo y atencin a las comunidades.
Conclusiones
44
La interdisciplinariedad ofrece la oportunidad a los profesionales de la Educacin y
La Orientacin: La capacidad para percibir la complejidad de la realidad y del momento
presente, la integracin de conocimientos y saberes, el desarrollo de nuevos conocimientos
(Invitacin a construir juntos el conocimiento, a hacer ciencia) y de nuevas soluciones a los
problemas existentes y la generacin de acciones que contribuyan a la promocin y desarrollo
de la ciencia, de la praxis educativa y de la orientacin y lo ms importante del ser humano.
Referencias:
45
NICOLESCU, B (1999) La transdisciplinariedad una nueva visin del mundo
http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/espagnol/visiones.htm Traduccin del Francs
Consuelle Falla Garmilla Consultada 2000-10-25
46
CONFIABILIDAD Y RESULATADOS DE LA ESCALA
CLERI PARA EVALUAR CLIMA EDUCATIVO EN UNA
UNIVERSIDAD2
2
Trabajo presentado en el III CONGRESO INTERNACIONAL EN EDUCACIN, ORIENTACIN E
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA, Ccuta, Norte de Santander Colombia. Agosto 10-13 de 2016
47
1
Fundacin Universitaria del rea Andina/ Universidad Catlica de Colombia/
fernandomontejo2007@gmail.com
2
Fundacin Universitaria del rea Andina, gpava@areandina.edu.co
3
Universidad Catlica de Colombia,
3
Universidad Nacional de Colombia,
Cdigo: Inv.
Resumen
Abstract
48
(Gomez & and Cols. 2001), the University Foundation of the Andean area required in 2014
a measure of educational climate, focusing on the human aspects and relationships in the
community. An instrument was designed to assess institutional relationships in the context
of educational climate, with CLERI instrument for telephone application, which has 17 items
that match two sub - dimensions: a) relations with the academic community and b) relations
with the institution. Factorial analysis with varimax rotation confirmed the existence of two
components (sub - dimensions) in the test, and analysis of reliability with Cronbach's alpha
coefficient threw an indicator of 0.93. The main results in the measurement showed similarity
in the perception of educational climate from the perspective of institutional relationships
among undergraduate and graduate students; the study showed the need to establish
coexistence plans aimed at strengthening social support peer in the institution.
Marco Terico
Uno de estos estudios (Biggs, 2005) hace referencia una definicin de clima
educativo como la forma en que los estudiantes y los acadmicos tienden a sentir las cosas,
producto de sus interacciones sociales formales e informales, lo que tendra efectos sobre el
aprendizaje de los primeros P, 87.
49
As mismo, otros autores citados por (Sandoval, 2014), han definido el trmino de
clima escolar como aquella percepcin y sensacin que tiene el individuo a partir de sus
experiencias en el mbito educativo, relacionndolo con aspectos como el poder entre
estudiantes y docentes, el grado de satisfaccin y calidad de la educacin. Otros autores
como (Medina, Ayala, Galvn, De la Mora, & Sosa, 2014) han definido el clima escolar
como la relacin que se da entre personas, el intercambio de sentimientos, el proceso de
adaptacin y rechazo que se da en comunidad. Adems, es necesario resaltar que los
problemas de convivencia en el contexto educativo cada vez son ms comunes, por lo que
merece especial atencin e intervencin por parte de los agentes educativos.
Segn (Gmez & y Cols., 2001), para determinar la naturaleza del clima
organizacional se han propuesto tres enfoques principales: a) como un factor objetivo; b)
puramente subjetivo; y c) desde un enfoque integrador.
Existen algunas investigaciones que pretenden dar cuenta del estado del Clima, las
organizaciones y el mbito Educativo. Podemos citar en primer lugar, segn (Trevio, 2010)
con la participacin de 16 pases latinoamericanos, encontr que el clima fue la variable al
interior de las escuelas que ms se asoci a los aprendizajes. Tambin se ha relacionado con
otros aspectos relevantes que se dan en la escuela como la interaccin social y la motivacin
hacia el aprendizaje. Destaca el clima desde la perspectiva del estudiante, la manera en que
este se siente o no acogido en su escuela y aula; se basa en sentimientos y estados de nimo
50
que se dan cuando se relacionan con sus compaeros y docentes; tambin, considera aspectos
relacionados con el agrado y la tranquilidad cuando se encuentra en la escuela, el grado de
pertenencia a la institucin y la relacin con sus compaeros, es decir, involucra aspectos
individuales como grupales que contribuyen al clima educativo de un contexto acadmico.
De la misma manera, de acuerdo con (Claro, 2011) es necesario hacer nfasis en las
dimensiones del clima, las cuales implican preguntarse acerca de qu es aquello que, en
primera instancia e ineludiblemente, le da sentido/sinsentido al estar-en-grupo; por lo tanto,
se reconocieron tres variables que son la pertenencia al grupo, las relaciones que se dan en
el grupo y la motivacin por participar en aquello por lo cual el grupo existe. Por lo tanto, es
necesario resaltar la importancia de tener en cuenta algunos factores individuales que tendrn
en mayor o menor medida la posibilidad de repercutir positiva o negativamente, directa e
indirectamente en el clima educativo, algunos de ellos son: el ambiente familiar, la condicin
emocional del estudiante y las habilidades sociales que este posea.
Tambin, se puede afirmar que en el da a da, estos actores del contexto educativo
(profesores y estudiantes) conviven en las aulas y llevan a cabo un proceso de formacin
acadmica y personal, por lo que es en esta interaccin que dichos sujetos comparten historias
de vida, experiencias, valores , aprendizajes y dan vida a un proceso de socializacin
secundaria. (Dubet, 1998 citado por (Sandoval, 2014).
Por ende, es que resulta tan importante la sana convivencia y buen clima dentro y fuera de
las aulas, puesto que son estos, claves para la construccin y gestin del conocimiento;
(Sandoval, 2014) manifiesta que en un clima escolar positivo los acontecimientos de crisis
son ms fciles de gestionar y presentan menos riesgo de tomar decisiones no deseadas. As
mismo, (Villa & Villar, 1992) plantean que el clima del aula no depende nicamente de las
caractersticas intrapersonales del alumno o del profesor o del contenido a ensear, sino que
est determinado por factores como el tipo de interacciones que mantienen los profesores y
alumnos, tambin, por el modo en que se maneja la comunicacin; cmo se implementan los
contenidos con referencia a la realidad de la clase; cmo se tratan lgica o psicolgicamente
los mtodos de enseanza, o el soporte de servicio y el apoyo de la institucin al aprendizaje.
51
Para el establecimiento del buen clima educativo es necesario tener en cuenta varios
aspectos, uno de ellos es que el docente tenga ciertas competencias, como el dominio de
contenido, el desarrollo de una metodologa motivadora y variada, la prctica de un sistema
de evaluacin justo que mida aprendizajes profundos, y el establecimiento de una interaccin
de respeto con los estudiantes (Biggs, 2005) Este punto, resulta bastante importante teniendo
en cuenta que una de las quejas principales de los estudiantes es la poca o inadecuada
metodologa que utilizan algunos docentes, contribuyen a que el alumno pierda el inters, la
motivacin e incluso la inversin econmica que en algn momento han hecho a su proceso
de formacin.
Pasando al contexto universitario, para la necesidad de evaluar clima educativo, La
experiencia de evaluacin del clima organizacional educativo en la Fundacin Universitaria
del rea Andina (Molina, Montejo, & Ferro, 2004) permiti orientar la toma decisiones sobre
el modelo requerido. El modelo de punto de partida, utilizado por (Gmez & y Cols., 2001)
se basaba en tres dimensiones del clima organizacional educativo:
1. Dimensin relaciones institucionales: forma en que se manifiestan las
interacciones que se producen entre los diferentes actores de la institucin:
estudiantes, docentes y administrativos. Las Variables de la dimensin relaciones
institucionales eran: Respeto, Confianza, Oportunidades de expresin, Flexibilidad
institucional, Apoyo social.
52
acadmica. Las variables de la dimensin procesos organizacionales eran: Proceso de
toma de decisiones participativo, Planeacin eficiente y proactiva, Solucin de
problemas en equipo, Manejo apropiado de conflictos, Apoyo a la autonoma,
Comunicacin abierta, Formacin y desarrollo permanente de competencias,
Liderazgo apoyador y facilitativo, Equidad de recompensas.
Metodologa De La Investigacin
Mtodo
Participantes
PREGRADO-PRESENCIAL Participantes
Administracin de empresas 41
Contadura pblica 38
Mercadeo y publicidad 39
53
Negocios internacionales 38
Psicologa 39
Culinaria y gastronoma 37
Diseo de modas 36
Diseo grfico 39
Tecnologa en animacin y posproduccin audiovisual 29
Tecnologa en alimentos 29
Enfermera 42
Instrumentacin quirrgica 38
Optometra 36
Tcnico laboral por competencias auxiliar en enfermera 34
Tcnico profesional en entrenamiento deportivo 38
Tecnologa en radiologa e imgenes diagnosticas 40
Terapia respiratoria 38
POSTGRADOS-PRESENCIAL Participantes
54
Especializacin en informtica y telemtica 32
Especializacin en pedagoga para la docencia universitaria 32
Instrumento
a) Relaciones con la comunidad acadmica, es evaluada por las variables Respeto (5 items),
que implica la atencin directa, personalizada, la escucha activa y la valoracin de los
aportes e ideas de una persona o comunidad de manera igualitaria; Confianza (2 items) que
implica la posibilidad de contar con el respaldo de otros, la probabilidad de generar acuerdos
con estos y esperar su cumplimiento; Oportunidades de Expresin (3 items) relacionada con
la comunicacin entre los integrantes de una comunidad, en la cual se generan espacios de
discusin, opinin, reflexin, anlisis y establecimiento de acuerdos, con el fin de aportar al
mejoramiento de la convivencia.
55
En total, el Cleri se conforma por 17 Afirmaciones con respuesta tipo likert donde se
calificaba de 1 a 5; siendo 1 totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo. El
instrumento se construy y dise para aplicacin telefnica
2. Seleccin de la muestra
4. Anlisis de datos
Resultados
Para el anlisis de los datos se utiliz el software SPSS v.21 . En primer lugar, se utiliz en
anlisis factorial con el mtodo de rotacin VARIMAX, para el anlisis de los componentes
de la herramienta. En la tabla 2 se aprecia que se verifican 2 componentes para la herramienta:
1) relaciones con la comunidad acadmica y 2) relaciones con la institucin.
56
P6 ,650 ,218
P7 ,689 ,328
P8 ,631 ,320
P9 ,527 ,440
P10 ,655 ,431
P11 ,297 ,772
P12 ,226 ,732
P13 ,238 ,811
P14 ,302 ,785
P15 ,467 ,615
P16 ,476 ,514
P17 ,511 ,525
puntaje total ,751 ,660
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.
Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.
a. La rotacin ha convergido en 3 iteraciones.
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach Parte 1 Valor ,862
N de 9a
elementos
Parte 2 Valor ,917
N de 8b
elementos
N total de elementos 17
Alfa de ,938
Cronbach
Anlisis De Resultados
57
El ndice alfa de Cronbach es el coeficiente de confiabilidad ms general. Se obtuvo un valor
superior al valor aceptable de referencia de 0.7 para el alfa de Cronbach (Medina, Ayala,
Galvn, De la Mora, & Sosa, 2014).
Por otra parte, se verificaron las dos sub dimensiones tericamente propuestas para el
diseo de la herramienta en el contexto de la universidad para la cual fue diseada,
entendiendo que las relaciones institucionales el marco del clima educativo implican no solo
los vnculos entre los estudiantes y docentes, sino tambin la percepcin de apoyo de la
persona jurdica o del sistema de apoyo que representa la institucin.
4,00
3,80
3,60
3,40
3,20
3,00
2,80
2,60
2,40
CLIMA IDENTIDAD
OPORT. DE APOYO
INSTITUCIO RESPETO CONFIANZA INSTITUCIO
EXPRESION SOCIAL
NAL NAL
PREGRADO 4,10 4,23 4,00 3,91 4,22 2,99
POSTGRADO 4,03 4,19 3,95 3,88 4,07 2,96
58
de Relaciones institucionales en el marco del clima educativo. Llama la atencin la
coincidencia entre estudiantes de pregrado y posgrado en las diferentes puntuaciones, y la
necesidad de trabajar el apoyo y acompaamiento entre pares, que representa el apoyo social.
Es una oportunidad de mejoramiento para la construccin de convivencia institucional,
fomentando el acompaamiento al interior del aula, con la conformacin o fomento de grupos
de apoyo o trabajo entre pares.
59
Bibliografa
Claro, S. (2011). Clima Escolar y Desarrollo integral de Nias y Nios. Santiago: RIL.
Gmez, C., & y Cols. (2001). Diseo, construccin y validacin de tres instrumentos para
medir clima organizacional en instituciones de educacin superior desde la teora de
respuesta al item. Bogot: Universidad Catlica de Colombia.
Medina, J., Ayala, V., Galvn, A., De la Mora, A., & Sosa, j. (2014). Clima Escolar en
Estudiantes Universitarios de Licenciado en Administracin. Revista Electrnica de
Investigacin Educativa Sonorense, 32-46.
Molina, C., Montejo, F., & Ferro, J. (2004). Evaluacin del Clima Organizacional Educativo
en una Institucin de Educacin Superior. Investigaciones Andina, 5-12.
Red ILUMNO. (2014). Informe del ndice de Percepcin - 2014 enero a mayo - caso
Fundacin Universitaria del rea Andina. Bogot: Documento interno de trabajo.
Villa, A., & Villar, L. (1992). Clima organizativo y de aula: Teoras, modelos e instrumentos
de medida. Espaa: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.
60
LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN EN
LAS UNIVERSIDADES: UNA MIRADA AL CAMPO
CIENTIFICO DE LA EDUCACIN DESDE LA
BIBLIOMETRA.
Orlando Gregorio-Chaviano. Docente. Departamento de Ciencias de la Informacin.
Facultad de Comunicacin y Lenguaje. Pontificia Universidad Javeriana.
ogregorio@javeriana.edu.co
Resumen
La ciencia forma parte esencial de las diferentes instituciones de educacin superior, siendo
el pilar que promueve la calidad educativa y fortalece el desarrollo y la competitividad de un
pas. Este proceso es soportado por investigadores y grupos de investigacin, quienes
requieren de herramientas para orientar su quehacer cientfico hacia trabajos de alto impacto;
para lo cual es fundamental el apoyo de la bibliometra que aporta metodologas e indicadores
que facilitan la evaluacin y visibilidad de la productividad cientfica para una correcta
gestin y toma de decisiones de dichos procesos de acuerdo a tendencias.
El presente trabajo tiene como objetivo desarrollar instrumentos evaluativos que aceleren el
crecimiento de la produccin cientfica a nivel nacional y mejoren su visibilidad y
posicionamiento en el contexto de la actividad cientfica mundial en el campo de la
educacin.
Para ello se presentarn aspectos relacionados con los modelos de gestin y evaluacin de la
investigacin necesarios en las universidades, se expondrn los principales indicadores
utilizados en la actualidad para la evaluacin de la ciencia en diferentes niveles de agregacin
y su aplicacin en el mejoramiento de la visibilidad y el impacto con fines estratgicos, as
como las tendencias en el campo cientfico de la Educacin.
Los datos objeto de anlisis se obtuvieron de fuentes como Web of Science (WoS) y Scopus
con bsquedas especficas de instituciones, autores, temas de investigacin relevantes y en
Scimago Journal Rank se filtraron las principales revistas cientficas del rea y sus
indicadores como factor de impacto, ndice h, entre otros.
61
cientfica, para la creacin de estrategias que permitan el posicionamiento y visibilidad de
los procesos de investigacin en educacin a nivel nacional y mundial.
Abstract
Science is an essential part of the various institutions of higher education, being the pillar
that promotes educational quality and strengthen the development and competitiveness of a
country. This process is supported by researchers and research groups who require tools to
guide its scientific work toward high-impact work; which it is essential for the support of
bibliometrics that provides methodologies and indicators to facilitate evaluation and visibility
of scientific productivity for proper management and decision-making processes according
to these trends.
This paper aims to develop evaluation tools that accelerate the growth of scientific production
at national level and improve their visibility and positioning in the context of global scientific
activity in the field of education.
For this purpose aspects of management models and evaluation of the necessary research in
universities will be presented, the main indicators currently used for the evaluation of science
at different levels of aggregation and its application in improving the visibility will be
exposed and the impact strategic purposes, as well as trends in the scientific field of
education.
The data under analysis were obtained from sources such as Web of Science (WoS) and
Scopus with targeted searches of institutions, authors, subjects relevant research and Scimago
Journal Rank leading scientific journals in the area and its indicators were leaked as impact
factor , h index, among others.
The results allow institutions, research groups and researchers to review their processes and
scientific policies through the use of bibliometric indicators and analysis of information
systems to register and process the scientific production, to create strategies to the positioning
and visibility of the research process in education at the national and global levels.
62
HBITOS DE LECTURA EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS DE LA FACULTAD DE PSICOLOGA
DE LA UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA3
Resumen
3
Trabajo presentado en el III CONGRESO INTERNACIONAL EN EDUCACIN, ORIENTACIN E INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA, Ccuta, Norte de Santander Colombia. Agosto 10-13 de 2016)
63
de insumo tanto a la facultad como a la Direccin de Biblioteca para generar estrategias y
programas que incrementen en los estudiantes el inters por la lectura.
Abstract
This study examines the reading habits in students of psychology from the Universidad
Pontificia Bolivariana, so applied a survey that delves on the time devoted to reading,
numbers of read books, magazines that meet and lee, regional and national newspapers,
databases that use and other data that identify the culture and habits of reading students.
Attended by 100 students, 84 women and 16 men, with a level of training between IV and
IX semester, with an average age of 20.28 years. The results show that shortly devote to
reading, despite the fact that 70% have personal library, reading to answer academic
demands, preferably photocopies and internet, which have little knowledge about the journals
published by the University, who read few books, the most widely used strategy is to stress
and that, despite all this, 53% is considered good reader. It is expected that these results serve
as input both the Faculty and the direction of library to generate strategies and programs that
increase student interest in reading.
Introduccin
64
que cada ao se leen menos libros, de 48.3% que se lea en el 2000 se pas a 40.7% en el
2005, y se leen ms revistas y peridicos. En la poblacin estudiantil se presenta el mismo
fenmeno, se pas del 87.6% a 80.3%. Al analizar diversas variables se encontr que la
lectura de libro est asociada con el nivel socioeconmico, es decir a mayor educacin e
ingresos mayor la cantidad de libros ledos (Gamboa & Reina, 2006).
Aponte (2008) encontr que los estudiantes leen ms el fin de semana. El 87% dice
leer una hora o menos, el 13% dedican ms de tres horas. El 81% de estos estudiantes leen
informacin propia de su campo de trabajo o estudio. En cuanto las estrategias que ms usan
el 84% es releer los textos y hacer resmenes desestructurados.
Por otra parte Gil y Rincn (2010) realizaron una investigacin en la universidad del
Valle detectando que las deficiencias de los universitarios respecto a la lectura y la escritura,
pueden ser atribuidas al notorio desinters de estos por los libros, por la lectura y la escritura
acadmica.
65
Segn los anteriores resultados no hay gran diferencias entre los hbitos lectores de la
poblacin general y la universitaria. A partir de estos elementos se realiz esta investigacin
con el objetivo de identificar los hbitos de lectura de estudiantes de la Facultad de Psicologa
de la Universidad Pontificia Bolivariana.
Metodologa.
Participantes
100 estudiantes de la Facultad de Psicologa de la Universidad Pontificia Bolivariana,
que respondieron la encuesta que decidieron participar libremente en la investigacin y que
aceptaron hacerlo tras la firma del consentimiento informado.
Instrumento.
Se elabor una encuesta la cual fue sometida a juicio de expertos para su validez de
contenido, posteriormente se realiz un pilotaje con 30 estudiantes de psicologa de diferentes
semestres, a partir del anlisis de las sugerencias dadas por los jueces y los estudiantes que
la respondieron se dise la encuesta final.
Resultados
Respecto a las caractersticas de los participantes se encontr lo siguientes
Gnero
De los 100 estudiantes de psicologa que participaron en el estudio, se encontr que el
84% son del gnero femenino, y el 16% restantes masculino. Datos que corresponden a la
distribucin de los estudiantes de psicologa encontrada en diferentes investigaciones, de
cada 10 estudiantes de esta disciplina 8 son mujeres.
66
Edad
El promedio de edad de los participantes es de 20,28; y que las edades oscilan entre 18
y el 27, lo que muestra una poblacin joven, lo cual era de esperarse teniendo en cuenta las
caractersticas de la universidad, que es presencial y diurna.
Nivel de formacin.
El 67% de los participantes se encuentra en IV y V semestre, el 18% estn en IX
semestre, el 8% son alumnos de VII semestre, cinco que corresponden al 55 se encuentran
en X y el 2% final son estudiantes de VI y VIII.
Resultados
Tiempo de lectura
Los datos de la encuesta muestran que 9% de los estudiantes no dedican tiempo a la
lectura, el 14% le dedica una hora, el 31% dos horas, el 15% tres horas, el 16% cuatro horas,
el 4% cinco horas, 6% seis horas, el 4% ocho horas y el 1% 10 horas; en promedio leen
diariamente 2.85 hora. De estos datos queda la duda sobre los estudiantes que dicen dedicar
entre 8 y 10 horas diarias a la lectura, porque la suma de los tiempos no da, es posible que
estn respondiendo ms a lo que se espera que respondan, la deseabilidad social, que al
tiempo en verdad dedicado a esta actividad.
67
Biblioteca personal y en el hogar
Los resultados de la encuesta revelan que el 70% de los participantes poseen biblioteca
personal; y a nivel del hogar en el 59% hay biblioteca. Estos datos permiten inferir que el
11% de los estudiantes han ido formando su biblioteca y posiblemente con ello
incrementando su lectura.
Al mirar al detalle la biblioteca personal se encuentra que 29% estudiantes afirman no
tener ningn libro, 33% dicen tener entre 1 y 10 libros, 19% tienen entre 15 y 20 libros, 14
3ntre 25 y 50 y 2% manifiestan tener ms de 100 libros.
Medio de lectura
En cuanto al medio de lectura preferido por los estudiantes de psicologa, los resultados
de la encuesta arrojaron los siguientes resultados: el 88% prefieren libros, el 22% las
revistas, el 9% peridicos, el 31% fotocopias y el 35% de internet; concluyendo que la
mayora de los estudiantes se inclinan por la lectura del libro y casi no leen los peridicos.
68
Con respecto a la variable de que peridico regional lee se encuentra que el 15% de
los estudiantes no leen peridico, el 39% leen el peridico ADN, el 50% leen Vanguardia
Liberal y el 2% lee El Tiempo. Con respecto a su frecuencia en la lectura de este se evidencia
que el 29% leen diariamente, el 25% lo hace semanalmente, el 2% mensualmente y el 28%
lo hace ocasionalmente. Segn estos datos el peridico ms ledo por los participantes es el
ADN, el cual tiene las siguientes caractersticas: es gratuito y lo entrega en la puerta de
ingreso a la universidad.
69
El 73% de los participantes conocen las siguientes revistas: el 16% Psicothema, l 29%
la Revista Latinoamericana de Psicologa, y el 28% Revista Colombiana de Psicologa. La
revista Psicothema es editada en Espaa y la lectura posiblemente sea por su carcter virtual,
las otras dos son colombianas, y se pueden leer tanto virtual como fsicamente.
70
en la universidad, la cual es una lectura parcial donde por lo general se pierde la nocin del
todo, el estudiante solo lee una parte de un libro, y con ella le basta.
Comentarios
71
Los datos muestran el poco inters que la lectura suscita en los universitarios que
participaron en la investigacin, lo que guarda correspondencia con el poco inters que tienen
los colombianos por esta actividad, segn lo reporta Centro Regional para el Fomento del
Libro en Amrica Latina y el Caribe (como se cita en Robles, 2013) el 67% de los
colombianos no lee un libro y dos de cada 10 compran en promedio 1.6 libros al ao. En los
estudiantes la lectura responde ms a demandas acadmicas, es decir leen porque lo exigen
los docentes. La estrategia que ms utilizan es la de subrayado, dato que coincide con los
encontrados en estudiantes del Colegio Mayor de Cundinamarca, este tipo de estrategia es de
las que tiene menor nivel de compromiso cognitivo. Estos estudiantes dedican poco tiempo
a la lectura igual a lo que acontece en los alumnos de la Fundacin Andina segn lo
encontrado por Aponte (2008) y Andrade (2007).
Ante esta situacin cobra vigencia la frase de Soriano (2011) Qu papel desempea
la escuela en la crisis actual de la lectura? Si se toma la universidad como escuela, se debe
indagar acerca de lo que en ella se piense sobre cmo acercar a los estudiantes a la lectura.
Los investigadores consideran esta investigacin como un insumo que le permita conocer los
hbitos de lectura en una facultad para que posibilite la realizacin de un estudio en todas las
facultades, y si los datos continan mostrando este desinters por la lectura, generar
estrategias que la promocionen.
Conclusiones:
72
Referencias
73
Cdigo: Ref.
Resumen
Abstract
The paper presented versa in relation to the powers of modern teaching. Education has
undergone profound changes due to new social systems, the teacher must adapt to the new
reality. a reflection is made about the educational key strategies for achieving learner
74
autonomy. In a world where information is accessible, the figure of "transmitter of
knowledge" has become obsolete. Teaching to learn is the new paradigm, providing the
learner with tools that allow their personal development, reaching levels of full
metacognition.
Inclusion as inexcusable element is established, through which mutual learning concepts are
generated social, intercultural and interracial level. The wealth of education must be based
on learning from different starting points, different views and different students, who
obviously take different paths. Reaching a really significant learning. The inclusion has to
start to appreciate differences as opportunities and not as deficiencies, there are no
disabilities, handicaps or disabilities, but we must work as unique human beings (individual)
with different capacities.
Keywords. - Powers of modern teaching, inclusion, conflict, ICT and meaningful learning.
4
Trabajo presentado en el III CONGRESO INTERNACIONAL EN EDUCACIN, ORIENTACIN E
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA, Ccuta, Norte de Santander Colombia. Agosto 10-13 de 2016)
75
Walter Byron Pineda Isaza1, Csar Augusto Hernndez Surez2, Carlos Antonio
Pabn Galn3
1
Universidad Francisco de Paula Santander, Facultad de Educacin, Artes y Humanidades,
email: walterbyronpi@ufps.edu.co
2
Universidad Francisco de Paula Santander, Facultad de Educacin, Artes y Humanidades,
email: cesaraugusto@ufps.edu.co
3
Universidad Francisco de Paula Santander, Facultad de Educacin, Artes y Humanidades,
email: carlosantoniopg@ufps.edu.co
Cdigo: Inv.
Resumen
76
Matemticas e Informtica de la Universidad Francisco de Paula Santander de la ciudad de
Ccuta Departamento Norte de Santander..
Abstract
This research is the result of a project developed at the University Francisco de Paula
Santander city of Cucuta, Norte de Santander department with a sample of 80 suggests
between teacher and students Academic Degree Program in Mathematics and computer
science. The techniques used were: observation survey and structured interview. The results
of the research allowed to generate conclusions where the problem of teaching and learning
is the integrating theoretical and methodological axis of processes with other contributions
such as methodological learning resources which takes the whole dynamic of the process of
appropriation of knowledge, grades from the previous semester in the subjects of math, do
not exceed the range of the average, which allowed delineate substantial unanticipated
moments and identify gaps and deficiencies, which led to adjustments during the process and
make recommendations for future improvement. The application of the teaching strategy in
teaching is not specifically for mathematics, contributing weaknesses in the teaching -
learning mathematics from the basic level to the fourth level was chosen sample, an average
level of appropriation conscious of teaching, particularly in the development of new needs
students to learn a new way of teaching with meaning and sense of mathematics in the
program Degree in Mathematics and Computer Francisco de Paula Santander University city
Cucuta Norte de Santander Department.
Introduccin
77
En muchos de los pases iberoamericanos existe inconformidad acerca de los
resultados obtenidos en el aprendizaje de los estudiantes, en los aos 70 la preocupacin de
estos pases fue la de ampliar la cobertura de los servicios educacionales, para lo cual se
construyeron en la mayora numerosas escuelas, tratando de llevarlas a las zonas rurales,
como el modelo de telesecundaria mexicano.
A nivel de Colombia, los datos proporcionados por UNESCO, en los ltimos aos,
muestra que ha venido quedndose estacionada en Latinoamrica, tanto en la inversin de
los presupuestos asignados a la educacin como en la calidad educativa, los cambios que se
78
realizan actualmente en toda la estructura del sistema educativo a nivel de pas van a
fortalecer significativamente la educacin.
79
La acreditacin de alta calidad, dispone que todas las instituciones de educacin
superior sean renovadas en sus estructuras acadmicas, plantea la necesidad de expandir,
innovar, mejorar y hacer compatible el desarrollo de las instituciones entre si y del sistema
de educacin colombiana con el de otras realidades.
80
estudiantes nos permite concluir que la realidad del programa acadmico no es ajena a otras
universidades en Colombia.
Entre las diversas causas del problema, tenemos el bajo conocimiento de las
matemticas desde los colegios que repercuten significativamente en el rendimiento
acadmico, otro de los inconveniente se basa en la aplicabilidad metodolgica de los
docentes, haciendo referencia a las estrategias didcticas especficas para las matemticas,
adems se incluyen la falta de orientacin vocacional, poca informacin relevante sobre el
programa acadmico, docentes no actualizados, estudiantes resistentes a aplicar estrategias
de aprendizajes modernas, estudiantes sin actitud y aptitud, falta de estrategias didcticas de
aprendizajes y de enseanza respecto para la calidad de las matemticas, falta de
planificacin, aula de clases pedaggicamente no adecuadas, desmotivacin de los
estudiantes para concluir el programa acadmico, generando efectos negativos como la
perdida y desercin estudiantil por las matemticas.
81
Antecedentes del presente trabajo estn los realizados por Mora (2003); Gonzales de
Galindo y Colombo de Cudmani (2006); Barrios (2007); De Las Fuentes, Arcos y Navarro
(2010); Munera (2011)
El objetivo del presente trabajo es diagnosticar las estrategias didcticas que aplica el
docente en la enseanza de las matemticas en los estudiantes del Programa de Licenciatura
en Matemticas e Informtica de la UFPS.
Metodologa
82
comparacin entre dos o ms fenmenos, situaciones o estructuras en la comunidad
educativa, es decir el programa de licenciatura en matemticas e informtica. Explicativo
porque permiti descubrir las causas y detectar los factores determinantes de ciertos
comportamientos tanto de docentes y estudiantes, evaluar y medir la variacin de
comportamiento de las variables.
Mtodos tcnicas e instrumentos mtodo. El mtodo que se utiliz fue el cientfico, el cul
responde a un proceso organizado, sistematizado y basado en explicaciones contextualizadas
de la realidad objeto de la investigacin.
Tcnicas e instrumentos.
83
La observacin, registros y guas, aplicado al momento de ver los hechos y los
fenmenos ocurridos en el aula, impartidas en las materias de matemticas, aplicado
a los estudiantes y a los docentes, referente a objetos, medios, condiciones y sistema
de conocimientos respecto a las estrategias didcticas, adems registros de
calificaciones.
Revisin documental, proceso mediante el cual se indag y analiz los programas
de estudios del rea respectiva.
La entrevista estructurada con preguntas a fin de obtener respuestas verbales de las
interrogantes planteadas sobre el problema propuesto a la parte de direccin del
programa de licenciatura en matemticas e informtica de la UFPS.
La bibliogrfica la cual permiti sistematizar y obtener informacin contenida en
textos y documentos, empleando un conjunto de tcnicas y estrategias para
localizar, identificar y acceder a la informacin pertinente para la investigacin.
La estadstica, cualquiera que sea el campo de investigacin es necesario el
conocimiento de la estadstica, que permiti recoger informacin, procesarla,
analizar los resultados e interpretar los fenmenos estudiados.
84
Resultados y discusin
En las siguientes tablas se observan la discusin de los resultados de acuerdo a los objetivos
plateados.
Objetivos Resultados
Identificar las estrategias de Los docentes aplican estrategias, en un 65%, pero no son
enseanza que aplica el especficas para matemticas, no innovadoras, no estn
85
docente en el aprendizaje de planificadas, estas estrategias deben ser planificadas
las matemticas. tcnicamente, para que conduzcan a la consecucin de objetivos
preestablecidos durante el proceso educativo como parte de la
actividad creadora del docente, se plantea que las estrategias de
aprendizaje suponen procesos de toma de decisiones consciente
o intencionales en las cuales los estudiantes eligen y recuperan
de manera coordinada, los conocimientos que necesitan para
cumplir una determinada demanda u objetivo.
86
Conclusiones
Referencias bibliogrficas.
87
Barrios, A. M. (2007). Estrategias de aprendizaje en Matemticas que emplean los
estudiantes universitarios. Perspectivas en psicologa, 9, 9-54.
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enfoque de situaciones problema. Revista educacin y pedagoga, 23(59), 179.
88
89
PRCTICAS PEDAGGICAS Y EDUCACIN PARA LA
CONVIVENCIA CIUDADANA EN EL INSTITUTO
TCNICO GUAIMARAL DE CCUTA
1
Universidad Francisco de Paula Santander/luisayraima@gmail.com
2
Universidad Francisco de Paula Santander /palmugar@gmail.com
Cdigo: Inv.
Resumen
Los resultados que se esperan encontrar tienden a interpretar los discursos y las
representaciones sociales que tienen los estudiantes y los docentes sobre convivencia
ciudadana y como estos inciden en las prcticas pedaggicas que se desarrollan al interior
de las instituciones educativas.
90
En el marco de los dilogos de paz y preparando a Colombia para la asumir el
postconflicto armado, la escuela se convierte en el principal motor del aprendizaje de
convivencia ciudadana y participacin democrtica, para llevar al pas a vivir una verdadera
paz, ms all de las armas y de los enfrentamientos blicos, en la interaccin diaria con los
dems, en el encuentro con el otro.
Abstract
This paper shows advances in the research Pedagogical Practices and Citizen
Coexistence Education at The Guaimaral Technical School in Cucuta, advised from the
Mastering of Pedagogical Practice at the University Francisco de Paula Santander in Cucuta.
The objective is to understand the dispositives that establish the Citizen Coexistence
Education in the Pedagogical Practices of some school environment in the primary,
elementary and higher education.
This study is carried out from the qualitative methodology, by using technics of data
recollection like participant and non-participant observation, semi structured interview,
content analysis, moral dilemma and unfinished stories analysis.
The results tend to understand the social representations that teachers and students on
cohabitation, school life, citizenship and civic education conflict, conflict management, and
how are you influencing pedagogical practices
91
Within the framework of peace agreements and preparing Colombia to take on the
armed post conflicts, the school is become in the principal learning of citizen coexistence and
democratic participation, carrying this country true peace coexistence, beyond guns and
warlike diseases, in the daily interaction with other people, in an encounter with others
Studying the phenomena that affect in the school coexistence, it can be become in a
necessity, due to when recognizing the dynamics that carry out within the school and multiple
variables that intervene in that, it can be obtained a solid base to begin to generate
intervention plans that lead to the school context improvement, and in long term, conforming
the most tolerant society so that people can live in true and lasting peace.
Introduccin
La educacin es uno de las formas que el ser humano tiene para conocer, dominar y aprender
sobre las distintas facetas del universo en palabras de Freire (1971) La educacin verdadera
es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo (p.91) y para
lograr dicha transformacin se requiere suscitar acciones que generen impacto y den
respuesta a los desafos actuales de la sociedad.
92
La escuela por su parte ha sido considerada el segundo medio de socializacin, segn
Len (2012)
93
Marco Terico
La presente ponencia est basada en los planteamientos de tericos que han explorado
ampliamente las temticas referidas a educacin para la paz, convivencia, convivencia
escolar, educacin ciudadana, representaciones sociales y dispositivos.
La educacin es un proceso sistemtico, estructurado que busca la formacin del ser humano,
Segn la Unesco (1994) uno de los objetivos de la educacin es aprender a vivir juntos
potenciando la prctica de valores ticos y morales que conlleven al mejoramiento de las
relaciones interpersonales. Por su parte Savater (1991) propone que
94
Convivencia
Existen muchas concepciones sobre convivencia, para esta investigacin se toman los
postulados de Mockus (2002) quien afirma que Convivir es llegar a vivir juntos entre
distintos sin los riesgos de la violencia y con la expectativa de aprovechar frtilmente nuestras
diferencias (p.20).
Por su parte Cortina (1997) afirma que a ser ciudadano, se aprende(p.219 ) como
se aprende a vivir conforme a los valores morales; as, la ciudadana es una actitud y revela
ms de nuestras emociones y sentimientos que de nuestros conocimientos. Cortina (1997),
hace una apuesta por una ciudadana cosmopolita que vaya ms all de nacionalismos
excluyentes y que nos permita desarrollar la identidad y la conciencia de ser ciudadanos del
mundo. Un concepto de ciudadana social que pueda convertir al conjunto de los seres
humanos en una comunidad.
La accin educativa, est orientada por un determinado modelo de sociedad y una cierta
correlacin de fuerzas en funcin de la cual ejercer un papel en la formacin de ciudadanos,
95
bien sea para mantener el estatus quo o, por el contrario para generar cambios en la sociedad,
a travs del desarrollo del pensamiento crtico para el ejercicio democrtico. (Ovelar, 2005)
A partir del anlisis realizado, para este trabajo de investigacin se asume la educacin
ciudadana como el proceso de formacin de los estudiantes de manera constante para la
aprehensin y reflexin crtica de conocimientos, de habilidades y de valores para
experimentar la convivencia pacfica, la participacin activa en las decisiones que le afectan
personal o colectivamente, para hacerse responsable de dichas decisiones , pero tambin de
crear condiciones para proteger los derechos, as como el respeto y valoracin de la identidad
y las diferencias.
Representaciones sociales
96
interaccin social cotidiana que proveen a los individuos de un entendimiento de
sentido comn (p.181)
Los cuales estn presentes en cada momento de la vida de las personas sin que
necesariamente sean conscientes de ellas pero que afectan directamente sus modus operandi.
Por otra parte Jodelet, (1986) realiza un estudio minucioso del concepto de
representaciones sociales y afirma que estas se pueden conceptualizar como una manera de
interpretar y de pensar nuestra realidad cotidiana, una forma de conocimiento social (p. 473)
y amplia el campo de significacin explicndolas como
Dispositivo
97
Para dar respuesta al objetivo general de investigacin se hace nfasis en el concepto de
dispositivo desde la perspectiva de Deleuze quien afirma que el dispositivo es una mquina
para hacer ver y hacer hablar, que funciona en determinados regmenes histricos de
enunciacin y visibilidad. Un dispositivo, para Deleuze, implica fuerzas que van de un punto
singular al otro formando una trama, una red de poder, saber y subjetividad.
A partir de la definicin que realiza Foucault, Deleuze elabora un anlisis que permitir
estudiar el dispositivo en toda su dimensin, pues define las lneas que estn circunscritas en
la red, las cuales forman un constante desequilibrio, que se hace necesario para generar
nuevas formas de las variables (saber-poder-subjetivacin)
Se logra asumir el dispositivo como elemento metodolgico para analizar lo social desde un
referente crtico y reflexivo que reconoce la historicidad del sujeto, pero que tambin
evidencia la condicin actual del mundo ante la constitucin de subjetividades y devela
nuevos interrogantes en torno al tema.
Metodologa
98
La investigacin se est desarrollando desde la metodologa cualitativa con enfoque
fenomenolgico hermenutico el estudio se organiz en tres fases, preconfiguracin,
configuracin y reconfiguracin de la realidad, en cada una de ellas se hizo un profundo
rastreo bibliogrfico que permiti tener una visin clara de los conceptos y teoras a tratar.
Para la construccin de los instrumentos se tuvo en cuenta la teora de facetas la cual facilit
ampliamente la recoleccin de la informacin.
99
Resultados
Paz
Conflicto
Gestin de Conflictos
Normas
Manual de convivencia
Relaciones de poder
tolerancia
Tabla 1. Categoras
Categora convivencia
100
Desde la categora convivencia los relatos de estudiantes y docentes apuntan hacia una
apreciacin positiva de los procesos de convivencia que se dan al interior del colegio,
expresado en el siguiente testimonio que recoge la mayora de respuestas que dieron los
docentes la percepcin que tengo de esto es que la convivencia dentro de la institucin
educativa es una convivencia pacfica, informal, tranquila D1EN (52 aos). De la misma
manera los estudiantes manifestaron que la convivencia ac es normal pasan cosas buenas
y malas como en todas partes pero casi siempre las cosas van bien E6DM1 (11 aos).
Estos relatos se evidencian en los diarios de observacin en los cuales se registr los
nios y docentes consideran adecuada la convivencia refirindose a los comportamientos
propios y de los dems como normal, utilizan este trmino para calificar algunos altercados
que se presentan durante las horas del descanso (O1). Coincidiendo con los hallazgos de
Ochoa (2013) quien afirma que despus de realizar su investigacin en cuatro instituciones
educativas de la ciudad de Ccuta se concluye que la percepcin de los docentes sobre
convivencia es positiva (p. 222)
101
Los docentes y los estudiantes conceptualizan convivencia como el hecho de vivir
juntos en palabras de los profesores convivencia es el hecho de permanecer en el mismo
lugar sin hacerse dao y compartiendo espacios comunes que les permitan lograr
aprendizajes D3EN (55 aos), desde los testimonio de los nios convivencia es que uno
aprenda a estar los dems sin molestarlos para no meterse en problemas E1DM1 (11 aos).
Con respecto al papel de los docentes en la formacin para la convivencia escolar los
profesores manifestaron que
Los nios tambin dieron importancia a la funcin del docente en los procesos de
convivencia escolar, los relatos que hicieron sobre este tpico se pueden resumir en el
102
siguiente testimonio las profesoras siempre nos ensean que es lo que debemos hacer y
cmo debemos comportarnos en el colegio para vivir bien con los dems E10DM1 (10 aos)
En otro relato se encontr entonces la nia le dijo a su amiga: los profesores tratan
de ensearnos a portarnos bien sin molestar a los otros y para que no nos metamos en
problemas E3CI1(12 aos):
Conclusiones
La percepcin que tienen los miembros de la comunidad educativa sobre los procesos de
convivencia escolar es positiva, los relatos de los participantes apuntan a normalizar los
comportamientos que se presentan durante las interacciones cotidianas.
103
considerando este como una amenaza y no como posibilidad de construccin de nuevos
horizontes de sentido.
Bibliografa:
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104
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105
DISEO DE UN MODELO DE COMPETENCIAS TIC
PARA LA EDUCACIN SUPERIOR5
Csar Augusto Hernndez Surez1, Erika Tatiana Ayala Garca2, Audin Aloiso
Gamboa Surez3
Universidad Francisco de Paula Santander, Facultad de Educacin, Artes y Humanidades,
email: cesaraugusto@ufps.edu.co
Universidad Francisco de Paula Santander, Facultad de Educacin, Artes y Humanidades,
email: erikatatianaayala@ufps.edu.co
Universidad Francisco de Paula Santander, Facultad de Educacin, Artes y Humanidades,
email: audingamboa@ufps.edu.co
Resumen
5
Trabajo presentado en el III CONGRESO INTERNACIONAL EN EDUCACIN, ORIENTACIN E
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA, Ccuta, Norte de Santander Colombia. Agosto 10-13 de 2016)
106
Abstract.
The aim of this paper is to present the design of a model of ICT skills in higher
education. The reference and rationale for the development of this model has been based on
the review on competencies for educational innovation using ICT, proposed by the Ministry
of National Education of Colombia. The implementation of the model allows the
incorporation of ICT in higher education.
Introduccin
107
educada y los inmigrantes digitales, que en su mayora corresponde a la generacin de los
docentes, haciendo nfasis en el desarrollo de competencias TIC para aprender a investigar,
trabajar en equipo y producir materiales educativos innovadores. Para ellos se requiere de
docentes formados en uso de las TIC que puedan orientar a sus estudiantes.
El MEN a travs del Programa Nacional de Innovacin Educativa con el uso de TIC,
inicio en el ao 2008 el desarrollo de la Ruta de Apropiacin de TIC en el Desarrollo
Profesional Docente que se actualizo hacia la Ruta de Innovacin Educativa con uso de TIC
(MEN, 2008). El producto final es el documento Competencias TIC para el desarrollo
profesional docente (MEN, 2013) que consiste en una serie de acuerdos conceptuales y
lineamientos para orientar los procesos formativos en el uso pedaggico de las TIC.
108
en Colombia da plena libertad a las Instituciones para que definan libremente sus
propuestas.
Con base en esto y haciendo un barrido sobre los programas y planes TIC se
establece que en algunas Universidad del oriente colombiano no existen estndares que
permitan evaluar las competencias TIC de los docentes, surgiendo la inquietud sobre cules
deberan ser? Como respuesta a este interrogante el presente escrito tiene como objetivo
presentar la propuesta de algunos descriptores de competencias TIC fundamentados en las
experiencias internacionales y nacionales, as como las demandas que la sociedad y el
sistema educativo, para los docentes de educacin superior que den cuenta de la
incorporacin de las TIC en la prctica pedaggica. La idea del modelo propuesto es que
pueda servir de ruta a aquellas universidades que no cuenten con esta propuesta y adems
que pueda someterse al criterio de expertos en el tema para ajustes y mejoras lo que deber
permitir construir un modelo ms generalizado.
Marco Terico
109
habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados de los aprendizajes
de un programa educativo o lo que los estudiantes son capaces de demostrar al final del
proceso educativo. Las competencias son las capacidades que Ia persona desarrolla en
forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas.
Por lo tanto, uno de los fines de la educacin es fomentar el desarrollo de competencias. Por
tal razn, desde el mbito educativo el concepto de competencia se define como la capacidad
para aplicar los conocimientos, con eficiencia, eficacia y satisfaccin sobre algn aspecto
de la realidad personal, social, natural o simblica. Cada competencia es as entendida como
la integracin de tres tipos de saberes: conceptual (hacer), procedimental (saber hacer) y
actitudinal (ser) (Beneitone, Esquetini, Gonzlez, Siufi, & Wagenar, 2007)
110
Segn Marques (2008), las competencias digitales del docente son las relacionadas
con el uso de las TIC, que sern las mismas que requieren todos los ciudadanos, adems de
las derivadas de la aplicacin de las TIC en su labor profesional para mejorar los procesos
de enseanza-aprendizaje, as como la gestin acadmica.
Para Lion (2012) las competencias digitales son referidas al uso especfico de
conocimiento, habilidades y destrezas relacionadas con el desarrollo de elementos y
procesos que permiten utilizar de manera eficaz, eficiente e innovadora los instrumentos y
recursos tecnolgicos.
Tomando como referencia las aportaciones que realizan las TIC dentro de la
educacin superior, Snchez (2002) que aade ms factores sobre la correcta integracin
curricular de las TIC en los modelos y entre los cuales destacan los siguientes:
- Las habilidades que debe adquirir el alumnado para el uso de las TIC debe estar
estructurado dentro un modelo en el que guarde estrecha relacin con el contenido
y las tareas.
- Realizar un proyecto curricular para la integracin.
- Se debe cambiar de la concepcin centrada en las TIC a una concepcin centrada
en el aprender las TIC.
- Hacer un uso invisible de las TIC que permite realizar visible el aprender.
- El uso de las TIC debe estar orientado por el currculo y no al contrario.
111
- Se debe realizar un cambio en la concepcin del rol del profesor y del estudiante
112
comprensin de la 3 Almacenamiento y
competencia digital en recuperacin de informacin.
Europa 1 Interaccin mediante
nuevas tecnologas.
2 Compartir informacin y
contenidos.
3 Participacin ciudadana en
2. Comunicacin. lnea.
4 Colaboracin mediante
canales digitales.
5 Netiqueta.
6 Gestin de la identidad
digital.
1 Desarrollo de contenidos.
2 Integracin y
reelaboracin.
3. Creacin de contenido.
3 Derechos de autor y
licencias.
4 Programacin.
1 Proteccin de dispositivos.
2 Proteccin de datos
4. Seguridad. personales e identidad digital.
3 Proteccin de la salud.
4 Proteccin del entorno.
1 Resolucin de problemas
tcnicos.
2 Identificacin de
necesidades y respuestas
5. Resolucin de problemas. tecnolgicas.
3 Innovacin y uso de la
tecnologa de forma creativa.
4 Identificacin de lagunas en
la competencia digital.
1. Dominio de Nivel 1:
competencias relativas a las
bases conocimiento que
Competencias TIC para fundamenta el uso de las
la docencia en la TIC. 1. Docencia
universidad pblica 2. Dominio de Nivel 2: 2. Investigacin
espaola (Espaa) que incluye las 3. Gestin
(Prendes Espinosa, M. competencias precisas para
P., 2010) a. disear,
b. implementar y
c. evaluar acciones con
TIC.
113
3. Dominio de Nivel 3: en el
que se incluyen las
competencias que son
pertinentes para que el
profesor
a. analice reflexiva y
crticamente sobre la
accin realizada con TIC,
ya sea de forma individual
o en
b. contextos colectivos.
Comunicacin
Innovacin
1. Dimensin pedaggica.
Capacidad de planificar y
Competencias y organizar
Estndares TIC para 2. Dimensin tcnica o Comunicacin
profesin docente (Chile instrumental. Capacidad de planificar y
- 2011). 3. Dimensin de gestin organizar
4. Dimensin social, tica y
Comunicacin
legal.
Compromiso con el
5. Dimensin de desarrollo y
aprendizaje continuo
responsabilidad profesional.
Desarrollo De La Investigacin
- ISTE (2008).
- Ministerio de Educacin de Chile (2006, 2011).
- Grupo de Trabajo Comisin Mixta CRUE-TIC y REBUIN Competencias
114
informticas e informacionales CRUE (2009).
- Estndares de competencias en TIC para docentes segn la UNESCO (2011).
- Competencias TIC para el desarrollo profesional docente del MEN (2013)
Practica pedaggica
Conocimiento cientfico y
DOCENCIA INVESTIGACIN
disciplinar
Formacin
GESTIN
115
Capacidad de utilizar las TIC en la
Esta competencia est relacionada
planificacin, desarrollo y
con prctica de los docentes
evaluacin de la accin formativa,
potenciando otras competencias
as como disear ambientes de
como la comunicativa y la tcnica
aprendizaje, desarrollar materiales
y tecnolgica.
formativos atractivos necesarios y
DOCENCIA
condiciones para una prctica
Las TIC han mediado algunas de
pedaggica efectiva que guen al
las prcticas tradicionales y
estudiante en su aprendizaje y den
tambin han propiciado la
respuesta a sus necesidades
consolidacin de nuevas formas
basados en principios pedaggicos
del quehacer docente.
y didcticos.
Capacidad para utilizar las TIC
como medio de especializacin y
desarrollo profesional, para
acceder a diversas fuentes y
facilitar el intercambio de
experiencias investigativas que Esta competencia busca gestin
contribuyan a un proceso de del conocimiento y, la generacin
reflexin con los diversos actores de nuevos conocimientos. La
INVESTIGACIN educativos, para la transformacin investigacin puede ser un
y generacin de nuevos componente articulador de las
conocimientos que se requieren y propuestas pedaggicas mediadas
que corresponden a la por las TIC.
problematizacin sobre la realidad
educativa, para mejorar sus
prcticas, y conseguir mejores
procesos de enseanza y
aprendizaje.
Con esta competencia los procesos
se pueden hacer ms eficientes con
el uso de sofisticadas tecnologas:
- Planear de forma sistemtica y
sistmica lo que se quiere que
Capacidad de utilizar las TIC en la
suceda (planea)
planificacin, organizacin,
- Organizar los recursos para que
administracin y evaluacin de los
GESTIN suceda lo que se planifica (hace)
procesos de gestin acadmica,
- Recoger las evidencias para
administrativa, institucional y de
reconocer lo que ha sucedido y,
proyeccin social de la institucin.
en consecuencia, medir qu tanto
se ha logrado lo que se esperaba
(evala).
- Finalmente realizar los ajustes
necesarios (decide).
116
Conclusin
Referencias bibliogrficas
117
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119
COMPORTAMIENTO DE INTIMIDACIN DE LOS
ADOLESCENTES EN LA ETAPA ESCOLAR.6
Cdigo: Inv.
Resumen
El maltrato entre iguales, es un problema grave en los colegios de Colombia, lo que exige
una prevencin eficaz del acoso escolar. La presente investigacin de Comportamiento de
Intimidacin de los adolescentes en la etapa escolar, identifico el tipo de intimidacin que
prevalece en la interaccin de los estudiantes del grado sptimo del colegio INEM; En cuanto
a la Metodologa, se desarroll un estudio descriptivo y un diseo Transaccional, con el fin
de categorizar el tipo de intimidacin que prevalece en los estudiantes en el entorno escolar;
un segundo orden se determino las caractersticas en el comportamiento de intimidacin en
estudiantes del colegio INEM. Por consiguiente se aplic un enfoque cuantitativo, utilizando
la tcnica del tamizaje en la implementacin de la encuesta de evaluacin sobre intimidacin
y maltrato entre iguales (secundaria) con los estudiantes del grado sptimo, se valid, la
encuesta para los estudiantes con expertos magister el cuestionario de Ortega, R, Mora-
Merchn, J.A. y Mora, J. Universidad de Sevilla; ya que se presenta en otro contexto o pas
6
Trabajo presentado en el III CONGRESO INTERNACIONAL EN EDUCACIN, ORIENTACIN E
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA, Ccuta, Norte de Santander Colombia. Agosto 10-13 de 2016
120
Colombia. Enfocndose en la teora ecolgica; esta teora fue propuesta por Bronfenbrenner
(1979) y contempla a la persona inmersa en una comunidad interconectada.
Para finiquitar. El rol del victimario en el colegio INEM, se perciben con las
caractersticas de impulsividad de tipo verbal y las caractersticas que prevalecen en el
comportamiento del rol de la victima son los sentimientos de tristeza.
121
Abstract
Then These results allow us to draw some interesting conclusions from the self-
perception of educating showing more relevant, more significant results; They indicate that
the most common forms of bullying are verbal bullying, being related to this kind of
intimidation: nicknames, mockery, slander given by interacting with other students; while in
the items: places where bullying occur as the result bullying occurs in the classroom and the
schoolyard INEM; In addition, the type of psychological bullying occurs in school in the
seventh grade, showing teens, feelings of sadness caused by verbal intimidation of
nicknames, slander, ridicularizando mate, where it relates to the type of social intimidation
and cyber bullying or cyberbullying, Facebook being the most often used in school
adolescents, secondly, the social network twitter and ask.fm. Therefore, for guidance to
adolescents to this problem of bullying, involving the family, the owner of the course, finally
the psicorientadora.
To finalize. The role of the victimizer in school INEM, are perceived characteristics
of verbal impulsivity type and characteristics prevailing in the behavior of the role of the
victim are feelings of sadness.
122
Introduccin
Esta pregunta surgen cuando se observan a los adolescentes del grado sptimo en el
interactuar con la comunidad educativa; siendo el INEM unos de los colegios de alto ndice
de indisciplina; ya que son frecuentes actitudes de impulsividad en forma verbal y fsica
con deficiencias en el valor del respeto entre sus pares y los profesores de la institucin.
123
tambin se ve por parte del educador hacia el educando o viceversa.
124
Para llegar a responder este interrogante se hace necesario dar respuestas a las siguientes
preguntas:
1.4 Justificacin
El ser humano en los primeros aos de vida establece durante su desarrollo sensorial las
primeras impresiones que servirn de base formativa para su ciclo vital compuesto; es por
ello que su sana evolucin psicoptica, es establecida por las primeras improntas que por
medio de estmulos otorgados por su estirpe y el ambiente en el cual se desarrolla le
permitirn la construccin de la realidad.
125
En este sentido, se resalta la impulsividad, la agresin y el conflicto presentes en la etapa
de adolescencia, ya que son manifestaciones tan frecuentes en la naturaleza y en la sociedad
humana que hay quienes los suponen caractersticas consustanciales del ser vivo, condicin
necesaria del progreso personal y social, respectivamente. Sin embargo, an en este caso,
para cumplir efectivamente un papel conservador de la vida o promotor del desarrollo, deben
ser encausados dentro de una normatividad tico-social, profundamente vivenciada, que los
utilice como fuente de energa y los proyecten como elementos de confrontacin creadora
con el mundo.
Por ser ahora la violencia un problema social que afecta la vida diaria de los educandos es
importante conocer cmo se ve reflejada en los colegios, principalmente porque los
adolescentes manifiestan comportamientos agresivos en todas partes como dentro de la
institucin como en el saln de clases, laboratorios, pasillos, escaleras, canchas y en el patio
escolar, sin respetar la presencia de los profesores, psicorientador, rector y dems personal
de la misma. Tambin desarrollan este tipo de comportamientos, por medio del uso de las
tecnologas de la informacin y comunicacin. Por ello me intereso el tema de intimidacin
escolar, ya que se han visto muchos casos de acoso escolar.
126
En efecto, en el actual estudio de intimidacin escolar se tuvo en cuenta la teora
ecolgica; resaltndose los problemas de conducta como producto de una interaccin con su
conflicto son manifestaciones tan frecuentes en la naturaleza, en la sociedad humana que hay
quienes los suponen caractersticas consustanciales del ser vivo y condicin necesaria del
progreso personal y social, respectivamente. Sin embargo, an en este caso, para cumplir
detectadas entre los adolescentes de los grados sptimos del colegio INEM; donde surge el
2. Referente Terico
127
La violencia entre pares escolares (bullying) ha llamado la atencin de la sociedad
en general, en parte por la relevancia con la muerte de nios y adolescentes en hechos
recientes; esta realidad, alterando la vida escolar, sino, tambien se afecta en el ser de
cada adolescente escolar. Es por ello importante entender este fenmeno y definirlo
como: agresiones realizadas por sujetos en edad escolar, siendo persistente, que busca
el dominio para controlar al compaero, utilizando intimidacin fsica, verbal,
psicolgica y ciberntica, generando daos a la integridad del adolescente y afectado
en el educando, la autoestima y autonoma del individuo, y las relaciones
interpersonales con sus pares.
128
protagonistas directos que son los alumnos, sino tambin a los docentes que interactan
permanentemente en las aulas y el centro educativo. Los objetivos planteados estn
orientados a identificar los factores predictores de la intimidacin entre iguales, percibidos
desde los diferentes roles desempeados (docente, alumno), comparar la percepcin de
factores personales, familiares y socioeducativos de la intimidacin en estudiantes y
profesores de diferente gnero. El diseo de investigacin es descriptivo comparativo, la
muestra de estudiantes es de 606 y la de docentes 70, todos ellos provenientes de centros
educativos estatales. Los resultados encontrados sealan diferencias significativas en la
percepcin de los factores predictores de la intimidacin entre iguales segn el rol
desempeado: docentes y estudiantes, desde la perspectiva de gnero se encontraron
diferencias significativas en el factor personal y familiar y no se encontraron diferencias en
el factor socioeducativo.
129
n.1 Lima. Planteamiento del problema: Los medios de informacin masiva frecuentemente
comunican casos de violencia escolar expresada como bullying y con menor frecuencia
ciberbullying. Objetivos: Conocer las caractersticas del ciberbullying en escolares de
colegios nacionales y privados de 2 distritos de Lima. Diseo: Estudio transversal analtico,
con mtodo de encuesta. Instituciones: Facultad de Medicina, Universidad Nacional Mayor
de San Marcos, Lima, Per; y Universidad Federal da Bahia, Brasil. Participantes:
Estudiantes de primaria y secundaria. Metodologa: Se realiz una encuesta a 2 596
estudiantes de 5 de primaria a 5 de secundaria, de dos colegios privados y seis colegios
nacionales. Principales medidas de resultados: Caractersticas del ciberbullying.
Resultados: Se encontr ciberbullying en 27,7% de los alumnos encuestados: 21% en
colegios nacionales y 41,2% en privados. Los agresores y las vctimas por celular y por
internet fueron ms frecuentes en los colegios privados. Tener celular, computadora en el
cuarto, acceso a internet fuera de casa y trabajo remunerado fueron factores de riesgo de
ciberbullying. Los agresores por celular y por internet eran preferentemente de sexo
masculino y del nivel secundario. Contar con celular se relacion con agresin por este
medio, mientras que acceder a internet fuera de casa facilit la agresin por internet.
Conclusiones: La presencia de ciberbullying result muy alta, por lo que debe ser
considerado un problema de salud pblica; es ms frecuente en los colegios privados que
en los nacionales, y se aprecia desde el nivel primario.
130
directa como indirecta, La agresin verbal al igual que el acoso escolar en general es
multicausal, est ligada a una serie de factores: familiares, personales, sociales y escolares.
Desde una perspectiva especfica se la relaciona: a la identidad de cada estudiante, a la
contextura fsica, a los rasgos faciales, a la personalidad, a los accidentes, a la vestimenta,
al grupo de referencia, a la morbosidad, al mutismo verbal, al lugar en donde vive, esto
segn el anlisis cualitativo del grupo focal (ver apndice No. 15 anlisis cualitativo del
grupo focal). En cuanto a los agresores, en mi grupo de estudio se evidenci que el 39%
de estudiantes encuestados fueron agresores verbales de los cuales el mayor porcentaje de
agresores tenan 15 aos, el 24% de agresores agredan verbalmente a sus compaeros
estando solos, adems el mayor porcentaje de agresores fueron de gnero masculino (21%).
En lo que respecta a la vctima, se evidenci en mi grupo de estudio que el 55% de
estudiantes fueron vctimas de agresin verbal de los cuales el 29% pertenecan al gnero
femenino y el 26% al masculino, es decir el mayor porcentaje de vctimas fueron de gnero
femenino, constituyendo la edad de 15 aos, como la edad con mayor porcentaje de
victimizacin. La agresin verbal en mi grupo de estudio se manifest mediante: insultos,
apodos, amenazas, propagacin de rumores, expresiones soeces, burlas y bromas. Con la
aplicacin de las encuestas a los estudiantes se evidenci que el 66 %29 de vctimas fueron
agredidas verbalmente mediante apodos, el 65% mediante bromas, el 61% mediante burlas,
el 58% por medio de insultos, el 57% por medio de amenazas, el 55% por medio de rumores,
y el 53% por medio de expresiones soeces. De la interpretacin de los datos obtenidos con
el registro de observacin se evidenci que el 86% de estudiantes vctimas fueron agredidas
verbalmente por medio de expresiones soeces, el 70% por medio de insultos, el 40%
mediante apodos y burlas, el 37% mediante rumores, el 13% por medio de amenazas, el 6%
por medio de bromas y el 3% por otras formas de agresin verbal (como gritar). En cuanto
se refiere a los espacios en donde se genera la agresin verbal, son los siguientes segn mi
trabajo investigativo: aula, patio, pasillos, baos y otros lugares. Datos obtenidos de las
entrevistas aplicadas a los profesores revelaron que el 63% de agresin verbal se produca
en el patio, el 45% en el aula y en los pasillos, el 9% en los baos y otros lugares (como:
bar, biblioteca, gradero). Constituyendo el patio como el lugar con mayor porcentaje de
agresin verbal entre adolescentes. Por medio de la observacin se visualiz que el 83%
de agresin verbal ocurre en los pasillos, el 73% en el patio, el 30% en el aula, el 27% en
131
los baos y el 23% en otros lugares (como: bar, biblioteca, gradero, fuera del colegio y en
las calles). Los datos obtenidos de las encuestas permitieron evidenciar que el mayor
porcentaje de agresin verbal se da en el aula (29%), el segundo lugar escenario de agresin
verbal fue el patio (24%). De la triangulacin de las tcnicas aplicadas (entrevistas,
observacin y encuestas), el patio, el aula y los pasillos fueron los lugares con mayor
porcentaje de victimizacin a nivel verbal. Los principales momentos donde surge la
agresin verbal segn mi trabajo investigativo fueron: en la entrada de clases, en clases
cuando est presente el profesor, en el recreo, cuando no se encuentra el profesor en el aula,
a la salida de clases y en otros momentos. Por medio de las encuestas aplicadas a los
estudiantes se evidenci que el 27% de agresin verbal ocurra durante el recreo, el 23%
cuando no se encontraba el profesor en el aula, el 13% en la entrada a clases, el 15% cuando
estaba el profesor en el aula, el 13% en la salida de clases y el 16% en otros lugares.
132
analizar las diferencias entre adolescentes con alta y baja violencia escolar en los mbitos
individual (autoestima, soledad, satisfaccin con la vida, estrs y empata), familiar (clima
familiar y comunicacin con la madre y el padre), escolar (clima social en el aula, actitudes
hacia la autoridad y estatus sociomtrico) y comunitario (integracin comunitaria,
participacin comunitaria, apoyo de los sistemas informales y de los formales). Adems,
se examinaron las diferencias entre chicos y chicas con alta violencia escolar en estas
relaciones. Participaron 1723 adolescentes de ambos sexos, de entre 12 y 18 aos,
escolarizados en cuatro centros de educacin secundaria obligatoria. Se efectuaron anlisis
multivariados y univariados de la varianza (MANOVA y ANOVA). Los resultados
mostraron que los adolescentes con alta violencia escolar obtuvieron mayores puntuaciones
que los adolescentes con baja violencia en soledad, sintomatologa depresiva, estrs,
comunicacin ofensiva y evitativa con la madre y el padre, conflicto familiar y actitud hacia
la transgresin. Adems, las chicas con alta violencia mostraron mayores puntuaciones en
autoestima acadmica, empata y estatus sociomtrico y menores en comunicacin abierta
con el padre y participacin comunitaria que los chicos. Finalmente, se discuten los
resultados y sus implicaciones prcticas. En este estudio participaron un total de 1723
adolescentes de ambos sexos.
Velzquez, Joffre. et al. (2011). Los autores realizaron el estudio del Bullying en
alumnos de secundaria. Caractersticas generales y factores asociados al riesgo. El
bullying es una conducta de hostigamiento fsico y/o psicolgico entre los alumnos en un
plantel escolar. En Mxico 25% de los alumnos ha sufrido violencia en sus escuelas. El
objetivo de este trabajo fue determinar prevalencia del bullying y explorar las variables
asociadas con el riesgo de esta conducta. Mediante la resolucin de un cuestionario
autoaplicable se seleccionaron alumnos de entre la poblacin de una misma secundaria
pblica, hombres y mujeres, con base en la presencia o la ausencia del rol de vctima, agresor
o vctima-agresor. En conclusiones, El bullying en la escuela es una conducta prevalente
y los factores asociados al riesgo son diversos.
133
2.1.2 antecedentes nacionales
Diversos estudios se han realizado sobre la violencia escolar, entre ellos se encuentra el
elaborado por:
Segn Garca (IDEM) (2004), present que se debe fomentar el uso de los medios
pacficos, como son el dilogo, el entendimiento, la negociacin y la concertacin para
identificar y reconocer la existencia de los conflictos existentes en las aulas de clase,
fomentando la no violencia y el respeto de los derechos humanos. Las conclusiones se
relacionan con la investigacin propuesta, dado que se plantea utilizar estrategias
orientadas a identificar y reconocer la existencia de los conflictos existentes en las aulas de
clase, y adems de preparar a los docentes como mediador para que pueda entender y
manejar los conflictos presentados en las aulas de clases. La muestra se ubic en tres centros
que trabajaban de forma positiva los problemas de convivencia, y que contaban con
suficiente experiencia en este campo.: procesos de formacin internos o externos del
profesorado.
134
2.1.3 antecedentes regionales
2.2.Fundamentos Tericos
Se toma referente terico los estudios realizados por los diferentes autores como base
de proyectos de grados y artculos relacionados con el tema de estudio.
135
2.2.1 teora ecolgica
El enfoque ecolgico, por tanto, resalta que los problemas de conducta no pueden
atribuirse nicamente a la persona, sino que deben considerarse como el producto de
una interaccin entre sta y su entorno (en el caso de la adolescencia, el entorno
familiar, escolar y social). Ello supone la necesidad de examinar la conducta
problemtica en el contexto donde surge (en nuestro caso, en el aula o la escuela).
Finalmente, desde esta perspectiva se considera que la solucin al problema pasa por
promover cambios efectivos en el contexto social ms que por tratar de modificar
directamente el comportamiento del sujeto.
Ya que los nios que desarrollan comportamientos agresivos se perjudican por varias
razones, pues esto afecta la calidad de las relaciones, el desempeo social y
acadmico. Por otro lado la agresin tiende a ser muy estable, se ha demostrado
que el nio que observa durante su niez formas de agresin , tiene una mayor
probabilidad de ser ms agresivos en la edad adulta (Chaux, 2012: 44).
136
Por tal motivo el ciclo vital se fundamenta para ayudar a entender cmo se
desarrolla la agresin, lgicamente en nios que se forman en contextos violentos en
esta investigacin se hace necesario prevenir la agresin de los adolescentes en el nivel
escolar.Es importante el contexto familiar se encontr que quienes sufren maltrato
fsico tiene una probabilidad mayor de maltratar a sus hijos de manera similar como
fueron maltratados porque la violencia se transmite de generacin en generacin la
violencia sufrida durante la niez permite que estos nios se involucren en otro tipo
de violencia (Chaux, 2012: 45), Wido (1989) encontr que quienes sufrieron
maltrato fsico, psicolgico o negligencia en sus familias presentan una mayor
probabilidad de terminar involucrados en delincuencias y violencia en la adultez
(Chaux, 2012: 47).
3. Marco Metodolgico
137
ya que se pretende obtener los resultados observando conductas y actitudes
manifiestas por medio de; experimentos, encuestas y anlisis de contenidos. Todos los
resultados obtenidos deben ser cuantificables y arrojaran datos que concluyan con
tendencias generalizables a grupos amplios.
138
3.3 Tipo y Diseo de la Investigacin
La poblacin es de 100 estudiantes que equivale a tres cursos del grado sptimo en la
educacin bsica secundaria en la comunidad educativa INEM del municipio de San
Jos de Ccuta ( Colombia)
Tabla 1. Poblacin
139
3.3.1 Tipo de muestreo
140
por lo que puede ser utilizado para determinar la confiabilidad en escalas cuyos tems
tienen como respuesta ms de dos alternativas. Su frmula determina el grado de
consistencia y precisin. La encuesta que se aplicara a los estudiantes del grado
sptimo sobre intimidacin y maltrato entre iguales en las aulas. Elaborado por
Ortega, R, Mora-Merchn, J.A. y Mora, J. Universidad de Sevilla; Se valid; ya que
se presenta en otro contexto o pas.
3.5.1 Validacin
3.5.2 Confiabilidad
141
Tabla 2. Resumen del procesamiento de los casos
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de N de
Cronbach
,78 elementos 20
Fuentes propias del autor
Para la prueba piloto se aplic a sujetos para verificar la claridad de los tems y
luego se present a profesionales del rea educativa para realizar el juicio de expertos,
quienes revisaron la encuesta y las recomendaciones pertinentes para su validacin.
142
3.6 Procedimiento
Arias (2004) seala que: se describen las distintas operaciones a las que sern
sometidos los datos que se obtengan: clasificacin, registro, tabulacin y codificacin
si fuera el caso. Se recolectaron los datos mediante una encuesta con pregunta
cerradas; sobre cada uno de los indicadores en cada categorizacin; la informacin se
tabul y se realiz un anlisis de carcter estadstico. Definidos los parmetros de
valores de frecuencia y en forma de porcentajes (p. 99). Los datos recopilados se
organiz y se analiz para cada tem , se utiliz la estadstica descriptiva para la
elaboracin de las tablas de frecuencia que a su vez dieron lugar a las figuras que se
presentan en el anlisis de resultados. El anlisis de datos cuantitativos, a travs de la
encuesta para los estudiantes del grado sptimo, en el objeto de estudio del
comportamiento de intimidacin de los adolescentes en la etapa escolar Inemita.
4. Discusiones
143
En la investigacin de Garca-Maldonado, Gerardo. Et al. (2011). Ciberbullying.
Forma virtual de intimidacin escolar. Un 40% de los alumnos han tenido algn tipo
de contacto con el ciberbullying y se estima que uno de cada cuatro estudiantes est
involucrado en este problema. El riesgo de ser cibervictimizado se duplica al tener un
perfil en una red social electrnica. El 50% de las vctimas no comunica a nadie sobre
la problemtica o rara vez lo hacen, lo que implica un riesgo mayor de volver a ser
ciberintimidado. En la discusin de los resultados obtenidos en el estudio del
comportamiento de intimidacin de los adolescentes en la etapa escolar con los
estudiantes del colegio INEM, el resultado de este tipo de Intimidacin Ciberntica
o ciberbullying han sido tratados los educandos indebidamente por Facebook quienes
responde un 77 % de los estudiantes; siendo ellos intimidados en el colegio, un 47%
de los estudiantes contestan por los compaeros de clase, en segundo orden con un
19% de los estudiantes elijen la opcin los amigos de los compaeros de clase; un
16% de los estudiantes dicen lo hacen los compaeros de otros cursos. Por ltimo;
porque han intimidado en las redes sociales, un 10% de los colegiales si intimidaron
a sus compaeros porque los provocaron, y un 3 % de los estudiantes por broma o
molestando; Siendo incorrectamente utilizadas estas herramientas de la TIC en la
comunidad educativa.
Los autores Velzquez Joffre . et al. (2011). En su estudio del Bullying en alumnos
de secundaria. Caractersticas generales y factores asociados al riesgo. El bullying
es una conducta de hostigamiento fsico y/o psicolgico entre los alumnos en un
plantel escolar. En Mxico 25% de los alumnos ha sufrido violencia en sus escuelas.
Se identificaron 20.5% vctimas, 13.1% agresores y 27.4% vctimas- agresores. En
conclusiones, El bullying en la escuela es una conducta prevalente y los factores
asociados al riesgo son diversos. En comparacin con el estudio realizado del
comportamiento de intimidacin de los adolescentes en la etapa escolar con los
estudiantes del colegio INEM , se resalta el tipo de la intimidacin verbal entre
compaeros, un 45% de los estudiantes responde que s serian capaz de colocarle un
apodo an compaero porque son provocados por los otros educandos , reaccionando
estos estudiantes con un comportamiento de venganza, tambin se observa en la
144
encuesta un porcentaje mnimo en la agresin fsica; siendo un 4% de los estudiantes
responden que han sido agredido fsicamente y 3% de los escolares muchas veces con
un total de 100 estudiantes encuestados. Sin embargo en la pregunta, se presenta en
un porcentaje del 22% de los estudiantes que contestaron que si han visto agredir
fsicamente a los compaeros, y 12% de los educando siempre ha visto agredir
fsicamente a otros compaeros.
145
frecuentemente comunican casos de violencia escolar expresada como bullying y con menor
frecuencia ciberbullying. Objetivos: Conocer las caractersticas del ciberbullying en
escolares de colegios nacionales y privados de 2 distritos de Lima. Diseo: Estudio
transversal analtico, con mtodo de encuesta. Instituciones: Facultad de Medicina,
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Per; y Universidade Federal da Bahia,
Brasil. Participantes: Estudiantes de primaria y secundaria. Metodologa: Se realiz una
encuesta a 2 596 estudiantes de 5 de primaria a 5 de secundaria, de dos colegios privados
y seis colegios nacionales. El instrumento de Rosario Ortega fue modificado y validado con
la prueba de Cronbach (0,872). Cont con la aprobacin del Comit de tica y de los
directivos institucionales. Se cont con el asentimiento de los participantes y el respeto de
las consideraciones ticas de la investigacin en seres humanos. Principales medidas de
resultados: Caractersticas del ciberbullying. Resultados: Se encontr ciberbullying en
27,7% de los alumnos encuestados: 21% en colegios nacionales y 41,2% en privados. Los
agresores y las vctimas por celular y por internet fueron ms frecuentes en los colegios
privados. Tener celular, computadora en el cuarto, acceso a internet fuera de casa y trabajo
remunerado fueron factores de riesgo de ciberbullying. Los agresores por celular y por
internet eran preferentemente de sexo masculino y del nivel secundario. Contar con celular
se relacion con agresin por este medio, mientras que acceder a internet fuera de casa
facilit la agresin por internet. Conclusiones: La presencia de ciberbullying result muy
alta, por lo que debe ser considerado un problema de salud pblica; es ms frecuente en los
colegios privados que en los nacionales, y se aprecia desde el nivel primario.
146
sobre el fenmeno del Bullying en la ciudad de Cali, Colombia. Este es el primer
estudio sobre el fenmeno del hostigamiento entre pares o Bullying que realizaron
los autores en la ciudad de Cali, Colombia. Se efectuaron 2.542 encuestas a
estudiantes de sexto, sptimo y octavo grados de catorce colegios de la ciudad, con el
fin de identificar la presencia del problema y en caso de existir de establecer las
formas especficas de manifestacin, teniendo en cuenta edad, gnero y estrato
socioeconmico. Los resultados demostraron la presencia de Bullying . En el 24.7%
de los encuestados y encuestadas, expresado en comportamientos de intimidacin o
agresin verbal, fsica y psicolgica en estudiantes de ambos gneros de todos los
estratos socioeconmicos. Se estableci que la forma de agresin de mayor frecuencia
es la verbal y que sta sucede tambin en presencia de otros compaeros, compaeras,
profesoras y profesores en el aula de clase.
147
aplicadas a los estudiantes se evidenci que el 27% de agresin verbal ocurra durante
el recreo, el 23% cuando no se encontraba el profesor en el aula, el 13% en la entrada
a clases, el 15% cuando estaba el profesor en el aula, el 13% en la salida de clases y
el 16% en otros lugares. En el presente estudio realizado se obtuvo, un 39% de los
educandos han visto la agresin en clase, en un segundo orden en el patio del colegio
han visto la agresin de sus compaeros con un 31% de los colegiales, en su tercer
orden con un 15% del estudiantado lo ha visto en la calle y un 14 % nunca han visto
la agresin de sus compaeros. Se presenta un 1% de los estudiantes encuestados que
no contestan.
148
Conclusiones
En el tipo de intimidacin psicolgica en los escolares del grado sptimo, son los
sentimientos de tristeza, un 35% de los estudiantes han visto a ms de 3 estudiantes
sentirse mal por apodos, en un segundo orden, un 23 % de los estudiantes han visto a
2 o 3 estudiantes sentirse mal por este tipo de ofensas, siendo un 11% de los educandos
han visto a 1 estudiante sentirse mal.
149
En el tipo de intimidacin social; un 17% de los estudiantes confiesan que muchas
veces se han burlado de l o de otros compaeros en frente de otros estudiantes y un
14% de los estudiantes que eligen la respuesta siempre se han burlado del l y otros
compaeros. Por consiguiente en los estudiantes del grado sptimo del colegio INEM
los corrigen, un 59% de los estudiantes su Familia, con un 24% de los educandos que
los corrige el titular del curso, siendo un 10% de los estudiantes responden otros; y un
3% de los colegiales los corrige la psicorientadora por haberse burlado de algn
compaero.
150
Las caractersticas que prevalecen en el comportamiento de intimidacin escolar
del grado sptimo en el colegio INEM.. es la impulsividad; presentndose en el primer
orden en el aula de clase, en el segundo orden en el patio del colegio y por ltimo en
la calle. Presentndose la impulsividad escolar con un alto porcentaje en la
intimidacin verbal, ya que los educando elijen que s, colocan apodos porque los
provocan y en un segundo orden responden que los amigos colocan apodos a los
estudiantes.
Recomendacin
151
grupal donde los estudiantes y padres de familia puedan recibir un apoyo a nivel
pedaggico y psicolgico formando una red social de apoyo slido que promueva la
convivencia escolar y los comportamientos asertivos en jvenes, reducindose el
fenmeno de intimidacin Bullying dentro y fuera del aula en las instituciones
educativas.
Referencia Bibliogrfica
152
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2009 de la World Wide Web: http://www.aprendemas.com/reportajes/P1.asp?
cd_reportaje=458
157
2
Universidad de Pamplona/ Facultad de Salud/ ceaumoga@yahoo.com
3
Universidad de Pamplona/ Facultad de Salud/ juankso83@hotmail.com
4
Universidad de Pamplona/ Facultad de Salud/ herangelnavia@gmail.com
5
Universidad de Pamplona/ Facultad de Salud/ yorobri1986@hotmail.com
6
Universidad de Pamplona/ Facultad de Salud/ patriciaayala02@hotmail.com
7
Universidad de Pamplona/ Facultad de Salud/ elianarivera10@gmail.com
8
Universidad de Pamplona/ Facultad de Salud/ eduterry1@hotmail.com
Cdigo: Ref.
Resumen
San Jos de Ccuta capital del departamento Norte de Santander se encuentra situado
al noreste del pas, limita con Venezuela, constituida por 10 comunas que a su vez se
encuentran subconstituidas por barrios. La comuna 9 est conformada por diversos
asentamientos, en el cual destacamos el barrio Beln, que a travs de la historia ha presentado
grandes ndices de desigualdad social, este sector est ubicado en el sudoeste de la
ciudad de Ccuta, en la poca de 1950 el ministerio de defensa nacional era el propietario
de estas tierras conocidas como El Diviso`` o el basurero de la ciudad, ubicado a tres
kilmetros del rea poblada, no contaba con acceso a los servicios pblicos esenciales
como: agua, energa elctrica, salubridad, educacin y trasporte, se baaban en la
famosa quebrada del Carmen de Trnchala, el agua se traa de Barrio Nuevo o se recoga en
los tanques pblicos construidos por las empresas municipales, el transporte se tomaba en
Barrio Nuevo.
Abstract
158
San Jos de Ccuta capital del departamento Norte de Santander se encuentra situado
al noreste del pas, limita con Venezuela, constituida por 10 comunas que a su vez se
encuentran subconstituidas por barrios. La comuna 9 est conformada por diversos
asentamientos, en el cual destacamos el barrio Beln, que a travs de la historia ha presentado
grandes ndices de desigualdad social, este sector est ubicado en el sudoeste de la
ciudad de Ccuta, en la poca de 1950 el ministerio de defensa nacional era el propietario
de estas tierras conocidas como El Diviso`` o el basurero de la ciudad, ubicado a tres
kilmetros del rea poblada, no contaba con acceso a los servicios pblicos esenciales
como: agua, energa elctrica, salubridad, educacin y trasporte, se baaban en la
famosa quebrada del Carmen de Trnchala, el agua se traa de Barrio Nuevo o se recoga en
los tanques pblicos construidos por las empresas municipales, el transporte se tomaba en
Barrio Nuevo.
Introduccin
San Jos de Ccuta capital of Norte de Santander department is located northeast of the
country, bordering Venezuela, consisting of 10 communes which in turn are found
subconstituidas neighborhoods. The commune 9 is made up of various settlements, in which
we highlight the Bethlehem district, which throughout history has presented major indices of
social inequality, this area is located in the southwest of the city of Cucuta, in the period of
1950 ministry of national defense was the owner of these lands known as El Diviso`` or the
city dump, located three kilometers from the populated area, did not have access to essential
public services such as water, electricity, sanitation, education and transport, bathing in the
famous gorge of Carmen de Trnchala, water was brought from Barrio Nuevo or gathered in
public tanks built by municipal utilities, transportation was taken in Barrio Nuevo.
Mtodos
159
Resultados
Anlisis y discusin:
Bibliografa
160
https://www.fuhem.es/media/cdv/file/biblioteca/PDF%20Papeles/103/desigualdad_en_salu
d_.pdf. .
4. Romero Rv. [Online]. [cited 2015 mayo 09. Available from: HYPERLINK
"http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S1657-70272009000100001&script=sci_arttext.
" http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S1657-70272009000100001&script=sci_arttext.
.
Cdigo: Ref.
161
Resumen
En la segunda parte se hace una presentacin detallada del trabajo que se realiza con
las personas para su integracin y desarrollo personal y social.
__________________
1
Trabajo presentado en el III CONGRESOINTERNACIONAL EN EDUCACIN,
ORIENTACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGOGICA, Ccuta, Norte de Santander
- Colombia. Agosto 10-13 de 2016
Abstract
In this paper, we intend to present concepts of reconciliation, forgiveness and peace. The first
part aims to understand the meaning of the terms in their theoretical component.
The second part contains a detailed presentation of the work done with the community
for their integration, personal and social development.
162
Finally, methodological aspects that are used as tools for the healing and restoration
process of vulnerable people are presented; with the aim to set them free, become
independent and be responsible for themselves in order to integrate into the community.
We believe that the integrated work of the Church, has been accomplished as it has restored
human beings back to their values, their identity, to know and exercise their rights, and learn
to meet their basic needs through honest work, in order to be part of the solution and in
resolving internal and external conflicts.
As a Church we are doing a continuous and sustained work in the formation of leaders,
committed to the restoration and integration into the social community.
The organization has trained personnel, available to work in teams and reach the
peripheral parts of the city, thus in each neighbourhood (Comuna) there are Congregations
to facilitate access to meetings to those who need a new hope.
Introduccin
Para iniciar nuestro tema que es tan importante en este momento, queremos compartirles
desde nuestra experiencia y sin religiosidad, cmo es que el Centro Cristiano de las
Asambleas de Dios, basado en la Biblia, Libro de Vida, asume diariamente la atencin y
tratamiento a las poblaciones especiales y vulnerables; este trabajo no slo incluye al
afectado sino tambin a su mbito familiar, social y ambiental; empezaremos definiendo las
tres palabras claves de esta temtica.
Qu es el perdn?
163
El perdn, es individual y es un proceso largo, este viene de la relacin personal con Dios, el
perdn de Dios es inmediato, el del ser humano es de procesos.
An para nosotros, en este tiempo, hay un Pacto de Gracia: es la Sangre de Cristo, que expa,
que paga, por las muertes causadas, el odio, el rencor, la maldad del hombre.
Bajo este Nuevo Pacto de sangre inocente, Jess nos extiende ese perdn a todos aquellos
que violaron la Ley del amor.
Colombia, ha pagado un precio muy grande de sangre, Colombia ya hizo expiacin con
sangre.
El Perdn es un sentimiento que est por encima de las emociones negativas como el: odio,
la ira, el deseo de venganza.
Con el perdn se inicia el proceso de liberacin del hombre y se abren las puertas a una
nueva dimensin de vida que empieza con la paz en su interior.
Perdn no es:
Aprobar la ofensa.
Dejar la bsqueda de la justicia.
Un mandato para mantener una relacin daina o abusiva.
Es fcil.
Lo mismo que reconciliacin.
Qu es reconciliacin?
164
Reconciliacin, factor clave para el posconflicto colombiano.
Para nosotros como iglesia, nuestro concepto de reconciliacin, viene de la visin que
tenemos de Dios, como un ser de amor y de misericordia.
La Reconciliacin coloca las bases para una nueva humanidad el que est en Cristo
es una nueva creacin 2 Cor.5:17. La reconciliacin comienza con los agraviados, pues
la experiencia de Jess y su enseanza es que no son los sanos los que necesitan medico
sino los enfermos. (Lucas 5:31).
Dios oye primero la splica de los pobres y oprimidos y responde en primer lugar a
los excluidos y marginados, para restituir a las victimas su dignidad, y humanidad; de igual
manera la reconciliacin no se da en el conflicto social sino se le reconoce a las victimas su
derecho y su voz en el proceso de la resolucin del conflicto.
La reconciliacin transforma relaciones que han perdido la esperanza; sanas
relaciones rotas. Es un proceso y un compromiso, que se debe dar, entre:
A nivel poltico: entre, el Estado las Fuerzas Armadas y la sociedad y los partidos
polticos: A nivel social: de las instituciones y la sociedad entera. A nivel interpersonal: entre
miembros de la comunidad. (Vol. 09 Cap.1 Fundamentos de Reconciliacin.)
La reconciliacin reconoce el Derecho del otro; exige que cada cultura respete la
diversidad, es conciliar el conflicto hasta llegar al acuerdo; es un proceso a largo plazo. No
existe reconciliacin inmediata. Toma tiempo. Es un proceso profundo. Implica un cambio
de actitudes, expectativas, emociones y sentimientos, inclusive en creencias. Es un proceso
muy amplio. Se aplica a todo el mundo. Y empieza con un ambiente de confianza.
165
En uno de los conversatorios dados en Neiva, en un Ejercicio de participacin social
para la formulacin de nuevos mecanismos de justicia Transicional en Colombia, un
participante defini la reconciliacin:
Para las victimas la reconciliacin podr llegar a darse cuando se hagan efectivos sus
derechos a la verdad, la justicia y la reparacin y exista una igualdad frente a las personas en
proceso de reintegracin.
VERDAD PERDON
Honestidad Aceptacin
Transparencia Arrepentimiento
Revelacin Compasin
Claridad Cicatrizacin
RECONCILIACIN PAZ
JUSTICIA
Armona
Igualdad Unidad
Buenas Bienestar
Relaciones. Seguridad
Reparaciones Respeto
Sanciones Tabla 1. Reconciliacin
Algunos conceptos sobre reconciliacin:
166
Porque somos buenos en reconciliarnos, pero no rectificando, mientras se hacen
guerras en Colombia no se solucionan las causas de las mismas, luego quedan abiertas las
posibilidades de otro conflicto Rosemberg Pabn. (El Pas. 27 de Sept., 2014).
Qu es paz?
Jess como prncipe de Paz, da la paz a aquellos que lo invocan. Los ngeles
anunciaron en su nacimiento que Jess habra de ser el supremo pacificador. De ah su cantico
de Gloria. Gloria a Dios en las alturas y en la tierra paz, buena voluntad para con los
hombres!
La paz es el estado ideal que puede tener o aspirar un ser humano, o una sociedad,
puesto que as se alcanza una situacin de total armona y equilibrio entre el corazn y la
mente del individuo. La paz descansa en la bsqueda de relaciones justas y pacficas, entre
las personas, los grupos y las naciones. Se construye cada instante, cada da, a travs de las
decisiones que tomemos hacia el bien ser y hacer.
167
La paz es ms que la ausencia de una violencia abierta y estructural. La violencia
abierta involucra golpes directos (verbales o no verbales) contra otros, tiene la intencin de
hacer dao real al otro. La violencia estructural, surge de la creacin de estructuras e
instituciones sociales, que les niega a algunas personas sus derechos y habilidad o posibilidad
de satisfacer sus necesidades humanas fundamentales.
En el prembulo de la Declaracin de los Derechos Humanos: Considera que la
libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad
intrnseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia
humana,
La paz es una decisin. Es un acto de fe, es salir del pasado y entrar al futuro con una
nueva esperanza, porque la paz comienza conmigo; para trascender hasta el infinito.
Cuando una persona acude a la Iglesia, buscando ayuda, se acoge con empata para que
sienta que llego a un espacio amigable, y que es muy importante para nosotros. La mayora
llega con muchos temores y miedos a ser juzgados, nuestro trabajo es escuchar y ser
receptivos para despertar confianza a travs del dialogo, llevando a la persona a que sea capaz
de contar lo que le sucede. En base a esa catarsis se va dejando ver cules son sus principales
problemas o problema.
Cuando la persona se siente aceptada y sabe que encontr un lugar y alguien que la
atiende y escucha sin sentir ningn temor, se le orienta segn su necesidad, adquiere paz y
seguridad. Una vez la persona saca de su interior lo que tiene guardado, empieza el proceso
de liberacin y restauracin de todo su ser.
168
Una vez logrado con charlas y terapias el perdn de s mismo y su auto aceptacin
como una criatura creada por Dios, nica y especial, se inicia un proceso de sanidad interior
en el que se incluye a todos los afectados, esa ayuda se extiende a todo el ncleo familiar.
Aqu se adelanta un proceso de educacin y la misma persona se encarga de ensear a su
familia y encaminarla hacia su mismo proceso, hay aqu una inclusin de ms personas
afectadas.
A travs de nuestra experiencia, en estos procesos nos hemos dado cuenta, que de
verdad se forma un nuevo ser, porque se nota que ha desarrollado un sentido de pertenencia
a una nueva comunidad, ya entiende que es amada por Dios, y por sus semejantes, no va a
sentir ms rechazo, que no hay exclusin para ella, ya forma parte de un nuevo grupo social
que la incluye, la acepta, la ayuda a capacitarse para que le encuentre un nuevo sentido a la
vida.
Culminado el proceso, la persona est apta para involucrarse en nuevas etapas que
tengan un orden y una estabilidad en todo sentido. Se integran cada uno segn su grupo y
necesidad en varias disciplinas establecidas por la congregacin y llega el momento que son
buenos testimonios para la sociedad.
Metodologa
Reuniones Espirituales.
Adems, la Iglesia est abierta diariamente a todas las personas que quieran tener un espacio
de encuentro espiritual, donde se les brinda diferentes reuniones canalizadas en sus variadas
necesidades de acuerdo a edades, gnero, profesiones, e intereses.
Grupos Bblicos.
169
Otra de las estrategias que utilizamos para el perdn y la reconciliacin son los Grupos
Bblicos familiares, donde personas que han recibido el evangelio, disponen sus casas para
que vecinos y amigos se renan un da a la semana, a una hora determinada para compartir
sus necesidades, sus esperanzas, su fe. Este es un proceso Teo teraputico, que empieza con
el conocimiento de s mismo, en la medida que se acerca a Dios y a su palabra. Estos grupos
son de encuentro y de aceptacin de ayuda mutua, donde las personas, comparten sus
vivencias y las personas se sienten incluidas, aceptadas y valoradas.
El Plan Felipe
Misiones
En Colombia y fuera; Butn, Nepal, India, Israel, Los ngeles, Venezuela, Ecuador, Italia,
Espaa, Uruguay.
La interdisciplinariedad en la Educacin.
Colegio Ebenezer.
Instituto Bblico. Telogo Ministerial.
Instituto Centro Cristiano. ICC Tecnologas.
Fundacin MIA.
Otros
Trabajo Social.
Ministerio de Nios.
Ministerio Carcelario.
Capellanas.
170
Ministerio de Sanidad Interior y Liberacin.
Consejera y Familia.
Departamento de Damas.
Cooperativa Coobethel.
Radio Guaimaral.
Otros Eventos
Congreso de Damas.
Congreso de Nios.
Congreso Empresarial.
Congreso de Adoradores.
Conclusiones
Se requiere que los colombianos, tomemos conciencia de caminar una milla ms para la
paz con el hermano.
Concluimos que tambin ayudamos al Estado a la construccin de una sociedad en paz,
cuando reconstruimos vidas, a travs del trabajo espiritual, psicosocial, integrndolos y
capacitndolos en nuevos emprendimientos.
Cuando todos entendamos que, para lograr la paz, se requiere de un cambio de
actitudes y maneras de ser, en el diario vivir, especialmente en el lenguaje, desarrollaremos
un nuevo ser humano, integral, libre y equilibrado que comprender que es responsable por
el cuidado del otro.
171
Cuando he sido restaurada, voluntariamente, sigo el llamado del Seor de GANAR,
EDIFICAR Y ENVIAR. Entonces cumplo mi misin de ser portadora de Paz.
Bibliografia
Ministerio de Justicia y del Derecho. 2013 La justicia Transicional vista desde las regiones.
Arte Impreso. S.A. S.
EL PARADIGMA ABYA-YALISTA
OTRA MIRADA DE LA ORIENTACIN HUMANA
Glency Gonzlez
Mnica Elizabeth Valencia Bolaos
Minerlines Racamonde
172
1Universidad de Carabobo/Facultad de Ciencias de la Educacin/Escuela Educacin/Departamento de
Orientacin/mvalenci10@gmail.com
2Universidad de Carabobo/Facultad de Ciencias de la Educacin/Escuela de Educacin/Departamento de Orientacin/
minerlines@gmail.com
Universidad de Carabobo/Facultad de Ciencias de la Educacin/Escuela de Educacin/Departamento de Orientacin/
minerlines@gmail.com
Cdigo: Inv.
Resumen
173
quien ms ha vivido, interpretado y trascendido los misterios existenciales y que es capaz de
guiar a su comunidad, posicin que ella mismo le ha conferido autoridad y liderazgo.
Abstract
174
Keywords: Abya yala, intercultural education, indigenous peoples, conviviality community
orientation.
Introduccin
Aquella visin de ver a los pueblos indgenas como brbaros, idlatras, salvajes, primitivos,
carentes de conocimiento y sin historia, fue el gran justificativo de los colonizadores para
desatar una guerra de exterminio. Desde entonces, son ms de quinientos aos de resistencia,
y estos seres supuestamente vacos, ignorantes y atrasados, se han mantenido con el tiempo
enfrentando como nadie una sistemtica e implacable dominacin, as el caso de los
hermanos indgenas de la repblica del Ecuador.
Es importante fijar que el propsito de esta investigacin documental est basada en una
mirada que da paso a la comprensin de la racionalidad en el pensamiento indgena basado
en la concepcin de una educacin intercultural centrada en un paradigma abya yalista. A
175
pesar de constituir una temtica por dems delicada, ya que las diversas aristas pluriculturales
y multitnicas que constituyen la esencia de nuestra realidad social, entonces lo indgena se
vuelve la respuesta necesaria para que el hecho social negado sea develado, de esta manera
la intencionalidad investigativa busca aproximarse a esas ideas y pensamientos de esos
supuestos hombres vencidos mas sin embargo, con una historia que los hace dueos de
una reserva moral.
Uno de los aspectos esenciales para estos pueblos originarios del Ecuador, es, la
Escuela. Para ellos, desde siempre ha constituido la respuesta comunitaria de vida y para
la vida. Por medio de esta unidad organizacional, buscan resolver algunos problemas
concretos al interior de las comunidades: agua, salud, explotacin de los comerciantes,
servicios sociales entre otros. Desde la escuela se dan las orientaciones para, disear y
ejecutar las formas de trabajo comunitarias tradicionales como: la minga, el presta manos,
el consejo de los sabios; es decir, que la escuela constituye el centro de la organizacin y
operacionalizacin indgena para el bienestar del colectivo.
La orientacin que toma este legado indgena en el transcurso de los ltimos siglos, es
para esta investigacin por dems significativo, la hermeneusis de sus aportes, constructos y
logros son referentes orientados a la construccin de actitudes fundadas en un ethos, que
traduce pluriversidad intercultural: el respeto, admiracin y reconocimiento a la capacidad
del hombre en tomar la responsabilidad de su propio destino que dentro de las ms grandes
adversidades han logrado una educacin que constituye un verdadero ejemplo de progreso,
civilidad y autogestin.
Histrica De Insurgencia
176
Se considera como punto de partida, la exploracin de la historia para comprender el
presente, es por ello pertinente considerar el momento de la llegada de los conquistadores. A
partir de este evento, se dio inicio a un proceso de dominacin que ha conducido a los pueblos
originarios a una condicin de marginalidad todava presente en algunos de los pases
latinoamericanos cuyos grupos indgenas constan en la categora poblacional de los ms
excluidos y olvidados por parte de los gobiernos de turno.
No hay la intencin de anlisis de las causas, procesos y facetas de dicha invasin; sin
embargo, s se considera como fenmeno significante el exterminio no solamente de los
recursos naturales y minerales, que fue en primera instancia el objetivo del conquistador, sino
esencialmente la eliminacin de los contenidos simblicos, de la sabidura, y prcticas para
poder imponerse en las pginas de la historia de nuestro continente. Segn Guerrero (1993)
los pueblos indgenas, a pesar de las condiciones de opresin, violacin y represin, no fueron
las vctimas pasivas como algunas fuentes histricas los presentan. Sus races, cuyo rasgo
esencial es comunitario, organizado, de liderazgo cruzado (vertical-horizontal), generan en
ellos un espritu de insurgencia que es la que hace posible la sobrevivencia a tal holocausto
americano.
Es de hacer notar que al citar insurgencia, no es hacer referencia a una categora terica;
es indudable que la postura investigativa va ms all, es la constatacin fehaciente del
proceso de lucha que llevan y han llevado estos pueblos, pues desde su cotidianidad fueron
generando respuestas contra el poder dominante. Dentro de las respuestas gestadas, fue
precisamente el poder de enfrentar la hegemona del poder del invasor, transformando esas
estructuras impuestas por las que construiran la sociedad futura, demostrando as que no
solamente resistieron sino que rebasaron la experiencia. El hombre y mujer del Reino de los
Quitus, (actual capital de los ecuatorianos) dueos y amos de sus territorios, estaban siendo
vejados y a la vez reinventados como nuevos seres.
177
la diversidad en el mbito social y tnico, es por ello que a partir de lo indgena se puede
entender tambin lo mestizo, lo criollo, lo cholo, lo negro y toda la gama de complejidades
simblicas que se reflejan en las distintas relaciones intertnicas.
Flores Galindo (1988) afirma que solo a partir de la diversidad latinoamericana se puede
superar la connotacin hacia la discriminacin, trmino que nace de un error de apreciacin
del imaginario de Coln, para sacarlo del margen de la historia en que se encontraba y hace
que recupere la historicidad de un proceso milenario, para repensar en lo indgena en trminos
de civilizacin, tan igual a las otras culturas como los griegos, o chinos, a fin de poder superar
las abstracciones, desprenderse de las mitificaciones y aproximarse a los saberes ancestrales
que constituyen uno de los pilares de nuestra cultura actual.
Diversidad Paradigmtica
Para explorar la diversidad de pensamientos, ideas y posturas, se toma las sntesis de Garca
(2011) el cual convoca a plantear la relacin entre interculturalidad y paradigmas, y, ms
an, cmo cada una de estas perspectivas paradigmticas implica no solo una concepcin de
cultura, sino sobre todo una orientacin hacia el reflexionar y hacer interculturalidad. El
citado autor, menciona a Morin, desde su planteamiento referido a la existencia de dos
grandes paradigmas, el de occidente y el de oriente. Al interior del paradigma de occidente
se pueden desplegar dos grandes perspectivas paradigmticas en disputa: la de fragmentacin
y la de complejidad. Con respecto a sta ltima, seala:
178
que el tipo de relaciones lgicas de atraccin/repulsin (conjuncin,
disyuncin, implicacin u otras) entre estos conceptos o categoras. De
este modo, los individuos conocen, piensan y actan en conformidad con
paradigmas culturalmente inscritos en ellos. Los sistemas de ideas estn
radicalmente organizados en virtud de los paradigmas (p.g. 218).
Desde el paradigma oriental, prosigue el investigador Garca (Ob. Cit.), las culturas son
consideradas como una maya, como una ilusin; las culturas miradas y reflexionadas como
obra de teatro, como un acto de magia, como obra de un mago que invita a reflexionar y
actuar una irrealidad figurada. El Mundo, sus culturas, todo es una gran ilusin, en la que
todos jugamos el juego de hacernos creer unos a otros que esta ilusin es real.
179
Sin embargo, este docente investigador, autoridad catedrtica de la Universidad
Indgena Amawtay Wasi del Ecuador, propone otro paradigma, el Abya Yala (lengua cuna
Tierra en plena madurez), la idea de cultura se vuelve ms compleja an, pues las
interrelaciones, la vincularidad y la reciprocidad se da entre todos los elementos de vida, en
donde las culturas implican las unas a las otras, y a todos los otros seres considerados como
vivos que estn presentes en todas ellas: el aire, la tierra, el agua, el clima, el paisaje, el
cosmos, todos ellos son pensados y actuados como aspectos sustantivos de la
interculturalidad.
Desde este paradigma, de lo que se trata es de develar esa orientacin originaria que
consiste en criar la interculturalidad al igual que los seres humanos, la interculturalidad tiene
que ser co-generada, co-construida, criada de manera complementaria, recproca,
proporcional y correspondiente, en vnculo con el conjunto de elementos que entran en juego
en la crianza; la cultura es criada y nos cra, es parte de la sabidura con la cual el cosmos
vivo, y nosotros como parte de l, nos vamos auto-criando.
Es de hacer notar que esta otra perspectiva del paradigma Abya-Yala, conlleva a una
postura como bien lo seala Walsh (2003) de una interculturalidad global, cuya lgica
representa otra forma de pensar y una prctica que trabaja en los lmites de los conocimientos
indgenas y negros, traduciendo los conocimientos occidentales a las perspectivas indgenas
y negras del saber, y a sus necesidades polticas y concepciones ticas. (p.17)
180
Con estas reflexiones se fortalecen los hilos conductores a la crtica del proyecto medular
de la modernidad (paradigma occidental), el cual postulaba al conocimiento cientfico como
la nica frmula vlida de producir verdades sobre la vida humana y la naturaleza. Es de
notar, que como un conocimiento que se crea universalmente, oculta, invisibiliza y silencia
las otras epistemes, como tambin oculta, invisibiliza y silencia a quienes producen otro
conocimiento. El episteme indgena ha sobrevivido a esta realidad.
Concepcin De Lo Intercultural
En los ltimos aos, ha surgido una adopcin un tanto desmedida de algunos gobiernos
latinoamericanos con fragmentos del discurso indigenista con respecto a la interculturalidad,
y a la vez insertando, en la construccin ideolgica de polticas del Buen vivir/ Vivir bien, o
en todo lo que se refiere a la educacin en diversidad.
Por lo que se deduce que esa diversidad de significados marca una denotada ambigedad
a la conceptualizacin y funcionalidad de la interculturalidad y lo intercultural. Sin embargo,
la citada autora asevera que hay ciertos elementos comunes cuando se refieren a mbitos
como educacin, salud y servicios institucionales, vinculados stos a un nuevo
posicionamiento, reconocimiento y visualizacin de lo indgena frente a un dilogo con lo
no indgena. Es ms, la esencia de la interculturalidad desde lo indgena marca pauta
clarsima del colectivo, es decir con una visin integracionista promovida por siempre desde
el paradigma Abya Yalista, y poco comprendida por los estados occidentalizados.
181
Mientras que para Garca (2006) admitir la diversidad de culturas depende de:
...subrayando su diferencia y proponiendo polticas relativistas de respeto que a menudo
refuerzan la segregacin la interculturalidad es la confrontacin y entrelazamiento que
sucede cuando los grupos entran en intercambios (pg.14).
De all que, su distincin entre ambos trminos y conceptos sera en cuanto a que la
multiculturalidad supone la aceptacin de lo heterogneo y la interculturalidad, considerando
que los diferentes son lo que son en relaciones de negociacin, conflictos y prstamos
recprocos, involucran las diversas acepciones en torno a la interculturalidad, involucrando
entonces las diferencias y las fusiones, la inclusin y la exclusin, la conexin o desconexin,
como parte de su dinmica en la globalizacin marcada por el capitalismo y neoliberalismo
de nuestros tiempos.
Igualmente, est el guatemalteco Del Valle (2008) que parte de un anlisis pos-colonialista
de la interculturalidad, con dos posiciones tico-poltica dentro del escenario neoliberal.
Dicho investigador afirma que en este contexto del capitalismo, se ha suscitado un
reconocimiento de lo multi y pluri cultural, los cuales los ubican de manera casi insospechada
en el marco de la poltica y con menos presencia en la ejecucin de las mismas. Hay una
integracin simple y con poco fundamento a la riqueza ancestral de tales fenmenos.
a. Interculturalidad subordinada: Que es la que han vivido los pueblos indgenas estos
ltimos quinientos aos. Es la relacin desigual entre culturas, los indgenas y no
indgenas.
b. Interculturalidad institucionalizada: Establecida en las leyes, como respeto a las
diferencias, sin embargo no se acata en la prctica, evidenciando un doble discurso,
el mismo que caracteriza a la modernidad.
c. Interculturalidad folklrica: La que se promueve en el contexto comercial, se hace
uso y exaltacin por los rasgos caractersticos de las culturas originarias agregando
182
valor como bienes y servicios, constituye una exhibicin de trajes, gastronoma,
vestimentas, lenguas.
d. Interculturalidad con equidad: La implementada en reconocimiento de un Estado
plurinacional, es decir dar el justo valor a la autodeterminacin de una unidad en la
diversidad dentro del territorio estatal. (p.g.14)
Es de notar, que este autor resalta que el Estado republicano, liberal y nacional ha
impulsado histricamente la interculturalidad subordinada y folklrica, y ltimamente la
institucionalizada, sobre todo en estos ltimos gobiernos en los que insertan laboralmente a
un indgena y se los puede apreciar en las recepciones de diferentes ministerios y entidades
gubernamentales. Evidencindose as un doble discurso en cuanto a sus derechos.
Mignolo, con esta cita, aclara lo que por muchos aos no es comprendido: no se trata de
que un estado con derroche de sensibilidad, reconozca a lo indgena, no. Es aceptar que
183
los sistemas polticos, administrativos, sociales, econmicos giren radicalmente hacia una
sola direccin, la aceptacin a la diversidad. Esto implica un Estado plurinacional,
pluritpico, dialgico, vinculador de epistemes y sobre todo, justo con todos.
Dentro de este hilo conductor, y tomando las ideas reflexivas de Ziga (2011) acerca de
la condicin polismica del trmino de interculturalidad, hace que sea mucho ms cierto en
que esta nocin se encuentra actualmente viviendo fuertes procesos de cambio, no solamente
en nuestra Amrica Latina sino en el mundo. El debate que se instala desde lo indgena,
cuestionando fuertemente la posicin colonialista de los gobiernos latinoamericanos en la
grave y deshumanizadora postura de desconocer al indgena como el otro. Como el otro
integrante del Estado, cuya diferencia hace resaltar la diversidad de nuestros pueblos.
Es importante recalcar, que esta propuesta no es retrica, es el modus vivendi del indgena.
Es un modelo eminentemente comunitario con visin demcrata esencialmente, por poner un
nombre, basndose en el desarrollo de un nosotros comunitario en donde todos los
indgenas y no indgenas tengan cabida. Es un mundo del otro, sustentado en la recuperacin
184
de la visin ancestral indgena en el espacio contemporneo, como esperanza y nueva utopa
posible. (Hinkelammert-2005-pg.395)
Esta utopa necesaria, no busca un mundo perfecto, sino que es una fuente de vida y de
esperanza para considerar la propuesta como un planteamiento con criterio, fundamentado
en la prctica y en el convencimiento del valor mismo de ese modelo de convivencialidad,
reciprocidad, complementariedad y vincularidad. (Prospecto UINPIAW-2007)
Sin embargo, para comprender ese proceso histrico, es importante recordar algunos
episodios que marcaron la vida del hombre indgena en territorio ecuatoriano. Para ello se
toma parte de las ideas exegticas de Guerrero (Ob. Cit) en ese caminar del indgena hacia
su renacimiento. Este investigador seala que el enfrentamiento con el poder, representado
por los terratenientes, no solo impona la necesidad de afirmacin de una identidad social
diferenciada para la negacin, pues lo que estaba en juego era la tierra: centro vital para su
reproduccin tanto social como simblica.
Es por ello que, el aprender a leer, o a escribir, era prcticamente vital: para no continuar
siendo vctimas del blanco o criollo, para ya no ser engaados por los patrones o abogados,
o cualquier otra persona, constituyndose un salto de vida en este proceso de afirmacin de
su conciencia tnica. Es por esto que no es casual que a la lucha de la tierra, le sigue la lucha
por la educacin.
La visin del valor de vida, de los lderes indgenas tuvo trascendencia como legado
histrico, no solamente despus de la cada de la hacienda, cuando las comunidades indgenas
empiezan y se van estructurando como colectivos con una sistemtica ganancia a la seguridad
interna como grupo social, que no se expresa en el desconocimiento del otro, sino en la forma
de negociar con ese otro, ahora en condiciones totalmente distintas. Es precisamente en el
principio de que la tierra es suya y que fue conseguida con la lucha colectiva, posibilita la
estructuracin ideolgica necesaria para preservar y reproducir las veces que sean necesarias
en pro de su nuevo presente.
185
Los indgenas desde la victoria contra la hacienda, que a la vez era contra el poder,
mantienen la conviccin que mantenerse en resistencia o en insurgencia colectiva solamente
as se posibilitaba el triunfo y la transformacin de su realidad de miseria, olvido, atraso y
servidumbre en la que vivan.
Sin embargo, una de sus capacidades innatas sirve como el recurso emancipatorio en el
uso del lenguaje. Dentro de la racionalidad del mundo indgena la comunicacin no es una
categora abstracta, sino un recurso a travs del cual se va generando una riqueza de
significaciones que permiten un nivel de vinculaciones sociales, donde el hombre ms adulto,
es generalmente el ms sabio y el que asume las orientaciones al colectivo.
La primera escuela que funcion es a partir de 1973, cuyo docente fue un voluntario de
Colegio don Bosco, de Quito. Los siguientes aos, se extiende este proyecto y se crean ms
escuelas con docentes indgenas. Sin embargo, hasta los aos ochenta, empiezan a entender
186
que no es importante solo aprender a leer y escribir, es que precisamente a travs de la
educacin ellos pueden superar otros limitantes dentro de sus comunidades.
La construccin de una escuela con rostro propio nacida desde la necesidad y conciencia del
propio indgena, debe evaluarse como el resultado de una nueva conciencia tnica, tal como
lo afirma Guerrero (Ob.Cit.). Para estos indgenas la escuela y la orientacin que asume,
constituye un recurso fundamental en su proceso histrico de insurgencia, es desde donde se
impulsa activamente el proceso de lucha por la reconquista de la tierra. Surge con un
contenido ideolgico distinto, pues cuestiona principios y estructuras en las que se ha
sustentado el ejercicio del poder.
Segn Guerrero, la escuela indgena surge para superar ese orden establecido por la sociedad
moderna y es por eso, que deba tener identidad propia. Entre sus principales rasgos se podra
deducir las siguientes caractersticas:
187
En otras palabras, el mayor triunfo que la escuela permite es afirmar la seguridad en s
mismos, aunado a la fuerza que da la organizacin comunitaria. Este resultado, al ver
materializado los objetivos y la constatacin de que juntos podran conseguir cosas, fue
generando efectivamente la confianza en la organizacin, en sus miembros y sobre todo en
la importancia de tener una escuela en la comunidad.
Como otro elemento preponderante en esta interesante vida del indgena, en el rescate de
su propio ser, est la recuperacin de la palabra en su originalidad de lengua. En este sentido,
estas escuelas no solamente representaron el eje de la develacin indgena sino tambin del
resarcimiento de la lengua materna, en este caso el quichua.
Sin bien la lucha por la tierra, la libertad, la educacin afirm una conciencia tnica muy
importante, la lengua materna, enseada desde la familia, y reforzado en la escuela, es un
elemento esencial para la memoria y retroalimentacin de los saberes y eje de afirmacin de
su identidad cultural.
188
El sistema de escuela indgena asume un modelo o paradigma propio, desde su praxis y
perspectiva intercultural, con una nueva dimensin ideolgica y poltica comprometida y
transformadora desde lo comunitario y que est vigente hasta nuestro das.
Una mirada Abya Yalista, el cual apertura el dilogo de saberes desde lo inter-
civilizatorio, dando respuesta comunitaria a las necesidades de un colectivo social.
Es un salto de vida para la formacin del hombre
Es una estrategia de aprender desde la reciprocidad, ya que el pensamiento es
compartido.
Es un proyecto autogestor desde el dilogo y vinculariedad de saberes.
El dilogo es el instrumento para despertar actitudes de un etos, que se traduce en
capacidades y talento humano.
Representa el mximo valor del vivir desde una filosofa propia del Buen Vivir.
Es la concreta manifestacin que una orientacin HUMANA basada en la sabidura,
transforma al hombre y a su comunidad.
Desde lo indgena un mundo mejor es posible, puesto que consiste en la recuperacin
del estado de derecho y de la democracia de ciudadanos a partir de los derechos
humanos.
189
respeto y el bien comn, podr vivirse una orientacin en promocin del hombre, su talento
y su dignidad.
Referencias
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Habana Cuba.
Garca, J. (2011) I Simposio Internacional de Interculturalidad desde el Abya Yala, Brbula.
Venezuela, 23 Y 24 de Febrero De 2012. Modalidad ponencia del Vicerrector de la
Universidad Indgena Amawtay Wasi Quito-Ecuador. Memo.
Garca, N. Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad. Editorial
Gedisa. Pg.14-25 Barcelona Espaa
Guerrero, P. (1993) El saber del mundo de los cndores. Identidad e insurgencia de la cultura
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Quito-Ecuador.
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dilogo de saberes. En: Las polticas pblicas desde la visin de los pueblos
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del ao 2010, San Jos de Costa Rica, Oficina de Audiovisuales UNED, 2010
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Distancia de Costa Rica. ISSN: 1659-0139
190
FORMACIN EN ECONOMIA SOLIDARIA PARA LOS
ESTUDIANTES DE CONTADURIA PBLICA
7
Contador Pblico (Universidad Francisco de Paula Santander). Magister en Gerencia de Empresas Mencin Finanzas (Universidad
Nacional Experimental del Estado Tchira - Venezuela) Magister en Prctica Pedaggica (Universidad Francisco de Paula Santander)
Profesor adscrito al departamento de ciencias contables y financieras de la Universidad Francisco de Paula Santander, Ccuta - Colombia.
Miembro del Grupo de Investigacin en Ciencias Sociales y Humanas GICSH. Correo electrnico: gersonruedavera@ufps.edu.co
8
Contador Pblico (Universidad Francisco de Paula Santander). Magister en planificacin global (Universidad pedaggica Experimental
Libertador Venezuela) Profesor adscrito al departamento de ciencias contables y financieras de la Universidad Francisco de Paula
Santander, Ccuta - Colombia. Miembro del Grupo de Investigacin en Ciencias Contables CINERA. Correo electrnico:
yaircasadiego@ufps.edu.co
191
Resumen
Abstract
The research was aimed to assess whether the principles of solidarity economy are used
across the board the development of the subjects for the program of Public Accounting of the
Francisco de Paula Santander (Cucuta-Norte de Santander) University. For this, two issues,
economic solidarity and skills training, the methodology used was under the quantitative
paradigm, with descriptive correlational study, the population was 1,600 students, the
statistical sample 310 students, the survey was used as a tool addressed data collection,
underwent content validity by expert and reliability with statistical coefficient Cronbach's
alpha, descriptico data of 12 items and 16 correlations, as the final part in the discussion
space were obtained theories are confronted with the results, they drew conclusions and
recommendations.
Cdigo: Inv
192
Introduccin
Los cambios en los modelos econmicos de los diferentes pases han transformado la
concepcin de los profesionales del rea contable, debido a la globalizacin de los mercados
y la internacionalizacin de la informacin financiera, por ello Orellana (2007) plantea que
el mundo actual ha comenzado el segundo estado (Economa Solidaria) y est ganando
importancia; por otra parte, al observar el comportamiento de la economa solidaria en
diferentes pases de Latinoamrica, Parente (2014) sostiene que es posible potenciar los
procesos de desarrollo econmico territorial, con nfasis en la inclusin y el empleo,
analizando las polticas de promocin, desarrollo territorial, fomento a la economa solidaria
y de inclusin financiera.
En Colombia las sociedades cooperativas son reconocidas a partir del ao 1931 esto
como resultado de las actividades donde los trabajadores incursionaron en forma de
organizacin econmica para resistir la crisis del pas en ese momento, durante el ao 1986
se emite el Decreto 2536 por el cual se adopt el concepto de economa solidaria, pero es a
partir de la ley 79 de 1988 que se ajustan las formas solidarias del cooperativismo as como
a las asociaciones mutuales y fondos de empleados, todo ello con el objeto que existiera
mayor control, posteriormente se determina el marco conceptual que regula la economa
solidaria, dando origen a Dansocial, La Superintendencia de la Economa Solidaria y el fondo
de garantas para las cooperativas de ahorro y crdito.
193
Marco Terico
Los orgenes del concepto de economa solidaria parte desde el siglo XIX, afirma Razeto
(1994) que en esta poca aparece la escuela socialista, adems de ella aparece la escuela
social-cristiana, la escuela liberal y la escuela solidarista pertenecientes a diferentes
corrientes ideolgicas. En cuanto a este tema para el autor Coraggio (2009) los elementos
constitutivos de la economa social y solidaria son los siguientes: a) consolidar
comportamientos solidarios, b) una economa incluyente, c) centrada en el valor de uso, d)
que no excluye al estado ni al mercado. (p.30).En concordancia con el pensamiento del autor,
se debe cambiar las estructuras del sistema actual a favor de la comunidad, implicando un
cambio de la relacin de fuerzas entre las mayoras y las minoras sociales, teniendo en cuenta
los elementos, tecnolgicos, econmicos, polticos y culturales.
La afirmacin hecha por Singer (2009) afirma que la Economa Social es una
respuesta a la contradiccin entre democracia y capitalismo, lo que implica un rol importante
del estado, no solo como redistribuidor, apoyando a los pequeos productores de
mercancas, a la economa domstica, a las asociaciones de productores; sino tambin, en la
gobernanza, esto es, en las negociaciones entre los empresarios y los movimientos
sociales. (p.55); por otra parte, de conformidad con el tema solidario Lianza & Henriques
(2012) sustentan que la especificacin que hace la Economa Solidaria del principio de
distribucin y redistribucin es (debe ser) garantizar el desarrollo de la vida de todos. La
verdad es que muchas de esas prcticas estn centradas en asegurar una vida para ese grupo,
pero en la medida en que se van complejizando, desarrollando y resolviendo esa parte de los
problemas empieza a aparecer la dimensin de la solidaridad extendida. (p.42)
194
Dentro del proceso de formacin existen varias concepciones, segn Tovar y
Crdenas. (2012)El concepto de competencia tiene sus primeras referencias en la
Lingstica Generativa de Chomsky, donde se comprende como la posibilidad de
comunicacin que est implcita en los esquemas mentales y fisiolgicos internos del sujeto,
la que tiene una manifestacin externa o desempeo, no obstante el termino ha sido poco a
poco adaptado al entorno educativo en donde ha cobrado auge y es el derrotero de la
enseanza de toda ciencia. Adems, la competencia es la posibilidad que tiene un sujeto de
articular las mltiples dimensiones de su aprendizaje conceptual, metodolgico, actitudinal
comunicativa e histrica-epistmica, para la solucin de una situacin o desarrollo de un
proceso en un contexto especfico. (p.125)
De conformidad con el punto de vista de Navo (2005) se aclara que todo proceso de
conocer se traduce en un saber, entonces es posible decir que son recprocos la
competencia y el saber: saber pensar, saber desempear, saber interpretar, saber actuar en
diferentes escenarios; definiendo as, la competencia como la combinacin de habilidades,
destrezas y conocimientos necesarios para realizar una tarea especfica. p.216. La
competencia se considera como un concepto complejo, Zabalza (2003) la define como el
conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos necesitamos para desarrollar algn
tipo de actividad (p.70). En la opinin de lvarez (2004) la definen como el conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desempear una ocupacin dada y la
capacidad de movilizar y aplicar estos recursos en un entorno determinado, para producir un
resultado definido (p. 31).
Metodologa
195
Baptista, 2008).
Resultados Y Anlisis
196
A continuacin se presenta los resultados y el anlisis estadstico de la informacin
recopilada en a travs de la encuestas, los cuales se organizaron, tabularon y se procesaron.
60 51,9
40
20
20 16,1
8,1
3,9
0
Muy Bajo Bajo Ni bajo ni alto Alto Muy Alto
Grafica 2. Con que frecuencia los docentes aplican temas de economa solidaria en el
desarrollo de las asignaturas?
60 51,9
40 28,1
20 14,2
3,9 1,9
0
Nunca Casi nunca Algunas veces Casi siempre Siempre
Es alta la frecuencia con la que los docentes en las materias del rea profesional hacen
alusin a temas relacionados con la Economa Solidaria, esto indica que para los futuros
profesionales no es desconocido este campo y les permite tener mayores opciones de obtener
un cargo dentro de las organizaciones existentes en el municipio de san Jos de Ccuta.
197
Grafica 3. Qu tanto conocimiento tiene sobre el funcionamiento de las organizaciones
solidarias?
40 35,8
29
30
18,1
20
10
10 7,1
0
Muy bajo Bajo Ni bajo ni alto Alto Muy alto
A travs de este tem se puede obtener la informacin del conocimiento que poseen
los estudiantes del funcionamiento de las empresas de economa solidaria, se observa que la
mayora conocen la forman como estn conformadas las organizaciones.
60 53,9
40
18,1 19
20 8,1
1
0
Totalmente En desacuerdo Ni en descuerdo ni de De acuerdo Totalmente de
desacuerdo acuerdo acuerdo
198
80
64,5
60
40
21,6
20 11
1 1,9
0
Psima Malas Regulares Buenas Excelentes
Se observa que los encuestados consideran tener las capacidades necesarias para
laborar como Contadores Pbico en empresas pertenecientes al sector de la economa
solidaria, esto indica entonces que los estudiantes de Contadura Pblica poseen las
competencias genricas necesarias.
Anlisis Correlacional
Medidas simtricas
Tau-b de
Ordinal por ,867 ,017 24,818 ,004
Kendall
ordinal
Gamma 1,000 ,000 24,818 ,001
Medida de
Kappa ,729 ,032 21,204 ,002
acuerdo
199
Se refleja una correlacin con un valor p < 0.05, lo que se traduce que existe una
fuerte asociacin entre Cmo es el conocimiento que tiene respecto de la economa
solidaria? y la frecuencia que docentes aplican temas de economa solidaria en el desarrollo
de las asignaturas.
Medidas simtricas
Tau-b de
Ordinal por ,825 ,012 32,077 ,001
Kendall
ordinal
Gamma 1,000 ,000 32,077 ,002
Medida de
Kappa ,494 ,038 15,780 ,002
acuerdo
Se refleja una correlacin con un valor p < 0.05, lo que se traduce que existe una
fuerte asociacin entre Qu nivel de conocimiento tiene sobre la Ley 79 sector cooperativo?
y que nivel de conocimiento que se tienen los estudiantes sobre el funcionamiento de las
organizaciones solidarias.
Medidas simtricas
200
Gamma 1,000 ,000 22,963 ,002
Medida de
Kappa ,541 ,039 15,866 ,003
acuerdo
Se refleja una correlacin con un valor p < 0.05, lo que se traduce que existe una
fuerte asociacin entre Con que frecuencia los docentes aplican temas de economa solidaria
en el desarrollo de las asignaturas? y el nivel de conocimiento que tienen los estudiantes
sobre los entes reguladores y fiscalizadores del sector solidario
Medidas simtricas
Tau-b de
Ordinal por ,793 ,018 21,638 ,002
Kendall
ordinal
Gamma 1,000 ,000 21,638 ,001
Medida de
Kappa ,051 ,034 1,789 ,004
acuerdo
Se refleja una correlacin con un valor p < 0.05, lo que se traduce que existe una
fuerte asociacin entre la consideracin del sector solidario como un espacio para el
201
desarrollo profesional de los Contadores Pblicos y la frecuencia que los docentes enfocan
un tema de clase para hablar de cooperativismo y emprendimiento.
Medidas simtricas
Tau-b de
Ordinal por ,832 ,015 25,414 ,001
Kendall
ordinal
Gamma 1,000 ,000 25,414 ,000
Medida de
Kappa ,104 ,034 3,542 ,003
acuerdo
Se refleja una correlacin con un valor p < 0.05, lo que se traduce que existe una
fuerte asociacin entre la consideracin del sector solidario como un espacio para el
desarrollo profesional de los Contadores Pblicos y el conocimiento que tiene los estudiantes
sobre el cooperativismo y el emprendimiento.
Discusin
202
El principio o fundamento de la economa de solidaridad son los niveles crecientes y
cualitativamente superiores de solidaridad en las actividades, organizaciones e instituciones
econmicas, aunado a la generacin de un conjunto de beneficios sociales y culturales que
favorecen a toda la sociedad. (Razeto, L. 1994. p.11) En relacin a la pregunta Qu nivel
de conocimiento tiene sobre la Ley 79 sector cooperativo? El 43,9% de los encuestados
respondi que ni desconocen ni conocen y adicionalmente el 16,1 % afirm que conocan.
De conformidad con el tema solidario Lianza & Henriques (2012) expone que una
empresa puede tratar de convertirse en una cooperativa, competir en el mercado, y puede
tener espacio para ayudar con las necesidades de otros. De esta manera con referencia al tem
A travs de la cooperacin y el emprendimiento se genera un espacio para el desarrollo
profesional de los Contadores Pblicos? se obtuvo que el 52,9% est de acuerdo y el 19%
totalmente de acuerdo. Adicionalmente a la pregunta Qu nivel de conocimiento tiene sobre
los entes reguladores y fiscalizadores del sector solidario? Se tiene que en respuesta del
45,2% dicen que Ni desconozco ni conozco en tanto que el 15,5% afirma que Conoce.
203
necesitamos para desarrollar algn tipo de actividad; por otra parte, lvarez (2004) define
que es el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desempear una
ocupacin. En respuesta de los encuestados a la pregunta Con que frecuencia los docentes
enfocan un tema de clase para hablar de cooperativismo y emprendimiento? Los resultados
muestran el 52,7% respondiendo Algunas veces, y por otra parte, el 29% dio la respuesta de
Casi siempre. Otro tem consultado es Cmo describira su desempeo profesional en una
organizacin de economa solidaria? A lo cual el 60,6% de los estudiantes dicen que Bueno,
y el 12,9% de los jvenes encuestados respondi Excelente.
Conclusiones
Hoy en da los profesionales deben poseer una formacin que cumpla con las
expectativas del mercado laboral, por tal razn, se pudo observar en las respuestas de los
encuestados, que consideran que han adquirido una formacin acadmica en funcin de la
economa solidaria y que puede ser un factor que les ayude en el desarrollo como contadores
pblicos, es de resaltar, que los individuos objeto de estudio afirman que se debera ampliar
ms este tema en las asignaturas con el propsito de mejorar su espectro al momento de
ubicarse en un empleo; significa entonces, que en concordancias al anlisis estadstico se
puede incrementar este tema en los ejes formativos.
204
apoyndose en los documentos de los micro currculos, adems, este sector se ha convertido
en una espacio de desarrollo por tal razn la enseanzaaprendizaje debe estar
contextualizada con este segmento empresarial, esto dar una mejor formacin y desarrollo
de habilidades que son necesarias para dar solucin a los posibles problemas dados dentro
del sector cooperativo y solidario.
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207
Universidad Pontificia Bolivariana Bucaramanga
Cdigo: Inv.
Resumen
Abstract
The purpose of this study is to identify the beliefs that have some university about
knowledge. Involving 19 students, 14 women and five men, with oscillating ages between
19 and 25 years, with an average age of 20.63, which answered a questionnaire of three
questions that inquires about the conceptions of knowledge. The results show that they
conceive knowledge as acquisition of information, resulting from a process of appropriation
of themes already built, evidence that a perception Empire-positivist.
Introduccin
Diversos tericos modernos consideran importante identificar las concepciones que las
personas han elaborado, sobre aspectos considerados bsicos en la comprensin del mundo,
208
como los relacionado con el conocimiento y las formas como se accede a l, ya que se cree
que existe una fuerte relacin entre la creencia y la accin.
Siendo el proceso educativo una actividad donde entran en juego toda una serie de
concepciones construidas por las personas que estn en ella, se considera importante
identificar las creencias que algunos estudiantes de una universidad santandereana tienen
sobre el conocimiento y la forma como se accede a l.
209
las clases (Pg. 27),
Es necesario tener en cuenta que las creencias sobre lo que se vive en el proceso
educativo no es slo potestad de los maestros, ya que los estudiantes tambin poseen sus
concepciones, las que les permiten comprender la realidad y comportarse de acuerdo a ella,
sobre estas concepciones han trabajado, entre otros los profesores espaoles Porlan (1997),
y Acevedo (2001).
Nimier (1992), citado por Mondragn (sin fecha), afirma que el origen de las
concepciones de los estudiantes, que en su estudio denomina representacin, estn
relacionados con dos aspectos: los sociales y los psicolgicos, asumiendo este como
interpretacin de la persona, o representacin que esta construye, y la representacin social
difundida por los medios masivos (Pg. 2). Respecto a los estudiantes, afirma que la forma
como se comporta con su profesor y la forma como de representa la disciplina enseada esta
mediada por la transferencia. Tambin afirma que los profesores apoyados en sus
concepciones personales, manipulan, determinan y orientan sus vidas y las de sus alumnos
de acuerdo con las representaciones que tanto ellos como los estudiantes han asumido (Pg.
2), tanto de su disciplina como de la educacin en general.
El proceso de identificar las concepciones sobre el conocimiento, surge desde que este
dejo de verse como una relacin sujeto-objeto, y empez a entenderse como un proceso de
elaboracin ntersubjetiva de significados y de nterestructuraciones sujeto-objeto (Forero
& Pardo, 1997, Pg. 34).
210
conocimiento en el campo educativo: la empirista y la constructivista.
Metodologa
211
La investigacin est estructurada bajo el modelo cualitativo, y el tipo de estudio es
descriptivo, ya que a partir de la utilizacin de algunos instrumentos y del anlisis de la
informacin, se identificaron las creencias de los estudiantes.
Participantes
Instrumentos.
Para recopilar informacin sobre las creencias sobre conocimiento tienen los
estudiantes se dise y aplicaron la siguiente encuesta:
ESTUDIANTES
1. Qu es el conocimiento?
2. Cmo accede al conocimiento?
3. Qu papel juegan los profesores en el proceso de conocimiento de los
estudiantes?
Procedimiento.
Una vez aplicadas las encuestas, se procedi a construir una serie de categoras, las que
se jerarquizaron de acuerdo a frecuencia de las escogencias.
Resultados
En este apartado del trabajo se recogen las respuestas dadas por los estudiantes ante un
conjunto de preguntas que buscan saber cules son las concepciones de ellos sobre el
212
conocimiento, para a partir de ellas construir una serie de categoras, que posibilitaran el
anlisis de resultados.
tem 1 Qu es el conocimiento?
CATEGORIAS
ADQUISICIN CONSTRUCCIN
ESTUDIANTES
CATEGORA
CATEGORAS DEDUCTIVAS F %
INDUCTIVA
Adquisicin 14 57.89%
Conocimiento.
Construccin. 5 31.57%
TOTAL 19 100%
213
La informacin obtenida, deja ver como los estudiantes consideran, en mayor medida,
el conocimiento como adquisicin de informacin, esta apreciacin permite inferir, que
para ellos es algo ya construido, acabado, por consiguiente lo hay que hacer es buscarlo y
apropirselo.
Casi todas las respuestas dadas por los estudiantes, conducen de una manera u otra, a
la nocin de realidad, la cual existe fuera del hombre, y se puede conocer en la medida que
se acceda a ella, ya sea por simple adquisicin o por construccin, situacin que deja ver
una apreciacin del conocimiento desde la perspectiva emprico positivista.
A partir del anlisis de las preposiciones sintetizadas se afinan las temticas, llegando
a la construccin de las siguientes categoras:
CATEGORAS
214
Escucha. Traducir y recibir Prctica. Construccin y
informacin. deconstruccin
Una vez identificadas estas categoras se procedi a detectar las frecuencias en cada
una de ellas, encontrndose lo siguiente:
GRUPO ESTUDIANTES
CATEGORA
CATEGORAS DEDUCTIVAS F %
INDUCTIVA
Experiencias. 13 30.23%
Cmo se conoce.
Investigacin. 6 13.95%
Reflexin. 4 9.30%
TOTAL 43 100%
Al observar los cuadros se puede notar que para mayora de los estudiantes, el
conocimiento resulta de un proceso de apropiacin de teoras ya construidas a travs de
diversos medios, como lecturas, actividades terico-prctica, o investigacin, estos
resultados muestran como en mayor medida se mantiene slida la percepcin empiro-
positivista, que afirma que el hombre accede al conocimiento a travs de una relacin directa
con l, ya sea por medio de los sentidos o de la experiencia.
La categora A travs de otros, deja entrever una actitud pasiva de los estudiantes
frente al proceso de aprender, pasiva en el sentido que no se asume una posicin de
construccin del conocimiento, sino que se espera que otros lo hagan y lo comuniquen para
as apropiarse de l; la posicin resultante deja de ver una baja actitud cientfica.
215
Las respuestas dadas se recogen en el siguiente cuadro, donde adems se estructuran
las categoras:
CATEGORAS
Por la lectura.
Provocando.
Dando
Aprender Gua.
conocimiento.
Pedagoga. haciendo. Compartiendo
Conociendo
Construccin de Investigacin. Accin. como aprende.
procesos
conocimiento. Acceso a la Motivando.
cognitivos
realidad. Valorando lo que
Valorando lo que
ensea.
ensea.
GRUPO ESTUDIANTES
CATEGORA
CATEGORAS DEDUCTIVAS F %
INDUCTIVA
Estudiantes 22.22
conocimiento Motivacin. 6
%
216
22.22
Transmisin. 6
%
Accin. 4 14.8%
11.11
Investigacin. 3
%
TOTAL 27 100%
Los estudiantes consideran que el medio que se deben valer los docentes para que ellos
puedan conocer, reposa en la pedagoga, pero no cualquier pedagoga, sino la adecuada, la
cual debe ser activa, dinmica, que permita la construccin, la comprensin, como el
procedimiento ms apropiado que tienen los profesores para acercarlos al conocimiento,
algunos afirman que los profesores deben motivarlos a conocer, pareciera que para este
grupo, el inters por conocer debiera despertarlo otro, en esta medida y si no se diera esta
situacin, no asumiran este proceso de manera autnoma, mostrndose como menores de
edad. Otro grupo, piensa que lo que los docentes deben hacer para que ellos aprendan es
transmitirle los conocimientos que tienen, como si el conocimiento se pudiera traspasar de
un lado para el otro, como se hace con un objeto cualquiera, esta apreciacin deja entrever la
imagen de los docentes y la enseanza, .como un proceso de tipo transmisionista. El grupo
minoritario cree que los estudiantes deben tomar una actitud activa en el proceso de conocer,
para ello los profesores deben acercarlos a la realidad, a travs de actividades prcticas o de
investigacin.
Conclusiones
217
La anterior situacin muestra cmo su concepcin frente al conocimiento, est
influenciada por factores educativos que hacen parte del denominado currculo oculto,
actitud que se genera de manera inconsciente, asumiendo como tal, que el docente no lo hace
de manera intencional, es decir, el profesor no desea que el estudiante asuma tal posicin
frente el conocimiento, pero su influencia es tan fuerte que el estudiante, sin proponrselo
termina creyendo lo mismo que sus profesores y actuando en consideracin, por ello se puede
inferir que para romper este crculo, es indispensable que los profesores replantean sus
creencias y actuaciones frente el conocer, que dejen de lado esa actitud pasiva y se adentre
en el proceso de investigacin, de construccin del conocimiento.
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oei.org/revista/deloslectores/108Maurivan.PDF
219
NEUROEDUCACION
Resumen
Los nuevos tiempos y las nuevas necesidades educativas requieren ms que nunca
que los profesores nos convirtamos en investigadores en el aula capaces de analizar y evaluar
con espritu crtico cmo inciden las metodologas utilizadas en el aprendizaje de los
alumnos, siendo la Neuroeducacin una herramienta para motivar y facilitar los procesos de
aprendizaje, sobre en todo en el rea de las ciencias duras; evitado as la desercin escolar.
220
Palabras Claves: Educacin, Neuciencias, Neuroeducacin, Cerebro, Aprendizaje.
Abstract
We are in the transition from an epistemological paradigm shift where many scientists decide
to seek new ways to investigate and create knowledge. The sciences will not be apart from
each other and provide the assistance will be crucial for these new discoveries are not isolated
scattered and fragmented. It added that education does not escape these changes and while
pedagogy has not developed an independence to be considered science, will be enriched by
the various studies from the fields of neuroscience.
In this sense, the current application of neuroscience arises from the need to integrate
the various findings from different scientific fields and clinical sciences aimed at achieving
knowledge and understanding of neurobiological abnormalities that cause mental and
neurological disorders. Its main objective is to understand how the brain produces the marked
individuality of human actions, providing explanations of behavior in terms of brain
activities, and deciphering how they act millions of individual nerve cells in the brain to
produce behavior and how his once these cells are influenced by the environment, including
the behavior of other individuals. (Jessel, et al. 1997, taken from De La Barrera, Donolo,
2009).
New times and new educational needs require more than ever that teachers we become
researchers in the classroom able to analyze and critically assess how they impact the
methodologies used in student learning, being neuroeducation a tool to motivate and facilitate
learning processes on all in the area of the hard sciences; thus avoiding dropouts.
221
Introduccin
De esta forma, uno de los debates actuales pone al orden del da la reflexin sobre la
necesidad de ajustar la poltica pblica, de tal manera que se influya mucho ms en las
transformaciones de las prcticas pedaggicas centradas en modelos transmisioncitas, que
an hoy tiene alta presencia en las aulas del pas y se trabaje en pro del mejoramiento de esta
prcticas que le permitan tanto a los docentes como a los alumnos cambiar la visin del
proceso de aprendizaje para poder ver su utilidad en contextos reales.
222
La neuroeducacin es un campo de la neurociencia, nuevo, abierto, que posibilita en el
mbito terico explicaciones novedosas para profundizar en el conocimiento acerca de las
condiciones bajo las cuales el aprendizaje puede ser ms efectivo. Es un estudio basado en
como ocurre el aprendizaje en el cerebro soportada por las investigaciones de las disciplinas:
neuroanatoma, neurobiologa, neurofisiologa, neuroqumica y neuropsicologa (Cotto,
2009). En el mbito de prctica educativa la neuroeducacin proporciona herramientas para
mejorar la enseanza por parte de los maestros, potencializar los procesos de aprendizaje y
memoria de los alumnos para as alcanzar el pensamiento crtico en un mundo abstracto y
simblico. La neuroeducacin parte de un paradigma de neurocultura que toma los
conocimientos sobre cmo funciona el cerebro integrado con los conocimientos de la
psicologa, la sociologa y la medicina (Mora, 2013).
Cabe anotar que aunque la neuroeducacin es un campo nuevo, fue necesario la evolucin
del pensamiento humano desde tiempos remotos. A continuacin describiremos brevemente
algunos hitos en el mbito epistemolgico hasta llegar al inters epistemolgico de la
neuroeducacin. (De La Cruz, 2004)
223
como dotados de un alma y, por tanto, con un comportamiento semejante al
humano, es decir, dotados de vida, sentimiento y voluntad propias.
224
un lado, la nueva ciencia de Galileo exiga la utilizacin de un mtodo de
investigacin experimental para la explicacin de los fenmenos fsicos; por otro,
la nueva filosofa de Descartes quiere sentar las bases de un pensamiento racional
autnomo de las ideas religiosas, capaz por s solo de descubrir certezas.
225
d) El psicoanlisis freudiano. La teora psicoanaltica fue creada por Sigmund
Freud (1856-1939) para explicar y tratar el comportamiento mental patolgico,
pero explicaba tambin los mecanismos que determinan el comportamiento de los
individuos considerados normales.
Independiente del enfoque o modelo que sigue una escuela o un maestro, existen varias
habilidades y capacidades ligadas al proceso de enseanza aprendizaje: cognitivo, social,
emocional, moral y fsico que necesitan ser aprendidas, desarrolladas, practicadas y
utilizadas, ao tras ao, para que se vayan conformando y consolidando las bases de todos
los conocimientos posteriores, resultado principalmente por un cerebro en constante
aprendizaje y desarrollo. Y en este sentido, en la medida que el conocimiento relacionado al
funcionamiento del cerebro humano llegue hasta la teora educativa, el proceso de
aprendizaje se volver ms efectivo y significativo tanto para educador cuanto para el
alumno.
226
Cada cerebro es nico, irrepetible, aunque su anatoma y funcionalidad sean
particularmente de la raza humana.
El cerebro aprende a travs de patrones: los detecta, los aprende y encuentra un
sentido para utilizarlos siempre cuando vea la necesidad.
Las emociones matizan el funcionamiento del cerebro: los estmulos emocionales
interactan con las habilidades cognitivas.
El cerebro necesita del cuerpo as como el cuerpo necesita del cerebro.
El cerebro aprende desde diferentes vas.
El cerebro aprende con diferentes estilos.
El desarrollo del cerebro est bajo influencias genticas y ambientales.
La msica y el arte ejercen influencia en el cerebro.
La capacidad del cerebro para guardar informacin es ilimitada y maleable.
El sueo es esencial para el aprendizaje.
El cerebro establece una ruta para el aprendizaje.
El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello las propuestas de aprendizaje
deben ir de lo ms simple y concreto a lo ms abstracto y complejo.
227
Estas reflexiones lejos de desalentar a los educadores, deben ser consideradas como una
referencia de vital importancia para que se mantenga el equilibrio entre las implicancias y
aplicaciones de la neurociencia al campo educativo.
La Neuroeducacin como afirma Mora (2013), incluye entre sus cometidos ayudar a
detectar procesos psicolgicos o cerebrales que puedan interferir con el aprendizaje y la
memoria y la misma educacin, trata, con la ayuda de la neurociencia, de encontrar vas a
travs de las cuales poder aplicar en el aula los conocimientos que ya se poseen sobre los
procesos cerebrales de la emocin, la curiosidad y la atencin, y como estos procesos se
encienden y con ellos se abren esas puertas al conocimiento a travs de los mecanismos de
aprendizaje y memoria
228
fundamentados y derribando neuromitos, estas reflexiones indican segn Mora (2013), a
que la Neuroeducacin apunta a:
Neuroeducacin viene a ser entones segn estas reflexiones ese eslabn que acaba por reunir
lo que la epistemologa, la neurologa, las ciencias cognitivas, la psicologa del aprendizaje
y la pedagoga han intentado comprender desde siempre, y que tiene que ver con la mejor
manera de aprender que a su vez nos permita organizar la mejor manera de ensear. Sin
embargo, el mrito de este nuevo enfoque se debe a que las investigaciones que desde ste
se han generado traen resultados que alteran a las ms arraigadas teoras psicolgicas y
pedaggicas, explicando cmo se activa nuestro sistema nervioso cuando intentamos
acercarnos a nuevos objetos de conocimiento.
229
mentales, de una manera tan til como para identificar los puntos en los que el hecho de
aprender se puede encontrar obstaculizado, as como para sealar aquellas estrategias que
permitiran sobreponerse a esos obstculos y potenciar al mximo el desarrollo cerebral desde
el aprendizaje; que adems entendemos, no slo tiene que ver con el desarrollo cognitivo
sino con el bienestar integral de la persona, el que alude, sin duda, a las condiciones
ambientales y sociales en las que convive.
Los adelantos tericos en estos temas abren paso tempranamente a dos conclusiones
interesantes. Una de ellas tiene que ver con que aquellos aspectos que los psiclogos del
aprendizaje lograron inferir de la observacin de la conducta hoy pueden indicarse como
cambios evidentes y dinmicos en la estructura cerebral, gracias a las distintas opciones de
proyeccin de neuroimgenes con las que contamos. La otra se refiere a que ese cambio
estructural evidente es ejemplo de que la planificacin educativa, precisa para romper con
las barreras para aprender, puede ir tambin claramente hacia puntos clave que deseamos
desarrollar en el cerebro -tal y como pretende la Neuroeducacin- sin necesidad de dar rodeos
didcticos, basados en el ensayo y error.
230
que cumplen un rol de ordenamiento cognitivo y de control comportamental, de procesos
que a su vez controlan otros procesos.
Para Perea (2008) las funciones ejecutivas son subyacentes a las funciones superiores
en las que encierra a los procesos mentales ms complejos: razonamiento, juicio crtico,
atencin-concentracin, orientacin, lenguaje, memoria, praxia y gnosia. Aunque Vygotski
(1995), el defensor del concepto de funciones superiores, las clasific en: lenguaje,
razonamiento abstracto, memoria lgica, atencin voluntaria y capacidad de planificar y
tomar decisiones
231
Es muy importante tomar en cuenta que la informacin que no ha sido aprendida en
forma significativa es desechada muy fcilmente por la memoria y el cerebro en general, la
educacin debera esforzarse ms en desarrollar estas funciones que luego le permitirn al
alumno adaptarse exitosamente a las demandas presentes y futuras, que gastar el tiempo en
contenidos que, si no se utilizan, pronto se olvidan y requerirn cclicamente de nuevos y
costosos aprendizajes.
El conocimiento que nos aporta la Neuroeducacin, nos hace ver los retos como
oportunidades, ahora sabemos que todos tenemos un cerebro plstico, apto para aprender
cuantas veces sea necesario siempre y cuando se den las condiciones genticas y ambientales
para ello. La Neuroeducacin, al permitir que el maestro entienda las particularidades del
sistema nervioso y del cerebro y, a la vez, relacione este conocimiento con el comportamiento
de sus alumnos, su propuesta de aprendizaje, su actitud, el ambiente del aula, entre otros
aspectos, puede ser el primer paso en la formacin y capacitacin docente que marcar la
diferencia en la calidad de la educacin.
Neurociencia Y Educacin
232
En primera instancia, el estado de nimo del alumno o la predisposicin que este
tenga hacia la captacin de una informacin novedosa. Si el alumno est contento, la
informacin recepcionada ser aprendida con mayor facilidad, en situacin contraria
de nada valdrn las explicaciones del profesor aun cuando destilen calidad.
Asimismo, se sabe que son las emociones las que conducen la memoria, esto significa
que si las emociones son placenteras, el rechazo a informacin novedosa ser menor,
y por ende, el aprendizaje ms efectivo.
Actualmente se piensa que memorizar esta mal, pero no es asi, se estaria desconociendo
como es que trabaja el celebro, pero el aprendizaje actual no se sirve de una unica fuente,
hoy en dia los alumnos tienen la posibilidad de contrastar la informacin nueva con otras
fuentes que le permitan ampliar, el conocimiento y corroborarlo. Por eso el aprendizaje
necesita de una estrategia cognitiva que lo guie. El repetir la informacion hasta memorizarla
sirve como guia de aprendizaje, pero si lo que se quiere es aprender hechos y conocimientos,
episodios que han ocurrido, el memorismo sera insuficiente. Entonces es mas efectivo
aprender por contraste, utilizando las diversas fuentes de informacin.
Es importante resaltar que en el ambiente para el aprendizaje debe estar lejos del estrs
ya que el cerebro bajo estrs bloquea la informacin. Se ha demostrado que el nivel elevado
de estrs provoca que los lbulos pre-frontales (LPF- reas ms evolucionadas de nuestro
233
cerebro) implicados en la funciones cognitivas y en las ejecutivas, se bloquen. Las neuronas
se deprimen, se achican lo que deviene en un mal funcionamiento.
Conclusiones
En conclusin, esto significa que, cuando mejor sea el ambiente para aprender, mejor ser el
aprendizaje. Por eso es importante la didctica en el proceso educativo, de esta manera
podremos potenciar sus habilidades y talentos. No se puede pensar en la Neuroeducacin
solo en su aplicacin u observacin para personas con algn trastorno de aprendizaje sino
cualquier persona que desee aprender. Cada vez los nios son ms hbiles y ms veloces en
su pensamiento, por eso es necesario mejorar las herramientas para capturar su atencin.
Usando juegos por ejemplo: Ajedrez, rompecabezas, juegos compartidos es cuestin de
integrar adecuadamente el componente ldico en las actividades diarias de aprendizaje; para
captar la atencin del cerebro segn su edad.
Con este nuevo paradigma, se espera que la distancia que actualmente existe entre las
aulas de clase y la ciencia se vaya cerrando poco a poco, y que esta tendencia termine por
hacer del sistema educativo una herramienta para el desarrollo cognitivo de nuestros nios.
234
Bibliografia
Blakemore, S. J. y Frith, U. (2007). Cmo aprende el cerebro. Las claves para la Educacin.
Ariel: Barcelona.
Bruer, J. T. (1999). Education and the brain:A bridge too far. Educational Researcher
26 (8), 4-16.
Campos, A. L.; Willis, J. El cerebro es el Rey Revista El Educador, Nmero 12, Ao 2008.
235
Kandel, E., Schwartz, J., & Jesell, T. (2001). Principios de neurociencia. Madrid: McGraw-
Kandel, E. R. (1997). Neurociencia y conducta.
Meltzer, L. (Ed.) (2007). Executive Function in Education. New York: Guilford Press.
http://www.revistaparadigma.org.ve/doc/paradigma96/doc4.htm
236
PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE LA CTEDRA
DE LA PAZ UFPS EN EL MARCO DEL PROGRAMA
INSTITUCIONAL PARA LA CONSTRUCCIN DE
CULTURA DE PAZ10
La ponencia muestra los resultados del programa de investigacin que tengo el gusto de
coordinar desde GIESPPAZ, y cuyo fundamento terico-epistemolgico se centra en la PAZ
como una realidad visible y susceptible de estudiarse y desarrollarse pedaggicamente.
Lo anterior se deriva de los trabajos de campo realizados por el autor desde GIESPPAZ y en
la permanente bsqueda filosfica y pedaggica en autores como: Zavaleta, 1986; Jares,
1999, 2005, 2006; Hicks, 1999; Lederach, 2000, 2008; Munoz, 2001; Galtung, 1985, 2003a,
10
Ponencia derivada de los avances del Programa de Investigacin en Construccin de cultura de Paz por parte
del autor en la direccin del Grupo de Investigacin en estudios Sociales y pedagoga para la Paz.
11
Profesor titular tiempo completo adscrito al Departamento de Ciencias Humanas, Sociales e Idiomas de la
UFPS. Licenciado en Filosofa con ttulo de Doctor en Ciencias Sociales, Postdoctor en Educacin Intercultural
y Magster en Pedagoga. Investigador Asociado director de GIESPPAZ, categora A Colciencias.
237
2003b; Amstutz, Mazzarantani & Paillet, 2004; Vera Grabe, 2006, 2012; y Jimenez Bautista,
2009; Jimenez Rodriguez, 2011, 2012.
238
MODELO PARA LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN
AMBIENTAL DIRIGIDO A LA EDUCACIN BSICA
SECUNDARIA Y EDUCACIN MEDIA GENERAL 12
1. Docente-Investigador
(Colciencias), Universidad Francisco de Paula Santander (Ccuta,
Colombia), Departamento de Ciencias Humanas, Sociales e Idiomas, E-mail: sorelbagm@
ufps.edu.co
Resumen
La ausencia de una educacin ambiental centrada en valores hace que el ser humano haga
uso inadecuado de los recursos naturales y adems tenga debilidades frente a su
conservacin, de all que en la actualidad se presenten crisis ambientales en el planeta tierra.
Esta investigacin se centr en las estrategias utilizadas por los docentes de bsica secundaria
y media general en la enseanza de la educacin ambiental dirigida a las instituciones
educativas de norte de Santander-Colombia y estado Tchira-Venezuela. La investigacin
tiene como contexto el departamento Norte de Santander: instituciones educativas colegio
municipal del aeropuerto, e instituto tcnico industrial salesiano y el estado Tchira
Venezuela: Liceo Bolivariano Simn Bolvar y Liceo Bolivariano Monseor Sanmiguel.
12
Trabajo presentado en el III CONGRESO INTERNACIONAL EN EDUCACIN, ORIENTACIN E
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA, Ccuta, Norte de Santander Colombia. Agosto 10-13 de 2016
239
profundidad y cuestionarios abiertos aplicados a veinte (20) docentes efectuados en los
mismos sitios donde se suceden los hechos. Posteriormente se aplic la tcnica de
triangulacin para analizar la informacin. Se abord como informantes claves un
coordinador general por cada institucin educativa, dos (2) para el caso de Colombia y cuatro
(4) coordinadores de ciencia y tecnologa y desarrollo endgeno por cada una de las
instituciones del estado Tchira Venezuela; se generaron elementos tericos relacionados con
la educacin ambiental para sustentar un modelo de enseanza tendiente a facilitar la
aprehensin de valores ambientales, desde la perspectiva de desarrollo sostenible.
Abstract
240
Keywords: Values, Environmental Education, Axiologa, Sustainable Development.
Introduccin
241
Aeropuerto, colegio Instituto Tcnico Industrial Salesiano, Colegio del Departamento Norte
de Santander Colombia; Liceos Bolivarianos: Simn Bolvar y Monseor San Miguel de San
Cristbal Estado Tchira Repblica Bolivariana de Venezuela.
Bases Tericas
Educacin Ambiental
242
La educacin ambiental segn la Conferencia de Belgrado y Tbilisi 1977. Constituye un
proceso permanente en el que los individuos y la comunidad en general deben concienciar a
cerca de su medio ambiente a travs de la aprehensin de conocimiento en los valores,
destrezas experiencia y la determinacin que les permitir actuar individual y colectivamente
en la resolucin de problemas presentes y futuros.
Los diferentes encuentros sobre problemtica ambiental que se han dado a travs de la
historia de la Educacin Ambiental han estado apuntando siempre hacia la concientizacin
de la humanidad para mejorar las relaciones ecolgicas, incluidas las del ser humano-
naturaleza y las de hombre-hombre para lograr soluciones colectivas a los problemas
presentes y los del futuro, en esta medida de estas muestras han emergido conclusiones, una
de ellas con los objetivos de la Educacin Ambiental, determinadas por la UNESCO y uno
de los fundamentales establece la necesidad de logar que la humanidad entienda la
complejidad del medio ambiente natural comparado con el creado por el hombre como
producto de la interaccin de los aspectos biolgicos, fsicos, econmicos y socioculturales;
adems de adquirir los conocimientos valores y maneras hbiles (destreza) para dar
soluciones responsables a la problemtica ambiental.
243
debe hacer hincapi en una participacin activa en la prevencin y resolucin de
problemas ambientales; 5) debe estudiar las principales cuestiones ambientales desde
el punto de vista mundial, si bien atendiendo a las diferencias regionales; 6) debe
centrarse en situaciones ambientales actuales y futuras; 7) debe considerar todo
desarrollo y crecimiento en una perspectiva ambiental; 8) debe fomentar el valor y la
necesidad a la cooperacin local, nacional e internacional en la solucin de los
problemas ambientales. (pg. 29).
Valores Ambientales
La axiologa est determinada por los criterios particulares de cada persona para medir los
valores. Es la estructura que cada persona forma de los valores teniendo en cuenta su
personalidad, su modo de ver las cosas y la decisin sobre lo observado.
Los valores ambientales tienen su soporte en los valores morales del sujeto. En esa
medida se espera que si se tiene una buena formacin moral implica tener buenos valores
ambientales; la escala de valores que el hombre maneja es la que determina su accin sobre
el ambiente. Los valores ambientales tienen una dimensin global y diversa, es decir estn
en todo el universo y de variadas manifestaciones, gracias a la complejidad de la sociedad y
los parmetros de desarrollo y economa propios.
En esta medida Caduto (1992) clasifica los valores en terminales que inducen a las
personas a proponer ideales especialmente de tipo moral que ayuden a establecer un modelo
de vida; los instrumentales incentiva a la afectividad por las personas y por la tierra con sus
elementos, si se tiene amor por la vida este le ser manifestado a los integrantes del ambiente
y en conjunto proporcionan un estado de armona y equilibrio que disminuye la crisis
ambiental
Desarrollo Sostenible
244
El desarrollo sostenible est referido a las acciones que abordan los gobernantes de los pases
para mantener un equilibrio ecolgico tendiente a mejorar la calidad de vida de las
generaciones del presente y las futuras. En esa medida cada pas asume compromisos en
cuanto a la preservacin de los recursos naturales y desarrollo econmico, deben satisfacer
las necesidades haciendo uso de los recursos sin degrado del mismo.
Segn la ONU (1972), el desarrollo sostenible puede ser definido como "un desarrollo
que satisfaga las necesidades del presente sin poner en peligro la capacidad de las
generaciones futuras para atender sus propias necesidades". Las Naciones Unidas han sido
pioneras al tratar el tema, enfocndose inicialmente en el estudio y la utilizacin de los
recursos naturales y en la lucha porque los pases en especial aquellos en desarrollo- ejerzan
control de sus propios recursos naturales.
La educacin ambiental debe concebirse como parte fundamental del aprendizaje, pues
permite transformacin de las conductas que llevan a interiorizar valores, que propendan por
el cuidado y proteccin y sensibilizacin frente a problemas ambientales y as mantener un
equilibrio en la naturaleza y mantener un desarrollo sostenible. En esa medida la
245
investigadora identificar y compartir con los docentes estrategias que involucren los
valores que transformen conductas en los estudiantes y as lograr alcances significativos en
la preservacin del ambiente.
Con el trabajo consiente y motivante del docente se establece una estrecha relacin
entre educacin ambiental en la institucin y comportamiento escolar la inmersin en la
investigacin hace mejorar su profesin y adquirir un discurso ms motivante tanto para la
comunidad como para los estudiantes. En esta medida la accin del ser humano sobre el
ambiente est determinada por sus valores; razn por lo que se debe fortalecer la educacin
ambiental con valores ambientales que proporcionen directrices y actitudes ante cualquier
problema ambiental.
Adolescencia
En Colombia segn la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) en su artculo 19, basada
en el artculo 356 de la Constitucin Poltica como educacin primaria y secundaria que es
obligatoriedad del Estado y que comprende nueve (9) grados y se estructura en torno a un
246
currculo comn, conformado por las reas fundamentales del conocimiento y de la actividad
humana; cumple unos objetivos que para el caso de la educacin Bsica Secundaria objeto
de estudio de esta investigacin.
Igual que en Colombia la educacin media comprende cinco aos (primero a quinto)
tiene como objetivo la formacin de bachilleres quienes obtienen su ttulo correspondiente;
los planes de estudio amparados en el Artculo 28, establece las reas obligatorias adems de
las asignaturas y similares especficas de cada especialidad y mencin.
Metodologa
247
crcel, una gremio obrero, un club social, etc., son unidades sociales que pueden ser
estudiados etnogrficamente. (pgs. 29-30).
Diseo de la Investigacin
La presente investigacin estuvo constituida por las siguientes fases, de acuerdo a Albert
(2007) y Martnez (2008):
248
cuestionario abierto a los docentes uno por cada rea para precisar las estrategias de
enseanza fundamentada en valores, y acciones de Educacin Ambiental. (Anexo 5).
249
4. Liceo Bolivariano Monseor Sanmiguel, ubicado en el municipio de San
Cristbal, parroquia Pedro Mara Morantes, avenida principal de Pirineos I, estado Tchira
Venezuela. A este asisten estudiantes de primero a quinto ao de Educacin Secundaria y
Media General proveniente de diferentes sectores: Pirineos, Palo Gordo, Barrio Sucre y otras
zonas aledaas.
Conclusiones
250
Es evidente que existe debilidad en la promocin de las prcticas a favor del ambiente,
se carece de colaboracin respecto a las diversas actividades que se adelantan en las
instituciones. De otra parte los padres de familia no son involucrados en las actividades
ambientales que realizan. No se cuenta con terreno apropiado para la prctica agrcola. A ello
se suma que no todas las Organizaciones pblicas y privadas se integran para trabajar a favor
del ambiente aunque es normatividad para ellos, en igual circunstancia, las rea especfica
que trabajan los conocimientos ambientales son mnimas.
251
Asamblea Nacional Constituyente. (30 de diciembre de 1999). Constitucin Nacional de la
Repblica Bolivariana de Venezuela. Gaceta oficial N 5.453.
Congreso Repblica Colombia. (8 de Febrero de 1994). Ley general de educacin. Ley 115
1994. Diario Oficial Congreso de la Repblica No. 41.214.
13
Trabajo presentado en el III CONGRESO INTERNACIONAL EN EDUCACIN, ORIENTACIN E
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA, Ccuta, Norte de Santander Colombia. Agosto 10-13 de 2016
252
Jos Israel Gonzlez Blanco1, Anie Meza2
1
Institucin Educativa Distrital Nuevo Horizonte, SED Bogot, Red de docentes orientadores
del Distrito: Orientared, ocavita@yahoo.com
2
Institucin Educativa Distrital La Merced/ ameza65@gmail.com Red de docentes
orientadores del Distrito: Orientared
Cdigo: Ref.
Resumen
El documento es una reflexin acerca del ejercicio de al Orientacin Escolar, en el marco del
acuerdo de paz de la Habana, resaltando que son muchos los conflictos que nos aquejan y la
violencia que arremete y muy escasas las soluciones que se proponen en esa negociacin,
sobre todo para la comunidad educativa. Se destaca, en la reflexin, el valor de la pedagoga,
la importancia del conflicto y la escritura como alternativa.
Abstract
This document is a reflection about the exercise of Counseling School in the framework of
the Peace Agreement. It highlights the fact that there are many conflicts and violence, which
beset us, but the solutions that this agreement propose are very low, especially for the
educational community. The reflection also underlines the value of pedagogy, the importance
of the conflict and the writing process as an alternative.
253
Introduccin
En este fastuoso bosque llamado Colombia, donde el verde es de todos los colores como
lo concibi Aurelio Arturo (citado en Ospina, 24 de abril, 2010, prr. 1), y donde todos
nacemos sospechosos y morimos culpables, sera inaceptable que el trino de la Orientacin
Escolar no escribiese en el pentagrama de la paz, con la clave de la pedagoga y con los signos
musicales de la poltica, siquiera unas letras sobre el llamado proceso de Paz de la Habana y
el Acuerdo sobre Cese al fuego y de hostilidades bilateral y definitivo y dejacin de
ArmasGarantas de seguridad y Refrendacin. Podemos hablar de todo, pero de la Paz,
del conflicto y de la violencia es un deber cvico, un imperativo tico (De Roux, 2014) y un
asunto moral hacerlo. Yo no creo que el intelectual colombiano pueda darse el lujo de no
pensar en la violencia, expresaba Zuleta (1994, p. 107) En esta lnea de ideas, la tonada, en
la ponencia, repiquetea en la campana del rol de la Orientacin Escolar: entre el conflicto y
el postconflicto, en tres asuntos a saber: ser pedagogos, ser conflictlogos y convivilogos y
ser lenguajeantes de la lectura y la escritura.
254
reunin, poner la denuncia por x o n situacin, tan solo por citar unos ejemplos. Esas
actividades qu tienen de discurso y de cultura pedaggica para un orientador?
255
La fuerza que lo airea es la pedagoga. Desde la conflictologa no se fragmenta la realidad,
no escindimos el conflicto, no lo reducimos a un fenmeno de una sola variable, por lo tanto
no puede ser abordado desde la mirada de una sola disciplina o profesin. El conflicto y la
disensin interna de una sociedad, sostiene Apple (1979, p. 125), se consideran
inherentemente antitticos al buen funcionamiento de un orden social. La nocin tradicional,
tecnocrtica y conservadora del mismo lo califica como algo negativo, no deseable, sinnimo
de violencia, disfuncin o patologa y, en consecuencia, como una situacin que debe
corregirse, y sobre todo evitar (p. 126).
Las luchas de los indgenas, los campesinos, los estudiantes, los trabajadores y las
comunidades afrodescendientes no comenzaron antes de la aparicin de las FARC, ni van a
terminar con la firma de un acuerdo de Paz en Cuba o en Colombia, como ya ha sucedido
con amnistas y acuerdos de paz comenzando con Gonzalo Surez Rendn y el cacique
Ocavita, en el siglo XVI (Parra, 1964, p. 36). Los afrodescendientes de Colombia vienen
pugnando desde el ao 1501, cuando fueron trados los primeros esclavos al continente
americano, se generaron las primeras pujas, se crearon los primeros palenques, antes que
existieran los Estados modernos.
Ahora bien, el torrente de conflictos que abordamos en la escuela mana del territorio
de la cotidianidad, muy escasas situaciones provienen directamente del conflicto armado. En
el documento: Poltica Nacional del Campo de la Salud Mental (Ministerio de Proteccin
256
Social, 2009) se lee que Colombia tiene uno de los ms altos ndices de violencia entre los
pases de Amrica. Se calcula que el 85% se debe a conflictos cotidianos y el 15% a causas
polticas. El homicidio ocupa el primer lugar entre las causas de mortalidad, expresa el
Departamento Administrativo Nacional de Estadsticas (desde ahora DANE). Con arreglo a
los datos de la Misin de Observacin Electoral (desde ahora MOE), en promedio cada dos
das se produce un hecho de violencia poltica en Colombia, mientras que cada 2 das hay
264 mujeres agredidas por su pareja o expareja, de acuerdo con la revista Semana (Cifras
de, 25 de noviembre, 2013), cada 2 das 100 mujeres fueron vctimas de violencia sexual en
el pas, cada 3 das una mujer fue asesinada por su pareja o expareja.
257
Segn Medicina Legal (citado en Lara, 26 de mayo, 2016), el ao pasado se reportaron,
en Colombia, 1007 asesinatos de mujeres, cerca de 16.000 casos de violencia sexual y
aproximadamente 37.000 de violencia en general contra ellas. Entre el 2001 y el 2009 se supo
de 500.000 casos de violencia sexual, se calcula que en ese lapso la cifra real de colombianas
violentadas haya ascendido a los dos millones (prr. 3). De qu nos quejamos? Ni siquiera
practicamos el 5 mandamiento, y ya vimos los amplios y poderosos sectores que votaron
por seguir la guerra, apunta Carlos Eduardo Vasco (s.f., p. 5), en el 5 reto de la Educacin
colombiana para el 2025. En este reto, al decir del Comisionado de la Misin Ciencia
Educacin y Desarrollo (Gutirrez, 1995), est: Conciliar el pluralismo y el amoralismo
neoliberal y posmoderno con la enseanza de la convivencia, la tica, la moral, la democracia
y la ciudadana, y con la enseanza de las religiones, sus contribuciones y sus desvos.
258
Ligado al crimen, al maltrato y al abandono, como prcticas de los miembros de
algunas familias, est el consumo de Sustancias Psicoactivas (desde ahora SPA). En el
Estudio de Consumo de Alcohol en Menores, en 7 ciudades capitales, en el ao 2015,
realizado por la Corporacin Nuevos Rumbos (2015), se encontr que el 58% de los menores
de 18 aos lo hace en fiestas de la casa; el 52% de los menores toma alcohol en presencia de
los padres; el 48% toma con padres y familiares y el 44% ha ido a comprar el licor
obedeciendo rdenes de los padres o familiares. Concuerdan estos datos con las cifras del
programa ngel protector de Red Papaz, en los que se asegura que el 55% de los menores de
edad han iniciado el consumo del alcohol en su propia casa, en presencia de sus padres,
reiterando que esta es la causa de los altos ndices de consumo en la capital.
259
En la apertura de la Caja de pandora, el embarazo no deseado de adolescentes no puede
faltar. El embarazo de adolescentes, en Colombia, es un problema de Salud Pblica. La
Academia Nacional de Medicina, en el ao 2005, catalog el embarazo en adolescentes
como la ms grave problemtica en salud pblica de Colombia. sta, adems de ser un
marcador de subdesarrollo en s, es una catstrofe biolgica, antropolgica, social, familiar e
individual. De ella se desprenden en gran medida problemas como el aborto, las infecciones
de transmisin sexual, la violencia de gnero, la violencia sexual y el maltrato infantil (
Cajiao, 1999, p. 22).
Desde la relacin familia escuela, puede decirse que las prcticas de crianza, los saberes
de sentido comn, saberes populares y el capital cultural de los padres de familia, que tienen
matriculados a sus hijos en los colegios pblicos, no les posibilitan formar a los nios, nias
y adolescentes en el ejercicio de los Derechos Sexuales y Reproductivos; empero, la Corte
Constitucional ha expuesto, en la Sentencia T-440/92 que: por su propia naturaleza, la
instruccin sexual se lleva a cabo desde el nacimiento en la atmsfera protegida de la
familia. El peso de las creencias y sobre todo de los preceptos religiosos cobra un alto precio
260
a la hora de asumir la formacin de los hijos; por eso, la escuela se convierte en una
institucin de educacin compensatoria y de reeducacin en cuanto a la Educacin sexual se
refiere, pero no resuelve el problema estructural.
261
pas en el ndice de paz global ocupamos el puesto 147 de 164 pases. Y como si fuera poco,
uno de los pases ms desigual del continente.
Con este paisaje, un tanto desolador, se puede hipotetizar que el conflicto social,
poltico y armado que est saliendo al pinculo del bosque, es apenas uno de los colores del
verde colombiano, no es el verde nico, las gradaciones que apenas se trenzan, en esta
reflexin, son mayores y exigen ms atencin, porque tocan las races de los rboles
del bosque. El magisterio y, dentro de l, la Orientacin escolar, no es ajeno al tornasol del
bosque. El gremio avizora arreboles, producto del Sndrome de Agotamiento Profesional, de
la despersonalizacin y de la salud mental (Gonzlez, 2008). El 35% de los educadores,
siendo generosos con las cifras, presenta complicaciones en su salud mental y afectaciones
del soma, por efecto de los fuertes vientos de violencia que sacuden a la institucin escolar,
segn los pocos estudios realizados en Medelln -2005-, Barranquilla y Bogot -2006 y 2009-
. Las cifras sealan que en el denso bosque escolar, el Orientador es la persona ms afectada
(Ospina & Gonzlez, 2009).
Este es otro componente del rol de la orientacin escolar que ayuda a reverdecer su
accin. La enseanza de la lectura y de la escritura en los nios de los colegios de Bogot,
ha sido una prctica que le ha dado colorido al ejercicio de la orientacin escolar. Con base
262
en los aportes de Emilia Ferreiro (2008), Ana Teberosky (1998), Frank Smith (1990),
Cassany (1995), Piaget (2001) y Vygotsky (2010), tan solo por nombrar algunas referencias,
colegas nuestros han dinamizado experiencias de aprendizaje notables, que le vienen
haciendo ostensible la identidad a la orientacin escolar, desde el componente pedaggico de
la escuela constructivista.
Hoy, esa prctica debe retomarse, no exclusivamente para contribuir con la resolucin
de un problema de aprendizaje de los escolares, sino para que la orientacin haga lo suyo con
el lenguaje de la lectura, la escritura y la imagen, es decir, para que lea, escriba y publique.
Manuel Meja Vallejo, en 1985, al recibir su doctorado honoris causa -otorgado por la
Universidad Nacional de Colombia, deca que en nosotros los latinoamericanos, hay que
escribir as sea por instinto de conservacin Y para empujar ese espritu merece especial
atencin el libro: Escritores en su tinta, de Fernando Vsquez (2008).
Escribir es una operacin musical, arga Cortzar (2013); pues al escribir pasamos de
la intuicin al signo, omitiendo el habla; en fin, escribir es un absoluto acto de rebelin,
porque provoca, reta y por eso el lugar de quien escribe es confuso e incmodo, incluso para
quienes dicen haber asumido la peliaguda tarea de ensear a escribir, pero vale la pena
acceder a ese inusual acto como el acto de volar. Colegas, escribamos para seguir viviendo
como nos lo ense, a travs de sus versos, Enrique Lihn (citado en Monasterios, 1997, p.
325): Pero escrib y me muero por mi cuenta, porque escrib, porque escrib estoy vivo.
263
Colegas y amigos lectores, el rol de ser pedagogos, ser conflictlogos y convivilogos
y ser lenguajeantes de la lectura y la escritura, exige de nosotros compromiso tico, exige
estudio e investigacin, exige asumir, en la praxis innovadora, la defensa de nuestro
quehacer; exige escribir para publicar. La reflexin documentada y rigurosa debe ser el verde
que le otorgue el matiz a la accin educativa; el manejo del conflicto y dentro del mismo, el
duelo, debe ser una constante toda vez que los subterfugios, los intersticios y las heridas que
estn regadas en el estepa de la infancia son bastantes y exigentes; no en vano la consulta
psiquitrica en los ltimos aos ascendi de 100 a 400% en nios y adolescentes en
Colombia.
264
desatinos histricos (Garca, 2013). El pas de fondo es como el molusco y la concha el
molde forjado con los desatinos histricos. En ese sentido, evocando a Gastn Bachelard
(2000, 141), hay que vivir para edificar la casa y no edificar la casa para vivir en ella. Esa
es ni mas ni menos la manera de desconflictivizar, en el marco del postacuerdo, del
conflicto y del postconflicto, para poder saborear el Derecho a la Paz para vivir en ella y con
ella.
Conclusiones
Sobre la base de la informacin usada en el texto se puede concluir que las condiciones
sociales, econmicas, polticas, educativas y culturales no estn dispuestas para avanzar de
manera significativa en la constitucin del Derecho a la Paz y en el desarrollo que Colombia
demanda con el postacuerdo, porque la violencia cotidiana que representa ms del 85%, como
ha quedado escrito, no ha sido abordada para su resolucin.
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Resumen
270
El trabajo infantil es una prctica considerada por la poblacin de bajo nivel socio cultural,
como una alternativa de solucin a la problemtica econmica y laboral; siendo este caso
contrario, al convertirse en una fuente ms de pobreza que limita las competencias de los
futuros jvenes, en los escenarios laborales cada da ms exigentes. Por tal motivo el trabajo
infantil es la anttesis de un pueblo desarrollado, prspero, estable econmicamente y se
convierte en la tesis de que cada pueblo dependiendo de las condiciones y la calidad de vida
que genere a sus nios (as), se convierte en una oportunidad o por el contrario en una amenaza
para la competencia mundial, por la educacin, la produccin y el equilibrio social.
Por tanto en la presente investigacin pretende analizar la problemtica que deben vivir los
menores que laboran desde temprana edad en la ciudad de Ccuta y su rea metropolitana,
pretendiendo identificar las causas y/o factores que influyen para que los nios, nias y
adolescentes realicen trabajos extracurriculares que no tiene relacin con sus actividades
acadmicas, determinando cmo afecta en su formacin acadmica y posteriormente en su
desarrollo personal.
271
Problema De Investigacin
Todos los pases del mundo en alguna etapa de la historia o del desarrollo, han incluido
menores en las diferente labores que les permitan aportar al sustento de sus hogares, siendo
ste intensificado a partir de la revolucin industrial en Inglaterra, donde se dio la explotacin
laboral incluyendo nios, nias y adolescentes en las fbricas, para realizar trabajos forzados
durante extenuantes jornadas, en condiciones indignas y sin retribuciones justas.
As mismo, en los pases Europeos aunque se ve la prctica del trabajo en menores nativos,
stos lo disfrutan, convirtiendo sus actividades en un ejercicio agradable que se convierte en
una oportunidad para sentirse tiles a la sociedad, ganar dinero y ser ms independientes,
donde los menores no trabajan para asegurar su sobrevivencia, tampoco es pesado para su
edad, ni peligroso, cosa totalmente contraria a lo que ocurre en los pases en desarrollo como
Colombia.
272
la recoleccin masiva de ddivas, acto inhumano y degradante, sumado a estos se encuentran
los trabajos forzosos que deben realizar los menores.
La OIT hace nfasis en que por tratarse de un fenmeno tan complejo y casi imposible de
desaparecer mientras exista pobreza extrema, el progreso de la problemtica es y ser muy
lento. Es necesario aclarar, que el trabajo infantil se especifica, apareciendo en escena los
conceptos de peores formas de trabajo esto quiere decir que los infantes no solo trabajan
sino que tambin muchas de esas labores son de alto riesgo de peligrosidad, como queda
estipulado en el siguiente enunciado:
273
(2015. p. 6) registra que las perspectivas laborales en el mundo empeorarn durante los
prximos cinco aos.
En el cuarto trimestre de 2013, la tasa de trabajo infantil para los hombres fue 12,5% inferior
en 1 punto porcentual frente a la tasa de 2012 (13,5%). En el caso de las mujeres la tasa fue
6,6%, mientras que en el mismo periodo de 2012 fue de 6,7%. Siendo las ramas de actividad
que concentraron el mayor nmero de nios, nias o adolescentes trabajadores: comercio,
hoteles y restaurantes (34,6%) y agricultura, ganadera, caza, silvicultura y pesca (34,3%)
(.) El 49,6% de los nios, nias y adolescentes trabajando se registr en la posicin
ocupacional trabajador sin remuneracin con un (49,6%), seguida por asalariados (26,0%) y
el restante 24% de la poblacin eran independientes (Elheraldo.com, 2014).
*
La tasa de trabajo infantil registra la relacin porcentual de los nios, nias y adolescentes de 5 a 17 aos
de edad que trabajan con respecto a la poblacin total en este grupo de edad.
274
En relacin a la clasificacin anterior, es algo alentador conocer que Colombia se incluye
dentro del grupo de trece naciones que en el ltimo ao registraron mejoras en esta materia,
destacndose las acciones del Gobierno que amplan la cobertura del programa Familias en
Accin y la atencin del ICBF a nios vctimas de la violencia y de explotacin sexual, la
accin de la Polica para capturar adultos depredadores, y del Ministerio del Trabajo para
fortalecer las regulaciones y penas contra la explotacin laboral (ICBF, 2014).
Pese a lo anterior, falta mucho por avanzar en la lucha que se inici desde el siglo XX por la
defensa de los derechos del nio, proclamada a partir de 1959 en el intento por prohibir las
inhumanas prcticas, as mismo el esfuerzo de la Convencin sobre los Derechos de la
Infancia firmada por casi todos los pases, que obliga a proteger los nios de la explotacin
econmica y a realizar trabajos que puedan ser peligrosos o interferir en la educacin de los
menores y en su salud fsica o mental.
Cabe anotar que el trabajo infantil de acuerdo con la Organizacin Internacional del Trabajo
(OIT) es considerado como aquel que priva a los nios de su niez, su potencial y su
dignidad, y es perjudicial para su desarrollo fsico y psicolgico el cual es definido por el
Ministerio de Trabajo como toda actividad fsica o mental, remunerada o no, dedicada a la
produccin, comercializacin, transformacin, venta o distribucin de bienes o servicios,
realizada por personas menores de 18 aos en forma independiente o al servicio de otra
persona natural o jurdica. No obstante, el trabajo infantil no siempre causa dao, puesto
que los menores pueden realizar ciertas actividades que estn dentro de las prcticas
legalmente permitidas; siempre y cuando el contexto donde se desarrollen sea favorable, ya
que el tipo de trabajo que deben realizar, el ambiente, las horas en las que se desempean y
dems situaciones que lo rodean, son las que colocan en riesgo la salud, adems, su situacin
impide el acceso a la escolarizacin, limita las competencias y por ende incide negativamente
en los ingresos que se pueden generar en el futuro por los trabajos improductivos de baja
remuneracin; perpetundose as la informalidad y la pobreza.
275
En la ciudad de Ccuta, el desplazamiento forzado y la crisis de desempleo generada
principalmente por el cierre de la frontera y la situacin socioeconmica de Venezuela ha
crecido en el ltimo ao, cobrando escalones en la pirmide social, siendo el trabajo infantil
un factor que se encarga de la bsqueda de alternativas de ingresos econmicos para el
mantenimiento de las familias, convirtindose una excusa para la explotacin laboral de la
niez, motivo de preocupacin ya que es un fenmeno no slo regional sino a nivel mundial.
Marco terico
Antecedentes
276
A nivel internacional. La investigacin de corte cualitativo realizada por Gmez Bastidas, M.
(2012) titulada Significados que otorgan los nios y nias trabajadores al trabajo infantil
(Tesis para optar el ttulo de Magister); registra diferentes conceptualizaciones sobre el
trabajo infantil, infancia y adolescencia, igualmente, rene informacin sobre los convenios
internacionales y la legislacin en torno al fenmeno, junto con informacin sobre las
estrategias y movimientos de los nios trabajadores; dando a conocer algunos significados
que nios y nias pertenecientes a un programa de la pastoral social, otorgan a la situacin
de trabajo infantil en torno a aspectos familiares, sociales y econmicos.
Esta investigacin nos aporta una referencia sobre legislacin, estrategias y una perspectiva
de aquellos imaginarios y significados que se forman a travs del tiempo en la infancia y
adolescencia frente a la situacin de trabajo infantil.
Igualmente, como referencia se tiene la investigacin titulada Trabajo Infantil: una mirada
desde los nios, nias y adolescentes (Tesis para optar ttulo de Licenciada en Trabajo
Social). Realizada por Ortega Fuentes, M.I. (2006), en la Universidad Academia de
Humanismo Cristiano- Escuela de Trabajo Social en Chile; en la cual se permite tener una
referencia en cuanto a estrategia metodolgica para obtener unos datos ms completos a cerca
de la situacin de trabajo infantil ya que se utilizan como instrumentos de recoleccin de
informacin la encuesta y la entrevista en las cuales se permite reflejar las percepciones,
valores, creencias y actitudes de los sujetos investigados sobre el tema abordado.
277
A nivel nacional. Uno de los estudios realizados a nivel Colombia es un trabajo investigativo
realizado por Pedraza Avella A.C y Ribero Medina R. (2005) titulado El trabajo infantil y
juvenil en Colombia: sus causas y consecuencias (Tesis para optar el ttulo de Magister).
Realizado en la Universidad de los Andes; el cual brinda una informacin importante de
referencia en el tema ya que a partir de aspectos conceptuales como el de infancia y
adolescencia, gnero, educacin, salud y economa se establecen algunas causas del trabajo
infantil, argumentando que estas se dan principalmente por la pobreza, la edad, el gnero y
las crisis econmicas que se han presentado, igualmente, se manifiesta que como
consecuencias en este trabajo se refleja como mayor incidencia la desercin escolar lo que
conlleva al aumento de trabajadores informales y consecuentemente a la perpetuacin de la
pobreza.
Este referente contribuy a la presente investigacin en cuanto a que proporciona una visin
general de la situacin de trabajo infantil en Colombia, determinando algunas causas que se
nombran y se describen durante el desarrollo del trabajo, resaltando como mayor factor de
incidencia la desercin escolar de los nios, nias y adolescentes.
Esta investigacin por ser de tipo documental aport gran cantidad de informacin sobre la
situacin actual a nivel nacional, las estrategias que existen para minimizar esta problemtica,
al igual, que bases tericas e informacin legal sobre este fenmeno.
278
Bases Tericas
Segn el enfoque fenomenolgico que tiene como foco entender el significado que
tienen los eventos (experiencias, actos) para las personas que sern estudiadas (ibid,p3).
Es por esto que segn la temtica de trabajo infantil la cual es vista por los sujetos, quienes
interpretan su situacin de acuerdo a sus propias interpretaciones de la realidad. En donde
el significado que estos atribuyen a los fenmenos de estudio es lo que establece la realidad
del fenmeno de intervencin. El autor Edmund Husserl (1859-1938) - destaca que estas
interpretaciones se orientan al abordaje de la realidad, de acuerdo al marco de referencia
interno del individuo. Este marco, segn Rogers (1959/1978), es el mundo subjetivo del
hombre conformado por todo el campo de experiencias, percepciones y recuerdos al que un
individuo puede tener acceso en un momento dado. Por tal razn el estudio del trabajo
infantil se fortalece en cuanto al reconocimiento de los actores desde sus propias realidades
sociales, personales y familiares que hacen que se conviertan en factores determinantes de su
279
situacin, en el cual la fenologa permite comprender y reconocer estos factores que
interpretan las realidades de los sujetos en cuestin.
La Teora del aprendizaje social o vicario, de Bandura, intenta ampliar la perspectiva de cmo
influye el ambiente y la cognicin en el desarrollo. Esta teora propone que el ambiente
causa el comportamiento pero tambin el comportamiento, causa el ambiente. Interpret el
concepto con el nombre de determinismo recproco: el mundo y el comportamiento de una
persona se causan mutuamente. Ms tarde, fue un paso ms all. Empez a considerar la
interaccin entre tres elementos: el ambiente, el comportamiento y los procesos
psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar
imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la
imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los
cognitivistas. Funciones del modelamiento (Bandura, 1987, citado por Redondo 2013):
Facilitacin de la respuesta: los impulsos sociales crean alicientes para que los observadores
reproduzcan las acciones. En esta la aceptacin de la sociedad en estas prcticas incrementa
la auto aceptacin de estas actividades.
Aprendizaje por observacin: este se divide en: Atencin: el observador presta atencin a los
acontecimientos relevantes del medio. Aqu el autoaprendizaje enriquece los
comportamientos de supervivencia.
280
Retencin: requiere codificar y transformar la informacin modelada para almacenarla en la
memoria. Son todas las experiencias adquiridas en el proceso de socializacin y
conocimiento de las actividades.
Ejecucin motora: consiste en traducir las concepciones visuales y simblicas de los sucesos
modelados en conductas abiertas.
Motivacin: influye puesto que la gente es ms proclive a atender, retener y Producir las
acciones modeladas que creen que son importantes.
Adems de esto, en muchas ocasiones las familias de esta poblacin menor trabajadora
provienen familias descompuestas, en el cual la falencia de recursos los menores se ven
enfrentados al mundo laboral, con razones importantes de mantener las actividades laborales,
es por ello que el anlisis de esta temtica se visualiza dependiendo de las condiciones que
agrupa la poblacin trabajadora ya sea de razones econmicas, familiares, culturales que
condicionan los comportamientos del menor trabajador y a su vez la valoracin de la
pertinencia del tipo de trabajo desarrollado de acuerdo a las capacidades del menor, el
aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de informacin en la que los datos
acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en
representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin" (Bandura, 1986,
p. 51, citado por Cabrera Pedro 2010). EI aprendizaje ocurre en acto, merced a la ejecucin
real, 0 en modo vicario, por la observacin (de primera mano, en forma simblica 0
electrnica) del desempeo de modelos.
281
Bandura dice que afortunadamente, la mayor parte de la conducta humana se aprende por
observacin mediante modelado (1987, p. 68). Afortunadamente, porque s las conductas
se adquiriesen slo por procedimientos de ensayo directo y error los procesos de desarrollo
se veran retrasados y estaran muy expuestos a las posibles consecuencias adversas de los
errores propios. El aprendizaje observacional acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos
cognitivos complejos y pautas de accin social
Todos los seres humanos observan los comportamientos que se desarrollan su alrededor y
de esta forma se aprenden conductas y se adoptan ciertos comportamientos basados en el
aprendizaje del entorno, es por ello que la teora del aprendizaje mezcla la importancia que
tiene los factores sociales de nuestras interacciones con el medio en la parte psicolgicas e
interpretativas de los comportamientos, es por ello, que un fenmeno como el trabajo infantil
que es observado desde primera instancia por el menor a sus padres, o compaeros como una
opcin de supervivencia y medio lucrativo, condiciona las expectativas de que el menor
encuentre otra forma de satisfacer sus necesidades, de igual forma estas poblaciones
desestiman el aprendizaje acadmico por que ven en el trabajo la forma de mejorar sus vidas.
La teora cognitiva social parece especialmente adecuada para explicar la influencia que
pueden tener en el desarrollo humano las nuevas tecnologas de la comunicacin, que
presentan modelos cada vez ms diversos y lejanos del contexto espacial y temporal
inmediato de las personas. Estos medios inducen experiencias vicarias a travs de modelos
que van mucho ms all de los proporcionados directamente por la familia y la escuela.
(Palacios, J.; Marchesi, A. 1992).
El modelo cognitivo social resalta la importancia del medio y como estas son evidenciadas
en los comportamientos, es por esto que observar desde el punto de vista en las aceptacin
social de este fenmeno multiplica con mayor fuerza el incremento de menores en estas
actividades ya que segn el autor, la mayor parte de la conducta del individuo es aprendida
y es entonces que estas conductas aprendidas de sus padres incrementa la cadena de ms
282
alternativas laborales de forma informal a los menores que restan las posibilidades de
capacitarse y mejorar las condiciones de vida y a su vez brindar alternativas de superacin
de la pobreza e ignorancia mejorando las condiciones de las familias de la regin las cuales
se ven afectadas de los peligros de las calles hacia los menores.
Bases Legales
283
Convenio 138. Trata sobre la edad mnima de admisin de empleo, adoptado por Colombia
a travs (Ley 515 del 4 de agosto de 1999). Ratificado el 2 de febrero de 2001.
Este convenio establece que para trabajos que por su naturaleza o por las condiciones en las
que se realiza, puedan resultar peligrosos para la salud, la seguridad o la moralidad de los
menores, la edad mnima de admisin al empleo no deber ser inferior a los 18 aos. En casos
excepcionales, los Estados, previa consulta a las organizaciones de empleadores o
trabajadores interesadas, podrn autorizar dichos trabajos a partir de los 16 aos, siempre y
cuando los menores hayan recibido instruccin o formacin adecuada en la actividad
correspondiente y su salud, seguridad y moralidad queden garantizadas.
Convenio 182. Este convenio fue ratificado en Colombia el 28 de enero de 2001 con la Ley
704 y trata a cerca de la prohibicin de las peores formas de trabajo infantil
y la accin inmediata para su eliminacin. Se debe tener en cuenta que el trmino las peores
formas de trabajo infantil comprende:
a) todas las formas de esclavitud o las prcticas anlogas a la esclavitud, como la venta y el
trfico de nios, la servidumbre por deudas y la condicin de siervo, y el trabajo forzoso u
obligatorio, incluido el reclutamiento forzoso u obligatorio de nios para utilizarlos en
conflictos armados;
d) el trabajo que, por su naturaleza o por las condiciones en que se lleva a cabo, es probable
que dae la salud, la seguridad o la moralidad de los nios.
284
Convenio 29 y 105. La pertenencia a la OIT obliga a los Estados miembros a respetar el
principio de eliminacin del trabajo forzoso establecido en la Declaracin relativa a los
principios y derechos fundamentales en el trabajo. Aprobada en 1998, la Declaracin de la
OIT comprometiendo a los Estados miembros a respetar y promover los principios y
derechos fundamentales en el trabajo, hayan ratificado o no los convenios pertinentes de la
OIT:
El Convenio 29 establece una excepcin para cualquier trabajo que se exija a un individuo
en virtud de una condena pronunciada por sentencia judicial, siempre y cuando tal trabajo o
servicio se realice cumpliendo unas determinadas condiciones especficas.
Art. 44. Los nios, sern protegidos contra toda forma de abandono, violencia fsica o moral,
secuestro, venta, abuso sexual, explotacin laboral o econmica y trabajos riesgosos.
Gozarn tambin de los dems derechos consagrados en la Constitucin, en las leyes y en los
285
tratados internacionales ratificados por Colombia () cualquier persona puede exigir de la
autoridad competente su cumplimiento y la sancin de los infractores. Los derechos de los
nios prevalecen sobre los derechos de los dems.
Art. 1. Tiene por finalidad garantizar a los nios, a las nias y a los adolescentes su pleno y
armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la comunidad, en un
ambiente de felicidad, amor y comprensin. Prevalecer el reconocimiento a la igualdad y la
dignidad humana, sin discriminacin alguna.
Art. 2. El presente cdigo tiene por objeto establecer las normas sustantivas y procesales para
la proteccin integral de los nios, las nias y los adolescentes, garantizar el ejercicio de sus
derechos y libertades consagrados en los instrumentos internacionales de Derechos
Humanos, en la Constitucin Poltica y en las leyes, as como su restablecimiento. Dicha
garanta y proteccin ser obligacin de la familia, la sociedad y el Estado.
Art. 3. Se entiende por nio o nia las personas entre los 0 y los 12 aos, y por adolescente
las personas entre 12 y 18 aos de edad.
Art. 7. Proteccin integral. Se entiende por proteccin integral de los nios, nias y
adolescentes el reconocimiento como sujetos de derechos, la garanta y cumplimiento de los
mismos, la prevencin de su amenaza o vulneracin y la seguridad de su restablecimiento
inmediato en desarrollo del principio del inters superior.
Art. 20. Derechos de proteccin. Los nios, las nias y los adolescentes sern protegidos
contra:
286
12. El trabajo que por su naturaleza o condicin pueda afectar la salud, integridad y seguridad
o impedir el derecho a la educacin.
13. Las peores formas de trabajo infantil, conforme al convenio 182 de la OIT
Art. 35. Edad mnima de admisin al trabajo y derecho a la proteccin laboral de los
adolescentes autorizados para trabajar. La edad mnima de admisin al trabajo es 15 aos.
Para trabajar, los adolescentes de 15 a 17 aos requieren autorizacin del Inspector de
Trabajo o, a falta de l, del Ente Territorial Local y tendrn las protecciones laborales del
rgimen laboral colombiano, las normas que lo complementan, los tratados y convenios
internacionales ratificados, la Constitucin Poltica y los derechos y garantas de este cdigo.
Tambin tienen derecho a la formacin y especializacin que los habilite para ejercer
libremente una ocupacin, arte, oficio o profesin y a recibirla durante el ejercicio de su
actividad laboral. Excepcionalmente, los menores de 15 aos podrn recibir autorizacin de
la Inspeccin de Trabajo, o, a falta de sta, del Ente Territorial Local, para hacer actividades
artsticas, culturales, recreativas y deportivas remuneradas. La autorizacin fijar el mximo
nmero de horas y las condiciones en que la actividad debe realizarse. Nunca se autorizar
ms de 14 horas semanales.
1. Garantizar el ejercicio de todos los derechos de los nios, las nias y los adolescentes
32. Erradicar las peores formas de trabajo infantil, el trabajo de los nios y las nias menores
de 15 aos, proteger a los adolescentes Ley 1098 de 2006 24/118 autorizados para trabajar,
y garantizar su acceso y la permanencia en el sistema educativo.
287
37. Promover el cumplimiento de las responsabilidades asignadas en el presente Cdigo a los
medios de comunicacin.
Art. 114. Jornada de trabajo. La duracin mxima de la jornada laboral de los adolescentes
autorizados para trabajar, se sujetar a las siguientes reglas:
2. Los adolescentes mayores de diecisiete (17) aos, slo podrn trabajar en una jornada
mxima de ocho horas diarias y 40 horas a la semana y hasta las 8:00 de la noche.
Art. 117. Prohibicin de realizar trabajos peligrosos y nocivos. Ninguna persona menor de
18 aos podr ser empleada o realizar trabajos que impliquen peligro o que sean nocivos para
su salud e integridad fsica o psicolgica o los considerados como peores formas de trabajo
infantil. El Ministerio de la Proteccin Social en colaboracin con el Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar, establecern la clasificacin de dichas actividades de acuerdo al nivel
de peligro y nocividad que impliquen para los adolescentes autorizados para trabajar y la
publicarn cada dos aos peridicamente en distintos medios de comunicacin. Para la
confeccin o modificacin de estas listas, el Ministerio consultar y tendr en cuenta a las
organizaciones de trabajadores y de empleadores, as como a las instituciones y asociaciones
civiles interesadas, teniendo en cuenta las recomendaciones de los instrumentos e instancias
internacionales especializadas.
Ley 12 de 1991. Convencin sobre los Derechos del Nio ratificada el 28 de enero de 1991.
288
Ley 704 de 2001. Por medio de la cual se aprueba el "Convenio 182 sobre la prohibicin de
las peores formas de trabajo infantil y la accin inmediata para su eliminacin", adoptado por
la Octogsima Sptima (87a.) Reunin de la Conferencia General de la Organizacin
Internacional del Trabajo, O.I.T., Ginebra, Suiza, el diecisiete (17) de junio de mil
novecientos noventa.
Resolucin 3597 de 2013. Por la cual se sealan y actualizan las actividades consideradas
como peores formas de trabajo infantil y se establece la clasificacin de actividades
peligrosas y condiciones de trabajo nocivas para la salud e integridad fsica o psicolgica de
las personas menores de 18 aos de edad.
Estrategia Nacional para prevenir y erradicar las peores forma de trabajo infantil y proteger
al joven trabajador 2008 2015.
289
Decreto 2383 de 2015 "Por el cual se reglamenta la prestacin del servicio educativo en el
marco del Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes y se adiciona al Decreto 1075
de 2015 nico Reglamentario del Sector Educacin"
Bases Conceptuales
Trabajo infantil: El trmino trabajo infantil suele definirse por la OIT como todo trabajo
que priva a los nios de su niez, su potencial y su dignidad, y que es perjudicial para su
desarrollo fsico y psicolgico. As pues, se alude al trabajo que es peligroso y prejudicial
para el bienestar fsico, mental o moral del nio interfiere con su escolarizacin puesto que
les priva de la posibilidad de asistir a clases; les obliga a abandonar la escuela de forma
prematura, o les exige combinar el estudio con un trabajo pesado y que insume mucho
tiempo. De acuerdo a la Convencin N 138 el trabajo infantil es definido como toda
interferencia sustancial, de alguna forma remunerada, con el normal desarrollo del nio en el
sistema educativo. Esta definicin implica adems, un cierto desplazamiento de la percepcin
del trabajo infantil, un fenmeno social abstracto, hacia una realidad posible de ser medida
con criterios objetivos.
Peores formas de trabajo infantil: De acuerdo al Convenio 182 de 1999 de la OIT, en su Art.
3 el concepto de peores formas de trabajo infantil abarca:
a) Todas las formas de esclavitud o las prcticas anlogas a la esclavitud, como la venta y el
trfico de nios, la servidumbre por deudas y la condicin de siervo, y el trabajo forzoso u
obligatorio, incluido el reclutamiento forzoso u obligatorio de nios para utilizarlos en
conflictos armados.
290
d) El trabajo que, por su naturaleza o por las condiciones en que se lleva a cabo, es probable
que dae la salud, la seguridad o la moralidad de los nios.
1.11 Trabajadores de cra especializada de ganado vacuno. (Se incluyen algunos animales de
la Clasificacin Industrial Internacional Uniforme de todas las Actividades Econmicas
0124: ovejas, cabras).
291
1.15 Trabajadores de cra especializada de otros animales y la obtencin de sus productos.
2. Pesca
3.5 Trabajadores de la extraccin de metales preciosos (oro y plata) y los del grupo del
platino.
3.14 Trabajos subterrneos de minera de toda ndole y en los que confluyan agentes nocivos
tales como desequilibrios trmicos, deficiencia de oxgeno a consecuencia de la oxidacin o
gasificacin.
4. Industria manufacturera
292
4.1 Operarios de mquinas y trabajos relacionados, procesamiento de metales y minerales.
4.2 Trabajadores del prensado, forja, estampado y laminado del metal (pulvimetalurgia).
293
4.18 Mecnicos y ajustadores de mquinas.
4.25 Trabajos de pintura industrial que entraen el empleo de la cerusa, del sulfato de plomo
o de cualquier producto que contenga dichos elementos.
6. Construccin
294
6.4 Trabajadores de la cimentacin y demolicin.
6.6 Oficiales y operarios de las obras pblicas, incluidos los trabajos de excavacin y la
construccin, transformacin estructural, reparacin, mantenimiento y demolicin entre
otros, de aeropuertos, muelles, puertos, canales, embalses, obras de proteccin contra las
aguas fluviales y martimas y las avalanchas, carreteras y autopistas, ferrocarriles, puentes,
tneles, viaductos y de obras relacionadas con la prestacin de servicios como:
comunicaciones, desages, alcantarillado y suministro de agua y energa.
6.7 Oficiales y operarios del montaje y desmontaje de edificios y estructuras con base de
elementos prefabricados, as como la fabricacin de dichos elementos en las obras o en sus
inmediaciones.
7. Transporte y almacenamiento
7.2 Transporte pblico que presta servicio en vehculos de transporte urbano e interurbano
de pasajeros, de carga o mixto, y choferes de familia.
7.7 Trabajos que impliquen el trnsito peridico a travs de las fronteras nacionales.
8. Salud
295
8.2 Profesionales de nivel medio de la medicina moderna y de la salud.
9. Defensa
10.7 Jardineros.
11.3 Soldador.
11.6 Vidriero.
296
11.8 Carpintero.
11.18 Trabajos donde la seguridad de otras personas y/o bienes sean de responsabilidad de
persona menor de edad. Se incluye el cuidado de nios, de enfermos, nieros/nieras, entre
otros.
Nio, Nia Y Adolescente: De acuerdo a la Convencin internacional sobre los derechos del
nio, se entienden por nios y nias toda persona menor de 18 aos de edad, sin embargo,
En Colombia se incorpora el Cdigo de infancia y adolescencia mediante el cual en el artculo
297
3 se entiende por nio o nia toda persona entre los 0 y los 12 aos de edad y por adolescente
a toda persona entre los 12 y los 18 aos de edad.
2. Los adolescentes mayores de diecisiete (17) aos, slo podrn trabajar en una jornada
mxima de ocho horas diarias y 40 horas a la semana y hasta las 8:00 de la noche.
Actividad laboral: Se refiere al tipo de trabajo realizado por una persona ya sea en una
empresa, industria, en el comercio o en la informalidad, es decir, por ejemplo, el vendedor
en un almacn, el carguero en una plaza de mercado.
298
Factores sociales: Son aquellos aspectos de la realidad social que influyen a afectar ya sea
positiva o negativamente una contexto o fenmeno social en el presente caso se refiere a la
situacin de trabajo infantil, por ejemplo, la desfragmentacin familiar, el embarazo en
adolescentes.
Factores econmicos: Son todos aquellos aspectos econmicos que afectan un determinado
contexto en el cual se desarrolla un fenmeno social, por ejemplo, el bajo salario que reciben
padres y madres de familia especialmente en aquellos hogares con mayores integrantes.
299
http://www.abc.com.py/articulos/factores-culturales-que-influyen-en-la-conducta-del-
consumidor-5874.html
Trabajo forzado: el Convenio sobre Trabajo Forzoso, 1930 (nm. 29), de la OIT, define
trabajo forzado como "todo trabajo o servicio exigido a un individuo bajo la amenaza de una
pena cualquiera y para el cual dicho individuo no se ofrece voluntariamente" (artculo 2.1).
El trabajo forzoso est tambin contemplado como una de las peores formas de trabajo
infantil por el Convenio sobre las peores formas de Trabajo Infantil, 1999, (nm. 182), OIT,
artculo 3.a.Imaginarios culturales: (Castoriadis, Bazcko, G. Durand, Maffesoli, B.
Anderson) constituyen una categora clave en la interpretacin de la comunicacin en la
sociedad como produccin de creencias e imgenes colectivas. Lo deseable, lo imaginable y
lo pensable de la sociedad actual encuentra definicin en la comunicacin pblica. Por lo
cual, los diferentes espacios sociales se convierten en el espacio de construccin de
identidades colectivas a la manera de verse, imaginarse y pensarse.
Antecedentes histricos
A continuacin, se presenta la resea del trabajo infantil para dar a conocer la trayectoria de
la temtica a nivel internacional y nacional.
Para iniciar se hace nfasis en el trabajo infantil, entendindose que este viola los derechos
de la niez consagrados en la Convencin sobre los Derechos del Nio de la ONU.
El trabajo infantil ha sido una prctica efectuada en las sociedades de todos los tiempos,
realizada en dos formas diferentes: la primera, el trabajo dentro de la estructura familiar que
300
no ha sido remunerado econmicamente, en el que los menores ayudaban en las tareas
domsticas para formarse como personas responsables, adems aprender los oficios para su
etapa productiva, colaborando en las labores artesanales o agrcolas, y en segunda instancia
comprende el trabajo asalariado que se realizaba fuera del hogar.
Inicialmente en siglo XVI, se empiezan a incluir nios en trabajos de minera, debido al fcil
acceso de estos en las reas donde un adulto no podra llegar, tambin se incluyeron nias
para las labores del hogar.
Posteriormente, con la Revolucin Industrial del siglo XVIII y con ello la aparicin del
sistema fabril, se utiliz an ms la mano de obra de los nios (as) y adolescentes en
condiciones no adecuadas de higiene y seguridad, realizando trabajos en extensas jornadas,
en las que muchos nios(as) vctimas de este trabajo quedaron desfigurados o moran
mientras realizaban ciertas labores peligrosas; estos hechos significaron el descubrimiento
de abusos, por lo cual la opinin pblica internacional se pronunci y los consider como
explotacin infantil.
301
Sin embardo, a finales de 1980 segn lo resea la pgina de Amnista Internacional de Espaa
(s.f) se encuentra que:
El trabajo infantil fue visto con indiferencia, resignacin o negacin. En estos aos,
organizaciones internacionales como la OIT o UNICEF promovieron un clima favorable para
una mayor concienciacin mundial sobre las dimensiones de este problema. En 1989 las
Naciones Unidas adoptaron la Convencin sobre los Derechos del Nio. En 1992, de la mano
de la OIT y el gobierno de Alemania, puso en marcha el Programa Internacional para la
Erradicacin del Trabajo Infantil (IPEC). En 1999 la OIT adopt el Convenio sobre las
peores formas de trabajo infantil (Convenio nm. 182), que ha alcanzado una tasa elevada de
ratificacin entre los pases de todo el mundo (158), y que tambin ha afectado al
cumplimiento del Convenio sobre la Edad Mnima de trabajo.
Es entonces cuando la OIT materializa sus esfuerzos por la proteccin de los nias y
adolescentes a travs del Convenio 138 adoptado en 1973, como un instrumento esencial
para el desarrollo de polticas que aseguren la abolicin efectiva del trabajo de los menores,
haciendo nfasis en la edad mnima de admisin al empleo sin que este afecte su desarrollo
fsico y mental.
302
Hoy da, el trabajo infantil sigue existiendo en muchas partes del mundo como bien lo seala
Amnista Internacional de Espaa (s.f). An existen nios tejedores de alfombras en Pakistn,
los que cosen balones y material deportivo en China, nios mineros en Per o Bolivia, nios,
nias y adolescentes que trabajan en las plantaciones bananeras doce horas diarias en
Ecuador, menores que trabajan en plantaciones de cacao en Costa de Marfil o las nias que
trabajan en la manufactura del tabaco en India; son ejemplos no slo de trabajo infantil, sino
tambin de trabajo en condiciones de esclavitud.
En Europa los nios (as) y adolescentes a travs del tiempo fueron ganando espacios; al
menos los hijos de la clase burguesa quienes poco a poco en la medida que lograron estudiar,
se liberaron del trabajo que les imponan las familias europeas ms influyentes, mientras
paulatinamente, con el impulso de Save the Children, se logra:
303
Dos aos despus, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba y proclama la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos, que en su texto prescribe mandatos ticos,
de justicia, derechos e inclusin para el conjunto de los seres humanos, entre los que se
encuentra la poblacin infantil, haciendo explcito que la infancia tiene derecho a cuidados
especiales. Por otra parte, en el mbito especfico de la expedicin de lineamientos
normativos para los nios y nias, la Organizacin de las Naciones Unidas aprueba y
proclama, a travs de la Resolucin 1386 del ao 1959, la Declaracin de los Derechos del
Nio, la cual a lo largo de sus diez artculos, entre otros asuntos, prescribe derechos
relacionados con la no discriminacin, la proteccin especial y la prioridad en toda
circunstancia, tener un nombre y una nacionalidad, acceso a la seguridad social, pleno
desarrollo de la personalidad, educacin, proteccin contra el abandono, la crueldad, la
explotacin y en general contra todo tipo de abuso (Programa Presidencial Indgena, 2013).
En contraste con lo anterior, hoy da surgen cada vez ms, voces que se enfrentan a estos
conceptos que interpretan el creciente nmero de nios (as) y adolescentes que trabajan o
que quieren trabajar, lo cual indica que en las sociedades industriales y de servicio ms
desarrolladas del mundo occidental, se da el regreso hacia una mayor subjetividad y
304
productividad de los nios" (Wintersberger, 2000, p. 171, citado por Liebel, 2003), y que el
trabajo de los mismos - lejos de las prcticas de su explotacin comn en el capitalismo
temprano - forma parte integral de su emancipacin convirtindose en sujetos sociales.
(Benes 2000, p. 130. Citado por Liebel, M. 2003).
Muchos de los menores Europeos que trabajan expresan en el documento de Liebel, que lo
hacen por gusto, y en condiciones y horarios que no les perjudica, ni los expone a peligros e
incluso alternan stas con actividades escolares, sintindose orgullosos de ser tiles a la
sociedad, adems que les da una oportunidad para ganar su propio dinero. Es as que ms
all de la idea del trabajo con la visin que hasta ahora predomina sobre el trabajo infantil,
no permite ver los aspectos antes relacionados, ya que la ste est marcado por un concepto
relacionado con esfuerzo, fatiga y sacrificio, visto como un peligro, un riesgo, que
necesariamente los perjudica en el desarrollo y les despoja de su infancia, dejando de la lado,
El hecho de que el trabajo de nios y nias - tanto en el Norte como en el Sur - puede tener
facetas sumamente variadas, yendo desde diferentes formas de trabajo forzado hasta el
trabajo autodeterminado y enfocado en las necesidades del nio y la nia. De hecho, el Fondo
de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF - por lo menos - considera "importante
distinguir entre el trabajo beneficioso y el intolerable y reconocer que gran parte del trabajo
infantil se sita en una esfera intermedia entre los dos extremos" (UNICEF 1997, p. 24). El
UNICEF tambin afirma que "en cada pas, rico o pobre, es la naturaleza del trabajo, que
realizan los nios lo que determina si stos se ven o no afectados negativamente por l, y no
el simple hecho de trabajar" (Liebel, 2003).
Desde esta perspectiva, se puede apreciar que los nias y nias quieren ser sujetos activos en
el rea laboral, siendo importante para ellos el aporte econmico y reconocimiento social,
siempre y cuando las tareas encomendadas sean realizadas en condiciones y medidas dignas
con pagos justos, que no afecte la salud, ni el desarrollo integral de los menores, bajo la
supervisin de los entes encargados de su proteccin y cuidado. Sin embargo, esta opcin no
305
debe eximir a los adultos padres o acudientes de su responsabilidad sobre los menores.
Adems de ser una posicin respetable, es considerada por la comunidad internacional como
una experiencia positiva () teniendo en cuenta lmites de los Convenios 138 y 182 de la
OIT en los que se establecen limitaciones de estos trabajos (Fundacin Intervida, 2008).
306
sobre otros tipos de trabajo de los menores. No menos importante las amplias dimensiones
del problema en la agricultura, la minera y la pesca, donde los nios desempean labores
igualmente peligrosas, daosas y en contra de sus derechos.
El trabajo infantil, se puede considerar como una caracterstica estructural que corresponde
a determinantes como: el fracaso de polticas gubernamentales para aliviar la pobreza urbana
y rural e introducir reformas agrarias, por la violencia desatada en conflictos de tierras y
confrontaciones tnicas, polticas, o vinculadas a la produccin de cocana y al narcotrfico
en los pases andinos; por la ausencia de estmulos para la economa campesina con la
consecuente migracin masiva de los pobres del campo a las ciudades; por la insistencia en
mano de obra barata, por las multinacionales y otras empresas segn las leyes del mercado
tienden a desvalorizar cada vez ms el trabajo humano, en particular el de mujeres y nios;
y por la falta de equidad en polticas de vivienda, educacin, salud, ambientales, de servicios
de agua, acueducto y energa para la acogida urbana de esos millones de nios y jvenes.
Otra causa es la violencia intrafamiliar, que en parte surge de estas mismas falencias, por las
cuales los mismos nios huyen en busca de formas propias de sobrevivencia. (Salazar, 1994).
Continuando con Salazar, en los pases latinoamericanos y caribeos los niveles salariales
mnimos son muy bajos (menos de medio salario mnimo mensuales en la mayora de ellos),
y su tendencia es a disminuir en trminos de su poder adquisitivo por los ajustes impuestos
por el FMI y el BID. La misma autora, tambin hace referencia al mal funcionamiento y
fallas los sistemas de seguridad social que por lo general no se cubren la totalidad de la
poblacin nacional, y los nios y jvenes pueden ejecutar con relativa facilidad (con muy
poco o ningn control estatal) mltiples tareas agrcolas, del comercio y de la manufactura,
que dificultan la abolicin del trabajo prematuro. Las invasiones que rodean a pueblos y
ciudades en toda la regin no proporcionan ambientes sanos o atractivos, para que nios y
adultos se motiven estar all. Se violan as en casi todos los pases latinoamericanos y
caribeos los derechos fundamentales de la niez, consagrados en la Convencin de 1989
que los gobiernos han ratificado con orgullo y demagogia.
307
En general, Salazar seala que se conocen aspectos concretos del trabajo de los menores en
la regin, gracias en especial a estudios realizados desde el ao Internacional del Nio
(1979), pero sigue existiendo un vaco en los antecedentes histricos, las estadsticas, los
estudios cuantitativos y los anlisis de la fuerza laboral que incluyan en forma pormenorizada
el trabajo de los menores de 18 aos as como las tareas ms invisibles.
A pesar de lo descrito, es preciso resaltar los aportes de la Fundacin Intervida (2008) donde
se menciona la reduccin de los ndices de explotacin de trabajo infantil en algunas regiones
del mundo, como en Amrica Latina, insistiendo en el desafo de esta lucha al considerar
que, El principal enemigo hoy, de los derechos del nio y el trabajo son las grandes
multinacionales o sus socias en los pases. La libre circulacin de capitales y mercancas
obliga a mantener un nivel de competitividad cada vez mayor, y una forma recurrente y
ampliamente utilizada es la de reducir los costes de la mano de obra.
El trabajo y la explotacin laboral infantil lleva siendo un tema de actualidad desde hace
aos, y es un problema complejo que tiene que ver con la cultura, la familia, la educacin y
la economa de un pas. Est demostrado que cuanto ms pronto se produce la incorporacin
de los nios al mundo laboral y adulto, menores posibilidades tienen de ampliar su educacin
en el futuro.
308
El equipaje educativo que adquiere el nio antes de su adolescencia es la mayor parte de su
patrimonio cultural, y por lo tanto es un derecho y un deber el garantizarlo. (Fundacin
Invertiva 2008, p. 16).
Para finalizar, se puede decir que el avance en materia de proteccin y prevencin de los
menores que son explotados con fines econmicos, no ha tenido los resultados deseados, los
empleadores de las empresas ocultan la mano de obra infantil, otros en cambio lo hace a la
luz pblica teniendo en cuenta que las Entidades encargadas de velar por esta problemtica
no llegan a ellos con medidas drsticas que les sancione estas prcticas y les limite hacer uso
de los servicios de los menores, por tanto es necesario buscar otras estrategias y alternativas
que minimicen este flagelo.
As mismo, con la amplia colonizacin en las diferentes zonas del pas en especial las llanuras
costeas, se promueve el desarrollo de las actividades ganaderas, donde las familias humildes
y campesinas incluan los menores en sus labores, siendo sta una opcin econmica y
309
primordial de ocupacin estrechamente relacionada con la dinmica poblacional. Estas
labores de agricultura y trabajos del campo para la poca (segunda mitad del siglo pasado),
eran cuestin slo de pobres, siendo las poblaciones antiguas de las reas indgenas las
principales abastecedores de alimentos para los centros urbanos, incluso despus de que se
desencadena el proceso urbanizador a finales del siglo pasado (Melo, 1990).
En sntesis, nuestro pas ha tenido involucrado desde el inicio de la civilizacin, nios, nias
y adolescentes hijos de familias humildes y campesinas en labores agrcolas y ganaderas,
puesto que stos deban colaborar con las actividades que desarrollaban los adultos, quienes
adems no tenan acceso a espacios para la educacin, recreacin y formacin integral en los
centros educativos. En efecto, el analfabetismo disminua la posibilidad de desarrollar otro
tipo de actividades que les permitiera mejores opciones laborales a los menores que pronto
se convertan en adultos, perpetuando as la pobreza y repitiendo el ciclo de trabajo infantil.
Fue slo hasta el reconocimiento de la existencia del trabajo infantil, donde se dio la
importancia de contribuir en combatir esta problemtica, cuando se establecieron en el pas
normativas establecidas en la Constitucin Poltica de Colombia (1991) referentes al derecho
de los nios, nias y jvenes que se contempl en Art. 1, definiendo el Estado colombiano
como Estado social de derecho, estipulado en la dignidad humana, y especficamente el art.
44 de los derechos fundamentales, que declara que los derechos de los nios prevalecen
sobre los derechos de los dems.
310
As mismo, se enmarc la ley por los criterios bsicos que determinan si el Trabajo infantil
es inapropiado, de acuerdo a las condiciones de la UNICEF quien considera que este se
presenta cuando se realiza en las siguientes condiciones:
El salario es inadecuado.
Impide conseguir un pleno desarrollo social y psicolgico. (Osorio 2010, citado por
Veltrn, Cruz y Valencia, 2013).
En el mbito nacional, en 1968 se expide la Ley 75, a travs de la cual se crea el Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), que contempla funciones relativas a la proteccin
del menor.
En esta disposicin, que fue aprobada por Colombia mediante la Ley 12 de 1991, a travs de
sus ms de cincuenta artculos profundiza en los derechos de los menores de dieciocho aos
tanto en su universalidad como en lo referente a las especificidades que se deben tener en
311
cuenta cuando se trata de personas o grupos diversos en razn a condiciones como el color,
el sexo, el idioma, la religin, el origen nacional, tnico o social, la posicin econmica u
otras condiciones. Dichos elementos emanados por las Naciones Unidas se relacionan y
complementan con muchos otros instrumentos jurdicos expedidos en el mismo nivel
internacional. (Programa Presidencial Indgena, 2013).
Garantizar a los nios, a las nias y a los adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para
que crezcan en el seno de la familia y de la comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y
comprensin. Prevalecer el reconocimiento a la igualdad y la dignidad humana, sin
discriminacin alguna (Cdigo de Infancia y Adolescencia. Ley 1098 de 2006).
312
estas actividades, estn exponiendo de manera alarmante no solo su integridad fsica, sino su
vida. (DANE, 2013).
El informe destaca que el Gobierno de Colombia actualiz la lista de las peores formas de
trabajo infantil prohibidas y realiz mil 543 inspecciones en este periodo con el fin de
verificar las condiciones laborales de adolescentes con permisos para trabajar. As mismo,
estableci una unidad de inspeccin de trabajo para combatir esta prctica, reestructuracin
del Sistema Nacional de Bienestar Familiar para el mejoramiento de la coordinacin
interinstitucional y proteger los derechos de los nios, son algunos de las razones para este
reconocimiento que otorga el Departamento de Trabajo estadounidense.
Adicionalmente, el informe resalta que Colombia participa en un proyecto para cuatro aos
con presupuesto de 9 millones de dlares para combatir esta prctica en los departamentos
de Antioquia y Boyac (ciudades con mayor ndice de la problemtica). Adicionalmente se
adelanta un programa de transferencia de conocimientos para mejorar la salud y seguridad
laboral en la minera artesanal. El informe anual tambin dice que los nios siguen siendo
reclutados forzosamente por grupos armados y laborando en actividades de la agricultura y
en la calle. (Ministerio de Trabajo, 2014)
313
De este modo, el compromiso de Colombia en materia de proteccin del trabajo infantil
continua siendo un reto, para el cual el gobierno en cabeza del Ministro de Trabajo en reunin
con la Comisin Permanente de Concertacin de Polticas Laborales y Salariales, anuncio
que tiene bajo se responsabilidad seguir trabajando por la erradicacin de este flagelo, siendo
este, uno de los 5 pactos presentados ante empresarios y trabajadores del pas el ao anterior
(2014), en el que resalt puntualmente que se har especial nfasis en que los nios, nias
y adolescentes, donde deben estar, es en la escuela y seguir fortaleciendo los sistemas de
vigilancia y control". (El Nuevo siglo citado por Ministerio de Trabajo, 2014).
Justificacin
Es relevante este estudio porque forma parte del plan de desarrollo de la Gobernacin de
Norte de Santander y de los lineamiento del comit de irradicacin de Trabajo Infantil que
314
quiere fortalecer alianzas inter institucionales para la prevencin y erradicacin de esta y
otras problemticas asociadas con la infancia y adolescencia que se vive en nuestra regin.
Objetivos
Objetivo General.
Objetivos Especficos.
Identificar las distintas formas de trabajo infantil que deben realizar los menores en la ciudad
de Ccuta
Establecer los protocolos de atencin que brindan las Instituciones de Educativas y entes
gubernamentales en la promocin, prevencin y garantas de los nios, nias y adolescentes
trabajadores.
315
Determinar las consecuencias, sociales y educativas que conlleva el trabajo infantil en los
menores que ejerce esta actividad.
Metodologa
Diseo de la investigacin.
As mismo es de tipo exploratoria que ayudar a determinar los factores que inciden en la
problemtica objeto de estudio en la ciudad de Ccuta y su rea metropolitana.
El diseo es descriptivo, por cuanto detalla los sucesos por medio de los cuales es
caracterizado el trabajo en el contexto escolar.
316
Exploratoria y Descriptiva. Las investigaciones exploratoria, descriptiva y explicativa fueron
identificadas por Babbie (1979) y Selltiz et al (1965), a su vez por Dankhe (1986) quien
propuso cuatro tipos de estudios: exploratorios, descriptivos, relacionales y experimentales.
Con este tipo de investigacin se pretende explorar y describir una situacin dando una
explicacin del mismo, permitiendo aproximarnos a fenmenos desconocidos, con el fin de
aumentar el grado de familiaridad y contribuyen con ideas respecto a la forma correcta de
abordar una investigacin en particular. En pocas ocasiones constituyen un fin en s mismos,
establecen el tono para investigaciones posteriores y se caracterizan por ser ms flexibles en
su metodologa, son ms amplios y dispersos, implican un mayor riesgo y requieren de
paciencia, serenidad y receptividad por parte del investigador. El estudio exploratorio se
centra en descubrir; y el descriptivo en hacer representaciones a travs de caractersticas,
mide variables o conceptos con el fin de especificar las propiedades importantes de
comunidades, personas, grupos o fenmeno bajo anlisis. (citados por Pereira, 2011)
Poblacin y Muestra.
La muestra estar constituida por menores que alternan trabajo con estudio en las
instituciones educativas de la Ciudad y su rea metropolitana de las instituciones objeto de
estudio. Por tratarse de un tema sensible que involucra a menores se tomar la muestra de
tipo No Probabilstico y de manera intencional; ya que de acuerdo a Parra (2003), un
muestreo No Probabilstico corresponde a procedimientos de seleccin de muestras en donde
intervienen factores distintos al azar y es intencional o de conveniencia, siguiendo un criterio
estratgico, tal como lo menciona Creswell (2009) citado por Hernndez Sampieri et
al (2010, p.394) este tipo de muestreo es propositivo, donde las primeras acciones para elegir
317
la muestra ocurren desde el planteamiento mismo y cuando se selecciona el contexto, en el
cual se esperan encontrar los casos de mayor inters para lograr caracterizar la situacin.
Tambin se aplicaran entrevistas a patrones que emplean esta mano de obra, y a Directivos,
docentes y profesionales que atienden la problemtica infantil en la regin.
Se utilizara la observacin directa con registros de notas de campo con el fin de recoger
informacin de los hechos, eventos y acontecimientos propios de la problemtica del trabajo
infantil en el contexto en donde desempea las actividades laborales.
318
Procedimiento Y Anlisis Para La Presentacin De Los Datos
Se analizarn los resultados para conocer la problemtica del trabajo infantil en los
estudiantes de los colegios seleccionados en la ciudad de Ccuta y su rea metropolitana, as
como las causas y consecuencias a que conlleva iniciar la vida laboral en edades inadecuadas.
Se utilizar el programa Excel y/o SPSS Statistics, el cual permitir crear una base de datos,
para luego disear las tablas y grficos que facilitarn el anlisis e interpretacin de la
informacin obtenida.
Resultados Parciales
A los escolares no solo se le violan sus derechos al someterlos por diferentes causas al trabajo
infantil, sino que adems los empleadores aprovechan esta circunstancia para violarle
derechos laborales.
Existe la percepcin social de legalidad del trabajo infantil de los escolares, y de alguna
manera la sociedad aceptan estas formas de explotacin infantil.
Pese a que existe una estrategia gubernamental de apoyo econmico para mantener a los
ni@s en el sistema educativo, los padres y acudientes los someten adems a trabajar para
apoyar los ingresos familiares.
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VALIDACIN DEL TEST DE INTELIGENCIAS
MLTIPLES DE WALTER MACKENZIE EN
ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO DE EDUCACIN
BSICA PRIMARIA
Gerson A Rincon1, Ral Prada2, Daniel Villamizar3.
1
Universidad Francisco de Paula Santander, gersonadrianora@ufps.edu.co
2
Universidad Francisco de Paula Santander, raulprada@ufps.edu.co
3
Universidad Francisco de Paula Santander, danielvj@ufps.edu.co
Resumen
La teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner (1983), se define como las
capacidades y actitudes que posee la persona para solucionar sus inconvenientes de la vida
diaria, propone la clasificacin de la gran variedad de destrezas y habilidades presente en los
seres humanos para solucionar problemas o crear instrumentos que faciliten la solucin de
dichos problemas en una o varias comunidades, llamadas inteligencias mltiples los seres
humanos tiene diversas inteligencias algunas ms desarrolladas que otras, se puede plantear
que no todas las personas tiene las mismas capacidades de aprender ni de la misma manera
ni al mismo tiempo, es idneo en un pas que busca la paz y la reconciliacin aceptar las
diferencias, teniendo como principio la bsqueda, aplicacin y adecuacin de nuevas
estrategias de enseanza al estudiante y este demuestre sus capacidades para obtener un mejor
rendimiento acadmico.
328
Se realiza un anlisis semntico de del test de inteligencias mltiples del autor Walter
Mackenzie (1999) donde se identificaron las palabras que generaban dificulta entre los
estudiantes de quinto grado de primaria en la ciudad de Ccuta, escogindose aquellas que
presentan dificultad en ms del 3% entre los estudiantes, despus con docentes del rea de
lenguaje, con ms de 10 aos de experiencia en quinto primaria se buscaron sinnimos que
remplazaran las palabras de difcil comprensin. Para la validacin estadstica se realiz un
anlisis de fiabilidad con el Alfa de Cronbach de 0.907.
Abstract
The theory of multiple intelligences of Howard Gardner (1983), is defined as the skills
and attitudes that the person has to solve their problems of daily life, he proposes the
classification of the variety of skills and abilities present in humans for solve problems or
create tools that facilitate the solution of these problems in one or more communities, called
multiple intelligences humans have different intelligences some more developed than others,
you can argue that not everyone has the same abilities to learn or the same way or at the same
time is appropriate in a country that seeks peace and reconciliation accept differences, with
the first search, application and adaptation of new teaching strategies students who
demonstrate their skills for better academic performance .
In accordance with the above and observed the need for a reliable instrument validation of
contextualization test of Walter Mackenzie (1999) is performed, as this test has a Spanish
translation, and many terms are not understood by Colombian students and less for the city
of Cucuta.
A sample of 80 fifth- primary four public schools in the city of Cucuta, levels 1, 2 and 3,
with vulnerable people displaced by violence in Colombia's rural and deported from
Venezuela was taken.
A semantic analysis of the test of multiple intelligences Author Walter Mackenzie (1999)
where the words that generated difficult among fifth- grade in the city of Cucuta identified is
performed, choosing those who have difficulty in more than 3% among students, then with
language teachers in the area, with more than 10 years of experience in elementary fifth
329
synonyms that they will replace the words difficult to understand sought. For statistical
validation analysis of reliability with Cronbach's alpha of 0.907 it was performed.
Introduccin
Gardner (1983), propone la teora de las inteligencias mltiples (IM), identificando siete
inteligencias. Estas inteligencias o formas de aprender de las personas, son verbal -
lingstica, musical - rtmica, lgica - matemtica, espacial - visual, corporal - cinestsica,
interpersonal e intrapersonal. Se aade en 1995, la inteligencia naturalista, es decir, la octava
inteligencia. Quedando en estudio la inteligencia existencial, que es la novena, ya que todava
330
no satisface plenamente la evidencia emprica y neurolgica necesaria para incluirla en la
lista de inteligencias (Gardner, 1999; Viens y Kallenbach, 2004).
Cada inteligencia est basada en caractersticas y cualidades que las identifican, las cuales
son las siguientes:
331
La Inteligencia Espacial. Destreza para visualizar y comprender el mundo que los rodea
de manera exacta, con facilidad para capacidad de pensar en tres dimensiones, Con-siente de
percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, con
sensibilidad por las formas, lneas, colores, espacios y relaciones existente entre todos estos
elementos, con capacidad de orientarse de manera adecuada en un mapa y recorrerlo tanto
mental como fsicamente, es decir, decodificar la informacin grfica. Se localiza en el
cerebro en las regiones posteriores del hemisferio derecho, relacionadas con la visin
(Armstrong, 2010).
332
polticos, vendedores exitosos y buenos docentes. Son personas que entienden a la gente. Son
lderes entre sus vecinos o compaeros. Se localiza en el cerebro en los lbulos frontales
(Rincn, 2005).
Gardner (1999) expone que los mtodos, instrumentos o test habituales de categorizar o
medir la inteligencia de una persona privilegian o favorece a los individuos sobresalientes en
las inteligencias lgico-matemtica y lingstica; por ello, es importante contar con un
instrumento realmente fiable y confiable, que mida y categorice los niveles de las
inteligencias mltiples en una persona, y ms concretamente en nios y jvenes en edad
escolar. Muchos estudios a nivel mundial han utilizado el test de Walter Mackenzie (1999),
en sus diferentes versiones, traducciones, adecuaciones y contextualizaciones, pero son muy
pocos los estudios que se dediquen a determinar la confiabilidad y la validez de este test. Con
lo mencionado anteriormente se propone como objetivo principal de este artculo realizar la
333
validacin del test de inteligencias mltiples de Walter Mackenzie (1999), en estudiantes de
Quinto Grado de Educacin Bsica Primaria.
Metodologa
La poblacin sobre la cual se centra sta investigacin son los estudiantes de escuelas
pblicas de la ciudad de Ccuta, pertenecientes a los estratos socioeconmicos 1, 2 y 3; en
condicin de vulnerabilidad que han sido vctimas de desplazamiento por la violencia de
zonas rurales colombianas o que han sido deportadas de Venezuela, con edades entre 10 y
13 aos y que actualmente estn matriculados en el grado Quinto de Educacin Bsica
Primaria. Se seleccion una muestra No Probabilstica utilizando el muestreo por
conveniencia, seleccionando un total de 80 estudiantes de escuelas ubicadas en las Comunas
7 y 8 de la ciudadela Juan atalaya municipio de San Jos de Ccuta, Departamento Norte de
Santander.
Instrumento
334
Se toma como base el Test de Walter Mackenzie (1999) en su traduccin espaola. El
instrumento consta de diez preguntas para cada una de las inteligencias, lo que da un total de
80 preguntas, las cuales son contestadas por parte del estudiante; si se siente identificado con
la pregunta marca una (x) en la casilla SI que corresponde al valor de uno (1); en caso
contrario, marca con una (x) en la casilla NO que corresponde al valor de cero (0); y si
considera que algunas veces est de acuerdo marca con una (x) la casilla ALGUNAS
VECES, que corresponde a valor de cero cinco (0.5). Adicionalmente se adicion otra
casilla con el fin de que el estudiante escriba en ella aquellas palabras que no entiende del
enunciado formulado. La suma de los resultados de las preguntas que corresponden a cada
inteligencia se comparan con las puntuaciones totales mostradas en la Tabla 1 y de esta forma
se genera una categora en la que se ubica el estudiante.
Procedimiento
Se coment al Rector de cada institucin educativa el objetivo del proyecto, luego con
aquellas instituciones que manifestaron el deseo de colaboracin se realiz una reunin con
estudiantes y sus padres de familia, con el fin de socializar la actividad a desarrollar y as
poder obtener de ellos su consentimiento por escrito y el deseo de formar parte del estudio.
335
sta debe escribirla en la ltima casilla del test. Se crea una base de datos en Excel, de la lista
de palabras con dificultad se seleccionan slo aquellas que presentaron nivel de dificultad
superior en el 3% de los estudiantes de la muestra. Con ayuda de tres expertos docentes con
ms de 10 aos de experiencia en el rea de Lenguaje en grado Quinto de primaria, se
seleccionaron los sinnimos ms adecuados que reemplacen las palabras de difcil
comprensin. Finalmente, utilizando el programa SPSS 22, se realiza un anlisis de la
consistencia interna con el Alfa de Cronbach para cada una de las inteligencias y para todo
el test.
Resultados
Los resultados derivados del procesamiento de los datos obtenidos de la aplicacin del
instrumento, se muestran a continuacin en las siguientes tablas cruzadas
En la tabla anterior se destaca que en la muestra existe predominio del gnero masculino,
as mismo se destaca que casi el 96% aproximadamente provienen de estratos socio-
econmicos 1 y 2 luego seguramente sus inteligencias no han sido potenciadas desde sus
hogares.
336
De la tabla anterior se destaca que en la muestra ningn estudiante se ubic en el nivel
Bajo los resultados de la tabla nos indica que varios estudiantes encuestados pueden tener
presencia de varios tipos de inteligencia predominante con respecto a las dems.
En lo que respecta al Alfa de Cronbach para cada una de las inteligencias, los resultados se
pueden observar en la Tabla 4.
Se resalta que la consistencia interna en cada una de las inteligencias presenta un Alfa de
Cronbach, con porcentajes entre bajos y medios. A nivel del test en general se destaca que la
estadstica de fiabilidad arroj un Alfa de Cronbach de 0.907, ubicndose dentro del valor
alto de fiabilidad.
Conclusiones
Las inteligencias que ms predominan en los niveles medio y medio bajo son la musical
y cinestsica.
Aunque los valores del Alfa de Cronbach para cada una de las inteligencias se encuentran
entre bajos y medios, el valor para todo el test da bastante alto por lo cual nos indica que el
test debe aplicarse en su totalidad y no inteligencia por inteligencia.
337
El valor del Alfa de Cronbach para todo el test de Walter Mackenzie contextualizado dio
0.907, coincidiendo con los valores dados en el estudio de validacin del test de Walter
Mackenzie en su versin Persa de Hajhashemi, & Eng, (2009), y con otros autores como
Prieto y Ballester (2003), Al-Balhan, (2006); Razmjoo, (2008), quienes afirman la
consistencia interna general en el rango de 0.85 y 0.90 para dicho test.
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342
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS INCLUYENTES
UTILIZADAS POR LOS COLEGIOS PBLICOS DEL
MUNICIPIO DE SAN JOS DE CCUTA, PARA
GARANTIZAR EL DERECHO A LA EDUCACIN DE LAS
NIAS, NIOS Y ADOLESCENTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES14
Belkys Zulay Hernndez Crdenas 1 Martha Isabel Monsalve Gmez2, Fanny Patricia
Nio Hernndez 3.
Resumen
14
Trabajo Presentado en el III CONGRESO INTERNACIONAL EN EDUCACIN, ORIENTACIN E INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA, Ccuta, Norte de Santander Colombia. Agosto 10-13 de 2016
15
Tesis de grado de las estudiantes Annie Julieth Rojas Suarez, Yorley Marcela Pea Flrez y Yulieth Karina
Riquett Moreno
343
Segn la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (Francia, 1789),
entiende la educacin como un bien que permite a los sujetos acceder al mundo social con
conciencia y posibilidades de apertura, a decisiones reflexivas sobre su bienestar y el de
quienes estn a su alrededor. Desde estas concepciones, partiendo de la modernizacin y la
globalizacin, la educacin ha venido sufriendo una serie de cambios y transformaciones,
con el fin de brindar calidad y que sea una equidad para todos.
Para la Unesco: Las Necesidades Educativas Especiales estn relacionadas con las
ayudas y los recursos especiales que hay que proporcionar a determinados alumnos y alumnas
que, por diferentes causas, enfrentan barreras para su proceso de aprendizaje y
participacin (UNESCO, 1997, prr. 2).
Dichos trastornos son clasificados se han clasificado en ... tres reas principales; esto
es un trastorno de las relaciones interpersonales, problemas en la comunicacin y el lenguaje
y rigidez mental y comporta mental (De la Riva, s.f., pg. 106).
344
Abstract
This research borns from the formation and accompaniment processes that as college
professor has made BELKYS ZULAY HERNANDEZ CARDENAS to a group of students
of the SOCIAL WORK program , who in her academic labor , has had the chance to know
the multiple violations to the rights of the special educational needs population whereby is
formed this interdisciplinary team to enlarge the results .
According to the man and citizen rights declaration (France , 1.789). " sees education as a
commodity that allows individuals access the social world with awareness and possibilities
of openness, thoughtful decisions about their welfare and that of those they are around. From
these concepts, starting from modernization and globalization, education has been suffering
arising a series of changes and transformations in order to provide quality and make it a
fairness for all. "
For UNESCO : " The Special Educational Needs are related to grants and special resources
to be provided to certain students who, for various reasons, face barriers to their learning
process and participation... (UNESCO, 1997, para. 2).
These disorders are classified in three main areas such as: relationship disorder,
communication and language problems, and mental and behavioral rigidity . (DE la RIVA
s.f. pag 106)
This is a qualitative research, and the tools to apply to the collection of the information will
be the semi- structured interview with faculty headlines, coordinators and parents. The
observation of the student in the classroom during the development of the class. The focus
group with different professors who give several courses (only to cases that were necessary
)and the documental checking of the information as institutional as that relating to the student
which is filled in the educational institution , for so to determine de reality of the town of
SAN JOS DE CCUTA.
345
Key Words: EDUCATION COMMUNITY, FUNDAMENTAL RIGHTS,
INSTRUCTIONAL STRATEGIES , EDUCATION, INCLUSIVE PEDAGOGY .
Introduccin
Entendida la educacin como un bien que permite a los sujetos acceder al mundo
social con conciencia y posibilidades de apertura, a decisiones reflexivas sobre su bienestar
y el de quienes estn a su alrededor, desde estas concepciones, partiendo de la modernizacin
y la globalizacin, la educacin ha venido surgiendo una serie de cambios y
transformaciones, con el fin de brindar calidad y que sea equitativa para todos.
346
Hoy en pleno siglo XXI se busca mediante la educacin inclusiva, fortalecer en el ser
humano sus capacidades, aptitudes y destrezas con el fin de potenciar en la sociedad los
movimientos anteriormente nombrados, los cuales comienzan desde la familia y comunidad
cambiando estereotipos de tildar y calificar a las personas con condiciones diferentes, de
enfermos, sufridos e intiles; el segundo proceso se enmarca en que cada persona con
necesidades educativas especiales, conozcan sus habilidades y puedan desarrollarse como
personas autnomas, al servicio de la comunidad.
347
la proteccin, la diversidad cultural, lingstica y tnica, y la responsabilidad y la rendicin
de cuentas compartidas (Declaracin de Incheon, foro mundial sobre la educacin, 2015) .
348
cuales sern reorganizados de acuerdo a la realidad sobre la informacin encontrada en los
planteles educativos.
Metodologa
349
Segn Serbia (2007, pg. 1). Diseo, muestreo y anlisis en la investigacin
cualitativa, La realidad de la investigacin, a comprender por un analista cualitativo, no es
un hecho que est esperando ser recolectada en mundo de objetos y estados de pura
conciencia, sino que se trata de una produccin del investigador sobre una perspectiva de un
actor social que desde sus significaciones se sita e interpreta un mundo social ya
reinterpretado
Reflexiones
350
los padres de familia, lo que dificulta la implementacin de estrategias.
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Managua.
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352
CARACTERIZACIN DEL IMPACTO SOCIOEDUCATIVO
DE LAS TIC EN LA UNIVERSIDAD FRANCISCO DE
PAULA SANTANDER16
Cdigo: Inv.
Resumen
16
Trabajo presentado en el III CONGRESO INTERNACIONAL EN EDUCACIN, ORIENTACIN E
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA, Ccuta, Norte de Santander Colombia. Agosto 10-13 de 2016
17
Magister en Educacin, Docente Programa Trabajo Social. nydiamariarv@gmail.com
18
Estudiante investigador, VII semestre Programa Trabajo Social. cristhianadriangv@ufps.edu.co
19
Estudiante investigador, VII semestre Programa Trabajo Social. rosbelinbm@ufps.edu.co
20
Estudiante investigador, VII semestre Programa Trabajo Social. giselyandreinags@ufps.edu.co
353
Palabras-Clave. Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin-TIC, Impacto
Socioeducativo, Competencia, Estudiante, Aprendizaje.
Abstract
This research was focused on the characterization of the social impact of the Information and
Communication Technologies-ICT at Universidad Francisco de Paula Santander. The main
objective of the project is to do a characterization the socio-educational impact of ICT at the
University, besides it is known the type of use that has been given to ICT in their personal
and professional training and whether it has been effective learning in student
communication. During the research was applied a survey in order to describe the
professional, communicative and academic competences of students in the use of these
technologies, it is deduced that the negative impact of ICT affects the academic and social
environment, however, It is not intended to demonize the development of ICT, but it is noted
that behind the advantages and benefits, there is a social reality that afflicts the university
community to develop a social awareness about the proper use of New Information and
Communication Technologies.
Introduccin
354
los modos de comunicar, de entretener, de trabajar, de negociar, de gobernar y de socializar,
sobre la base de la difusin y uso de las TIC a escala global (Carneiro, 2009, pg. 15).
Marco Terico
Autores como Baelo y Cantos (2009), afirman que las universidades tradicionalmente se
han conformado como un locus de concentracin emergente del poder intelectual de cada
poca, un poder que se pona al servicio de la sociedad o de los autoridades establecidas en
cada momento (pg. 3). Hoy en da, las universidades son las entidades encargadas de la
creacin y difusin del conocimiento a travs de la formacin de profesionales competentes
y eficaces en el mundo laboral y social. Sin embargo, el aceleramiento tecnolgico ha llevado
a que se generen transformaciones en el contexto educativo durante los ltimos aos,
propiciando cambios pedaggicos y sociales. (Barragn, Mimbrero, & Pacheco, 2013). Por
ende insta que la universidad:
Segn Carneiro (2009) presenta las TIC como un factor igualador de oportunidades, en
palabras de Travieso y Planella (2008), un instrumento de inclusin social: la oportunidad
que las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) ofrece para mejorar la calidad
355
de vida de las personas, as como para generar escenarios y sinergias que favorezcan la
creacin de redes sociales (pg. 1) .
Snchez (2010) plantea desventajas como Dado que el aprendizaje cooperativo est
sustentado en las actitudes sociales, una sociedad perezosa puede influir en el aprendizaje
(pg. 1) facilitando la adquisicin de conocimientos de una forma meditica y sin valor
alguno.
Adems, el mismo autor afirma Dado el vertiginoso avance de las tecnologas, estas
tienden a quedarse descontinuadas muy pronto lo que obliga a actualizar frecuentemente el
equipo y adquirir y aprender nuevos software (pg. 1).
Por ltimo, el autor plantea que El costo de la tecnologa no es nada despreciable por
lo que hay que disponer de un presupuesto generoso y frecuente que permita actualizar los
equipos peridicamente. Adems hay que disponer de lugares seguros para su almacenaje
para prevenir el robo de los equipos (pg. 1).
Metodologa
356
Otra de las tcnicas utilizadas para la recoleccin de los datos fue la observacin no
sistmica; este tipo de observacin implica la no intervencin por parte del investigador en
la realidad social objeto de estudio, en el caso particular se hizo en los espacios ms
frecuentes de los estudiantes en la UFPS, como cafeteras, salones, biblioteca, entre otros
Resultados
Los resultados arrojados por la encuesta, identificaron que la mayor parte de los estudiantes
(90%) se encuentran entre los 17 y los 25 aos, un rango de edad que se aleja de la
adolescencia permitiendo mayor madurez y capacidad de anlisis del entorno como de s
mismo, aun as, siguen siendo jvenes activos dinmicos e inquietos por los cambios que
transciende en el contexto, Marc Prensky (2001, citado en Carneiro, 2009) denomina a estos
jvenes como Nativos Digitales, jvenes que han naturalizado las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en su desarrollo social y acadmico. Y por otro lado, los
profesores que han tenido que adaptar a su prctica pedaggica el uso de las TIC, quienes
segn el autor mencionado se clasificaran como Inmigrantes Digitales, pues no han nacido
bajo la influencia de la tecnologa, sino que el medio donde se desempean los ha obligado
a utilizar algn tipo de TIC en su quehacer; As, los docentes, muchas veces optan por un
modelo de educacin tradicional, causando en gran medida la desmotivacin de sus
estudiantes en el aula de clase; segn los estudiantes encuestados, los docentes no tienen la
suficiente capacidad en el manejo de las TIC.
357
Gonzlez (2006) plantea que la tecnologa es, finalmente, optativa y neutral (podemos
usarla o no, por s misma, carece de valor moral porque todo depende de lo que hagamos con
ella), esta caracterstica queda entre dicha segn los datos recolectados, pues las tecnologas
poco a poco estn dejando de ser un elemento tan opcional o neutral como de paso, como lo
afirman Baelo y Cantos, (2009), sino indispensables para cualquier escenario de la vida
humana, y en particular, estudiantil. Sin duda, es una necesidad latente del siglo XXI
incorporar un adecuado y sano uso de las TIC, sin olvidar nuestra funcin social y humana
como compartir y disfrutar de nuestros entornos sociales buscando la autorrealizacin, la
interrelacin, la convivencia social, entre otras.
Por otra parte, lo planteado por Rueda (Ruedaz, s.f.) demuestra, segn los datos
obtenidos, que la prctica pedaggica de los docentes de hoy es ms dinmica y activa,
apoyada en el uso de las TIC, aunque haya un gran porcentaje de encuestados en el presente
estudio quienes afirman la poca capacitacin que tiene el uso de estas herramientas por parte
de los profesores; es fundamental seguir lo expuesto por Barragn, Mimbrero y Gonzales
(2013), ya que una educacin desarraigada de los avances tecnolgicos se estanca y no genera
intereses y motivacin en los estudiantes. Por tal motivo, la entidad educativa insta impulsar
y fortalecer sus contenidos educativos para generar motivacin e inters en el acto de
aprendizaje.
En otro aspecto, un 95,7% de los encuestados afirmaron que una de las ventajas que
traen las TIC es la comunicacin instantnea, ms veraz y efectiva; un 84,2% de los
estudiantes indic que es una posibilidad de conocer personas y nuevos lugares en el mundo;
para un 95% de los encuestados se genera adquisicin de nuevos conocimientos y validacin
358
de los que aprende en la universidad; un 60,9% que puede hacer nuevas amistades y encontrar
pareja; un 94% afirmaron que posibilita facilitar el manejo de archivos y trabajos,
contribuyendo a disminuir la contaminacin ambiental; mientras que un 92,8% de la muestra
concibe que las TIC permiten la democratizacin de la informacin, es decir, que todos
pueden acceder y compartirla sin excluir a ninguna por motivos de raza, etnia, sexo o
ideologa; por otra parte un 91,1% afirmaron que las TIC proporcionan una interaccin de
saberes, entre lo que dice el docente y lo que ha investigado o buscado el estudiante travs
de los medios tecnolgicos; y posteriormente un 96,4% afirmaron que las TIC ayudan a la
comprensin de los temas vistos, a travs de videos o video conferencias.
Lo anteriormente descrito, nos permite plantear lo siguiente: las tecnologas de la
informacin y la comunicacin han trado ventajas para los estudiantes en su mbito social y
acadmico como profesionales en formacin; as se pueden establecer, a la luz de los autores
y de las opiniones de los estudiantes que las TIC tienen 2 grandes ventajas:
Sin embargo, para incorporar estas ventajas y muchas ms, es fundamental desarrollar
una responsabilidad entre los distintos estamentos de la universidad: planta administrativa,
planta docente, planta estudiantil, as, por una lado, se gestionan los recursos para disponer a
la comunidad universitaria de los aparatos tecnolgicos como de bases actualizadas y
359
estrategias de educacin complementarias, a travs de cursos o plataformas virtuales. Por
otro lado, un compromiso de los profesores en incluir estos aparatos o medios tecnolgicos
en sus prcticas pedaggicas de forma activa y dinmica que contribuya a un modelo
pedaggico en articulacin tecnolgica generando activismo y motivacin en los estudiantes,
y por ltimo, fomentar un compromiso de los estudiantes para utilizar de forma activa y
responsable los distintos recursos que la administracin pone al servicio de ellos, como
tambin un compromiso con el uso adecuado de las TIC
Conclusiones
El impacto del uso TIC en el mbito social y acadmico ha suscitado ventajas desde la
posibilidad de comunicarse con cualquier contexto de forma veraz y de esta forma acceder a
cualquier contenido o avances que se desarrollen en cualquier parte del mundo, y adems
permite la sostenibilidad del medio ambiente al utilizar los recursos digitales en la
elaboracin de sus procesos acadmicos; sin embargo, las desventajas configuran un
360
escenario donde el estudiante es permeado por las tecnologas en aras de distanciarlo muchas
veces de compartir con su entorno social y familiar, de facilitarle y en consecuencia no
profundizar en los contenidos intelectuales, de ver en las tecnologas una herramienta de
ldica y de esparcimiento. Por tal motivo, se empieza a gestar una pequea alineacin por
los aparatos electrnicos, hasta el punto de ser indispensables en los procesos de
desenvolvimiento humano.
Referencias
Baelo, R., & Cantn, I. (10 de noviembre de 2009). Las tecnologas de la informacin y
la comunicacin en la educacin superior, estudio descriptivo y de revisin.
Iberoamericana de Educacin(50/7), 1-12. Obtenido de
file:///C:/Users/Rocio/Downloads/3034Baelo.pdf
Barragn, R., Mimbrero, C., & Pacheco, R. (Julio de 2013). Cambios pedaggicos y
sociales en el uso de las TIC. Electrnica de Investigacin y Docencia (REID(10),
7-20. Obtenido de file:///C:/Users/Rocio/Downloads/989-3279-1-SM.pdf
361
Gonzlez, J. (2006). La tecnologa como creacin: entre inventos e instrumentos. En G.
Abril, Los rascacielos de marfil. Creacin e innovacin en la sociedad
contempornea (pgs. 259-296). Madrid, Espaa: Lengua de trapo.
Travieso, J., & Planella. (2008). La alfabetizacin digital como factor de inclusin
social: una mirada crtica. Uocpapers Sobre la Sociedad del Conocimiento(6), 1- 9.
362
Anexo 1. Encuesta dirigida a estudiantes de la UFPS
363
TEM CRITERIOS SI NO TEM CRITERIOS SI NO
al celular, en el manejo de las
computadora, Tablet Tics?
o a cualquier otro p. Considera que ha SI NO
dispositivo invertido bastante
electrnico? dinero en la
l. Ha dejado de utilizar SI NO adquisicin de los
por lo menos un da dispositivos
el celular, electrnicos que
computadora o posee?
Tablet? q. Piensa que en la SI NO
m. Tiene suficientes SI NO actualidad una
habilidades en el uso persona que no
de las Tics? maneje las Tics
n. Considera que las SI NO puede verse afectado
Tics generan mayor acadmica, social y
acercamiento entre laboralmente?
las personas? r. Mantiene SI NO
o. Ha recibido algn SI NO actualizados sus
tipo de capacitacin dispositivos
electrnicos
c. __ Ms de 6 horas
2.1.2 Utiliza las redes sociales para
a. __ Comunicarse con familiares y
2.1.5 El uso de alguna de las redes
amigos
sociales le ha generado problemas como:
364
a. __ Cyberacoso b. __ Estafa c. __ 2.2.2 Cunto tiempo le dedica al internet
Amenazas diariamente?
d. __ Robo de informacin a. __de 1 a 2 horas b. __de 2 a 3 horas
e. __ Conflictos interpersonales f. __
Ninguno g. __ Otro, cul? c. __de 4 a 5 horas d. __ms de 5 horas
______________
3.2 Si respondi afirmativamente, seale con una (X) una o unas de las ventajas.
CRITERIOS SI NO
a. Comunicacin instantnea, ms veraz y efectiva. SI NO
b. Posibilidad de conocer personas y nuevos lugares en el mundo. SI NO
c. Adquisicin de nuevos conocimientos y validacin de los que aprende en la SI NO
universidad.
d. Poder encontrar nuevas amistades y pareja. SI NO
365
CRITERIOS SI NO
e. Facilitar el manejo de archivos y trabajos contribuyendo a disminuir la SI NO
contaminacin ambiental.
f. Permite la democratizacin de la informacin, es decir, que todos pueden SI NO
acceder y compartirla sin excluir a ninguna por motivos de raza, etnia, sexo o
ideologa.
g. Proporciona una interaccin de saberes entre lo que dice el docente y lo que SI NO
ha investigado o buscado el estudiante a travs de los medios tecnolgicos
h. Ayuda a la comprensin de los temas vistos, a travs de videos o video SI NO
conferencias.
i. __ Todas las anteriores.
4. TICS EN EL AULA
4.1 Evalu de uno (1) a cuatro (4): donde 4 es Muy Importante, 3 es Importante, 2 es Algo
Importante y 1 es Nada Importante
CRITERIOS MI I AI NI
4.1.1 La utilizacin de medios tecnolgicos mejora su atencin, 4 3 2 1
motivacin e inters en el aprendizaje de nuevos temas durante el
desarrollo de la clase.
4.1.2 Percibe la gestin e inters por parte de las directivas de la 4 3 2 1
universidad por adquirir equipos tecnolgicos adecuados y bases de
datos actualizadas.
4.1.3 Desarrollo del aprendizaje colaborativo 4 3 2 1
4.1.4 Capacitacin a los estudiantes y profesores sobre el uso que 4 3 2 1
tiene la incorporacin de las Tics en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
366
4.5 Para realizar sus tareas y trabajos utiliza ms:
a. __Word b. __ Power Point c.__ Excel d. __ Otro, cul? ___________
4.6 Considera que tiene un manejo de Windows:
a. __Bsico b. __Intermedio c. __ Avanzad o Experto __
4.7 Para buscar informacin acadmica en la red acude ms a:
a. __ Google b. __ Google acadmico c. __Wikipedia d. __ Bases de datos
especializadas e. __ Otro, cul? ______4.8 Sabe el manejo de algn programa o software
especializado, diferente a Windows que le ayuda en su formacin acadmica y profesional?
a. __ Si b. __ No
Si respondi S, c. ___ Cul? ________
4.9 Ha tomado algn curso virtual para reforzar sus conocimientos acadmicos o proyecto
en particular?
a. __ S b. __ No c. __ Cul _______
4.10 Ha utilizado la biblioteca virtual de la UFPS?
a. __ S b. __ No c. __ No sabe/ No responde
4.11 Ha participado e algn programa de Tics en la UFPS:
a. __ S b. __ No c. __ No sabe/ No responde
4.12 Califique los dispositivos electrnicos que considera ms importantes para su
desempeo acadmico, social y profesional donde 5 es la mxima importancia y 1 es la
mnima:
TICS 5 4 3 2 1
a. Computador 5 4 3 2 1
b. Tablet 5 4 3 2 1
c. Celular 5 4 3 2 1
d. Internet 5 4 3 2 1
e. MP4 5 4 3 2 1
367
Anexo 2. Cartilla
368
DES-PENSAR LA EDUCACIN Y LA ORIENTACIN PARA
PODER PENSARLAS21
Cdigo: Ref.
Resumen
Los tres apartes que componen el texto se conciben siguiendo la senda de des-pensar,
pensar y repensar la educacin y la orientacin. Des-pensar, porque quiz estos conceptos no
han sido profundamente pensados por los educadores y orientadores del contexto
colombiano. En su lugar, son el producto de lo que aprendieron y continan aprendiendo en
las universidades, colegios, escuelas e instituciones de pre-escolar. Aprendizajes que se
refuerzan con cada decreto, resolucin y manifestacin del Ministerio de Educacin
Nacional; con los principios de las teoras crticas y con el poco valor que dan las
21Trabajo presentado en el III CONGRESO INTERNACIONAL EN EDUCACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA, Ccuta, Norte de
Santander Colombia, Agosto 10 13 de 2016.
369
universidades pblicas a las enseanzas de las comunidades tnicas, a los movimiento
sociales y a las producciones de la educacin propia.
Pensar y repensar, por su parte, para detenernos y darnos cuenta que pese a la historia
de injusticia con los educadores, los estudiantes, la comunidad educativa y la sociedad en
general, no hemos sido capaces de lograr cambios que promuevan la emancipacin.
Igualmente, pensar y repensar para desocultar y actuar, uno de los principios de quienes
educamos. En esto ltimo radica la bsqueda de autonoma, que promueve procesos de
lectura y escritura alejados de la idea de progreso imperante, el cual desplaza el sentido ms
ntimo de la persona humana cosificndola y ponindola al servicio de algo o de alguien.
Abstract
This paper is part of the reflection categorywhich includes theoretical and praxis
knowledge that is rooted on a reflection-based practice and stems from what De Sousa
Santos defines as hard questions and weak answers, particularly in the question, how and
what to do to reinvent educational and counseling processes in order to break the imposed
status quo? The answer to this question comes from the decolonizing theories and the
paradigms of the Latin American authors that propose and cultivate this idea, such as Dussel,
Mignolo, Quijano, Maldonado-Torres, Lander, among others. As well as in the notions
presented by a number of authors from Europe and the United States (nations that have
historically been colonizers) who have dedicated themselves to publishing in their work and
research seeds of social justice, solidarity, plurality, and cross-culturalism, among these are
De Sousa Santos, Heidegger, Wallerstein y Vigotsky.
The three sections of this work follow the model of: un-thinking, thinking, and
rethinking education and counseling. Un-thinking, because perhaps these concepts have not
been deeply analyzed by the educators and counselors of the Colombian context. In turn,
these concepts are the product of the previously acquired knowledge and the ongoing learning
at universities, colleges, and schools, from kindergarten to high school. This knowledge is
370
reinforced by every decree, resolution, and policy of the national ministry of education; by
the principles of the critical theories and by the low value that public universities give to the
teachings of ethnic communities, social movements, and the products of self-education.
Thinking and rethinking, in the other hand, to imply that we have to stop and realize
that although there has been a history of injustice against educators, learners, the educational
community, and society as a whole, we have not been able to achieve changes that encourage
emancipation. Likewise, thinking and rethinking to discover and act, a basis for those of us
that teach. This last point is the foundation for achieving autonomy, which promotes reading
and writing processes far away from the imposed notion of progress; a notion that belittles
the foundation of what it means to be a human, objectifying and condemning the person to
the service of something or someone.
Introduccin
Otra intencin agonista con la anterior, tiene que ver con despertar y revitalizar
optimismo y esperanza porque pertenecer al grupo de educadores es un desafo, una constante
bsqueda
371
El texto contiene una contextualizacin inicial, enseguida aparecen algunos
presupuestos sobre el pensar y finalmente se recrean visiones acerca del Ser maestro y su
prctica profesional, misma que no est exenta de compromisos tico-polticos.
Para Empezar
El prefacio del libro Descolonizar el saber, reinventar el poder, escrito por el intelectual
portugus Boaventura de Sousa Santos y publicado en 2010, comienza aseverando que
vivimos en tiempos de preguntas fuertes y respuestas dbiles.
Las preguntas fuertes se dirigen hacia las races, indagan sobre los fundamentos que
crean horizonte, son generadoras de perplejidades, de bsquedas, de desocultaciones y
utopas. Algunas de estas preguntas podran ser: por qu el pensamiento crtico
emancipatorio -de larga tradicin en la cultura occidental- no ha logrado su objetivo
prctico en la sociedad? Cmo contrarrestar el crecimiento estructural de la exclusin en
el tercer y cuarto mundo? Cmo y qu hacer para reinventar el estado, la poltica y la
democracia?
Las respuestas dbiles, por su parte, no pueden reducir las complejidades, sino que las
multiplican, las aumentan y suman otras, en tanto vienen de presupuestos impuestos por las
tradiciones, por las costumbres, por los hbitos, que nos llevan a dobles, triples y tal vez ms
formas obligadas.
Este escrito tiene la intencin de hacer algunas pesquisas sobre estas preguntas y sus
posibilidades de respuestas y relacionarlas con aspectos de nuestra educacin. As mismo,
busca socializar elementos de la produccin de Boaventura de Sousa Santos, que ofrece
elementos fundantes y valiosos para pensar una orientacin y educacin desde
372
epistemologas y tejidos conceptuales que buscan superar la crtica a la crtica de la
modernidad, devenida del paradigma hegemnico de la sociedad.
Desde hace ms de tres dcadas, las obras22 de De Sousa Santos han influenciado las
Ciencias Sociales, valorando las experiencias, saberes y conocimientos inscritos en los
movimientos populares, feministas y tnicos (poblacin afro e indgena). En general, l
trabaja con cuanto produce el mundo de la vida, diferenciado de los grupos y comunidades
cientficas.
22Entre estas obras se incluyen: Crtica de la razn indolente; Contra el desperdicio de la experiencia; El milenio
hurfano; Ensayos para una nueva cultura poltica; Reinventar la democracia: reinventar el estado; Descolonizar el
saber, reinventar el poder y Epistemologas del sur.
373
Tal dedicacin le ha permitido la formulacin y desarrollo de una Sociologa de las
Emergencias en contraste, con la Sociologa de las Ausencias, responsable del desperdicio
de la experiencia humana en sus diversas modalidades, como l lo afirma.
Des-Pensar Y Pensar
Pensar, esa dulce corriente que va y viene, que da vueltas, que escapa y regresa, que se encoge
y alarga, es una de las visiones de nuestros originarios pobladores, quienes lo aprendieron en
la chagra, durante la minga, en un ayllu. Este aparte se dedicar al pensar, ese propio y a
veces extrao, fluir de los seres humanos.
No hay que olvidar que la ciencia y el saber cientfico no solo elaboran teoras, sino
especialmente, contextos sociales hegemnicos y subalternos en la cultura occidental. Dicho
de otra manera, contextos sociales de dominacin, depredacin y obediencia.
374
Ahora bien, para ser capaces de pensar se requiere que aprendamos a hacerlo. El
pensar lo aprendemos atendiendo a lo que hay que meditar. Todo lo grave da qu pensar.
Lo gravsimo de nuestra poca es que todava no pensamos; ni an ahora, a pesar de que el
estado del mundo da cada vez ms qu pensar. (Heidegger 1972:10-11).
El pensamiento meditativo o reflexivo, aquel que nos invita a buscar en los intersticios
del ser al ser humano, no es objetivo de la escuela cotidiana. En contraste, se ha dejado
dormido para dar salida al pensamiento tcnico y calculador, aquel que predomina en la poca
actual y ha hecho historia en nuestro sistema social y educativo, desde el nivel bsico hasta
el superior (universidad).
Por eso el conformismo, cada vez que se hace un emprstito al Banco Mundial, o a otro
ente econmico, que se hipoteca la educacin del pas y se entregan sus instituciones, su
soberana y su pueblo. Prueba de ello en Colombia son el Decreto 1278 de junio 19 de 2002,
por el cual se expide el Estatuto de Profesionalizacin Docente y el Decreto 0325 del 25 de
febrero de 2015, por el cual se establece el Da E en los establecimientos educativos de
preescolar, bsica y media y se dictan otras disposiciones.
As por ejemplo, la existencia de una mujer afro (como la autora de esta ponencia, que
tiene experiencias de mujer y de movimientos sociales acunados en conocimientos y saberes
tnicos, entre otros) no es tenida en cuenta solo cuando se le discrimina, sino esencialmente
cuando la produccin del grupo al cual pertenece se descalifica y no es objeto de estudio ni
de consideracin en las instituciones de educacin. Lo mismo ocurre con la poblacin
indgena y con otros sectores poblacionales, en cuyo caso, como se sabe, tal deuda no se paga
solamente con una ctedra impuesta.
375
Evidenciar el proyecto colonial nacido con la ilustracin, o sea con la modernidad,
tambin hace parte de las reflexiones e investigaciones de los integrantes del grupo
modernidad/colonialidad, del que forman parte socilogos como Anbal Quijano (peruano),
Edgardo Lander (venezolano) y Ramn Grosfoguel (puertorriqueo) y al que tambin
pertenecen los semilogos Walter Mignolo y Zulma Palermo (argentinos); los antroplogos
Arturo Escobar (colombiano) y Fernando Coronil; el crtico literario Javier Sanjins
(boliviano) y los filsofos Enrique Dussel (argentino), Santiago Castro-Gmez
(colombiano), Mara Lugones(argentina) y Nelson Maldonado-Torres (puertorriqueo).
Muchos de ellos laboran en universidades estadounidenses, desde donde producen trabajos
que son considerados por varios autores como el ms genuino aporte latinoamericano al
poscolonialismo.
Lo anterior nos ubica en contextos que invitan a posturas desde horizontes diferentes,
por una parte la invitacin es a pensar y por otra a des-pensar la opcin aprendida, es decir,
deconstruir. Dicho en otras palabras, despojarse del pensamiento tcnico-calculador como
una opcin para aprehender desde la reflexin que lleva a la conciencia de darse cuenta.
Esto no significa que hay que negar, sino ver sin eurocentraciones para hacer mltiples
miradas al sistema, para ampliar los horizontes de significacin desde diversas aristas de la
376
vida y del mundo social. En este mundo confluyen la vida cotidiana, las instituciones, la
academia, los procesos cientficos, los grupos humanos y tambin todo tipo de movimientos
sociales.
En el contexto social actual cada vez es ms urgente detenerse a pensar y reflexionar en cada
hecho o fenmeno, ya sea sociocultural o natural (bitico o antrpico) dado a nivel local,
nacional e internacional. Esto es ms urgente an si consideramos la idea de progreso
imperante que desplaza el sentido ms ntimo de la persona humana en el intento de
cosificarlo y ponerlo al servicio del capital.
377
Este ltimo aparte se dedica a una de las pretensiones del texto: traer a colacin una
pregunta fuerte: cmo y qu hacer para reinventar procesos educativos y orientativos que
procuren rupturas con el statu quo imperante? Responderla pone en tela de juicio mltiples
miradas, algunas de ellas desde el lente de paradigmas y teoras descoloniales, una de las
opciones ms potentes para el pago de la deuda en cuestin.
378
Monocultura productivista de la ortodoxia capitalista contra la ecologa de las
producciones y distribuciones sociales.
Las monoculturas y sus ecologas contestarias son propuestas por la Sociologa de las
ausencias, el autor en estudio no solo da cuenta de las cinco formas de no existencia el
ignorante, el retrasado, el inferior, el local o particular y el improductivo o estril (2010:
22)- sino que mediante ellas procura elementos para su superacin. Del mismo modo acta,
en las pginas dedicadas a la sociologa de las emergencias, cuya investigacin da a luz
alternativas para la esperanza.
Los textos que ofrecen la sociologa de las ausencias y las emergencias son la base
para las epistemologas del sur, pginas que de Sousa Santos nos entrega al colectivo de
educadores, particularmente al subgrupo encargado de la orientacin escolar y el apoyo
psicopedaggico para escribir nuevas historias del grupo de los vencidos.
Conviene comprender que el conocimiento tambin est presente en las luchas, en las
calles, en las prcticas de los colectivos, en los movimientos tnicos, en las actividades
artesanales porque no es privilegio de unos pocos, es plural, tan diverso como las
colectividades. En las epistemologas del sur se devela la metfora de la construccin del
conocimiento como forma de resistencia a la dominacin moderna (de Sousa Santos 2015)
379
Conclusiones
Otro elemento que quiero dejar es que nos formulemos preguntas que nos lleven a
plantear nuevos escenarios y especialmente inauguremos la presencia del otro, cuya herencia
humana fortalece el nosotros. Poblemos las instituciones educativas de justicia cognitiva, en
ellas deben caber los diversos discursos, conocimientos, saberes y experiencias; de tal manera
que maestros, orientadores, lderes sociales y acadmicos podamos crecer juntos y poner en
discusin hechos, fenmenos, comportamientos y conocimientos.
Bibliografa
De Sousa Santos (2005). El milenio hurfano: ensayo para una nueva cultura poltica.
Trotta Madrid.
De Sousa Santos (2015). Taller sobre sociologas de las ausencias y las emergencias.
CLACSO VII Conferencia Latinoamericaba y Caribea de Ciencias Sociales, 9-13 de
noviembre. Medelln, Colombia.
De Sousa Santos (2015). Taller sobre epistemologas del sur. CLACSO VII
Conferencia Latinoamericaba y Caribea de Ciencias Sociales, 9-13 de noviembre. Medelln,
Colombia.
380
Heidegger, M. (1972). Qu significa pensar. Nova, Buenos Aires.
Walsh, Catherine (2007). Son posibles unas Ciencias Sociales otras? Reflexiones
en torno a las epistemologas decoloniales. En Revista Nmadas No 26. Teoras
Decoloniales en Amrica Latina. Universidad Central. Bogot
381
PRCTICAS PEDAGGICAS PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS LABORALES EN ESTUDIANTES DE
EDUCACIN MEDIA
Henry de Jess Gallardo Prez23, Elva Yomar Rangel Ardila24, Euler Giovani Pedroza
Durn25
Cdigo: Investigacin
Resumen
23
Universidad Francisco de Paula Santander, henrygallardo@ufps.edu.co
24
Institucin, I.E. Instituto Tcnico Alejandro Gutirrez Caldern, ing.elva.yomar@hotmail.com
25
Institucin, I.E. Juan Pablo Primero, Euler_21@hotmail.com
382
Palabras-clave. Prctica pedaggica, competencias laborales, representaciones sociales,
emprenderismo, creatividad.
Abstract
The research aims to determine the relationship between teaching practice and the
development of general work competences from the area of mathematics in secondary
education; Its performed in Educational Institutions Instituto Tcnico Alejandro Gutierrez
Calderon and Juan Pablo Primero of Ccuta; develops as work Masters degree in teaching
practice framed in Pedagogical Practices macroproject "Pedagogical Practices to
Competences Development". The proposed objectives focus on identifying the social
representations of teachers and school students in the area of mathematics, on general work
competences, determine how the general work competences are developed in teaching
practices in the area of mathematics, and contrast the social representations and teaching
practices of educational actors, in relation to the general labor competences. The
methodology is framed in the qualitative paradigm, with a hermeneutical approach from
grounded theory. semi-structured interviews and non-participant observation: two
instruments were applied. Among the results it is that pedagogical practices develops
significant general work competences from the area of mathematics students projecting
toward the entrepreneurship and creativity.
383
EVALUACIN FORMATIVA Y COMPARTIDA PARA EL
APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS26
Resumen
26
Trabajo presentado en el III CONGRESO INTERNACIONAL EN EDUCACIN, ORIENTACIN E
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA, Ccuta, Norte de Santander Colombia. Agosto 10-13 de 2016
384
deban responder a un cuestionario centrado en la construccin adecuada, en contenido y
forma, de cada una de las partes del proyecto. Entre los resultados destaca que la evaluacin
formativa y compartida favorece el aprendizaje de dos competencias necesarias para el
desarrollo de procesos de investigacin cientfica: (a) identificacin de un objeto de estudio
en el marco de la Pedagoga Infantil; (b) Formulacin de preguntas de investigacin para
resolver problemas; (c) Identificacin y planteamiento de problemas; y (d) trabajo en equipo.
Abstract
The development of training skills involves active student participation and teacher support
through pedagogical mediation and mentoring that encourages independent learning; from
this position, formative and shared assessment is a potential tool to distinguish the student's
proficiency with which it is able to implement the conceptual, procedural and attitudinal
knowledge acquired during a training cycle. Specifically, the objective of this research was
to implement a procedure for the formative evaluation of investigative skills in college
students, through self-assessment and peer review. This study was conducted from an eclectic
perspective, which is considered the complementary nature of the empirical-analytical and
interpretive approaches, involved a group of one hundred and eighty students from the
University of Pamplona, belonging to the fifth semester Program Childhood Education
contextualized in Educational Research subject given during the semester 2016-1. Students
had to perform in successive stages, a research project has: problem statement, research
objectives and theoretical foundation. Each of these parts was evaluated formatively in three
stages, from the student's perception itself and also from the valuation of their peers. In each
evaluation milestone they should respond to a questionnaire focused on the proper
construction, in content and form of each of the parts of the project. Among the results it
highlighted that the formative and shared assessment promotes learning two skills needed for
the development of scientific research processes: (a) identification of an object of study as
385
part of the Childhood Education; (B) Formulation of research questions to solve problems;
(C) Identification and approach problems; and (d) teamwork.
Introduccin
Por su parte, Est (1994) refiere que la evaluacin se ha convertido en una herramienta
para sancionar y controlar lo que realiza el estudiante. Pareciera que, se ha desvinculado del
proceso de enseanza y aprendizaje porque se confunde con la medicin y sus resultados se
traducen en una nota o calificacin, haciendo nfasis en el resultado en desmedro de los
procesos socioafectivos y valorativos.
386
De manera que la evaluacin formativa responde a una concepcin de la enseanza,
donde aprender es un proceso a travs del cual el estudiante va reestructurando su
conocimiento a partir de actividades pedaggicas que lleva a cabo. Con la evaluacin
formativa se puede diagnosticar las dificultades que tienen los estudiantes para aprender y
para realizar las actividades o tareas que se les proponen, y de esta manera poder orientar los
procedimientos necesarios para ayudarles a superarlos. Igualmente, ofrece posibilidades de
conocer los aprendizajes adquiridos y establecer mecanismos parara reforzarlos (Jorba y
Sanmart, 2000).
387
aprendizaje, desde las necesidades de los agentes de proceso formativo (estudiantes y
profesores).
Bajo este marco de referencia, este trabajo de investigacin se ocupa de la evaluacin
formativa y compartida para el aprendizaje de competencias investigativas en estudiantes
universitarios. En concreto, se estudia la conveniencia de ofrecer oportunidades pedaggicas
a los estudiantes para la participacin en su proceso de aprendizaje de competencias
investigativas, a travs de la autoevaluacin y evaluacin de pares.
Marco Terico
En la actualidad existe la necesidad de evaluar todo, como nica alternativa de optimizar los
recursos y garantizar la eficacia de los procesos. De hecho, en el campo educativo se evalan
los componentes del sistema y de la institucin en su conjunto, tales como centros,
profesores, programas, materiales, aprendizajes, entre otros (Alves y Acevedo, 2002; Lukas
y Santiago, 2009). Es decir, existen diversos tipos de evaluacin: institucional (universidad),
curricular (programas y planes educativos), ambiente fsico (planta fsica, infraestructura),
enseanza y el aprendizaje (para qu se ensea, cmo se ensea, cmo aprenden los alumnos,
medios utilizados para ensear y el desempeo docente).
388
tcnicas-administrativas como para desarrollar una evaluacin formativa, compartida y
orientada al aprendizaje que integre a estudiantes y profesores, de manera responsable, a
favor de la formacin integral de un ser humano.
La evaluacin, de manera general, consiste en inferir juicios de valor sobre cierta informacin
recogida directa o indirectamente de la realidad evaluada, a travs de un proceso reflexivo y
continuo, con el propsito de tomar decisiones acertadas (Cerda Gutirrez, 2000).
En cuanto a la evaluacin del aprendizaje, Sanmartn (2007) la plantea como una serie
de procesos que contemplan la recoleccin de datos, el anlisis de los mismos, la preparacin
de juicios de valor a partir de una serie de criterios y la respectiva toma de decisiones.
De all que evaluar, en otras palabras, es reunir todas las evidencias posibles que en
forma objetiva podamos encontrar a favor o en contra de cada una de las actividades que se
estn desarrollando dentro del proceso enseanza y aprendizaje.
389
Dichos procesos tambin tienen que ver con la autoevaluacin y/o evaluacin entre
pares para valorar el propio aprendizaje y las producciones realizadas por los compaeros.
As pues, la evaluacin compartida se desarrolla en el marco de un proceso formativo, en el
cual participan de manera individual y colaborativa los estudiantes a partir de un sistema de
criterios de evaluacin previamente consensuados entre los agentes educativos del aula.
390
5. Predecir resultados: el pronstico facilitado por la evaluacin diagnstico y
la formativa, durante el proceso de formacin, provee informacin valiosa para actuar
con inmediatez sobre la realidad y necesidades latentes de los estudiantes. Lo ideal
es incorporar los cambios para mejorar, durante el proceso de formacin y no esperar
al fracaso de los estudiantes y del profesor, para tomar acciones.
6. Orientar al estudiante: con el propsito de hacer partcipe al alumno de sus
progresos y deficiencias, contribuyendo de esta forma a mejorar su aprendizaje y
proporcionndole al estudiante indicios para que se conozca y se comprenda y pueda
aprovechar las oportunidades educacionales. Por ejemplo, a travs de las llamadas
pruebas formativas, el alumno demuestra que ha aprendido y que han dejado de
aprender. En esta funcin se enfoca la evaluacin formativa y compartida.
7. Propiciar la investigacin: A travs de los datos obtenidos, se puede comparar
mtodos y estrategias usadas durante el proceso de enseanza y aprendizaje,
incluyendo recursos y materiales instruccionales. Incluso, se convierte en una fuente
permanente de investigacin para el docente y la universidad.
8. Proporcionar informacin ms all del docente: la informacin obtenida
durante la experiencia de formacin, es materia prima para la toma de decisiones con
respecto a mtodos empleados por los docentes para desarrollar el proceso de
enseanza y aprendizaje, materiales instruccionales y recursos usados.
9. Calificar: una de las finalidades importantes de la evaluacin es la del
otorgamiento de calificaciones a los estudiantes para promoverlos a la siguiente
asignatura, al siguiente semestre, e inclusive para que la empresa lo reconozca, pues
esta confa en los resultados de la evaluacin aplicada por el profesor.
10. Supervisar: el mismo docente supervisa el proceso y toma decisiones en
cuanto al cambio de procedimientos de evaluacin, instrumentos, tcnicas y
estrategias. A travs de la evaluacin, el docente se cerciora sobre el nivel
competencial de sus estudiantes y de ser necesarios se pueden realizar algunos ajustes
o cambios sobre la planificacin prevista; partiendo del principio que la evaluacin
es una oportunidad para aprender, para mejorar y fortalecer el presente acadmico del
estudiante y su futuro profesional.
391
Evaluacin Formativa y agentes en la evaluacin de los aprendizajes
Este tipo de evaluacin se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje, y tiene como
propsito principal brindar apoyo al estudiante durante su proceso de aprendizaje, advertir
dnde y en qu nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas
estrategias educativas ms exitosas. Este subsistema de evaluacin, engloba las siguientes
actividades: (a) Autoevaluacin del estudiante, (b) Asignaciones individuales y grupales, (c)
Evaluacin entre pares o compaeros, (d) Retroalimentacin entre docente y estudiantes, (e)
Proalimentacin, por parte del docente, a las actividades acadmicas planificadas en el
proceso de aprendizaje, y (f) Realimentacin del proceso de enseanza-aprendizaje y
evaluacin.
Entre los agentes o actores que intervienen en un proceso de evaluacin, en el
contexto universitario, destacan los estudiantes y profesores. La forma como estos agentes
participan puede ser a travs de autoevaluacin, evaluacin de pares y la evaluacin que
realiza el profesor. La autoevaluacin es entendida como una oportunidad para emprender
procesos de introspeccin e internalizacin respecto a las competencias alcanzadas, el
esfuerzo realizado y el cumplimiento de los requerimientos o estndares solicitados. Por su
parte, la evaluacin de pares compaeros hace referencia a un proceso colaborativo
realizado entre los estudiantes para valorar y reconocer el trabajo del otro, los logros que han
alcanzado y cmo perciben los productos de aprendizaje presentados por sus compaeros, a
partir de unos criterios de calidad previamente definidos y consensuados entre profesores y
estudiantes (Ruiz Morales, 2013).
Taras (2002) manifiesta que el estudiante se implica ms en su aprendizaje a travs
de la autoevaluacin, sin embargo este tipo de prcticas tiene poca tradicin. En esta misma
lnea se encuentra Dochy, Segers y Dierik (2002) y Sanmartn (2007) apuestan por la
participacin del estudiante en su evaluacin, mediante la autoevaluacin, la coevaluacin y
la evaluacin colaborativa. Coinciden en que los estudiantes aprenden cuando se autoevalan
y son evaluados por sus compaeros.
Metodologa
392
invitada en esta investigacin estuvo compuesta por un grupo de ciento ochenta estudiantes
de la Universidad de Pamplona, pertenecientes al quinto semestre del Programa de Pedagoga
Infantil contextualizado en la asignatura Investigacin Educativa, impartida durante el
semestre 2016-1.
Las clases de la asignatura se desarrollan en la modalidad presencial, a travs de la
metodologa de aprendizaje basado en problemas, casos de estudios, talleres para realizar en
equipos de trabajo y clase magistral a cargo del docente. Los estudiantes tuvieron que
realizar, en etapas sucesivas, un proyecto de investigacin contentivo de: planteamiento del
problema, objetivos de investigacin y fundamentacin terica. Cada una de estas partes fue
evaluada formativamente en tres momentos, desde la percepcin del propio estudiante y
tambin desde la valoracin de sus compaeros. En cada hito evaluativo deban responder a
un cuestionario centrado en la construccin adecuada, en contenido y forma, de cada una de
las partes del proyecto. Se realizaron nueve evaluaciones formativas. Durante el proceso de
evaluacin compartida entre estudiantes, a travs de la autoevaluacin y evaluacin de pares,
y la evaluacin del profesor, los estudiantes recibieron retroalimentacin y proalimentacin
sobre los aprendizajes adquiridos, as como tambin los aspectos mejorables y fortalezas
detectadas para seguir aprendiendo competencias investigativas relacionadas con la
identificacin y formulacin de problemas enmarcados en las ciencias de la educacin.
Para desarrollar la evaluacin formativa, se dise un cuestionario centrado en la
construccin adecuada, en contenido y forma, de cada una de las partes del proyecto de
investigacin (planteamiento del problema, objetivos, justificacin y aproximacin a la
fundamentacin terica). Dicho cuestionario fue sometido a la valoracin de jueces (un
equipo de expertos con perfil acadmico vinculado a curriculum e investigacin, evaluacin
educativa y estadstica). El instrumento resultante qued constituido por 20 tems, los cuales
son juzgados como importantes por ms del 75% de los jueces. Con un alpha de cronbach
0,91. Las dimensiones que contempla son: a) Elementos del planteamiento de un problema
de investigacin, b) Elaboracin de referencias, y c) Redaccin y formato.
Para conocer la satisfaccin de los estudiantes con el procedimiento de evaluacin
formativa y compartida, se realiz un cuestionario con preguntas las siguientes preguntas
abiertas que pretendan indagar sobre el aaprendizaje con la prctica de la autoevaluacin y
evaluacin entre iguales, aspectos positivos de la autoevaluacin y evaluacin entre iguales
393
(ventajas y beneficios) y aspectos negativos de la autoevaluacin y evaluacin entre iguales
(dificultades).
Anlisis Y Resultados
Conclusiones
394
Entre los resultados destaca que la evaluacin formativa y compartida favorece el
aprendizaje de dos competencias necesarias para el desarrollo de procesos de investigacin
cientfica: (a) identificacin de un objeto de estudio en el marco de la Pedagoga Infantil; (b)
formulacin de preguntas de investigacin para resolver problemas; (c) identificacin y
planteamiento de problemas; y (d) trabajo en equipo.
Bibliografa
Dochy, F., Segers, M. y Dierik, S. (2002). Nuevas vas de aprendizaje y enseanza y sus
consecuencias: una nueva era de evaluacin.
Parcerisa Aran, A. (2000) (Dir.). Evaluacin como ayuda al aprendizaje. Espaa: Gra.
Prez Pueyo, A., Julin Clemente, J. A., y Lpez Pastor, V. M. (2009). Evaluacin Formativa
y Compartida en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). En V. M. Lpez
Pastor (Coord.), Evaluacin Formativa y Compartida en el Espacio Europeo de Educacin
Superior: Propuestas, tcnicas, instrumentos y experiencias, 19-43. Espaa: Narcea.
395
de los estudiantes universitarios. Encuentro educacional, 15(2), 230-239.
Sanmartn, N. (2007). (10 ideas claves) Evaluar para aprender. Espaa: Gra.
Taras, M. (2002). Using assessment for learning and learning from assessment. Assessment
and Education in Higher Education, 27(6), 501-510.
27
Trabajo presentado en el III CONGRESO INTERNACIONAL EN EDUCACIN, ORIENTACIN E
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA, Ccuta, Norte de Santander Colombia. Agosto 10-13 de 2016
396
Lina Paola Martnez Nieto28, Csar Fernando Nio29
Cdigo: Reflexin
Resumen
La ponencia reflexiona sobre cmo los procesos de participacin de los padres de familia en
la escuela, expresados en las formas de relacin que se establecen entre ellos, muestran
isomorfismo con las dinmicas de violencia que han caracterizado histrica y culturalmente
a la sociedad de nuestro contexto colombiano. El anlisis se fundamenta en la legitimacin
de dicha violencia, como medio de interaccin social, a travs de dispositivos de dominacin
en los mbitos del cuerpo, el lenguaje y el espacio, en los trminos de Alejandro Castillejo
(2009). Las ideas que se exponen en la ponencia son fruto de algunos hallazgos iniciales de
la investigacin Representaciones sobre la participacin de los padres de familia en la
escuela, que la autora est desarrollando en el Colegio San Bernardino IED en Bogot, pero
ste no constituye un reporte de la investigacin ni expone sus resultados, es un anlisis de
algunos aspectos identificados en el trabajo de campo que evidencian la presencia de
dinmicas de violencia en el contexto de la escuela.
Abstract
The paper reflects about how the parents process of participation in the school, expressed in
the ways of relationship that are established between them, shows isomorphism with the
dynamics of violence which have characterized historically and culturally the society of our
28
Psicloga - Terapeuta familiar - Orientadora escolar Colegio San Bernardino IED Secretara de Educacin
Distrital de Bogot. Contacto: linapaolamn@gmail.com
29
Trabajador Social Docente provisional Secretara de Educacin Distrital de Bogot. Contacto:
cfninon@unal.edu.co
397
Colombian context. The analysis is founded on the legitimization of such violence, as a
means of social interaction, throw the devices domination in the areas of the body, the
language, and the space, in the terms of Alejandro Castillejo (2009). The ideas that are
exposed in the article are from the initial findings of the investigation Representations about
the parents participation in the school, that the author is developing in the school Colegio
San Bernardino IED in Bogota, but this doesnt constitutes a report of the investigation
neither expose its results, is an analysis of some aspects identified on the field work that
show the presence of violence dynamics on the school context.
Introduccin
La ponencia inicia su exposicin contextualizando la investigacin Representaciones sobre
la participacin de los padres de familia en la escuela, con el fin de enfocar al lector en las
motivaciones de la misma, especialmente en la importancia de conocer los aspectos del
funcionamiento escolar que interfieren en el establecimiento de relaciones cercanas y de
colaboracin entre los padres y la escuela, y en la pregunta por el papel que la violencia
podra ejercer en dicho proceso. En el siguiente apartado se rescatan algunos elementos
tericos respecto a cmo se concibe la participacin de los padres en la escuela, el impacto
que sta puede generar en los procesos escolares, las condiciones que debe tener el sistema
educativo para favorecerla y algunos obstculos que autores han identificado. Acto seguido,
se retoma el tema de la violencia y la dificultad de su conceptualizacin, se esbozan algunas
definiciones y se delimita el anlisis en la violencia simblica. El siguiente apartado es el eje
central de la ponencia pues all se tejen los hallazgos derivados de la investigacin y el
concepto de la violencia en los mbitos del cuerpo, el lenguaje y el espacio. Se finaliza el
texto con el apartado de conclusiones dando respuesta positiva a la hiptesis planteada en la
reflexin.
En qu contexto nacen la investigacin y la ponencia?
En el Colegio San Bernardino IED se ha presentado una inquietud reiterativa, no resuelta,
sobre las causas de la baja colaboracin y participacin de los padres en los procesos
escolares, especialmente en el apoyo de las actividades de los estudiantes; pues adems se
398
observa una tendencia a la disminucin progresiva de dicha participacin o vinculacin a
medida que los nios y jvenes avanzan en grado escolar.
De hecho, la participacin y el acercamiento de los padres con la escuela (en todas las
acciones descritas en el prrafo anterior) muestran influencia positiva en los resultados de los
estudiantes, idea que es respaldada desde mbitos tericos e investigativos (Cornejo &
Redondo, 2007; Dabas, 2007; Epstein, 2005; Forest & Garca Bacete, 2006; Gerstenfeld,
Franssen, Salinas, Cerda & Gmez, 1995). La mayora de autores coindicen en plantear que
el trabajo conjunto entre comunidad, hogar (padres, familiares) y colegio al apoyar los
procesos escolares y de formacin de los estudiantes, promueve que ellos se desarrollen
armnicamente y que sus resultados de aprendizaje sean significativos.
399
escuela?, pretendiendo esclarecer y describir la perspectiva de estos dos importantes actores
de la comunidad educativa sobre por qu se presenta esa relacin distante de los padres con
el colegio. Groso modo la investigacin pretende identificar las representaciones, de padres
y docente, sobre: 1) Vas formales de participacin para los padres (representacin de curso,
Comit de convivencia, Consejo directivo, otros comits, etc.), 2) Vas informales de
participacin para los padres (reuniones con docentes, charlas cotidianas, talleres,
celebraciones, apoyo escolar de los estudiantes, etc.), 3) Procesos y medios de comunicacin
entre colegio y familias, y 4) Elementos de orden sociodemogrfico que puedan incidir en la
disposicin de los padres para vincularse al colegio. Con dichas representaciones se pretende
identificar los elementos que fomentan u obstaculizan la disposicin de los padres para
vincularse al colegio.30
30
No se ampla informacin respecto al diseo y metodologa de la investigacin puesto que excedera
los objetivos de esta ponencia.
400
los padres y la escuela? La violencia en dichas relaciones promueve la baja participacin de
los padres en el colegio? Esta, no fue una inquietud amarillista, ni persegua una aprobacin
sentimentalista y, mucho menos, por considerarse su pertinencia social en trminos de
agenda pblica; tan solo buscaba hacer un anlisis juicioso sobre algunos elementos de la
escuela que son cotidianos pero que pasan desapercibidos fcilmente y muchas veces se
consideran normales o legtimos (p.e. las ideas de los docentes sobre por qu los padres
no se vinculan al colegio, el manejo del conducto regular, etc.), sin advertir que podran
configurar dinmicas de relacin violentas. Por eso a travs de los apartados que se presentan
adelante se espera evidenciar que la violencia s se ha logrado adentrar en esta importante
relacin entre los padres y la escuela.
Los estudios sobre las escuelas eficaces han identificado que el xito acadmico de los
estudiantes est estrechamente relacionado con el trabajo mancomunado entre la familia y la
escuela. Purkey & Smith (1983, citados por Parra, 2004) y Scheerens & Bosker (1997,
citados por Parra, 2004) refieren que el apoyo y participacin de la comunidad y los padres
en la labor educativa son indicadores de calidad educativa y de resultados favorables de los
estudiantes.
Segn Kallinsky (1999) la relacin entre estas dos instituciones ha pasado por varias
etapas. En la primera poca, el Estado era el responsable de impartir y transmitir los
conocimientos, apareci la escuela pblica con la que los padres no tenan una relacin
directa. En la segunda poca, se distribuyeron las cargas, la familia deba transmitir los
valores (especialmente las madres) y la escuela instrua en contenidos especficos. En los
aos 60s, hubo una etapa de la colaboracin, la familia asuma la realizacin de actividades
de apoyo escolar pero el poder continuaba depositado en el colegio pues era all donde se
definan las formas concretas en las que la familia poda involucrarse. Los aos 70s fueron
una poca de transicin donde la relacin se caracterizaba porque la escuela informaba a la
familia. Y finalmente, desde la pedagoga se consolid tericamente una poca de la
participacin donde se plante la necesidad imperante de que la escuela y la familia
401
construyeran lazos cordiales, de apoyo mutuo y de cooperacin real (Montessori, Freinet,
Decroly, Dewey). Este ltimo modelo exige horizontalidad en la relacin con el poder
equilibrado y distribuido, que se propongan formas novedosas de interaccin y se generen
canales alternativos de vinculacin de la familia en los procesos escolares. As, aparece la
nocin de co-responsabilidad sobre el proceso escolar de los estudiantes (Alcalay, Milicic &
Torretti, 2005; Fernandez Enguita, 1992; Martnez, 2012; Parra, 2004; Prez, 2001;
Rodrguez, 2005; Tenti 2004), haciendo fundamental una comunicacin fluida y de doble
va, el respeto, la confianza y la actitud positiva ante el acercamiento activo de las familias
en la escuela.
Por otra parte, Tenti (2004) afirma que los sistemas educativos se han consolidado
desde una lgica homogenizadora, con relaciones jerrquicas y tendencia al manejo de
lmites muy cerrados, con carcter sagrado, obstaculizando su interaccin abierta y fluida
con el entorno. Considera que dadas las condiciones de precariedad econmica y social, de
exclusin, de dominacin-desequilibrio social y de debilidad estatal, la escuela requiere del
apoyo de nuevos actores para lograr sus objetivos (los padres de familia).
402
determinar de qu forma, en qu grado y bajo qu condiciones debe consolidarse dicho
proceso. En este sentido Alcalay, Milicic & Torretti (2005) plantean que an no se cuenta
con suficiente claridad (sociocultural-investigativa) sobre las directrices de la participacin
de los padres en la escuela, pero plantean que debe fundamentarse en la construccin de un
vnculo de la familia hacia la escuela, lo que implica generar un clima escolar de
colaboracin, cercana y disponibilidad entre ambos, que favorezca tambin el apego del
estudiante con su colegio. Sin embargo, las autoras plantean que:
un aspecto que obstaculiza el compromiso familiar con la escuela y que hace que
los padres eviten involucrarse, es la percepcin por parte de stos de un clima escolar
la atmsfera social y educacional de la escuela que no hace sentirse a las familias
bienvenidas, respetadas, confiadas, escuchadas y necesitadas () En la medida que
las escuelas crean un clima escolar positivo al acercarse a las familias y
proporcionarles estructuras para que puedan involucrarse, el resultado es una alianza
escuela-familia, efectiva (p.151).
Siguiendo a los autores Alcalay, et.al (2005), las relaciones familia-escuela se caracterizan
por el desconocimiento, la incomunicacin y el desencuentro, pues ambas manejan
percepciones erradas la otra y realizan ejercicios de atribucin mutua de la responsabilidad
de las dificultades que exhiben los estudiantes. Lo anterior, se agudiza por la tendencia de la
escuela a buscar la presencia de los padres, especialmente, cuando deben informarles sobre
los problemas de los hijos, lo que genera una reaccin crtica y defensiva de parte de ellos,
caracterizada por sentirse acusados, desvalorizados e inculpados, por lo que reaccionan
externalizando la culpa y sealando que la escuela es inadecuada e incompetente para
educar a su hijo. Entonces se consolidan imgenes negativas mutuas que abren cada vez ms
la brecha entre la familia y la escuela.
Como ha podido notarse, la participacin escolar de los padres es considerada muy
importante, pero los autores han identificado elementos que la obstaculizan, particularmente
en el vnculo establecido entre ambas instituciones. De hecho, como lo veremos en los
siguientes apartados, en la investigacin sobre las Representaciones, de padres y docente,
sobre la participacin escolar de los padres se observaron algunos de estos elementos, y
403
en particular, aquellos que evidencian aspectos de violencia que podran ocupar un lugar
explicativo sobre el impase que tericamente vive la participacin escolar de los padres.
404
no puede obviarse la visin de la violencia como un fenmeno social simblico y cultural
(Bourdieu, 1999; Galtung, 2003).
Para Galtung (2009) violencia son todas aquellas amenazas que impiden a los seres
humanos suplir sus necesidades bsicas (supervivencia, bienestar, identidad-representacin,
y libertad) incluso hasta el punto de perder la vida. Propone el tringulo de la violencia
evidenciando las caras o facetas que sta puede adquirir. Por un lado se encuentra la violencia
directa entendida como todo acto o acontecimiento que atenta contra las personas o las
colectividades, cuyos efectos son fcilmente visibles o identificables (materiales, fsicos),
pero que tambin muestran huellas en trminos emocionales o relacionales. Por otro lado,
describe la violencia estructural o indirecta que consiste en procesos o estructuras que
provocan que la realizacin de las personas est por debajo del lugar en el que podran estar
(privacin de derechos, jerarquas, modos de trabajo, represin, fragmentacin social). Y
finalmente habla de la violencia cultural que son todos aquellos aspectos simblicos
405
constantes o permanentes de una cultura que pueden usarse para legitimar las otras dos clases
de violencia (normas de conducta, tradiciones, principios, arte, religin, lenguaje), as como
para reprimir el sentido de defensa de quienes la sufren y justificar la destruccin y violencia
mutua entre personas.
Este concepto ha sido ampliamente abordado por Bourdieu (1995) cuando analiza las
motivaciones que llevan a un grupo humano o a una sociedad a aceptar implcitamente
situaciones de dominacin y de manejo autoritario del poder desde clases sociales
hegemnicas. Para ello propone la nocin de violencia simblica, resaltando el papel del
lenguaje, los cdigos y los significados en el mantenimiento de este tipo de formas de
dominacin en la existencia humana-social, los cuales no escapan a los ms variados
acontecimientos culturales y sociales: familia, educacin, clases sociales, poltica, etc.
406
Para Castillejo (2009), lo anterior se ha fundamentado en el mantenimiento de un dispositivo
de dominacin en tres mbitos: ESPACIO-CUERPO-LENGUAJE, donde las concepciones
dicotmicas sobre el YO y los OTROS, como EL BUENO y LOS MALOS han atravesado
las relaciones sociales determinando dinmicas de poder y de clase que justifican la
violencia restaurativa de unos actores sociales sobre otros.
Con base en estas ideas, socialmente habra unos que s lograran el estatus de persona,
merecedores de dignidad, respeto y reconocimiento de un lugar en la sociedad, mientras que
407
los otros no, al carecer de las condiciones necesarias. Estos roles han sido construidos
con base en la tenencia histrica de una posicin de poder o de hegemona. En Colombia esta
situacin proviene de siglos atrs cuando fuimos denominados SALVAJES e
INCIVILIZADOS por los conquistadores-colonizadores al no poseer su mismo
desarrollo, su misma estructura social, su mismo idioma y su misma forma de operar
socialmente, de manera que ramos el Nuevo Mundo donde los irracionales indios y
africanos se inclinan ante la razn de un reducido nmero de cristianos blancos (Taussig,
2002, p.26). Blancos que pretendieron y asumieron el estatus de civilizacin y sabidura de
la que supuestamente carecamos, y que a travs de diversos dispositivos de dominacin y
violencia (de todo tipo) nos amaestraron instruyndonos en lo que debamos llegar a ser.
Por otro lado, aunque tanto nacional como distritalmente se han generado polticas
pblicas que resaltan la pertinencia de la participacin de los padres en la escuela31, en la
31
Constitucin poltica de Colombia 1991, artculos 67 y 103; Ley 134 de 1994; Cdigo de la Infancia y la
Adolescencia, Ley 1098 de Noviembre 8 de 2006, artculo 39, numerales 8 y 9; Ley general de educacin 115
408
prctica esto no se evidencia su implementacin pues al hacer revisin de documentos y
literatura se nota escasa evidencia de iniciativas sistemticas y suficientes de la escuela para
incentivar la participacin de los padres (MEN, 2001). Por el contrario, pareciera que la
escuela se ha blindado simblicamente a travs de prejuicios y conclusiones ligeras y
culpabilizadoras (ni intencionadas ni conscientes en muchas ocasiones) como se evidencia
en el colegio con las explicaciones informales sobre la pobre vinculacin de los padres a
los procesos escolares; as, los padres se configuran como los MALOS y los docentes como
las VCTIMAS de las irresponsabilidades parentales, lo que constituye una actitud violenta
en esa relacin, generada probablemente por la normalizacin o legitimacin de dichas ideas
y por el desconocimiento de esa alteridad que son los padres y sus experiencias de vida.
de 1994, artculos 6, 7, 142, 143 y 164; Decreto 1286 del 27 de abril de 2005; Ley 1620 del ao 2013, artculo
12.
409
El poder discursivo es ms bien mental. Es un medio para controlar las mentes de
otras personas y as, una vez que controlemos las mentes de otros, tambin
controlamos indirectamente sus acciones futuras. En este caso no necesitamos forzar
a las personas para que hagan algo sino que ellas hacen lo que queremos en su libre
albedro o bien porque no tienen alternativas. De esta forma es que podramos
manipular, informar mal, educar mal, etc. a otras personas de acuerdo con nuestro
inters y en contra de sus ms altos intereses () El poder est basado en recursos
sociales escasos como dinero, tierras, casas, un buen salario y otros recursos
materiales; o en conocimiento, fama, cultura y recursos simblicos similares. Uno de
estos recursos es el acceso preferencial al discurso pblico (Van Dijk, 2004, p.9)
410
algn miembro de la comunidad educativa que permanezca dentro de estos lmites fsicos, es
decir, los docentes y directivos. En esta dinmica, que constituye tanto violencia simblica
como una accin violenta directa, es evidente que el poder est centrado en pocas manos, que
lo que ocurre en los procesos educativos es gestin de quienes estn dentro del colegio y que
implcitamente se les dice a los padres que slo podrn involucrarse cuando desde adentro
se les invite.
Al respecto, es interesante retomar los planteamientos que Chaves (2011) hace sobre
la visin de la corporalidad desde Bourdieu:
As, el manejo fsico-corporal que se ha generado con los padres en el colegio sumado a la
dominacin del discurso de la lite intelectual, ha podido estimular la incorporacin tanto en
los docentes como en los padres de una serie de prcticas que favorecen el distanciamiento
de estos ltimos con la escuela. Se considera obvio y es aceptada socialmente la idea de que
los que tienen el conocimiento y las habilidades para ensear son los docentes, que son ellos
quienes pueden dar la ltima palabra sobre las necesidades de los estudiantes y el tipo de
herramientas pedaggicas que se deben utilizar para ensearles. Por lo tanto, las opiniones y
sugerencias de los padres pierden toda validez y confianza en su utilidad, lo cual disminuye
la tendencia a su involucramiento en los procesos escolares de sus hijos.
Es inquietante sobre este punto el hecho de que los docentes, teniendo amplios procesos
de formacin y de investigacin asuman estas actitudes de dominacin, lo que cuestiona
sobre dos aspectos: por un lado, hasta dnde tambin estn inmersos en los discursos del
411
poder que obstaculizan el anlisis crtico y la capacidad de reconocimiento de las alteridades;
y por otro lado, cmo la formacin universitaria puede reproducir el sentimiento de
pertenencia a la lite discursiva dominante.
Otro elemento del dispositivo de dominacin que se ha venido tratando, es la nocin
de ESPACIO, lo que nos lleva directamente a pensar en el TERRITORIO (Castillejo, 2009).
Cuando un colegio se ubica en una zona perifrica (semi rural) como el barrio San Bernardino
cuyo proceso de urbanizacin est apenas madurando pues hasta hace pocos aos era una
vereda, es factible que se les considere distintos, incultos, campesinos, pobres y poco
preparados para participar activamente en la escuela, contrario a agentes educativos formados
acadmicamente. De hecho en la investigacin se encontraron referencias negativas de los
profesores respecto a los padres y su falta de cultura, a la necesidad formarlos, que en
las familias no le dan importancia a la educacin porque no es algo que venga de la
formacin de sus familias de origen, que as como los padres piensan que salieron adelante
sin educacin el proyecto de vida de los hijos no es estudiar sino trabajar, las cuales denotan
unas ideas sesgadas de la poblacin pues, por el contrario, en las entrevistas con los padres
se encontraron referencias numerosas y significativas sobre la importancia de la educacin,
el inters de que los nios vayan al colegio y de que reciban una buena formacin.
Esta dinmica es similar a la descrita por Castillejo (2009) respecto a la violencia en
Sudfrica cuando explica cmo se construyen enemigos a travs de la asociacin de
algunas minoras con nociones como la amenaza y el peligro, para justificar la violencia
hacia ellas con el aparente objetivo de restablecer el orden social: se articulan muy
claramente nociones tales como enemigo, terrorista, violencia, peligro y lugar. En
este contexto convergen discursos en torno al otro negro, la turba irracional, la zona del
desorden y el conflicto (p.108). Llevando estos planteamientos a las dinmicas escolares
en la investigacin fue posible identificar que en ocasiones los docentes sienten amenazada
su labor cuando los padres intentan inmiscuirse en sus estrategias pedaggicas, son
enemigos al acecho. Esto es evidente en la gran molestia que manifiestan cuando un padre
o madre de familia hace alguna sugerencia sobre el manejo que considera que debe tener el
docente en el aula, los docentes reaccionan por lo general a la defensiva y profiriendo
comentarios desagradables respecto a los progenitores.
412
Por otro lado, en el territorio aledao al colegio, donde se ubican las familias de los
estudiantes, se presentan problemas de delincuencia comn, expendio y consumo de
sustancias psicoactivas, robos frecuentes y posible presencia de grupos armados (de civil).
Sumado al hecho de que la zona es receptora de muchas personas desplazadas por la violencia
o que migraron hacia las urbes en busca de mejores oportunidades sociales y laborales. Esta
situacin fomenta las asociaciones que propone Castillejo (2009) entre las categoras: sur,
pobres, peligro, delincuentes, expendio, desplazados, etc. y los grupos minoritarios, lo que
fortalece el discurso del poder y el empoderamiento de las lites intelectuales en los colegios,
donde el Colegio San Bernardino no es la excepcin, y entonces, se consolidan dinmicas de
relacin verticales, impositivas desde el discurso docente y donde se hace una negacin
implcita del padre de familia como un otro vlido de quien se puede recibir
retroalimentacin.
Sumado a los autores del apartado anterior, Gil (1997) afirma que en la escuela se da
un juego de fuerzas, de relaciones de poder entre los actores de la escuela y los roles que cada
quien asume. Refiere que los profesores tienen una mayor participacin, casi hegemnica,
incluso sobre los estudiantes, al contar con la posibilidad de reunirse, de pertenecer a
estamentos como consejos donde se establecen propuestas y se toman decisiones sobre el
funcionamiento de la institucin escolar. Confronta la autntica intencin y proactividad de
los docentes para el establecimiento de estrategias concretas para la promocin de la
participacin de los padres, de hecho considera que utilizan, ms bien, ejercicios de control
justificados con atribuciones externas disfrazadas de explicacin, tales como que los padres
no estn preparados, no ven la importancia de los consejos o comits escolares, no
tienen tiempo, estn cansados, el colegio est lejos de su casa, etc.
Respecto a lo anterior, en la investigacin se observ que aunque los padres quisieran
tener una mayor participacin en el colegio, no reconocen claramente los mecanismos o vas
a travs de las cuales pueden establecer esa relacin de cercana, no saben para qu se eligen
padres representantes de curso, ni que tienen un lugar en el Consejo directivo y el Comit
de convivencia, y aunque reconocen que en algunos colegios hay Asociaciones de padres ni
siquiera lo contemplan como una opcin en el Colegio San Bernardino. De igual forma, los
padres de familia niegan que el colegio fomente su participacin, solamente identifican los
talleres de Escuela de padres (proyecto que tiene 4 aos en ejecucin) como espacios en los
413
que pueden aprender y acercarse. Entonces, si los padres no reconocen las vas de
participacin ni hacen uso de ellas, es evidente que los horizontes institucionales son
determinados por los actores que estn dentro de los lmites del colegio y que asumen
activamente los roles y funciones determinados para ello, los docentes y directivos. Esta
dinmica implcitamente constituye una relacin vertical donde el poder est depositado en
unas solas manos, el cual es un elemento de las dinmicas de violencia simblica.
Por otro lado, contrario a lo que podran suponer muchos docentes desde sus
explicaciones informales, Gil (1997) encontr que los padres generalmente no participan
porque estn desinformados de la posesin de este derecho del que son poseedores y porque
sienten fuerte temor de no contar con la formacin, bagaje, destreza cognitiva, competencia
discursiva y argumentativa para ejercer una adecuada participacin, lo que permite
evidenciar la incorporacin del discurso dominante. Lo anterior se corrobor en las
entrevistas con los padres pues aunque expresaban tener el derecho a participar, no conocan
las vas o mecanismos para hacerlo y expresaban gran inseguridad y temor de no poseer la
capacitacin y habilidad suficiente para involucrarse en los asuntos del colegio.
Otros autores tambin resaltan la necesidad de que los padres hagan presencia en la
escuela pero describen que las dinmicas entre ambos son complejas. Por ejemplo, Garca-
Bacete & Rustarazo (2005; citados por Moliner & Bagant, s.f.) refieren que generalmente los
docentes manifiestan que los padres no son colaboradores ni asisten a las reuniones; y que
los padres, por su parte, se quejan de que los profesores generalmente los llaman cuando las
cosas van mal o les piden hacer cosas que no saben hacer. Adems, sealan que la falta
de tiempo es un elemento que dificulta la colaboracin escuela y familia, pero que la falla
radica principalmente en la pobre comunicacin, aparentemente, porque ni los padres ni los
profesores cuentan con las habilidades para establecer procesos de empata (ponerse en el
lugar del otro).
Lo anterior es implcitamente una dinmica violenta pues hay una descalificacin
mutua y ninguna de las partes muestra el inters de vincularse con la otra, se atribuyen
recprocamente la responsabilidad de los resultados de los estudiantes, guardan resistencias
y desconfianza entre s, dejando a la educacin en un estado de bloqueo del cual no ha salido
desde hace mucho tiempo.
414
Conclusiones
Los hallazgos iniciales de la investigacin permitieron identificar evidencia significativa de
que en la estructura y el funcionamiento del colegio; as como en el tipo de relaciones que se
establecen entre ste y los padres, hay variados elementos dentro de los mbitos del
CUERPO, EL TERRITORIO Y EL LENGUAJE (Castillejo, 2009) que constituyen
dinmicas de violencia simblica, los cuales a su vez, afectan la iniciativa de los padres para
participar activamente en los procesos escolares.
Es as que se puede concluir, que las relaciones padres-escuela, estn fuertemente
manchadas por la legitimacin histrica de la violencia, por la dominacin de unas elites
sobre la poblacin en general, lo que ha generado fuertes rivalidades entre estos dos
escenarios fundamentales del proceso educativo: la escuela y la familia, dejando vulnerables
a nios, nias y jvenes que requieren de su trabajo mancomunado.
Lo ms doloroso del mantenimiento de estas dinmicas es que tanto los padres como
los docentes suean y desean futuros promisorios para los estudiantes, pero ambos siendo
vctimas de los dispositivos de dominacin descritos terminan actuando su papel de
marionetas de una historia ajena, escrita por otros para quienes sus propios intereses priman
sobre los intereses sociales y para quienes el uso de la violencia es justificable como medio
para la obtencin de sus propios fines.
Referencias
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http://www.rieoei.org/deloslectores/910Rodriguez.PDF
32
Trabajo presentado en el III CONGRESO INTERNACIONAL EN EDUCACIN, ORIENTACIN E
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA, Ccuta, Norte de Santander Colombia. Agosto 10-13 de 2016)
418
Cdigo: Ref.
Resumen
Abstract
419
exposed in this paper will be discourse about the incorporation of research as sustenance of
the educative process based on competences. The work is structured in three sections, in the
first it is exposed the fundaments of the approach based on competences; in the second, it is
emphasized the importance of the research as facilitator mechanism of the teaching-learning
process and; finally in the third it is expose as conclusion the finals reflections of the research.
Introduccin
Actualmente, las instituciones de educacin superior han comenzado ha tener un papel
estratgico en la promocin de los procesos de desarrollo econmico y social. Tal situacin,
se evidencia como resultado de las sociedades del conocimiento, donde se ha presentado un
replanteamiento de los factores de produccin, comenzando a configurase el conocimiento
como el principal intangible, fuente de ventajas competitivas para las organizaciones en
general.
420
En el marco de las denominadas sociedades del conocimiento, la gestin del conocimiento
como factor de produccin ha comenzado a tener un papel estratgico en la promocin de la
competitividad de las organizaciones en los mercados internacionales. Dentro de este
proceso, las instituciones universitarias tienen un rol clave en la formacin del capital
humano, lo cual ha conllevado a la introduccin de nuevos enfoques educativos, como el de
las competencias para replantear y transformar el currculum que sustenta la formacin
profesional asociada en los distintos campos del saber, en funcin de las nuevas exigencias
del entorno econmico y social.
421
Siguiendo a Sladogna (2000)
() las capacidades que todo ser humano necesita para resolver de manera
eficaz y autnoma, las situaciones de la vida. Se fundamentan en un saber
profundo, no solo saber qu y saber cmo, sino saber ser persona en un mundo
complejo, cambiante y competitivo (p.35).
Sobre la base de lo expuesto, se deduce que las competencias en la educacin superior
se entienden, como el conjunto de capacidades que se desarrollan en los futuros profesionales
en el contexto de los saberes educativos: Saber Ser, Saber Hacer, Saber Conocer y Saber
Convivir; los cuales adems de fundamentar un proceso de enseanza-aprendizaje, que
contribuya con un aprendizaje significativo basado en los conocimientos previos, promueven
el desarrollo de habilidades para la resolucin de problemas en los distintos contextos y
situaciones, la toma de decisiones, as como para la construccin y, transferencia del
conocimiento requerido como parte del desarrollo social.
422
problemas del entorno, pues el individuo trasciende del plano referido a la reproduccin de
informacin hacia la construccin de conocimiento, que constituye la base para aportar
respuestas a los problemas que se presentan en el campo emprico, superando en
consecuencia las mltiples deficiencias evidenciadas en el campo laboral, generadas en
algunos casos como consecuencia del modelo de enseanza centrado en la memorizacin.
Como se afirm en los prrafos precedentes, la aplicacin del modelo educativo basado en
competencias promueve una transformacin de la educacin a nivel universitario, lo cual se
fundamenta en un replanteamiento de las funciones de docencia investigacin y extensin
como sustento del enriquecimiento del currculum universitario, as como de la formacin
profesional asociada.
Sobre este aspecto, Padrn (2005) enfatiza que tradicionalmente las instituciones de
educacin superior han desarrollado las funciones de docencia, investigacin y extensin
sobre la base de un Modelo Individualista, caracterizado bsicamente por el desempeo
independiente y sin retroalimentacin de las funciones mencionadas; la formacin
disciplinaria; el papel preponderante de la docencia en la formacin profesional; la
investigacin limitada a los trabajos de ascenso, as como a las actividades realizadas en los
centros y grupos de investigacin; los resultados de la investigacin pocas veces se
423
incorporan al currculum; la formacin de profesionales con competencias para la
investigacin se circunscribe a los estudios de Maestras, Especializaciones y algunos
Doctorados, donde se cursan seminarios de metodologa de la investigacin y; la extensin
se ha concebido como una actividad completamente desvinculada del currculum y de los
procesos investigativos.
Tomando como referente las implicaciones del modelo discutido, Padrn (Ob. cit.),
propone el Modelo Colectivista, en el cual se manifiesta un replanteamiento de las
funciones universitarias. A diferencia del Modelo Individualista, en este caso la extensin
y la investigacin comienzan a tener un papel clave en el desempeo de las actividades
universitarias, pues en la gestin eficiente de estas funciones se encuentran las bases de la
aplicacin del modelo educativo por competencias, as como de la generacin del
conocimiento cientfico que demanda la sociedad como parte del desarrollo econmico y
social.
424
investigadores y, las necesidades que presenta la sociedad en general. Los resultados del
proceso investigativo, se transfieren directamente hacia la extensin, para satisfacer las
demandas de la sociedad, as como a la docencia para el fortalecimiento, actualizacin y
consolidacin del currculo universitario.
Bajo este modelo, se concretan las bases para la aplicacin del modelo educativo
basado en competencias, donde el docente cumpliendo el rol de facilitador del proceso de
enseanza-aprendizaje, aporta las bases para el desarrollo de la investigacin en el aula, pues
como lo exponen Pozo y Gmez (2001), la enseanza de la investigacin implica el
desarrollo de competencias para indagar, comprender, distinguir, seleccionar y argumentar,
lo cual se promueve realmente en el marco de prcticas pedaggicas y didcticas concretas,
que faciliten el abordaje de problemas del contexto vinculados con la formacin profesional,
los cuales adems de trascender el aspecto disciplinario para ubicarse a niveles inter y
transdiciplinario, fomentan una articulacin entre la teora y la prctica.
Al respecto, cabe destacar que como en las primeras etapas del proceso formativo, el
estudiante universitario no dispone de las competencias para el desarrollo de procesos
investigativos con pertinencia social, como por ejemplo competencias metodolgicas, as
como para la crtica, la argumentacin, el anlisis, la elaboracin del discurso, entre otras; se
requiere declarar en el perfil profesional desde los primeros semestres, el desarrollo de
actividades para que el estudiante pueda adquirir las competencias investigativas
progresivamente durante toda su formacin profesional.
Como lo afirma Restrepo (2009), la investigacin como eje trasversal del currculum
universitario, permite el desarrollo de procesos investigativos en el aula donde los
facilitadores y estudiantes, realizan la indagacin de los diversos objetos de estudio que
resultan de inters para el proceso de enseanza-aprendizaje. Los temas seleccionados como
425
fundamento de la investigacin pueden presentar un alcance terico, o emprico en la medida
que los objetivos se orienten hacia la validacin de las teoras en el campo emprico.
426
Elaboracin de los planteamientos centrales de la investigacin, precisando
bsicamente el objeto de reflexin, el problema, objetivos, alcance terico y
emprico, as como la importancia y justificacin.
A partir de las fases descritas, los procesos investigativos como lo sustentan Pozo y
Gmez (2001), contribuyen con la formacin de profesionales integrales, pues los estudiantes
al desarrollar competencias investigativas para la construccin y transferencia del
conocimiento, se comienzan a sensibilizar con los problemas del entorno, as como con las
necesidades de conocimiento de la sociedad, desarrollando al mismo tiempo habilidades para
participar en los procesos de desarrollo social.
427
La integracin de la teora y la prctica en el proceso de enseanza-
aprendizaje, considerando las dinmicas del contexto local, nacional e
internacional, actual y futuro.
Conclusiones
428
De este modo, el profesor comienza a desarrollar de manera integrada las funciones
universitarias y, al mismo tiempo dispone de las estrategias didcticas y pedaggicas para
introducir la investigacin como fundamento del proceso de enseanza-aprendizaje, lo cual
contribuye con el desarrollo de las competencias cognitivas, metodolgicas, tericas
argumentativas, crticas y reflexivas que constituyen la base para la construccin y
socializacin del conocimiento que la sociedad demanda.
Bibliografa
429
TENER LA CONDICION DE DISCAPACIDAD IMPLICA
SER DISCRIMINADO/A (DE TRANSFONDO LA
INTERSECCIONALIDAD?)
Carlos Borja33
Cdigo: Inv.
Resumen
430
desde un enfoque cualitativo, el presente trabajo exploratorio pretendia, durante el ao 2015,
hacer una comparacin entre estudiantes participantes, de 15 a 18 aos de edad -escogidos
por conveniencia-, con necesidades educativas especiales nee-, denominados en las
instituciones educativas como especiales o discapacitadas/os (categoras actualmente
problemticas) y estudiantes quienes en su orientacin/preferencia sexual, se autodenominan
como no heterosexuales (homoerotismo). para encontrar diferencias o similitudes respecto a
cmo ambas poblaciones afrontan, reciben, interpretan y viven cotidianamente no solo su
discriminacin sino la de los otros; en el colegio pblico atabanzha (ubicado al sur oriente de
Bogot, en la localidad de usme).
Abstract
Although it has already legislated / regulated in Colombia, and promoted by the Distrital
Secretary of Education (SED), public disability policy on principles of equality, rights,
equity, social participation and inclusion, which are highlighted: satisfaction needs,
recognition, security, restitution of the rights and duties of people on disability status. even
some student population, by having a particular characteristic or condition, are still
discriminated (understood as a rejection discrimination, unequal and systematic treatment in
school settings). from a qualitative approach, this exploratory work aims during 2015,
making a comparison between participating students, 15 to 18 years of age -chosen
convenience- with special educational needs -NEE- denominated in educational institutions
as "special" or "disabilities" (currently problematic categories) and students who in their
sexual orientation / preference, calling themselves as non-heterosexual (homoeroticism). To
find differences or similarities in how both populations face, receive, interpret and live their
daily not only discrimination but that of others; in the Atabanzha public school (located south
east of Bogota, in the location of Usme).
431
Introduccin
Las personas con Necesidades Educativas Especiales, comienzan a tener reconocimiento en
un Estado Social de Derecho, como el colombiano, fundamentado en la Carta Constitucional
(1991) y en principios de igualdad, derechos, equidad, participacin social e inclusin, que
enmarcan la Poltica Pblica Distrital de Discapacidad34; resaltando esta, la satisfaccin de
necesidades, el reconocimiento, la garanta y la restitucin de los derechos y deberes de
personas en condicin de discapacidad. Y por su parte, que la Secretara de Educacin del
Distrito (SED), ha propuesto el derecho a la integracin y aceptacin de estudiantes NEE en
cualquier colegio; tristemente, este mandato se ha ignorado (fomentando la discriminacin)
invisibilizndose la participacin de los NEE en sus comunidades educativas.
Estos adolescentes con Necesidades Educativas Especiales (NEE35), de acuerdo con el
termino, tambin problemtico, incluido por la UNESCO (2004) junto con otros similares36,
quienes son tradicionalmente reconocidos en las instituciones educativas como: estudiantes
especiales, de inclusin37 o discapacitados38, y presentan alguna dificultad39, ya sea para ver
(Miller, 1994), desplazarse, escribir, conversar, o hablar; con dficit cognitivo leve o
profundo (p.e. Sndrome Down, Van Dyke y cols., 1995), autismo u otra deficiencia cerebral
o neuropsicolgica evidenciable40, estn siendo hostigados y rechazados socialmente,
argumentando una inferioridad mental y emocional (desde una postura positivista
psiquitrica o psicolgica que las y los diagnostica como disfuncionales o
34
Ver Decreto 470 de octubre 12 de 2007, por el cual se adopta la Poltica Pblica de Discapacidad para el Distrito Capital, por parte de
la Alcalde Mayor de Bogot.
35
Ver Decreto 366, del 9 de febrero de 2009, emanado por el MEN, que reglamenta la organizacin del servicio de apoyo pedaggico para
la atencin de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educacin inclusiva.
36
Entre los cuales estn: discapacidad, discapacitados, personas con discapacidad, "estudiantes con discapacidad, con necesidades
educativas especiales" (p.14).
37
Segn el MEN, es la posibilidad de que todas las personas se formen y eduquen en la institucin educativa de su sector y puedan gozar
de todos los recursos que tiene sta, sin que se le discrimine o limite su participacin (p15).
38
Termino que proviene del mbito de la salud, y en el texto El ndice de Inclusin (Booth y Ainscow, 2002), alude a las barreras a la
participacin del alumnado con deficiencias o enfermedades crnicas (p.8).
39
Para el presente trabajo hace referencia a esta poblacin con discapacidad/diversidad funcional; ambos trminos, que han generado
resistencia entre los implicados y pugna discursiva tanto en la academia como en los organismos estatales encargados de liderar las polticas
pblicas al respecto.
40
Expresado por Silvina Peirano como discapacidad intelectual (Comunicacin personal, 13 de noviembre de2014).
432
desadaptadas/os, evidencias de una enfermedad psquica o sntomas de una defectuosa
integracin de la personalidad (Rubin, 1989). Lo que mal podra significar que las/los
estudiantes con NEE afronten mucha ms discriminacin por tener alguna limitacin, estar
relacionada con la expresin de su sexualidad, sin contar hipotticamente con el autodefinirse
como no heterosexuales. Mencionan Mckenzie y Swartz (2011) "los altos niveles de estigma
y las actitudes negativas hacia las personas con discapacidades limitan el desarrollo de una
sexualidad saludable."
Por ser una parte histricamente naturalizada, esa latencia intrnseca (Foucault, 1977),
-quizs, necesaria?- de la vida, el sexo, la sexualidad, yo agregara tambin la diferencia
(sexual e intelectual, por mencionar los dos grupos) son todava tab en muchas sociedades
(Earle 2001, Stewart et al 2004; citados por Black, 2005), incluyendo la bogotana.
Marco Terico
41
En otras palabras, su orientacin/preferencia sexual, sea o no normativamente heterosexual.
42
Por ejemplo, proponiendo implementacin de estrategias pedaggicas en los colegios, que permitan a estudiantes con necesidades
educativas especiales (NEE), desarrollar sus procesos de enseanza y aprendizaje, desde lo meramente acadmico, hasta llegar al aspecto
433
contrario, se sigue desconociendo el papel de las y los individuos NEE en el desarrollo e
interaccin social, como parte de la evolucin cultural y de las representaciones de la
diversidad.
De ah que una sociedad en la que las personas con necesidades educativas especiales
son consideradas esencialmente asexuales, es decir, sus cuerpos como lo disfuncional y
convertidos en un otro43 incompleto, pueden existir tambin relaciones con el gnero, la
etnicidad, la religiosidad, el nivel de instruccin, factores socio-econmicos, la regin, la
salud mental, el deseo, la autoestima, el desarrollo fsico y el ser sexualmente atractivas y
atractivos. Por lo tanto, compilando pero sin incluir el marco legal, las normas y leyes
relacionadas; en los siguientes prrafos, se ahondara los temas principales -tambin como
categoras- del actual trabajo: la discriminacin educativa (eje sobre el cual giran los dems
conceptos y relaciones) para ambas poblaciones, estudiantes con NEE y estudiantes con
orientacin sexual no heterosexual (orientacin homoertica), buscando los lmites e
imbricaciones entre ambas; las necesidades educativas especiales (incluyendo los trminos
discapacidad/diversidad funcional, que han sido problematizados por su uso y estn
generando tensin uno respecto del otro); el homoertismo (Cordova, 2003; Cornejo, 2009)
que reinterpreta la denominacin homosexual/homosexualismo, mirado desde la
heteronormatividad o heterosexualidad- (como jerarqua sexual/social), marcador que
atraviesa las dos primeras categoras.
convivencial (muy relacionado con la no discriminacin), junto con el libre desarrollo personal y de su identidad, desde una mirada
foucaultiana, no solamente en lo sexual (Fernndez Agis, 2006).
43
Los otros no son a menudo vistos como el gnero -lo que estara objetivndolo-, estn excluidos de la competencia reproductiva, y no
son capaces de cuidado.
434
Discriminacin (Educativa)
Buscar palabras que den una idea de lo que significa ser discriminado y las maneras como
ocurre en un contexto escolar, pareciera fcil, sin embargo como menciona Viveros44 (2014):
las discriminaciones por razones de prcticas sexuales y por situacin de discapacidad son
distintas () incluso dentro de cada categora de diferencia hay heterogeneidad. En
ocasiones, se mezcla con otras situaciones que hacen que se magnifique y complejice,
mencionando por ejemplo: la exclusin, el aislamiento, la ridiculizacin, los gestos y
miradas, la burla, el menosprecio, la crtica, el no hablarle, el ignorar, las bromas pesadas,
los comentarios dirigidos (que hagan relacin a categoras entrecruzadas como la clase, el
gnero, la etnia), hasta acciones de contacto fsico como la agresin -fsica y verbal-, el
hostigamiento constante y repetitivo, la violencia manifestada en empujones, palmadas,
puos, patadas, entre otros, hasta llegar a intimidar con objetos o armas. Como apoyo a lo
anterior, Lozano (documento indito, 2014), en su proyecto de investigacin en curso,
permite interpretar la discriminacin, como rechazo, aislamiento, acoso, violencia, burlas,
descrdito, prejuicios, olvido, marginacin, exclusin social y escarnio pblico.
44
Comunicacin personal, sostenida el 22 de noviembre.
45
La palabra discriminacin, en su acepcin ms amplia, significa dar a una persona un trato desigual, basado en motivaciones raciales,
polticas o religiosas, entre otras (Viveros, 2007:107).
435
La discriminacin es una conducta, culturalmente fundada, y sistemtica y
socialmente extendida, de desprecio contra una persona o grupo de personas
sobre la base de un prejuicio negativo o un estigma relacionado con una
desventaja inmerecida, y que tiene por efecto (intencional o no) daar sus
derechos y libertades fundamentales. (p. 26).
46
Termino que describe (como categora) mejor la pluralidad de prcticas y deseos orientados hacia el mismo sexo, sin asociarse con
enfermedad, desvo, anormalidad o perversin; que exista una substancia homosexual orgnica o psquica comn a todos los hombres
con estas tendencias, ni una forma sustantivada que indique identidad, como en el caso del homosexualismo (Cornejo, 2009).
47
De aqu en adelante se utilizara esta sigla, para indicar que se refieren especficamente a personas con necesidades educativas especiales.
48
Por medio del cual se reglamenta la organizacin del servicio de apoyo pedaggico para la atencin de los estudiantes con discapacidad
y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educacin inclusiva (Ministerio de Educacin Nacional, febrero 9 de
2009).
436
Se entiende por estudiante con discapacidad aquel que presenta un dficit que se
refleja en las limitaciones de su desempeo dentro del contexto escolar, 10 cual le
representa una clara desventaja frente a los dems, debido a las barreras fsicas,
ambientales, culturales, comunicativas, lingsticas y sociales que se encuentran
en dicho entorno. La discapacidad puede ser de tipo sensorial como sordera,
hipoacusia, ceguera, baja visin y sordo-ceguera, de tipo motor o fsico, de tipo
cognitivo como sndrome de Down u otras discapacidades caracterizadas por
limitaciones significativas en el desarrollo intelectual y en la conducta adaptativa,
o por presentar caractersticas que afectan su capacidad de comunicarse y de
relacionarse como el sndrome de Asperger, el autismo y la discapacidad mltiple.
(Art. 2)
49
Conformada por 23 pases, de los cuales seis (Italia, Grecia, Portugal, Noruega, Chipre e Islandia) presentan mayores ndices de inclusin
educativa de estudiantes con discapacidades graves y permanentes (Lpez, 2009).
437
Existen adems, dos convenciones internacionales que entrelazan la categora anterior
(discriminacin) y esta temtica desde los derechos de las personas con NEE: la Convencin
Interamericana para la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra las personas
con discapacidad -de alcance regional-, que plantea la necesidad de luchar contra actos y
polticas discriminatorios; y la Convencin Internacional de los derechos de las personas con
discapacidad, que retoma los principios expresados en la primera, abordando la cuestin de
la discapacidad, sin partir de una concepcin centrada en los obstculos inherentes a la
condicin fsica o mental, sino la interaccin de las personas con deficiencias/barreras
debidas a la actitud y al entorno que evitan su participacin plena y efectiva en la sociedad,
en igualdad de condiciones con las dems (Relaf, 2013, p.37). Asimismo, la citada
Convencin establece la discriminacin por motivos de discapacidad, de esta manera:
438
Durante los siglos XVIII y XIX (para Foucault, el comienzo de una edad de la represin,
propia de las sociedades llamadas burguesas y de la burguesa victoriana respectivamente),
conductas sexuales como el onanismo (masturbacin) y la sodoma (homosexualismo), eran
consideradas inapropiadas. En esta poca, aparecieron Richard Kraft-Ebing con su
Psychopatia Sexualis, donde describe comportamientos sexuales patolgicos; el mdico
ingls Havellock Ellis public su obra Psychology of Sex, describiendo que el deseo sexual
es igual para hombres y mujeres, o que la masturbacin ocasionara insannia (locura).
Sigmund Freud, mdico viens -uno de los padres de la psicologa moderna-, mostrando la
trascendencia de la sexualidad y el desarrollo sexual en los individuos, relacionado con su
teora de la personalidad. A comienzos del siglo XX, introdujo el trmino de lbido como
la energa de la que emanan todas las actividades de los hombres. Contemporneamente,
Alfred Kinsey inici el estudio sistemtico de la sexualidad y en 1966 Masters y Johnson
publican su libro Respuesta Sexual Humana, bastante ilustrativo y a la vez polmico para
la poca, anotando que tanto hombres como mujeres tienen la misma capacidad de respuesta
sexual.
Considerando los antecedentes que relata este autor, se puede afirmar que la aprobacin
cultural del homoerotismo no demuestra que todos los sujetos sean homosexuales o
heterosexuales, sino comportamientos homosexualmente o heterosexuales, sin que
podamos distinguir entre los verdaderos homosexuales de los homosexuales ocasionales
(p.149). Del mismo modo, en una cultura heterosexual dominante, muchos homosexuales se
comportan heterosexualmente sin serlo. Particularmente, los estudiantes de bachillerato con
NEE sufren incidentes y encuentran obstculos en su adaptacin y aceptacin social (Toomey
439
1993; Donnell y cols., 1999; citados por Aunos y Feldman, 2002) por el tema del sexo,
quedando en una posicin bastante desfavorable; ms an, los estudiantes regulares, ya que
esta discriminacin se ejerce tambin con personas que exhiben y optan por tener
comportamientos /erotismo /gustos/preferencias/deseos diversos en su orientacin sexual,
que los lleva a ser ubicados en los lmites de la no heterosexualidad. A ambas poblaciones se
les niega las posibilidades sexuales, reconociendo que personas con discapacidad intelectual
(Peirano, 2014) pueden tener las mismas necesidades y deseos sexuales que las personas sin
discapacidad intelectual (Mitchell y cols. 1978, citado por Aunos y Feldman, 2002);
coincidente con quien opta por salirse de la norma en sus manifestaciones, orientaciones y
gustos sexuales.
Sexualidad que actualmente posee sus propias desigualdades y sus formas de opresin
especfica, sigue siendo un rea determinante en la vida de los humanos, independientemente
de su condicin, gnero o edad. En las culturas occidentales ha sido estructurada dentro de
un marco social estrechamente punitivo, con controles formales muy fuertes, que evidencian
la existencia de una hipcrita y ambivalente represin sexual, cuyas prohibiciones, rechazos,
censuras, denegaciones, que lejos de sufrir un proceso de restriccin, ha estado sometida a
un mecanismo de incitacin creciente, como mencionaba Foucault (1977), llev por el
contrario a hablarse y practicarse ms, el sexo, -con o sin culpa y pecado-. Ahora, en las
sociedades modernas, evalan estos actos sexuales como multiplicacin de perversiones,
segn un sistema jerrquico de valor sexual, como Rubin (1989) lo describi:
440
travests, fetichistas, sadomasoquistas, trabajadores del sexo, tales como los
prostitutos, las prostitutas y quienes trabajan como modelos en la pornografa y la
ms baja de todas, aquellos cuyo erotismo transgrede las fronteras generacionales.
(p.18).
Marco Metodolgico
Me sito desde dos posiciones: una, como un actor social (interviniente, con rol de
investigador cualitativo), la otra, como observador52, por lo cual mi presencia ya es vista
como habitual53 por la comunidad escolar, estar inmerso en el contexto que deseo investigar,
integrndome y estableciendo una relacin de interaccin54 personal (individual y
colectivamente); tomndolos, de igual manera, en el ambiente natural 55 del Colegio; con
50
Tambin podra catalogarse como: descriptiva, cualitativa (Perlongher, 1999) e interpretativa (Vasilachis, 2009).
51
La diferencia entre observar y participar radica en el tipo de relacin cognitiva que el investigador entabla con los sujetos/informantes
y el nivel de involucramiento que resulta de dicha relacin (Guber, 2001:57).
52
Aceptado desde hace tres aos por tener el rol de Psiclogo Orientador del Colegio.
53
Por lo cual, los comportamientos, prcticas y actitudes de las y los estudiantes observados se mantienen en su regularidad, naturalidad
(Corbetta, p.337), la confianza y la autenticidad en los participantes.
54
Asumiendo que esta interaccin y la mutua influencia puedan posiblemente incluirse en la investigacin, con base en los resultados
obtenidos. As mismo analizando y reflexionando las implicaciones o efectos que puedan tener mis propias prcticas de exploracin,
respecto aquello de lo cual busco construir conocimientos (CLACSO, 2005).
55
El trmino natural no supone el empleo del modelo de las ciencias naturales, con sus presupuestos ontolgicos y epistemolgicos
como va de acceso al conocimiento de la realidad social, sino la circunstancia de que el investigador(a) cualitativos se aproximan a
situaciones, acciones, a procesos, a acontecimientos reales, concretos, a interacciones espontaneas, que, son preexistentes o en parte
tuvieron lugar, o bien se desarrollan durante su presencia en el campo y pueden continuar en su ausencia (Vasilachis, 2009:4).
441
el propsito de identificar, describir, analizar, comprender, entre otros (Corbetta, 2003),
comparar, sistematizar y documentar informacin pertinente con los objetivos del trabajo.
Utilizando determinados mtodos/tcnicas que se amplan a continuacin.
Estrategias metodolgicas
Teniendo claro, como mencionan Sautu y cols., (2005), que para la eleccin metodolgica el
investigador debe explicitar, pero sobre todo, justificar por qu considera que ciertos
procedimientos (estrategias, mtodos, tcnicas) seleccionados son pertinentes para obtener
evidencia emprica de aquello que desea investigar. Entre los ms pertinentes para el
desarrollo del presente trabajo estn: la entrevista semiestructurada y/o a profundidad, la
observacin participante, los diarios de campo, los cuestionarios y encuestas de apoyo (como
nicos instrumentos cuantitativos aqu usados), el anlisis interpretativo, apoyado en la teora
fundamentada en los datos56 (Creswell, citado por Vasilachis, 2009). El estudio de caso y los
grupos focales, los incluyo, pero remotamente como opcionales.
Anlisis interpretativo
56 Con base en la investigacin cualitativa, es un proceso interpretativo de indagacin basado, en este caso, en las metodologas utilizadas.
57 Secretaria de Educacin Distrital de Bogot.
442
Dficit/trastorno58 Cognitivo Leve59 (antes llamado RML, Retardo/Retraso Mental Leve),
pero que para el presente trabajo esta denominado como Discapacidad Intelectual
(Peirano60, 2014), caracterizada por deficiencias en su funcionamiento intelectual 61 en sus
habilidades mentales generales (razonamiento, resolucin de problemas, planificacin,
pensamiento abstracto, juicio, aprendizaje acadmico, y de la experiencia) o en su desarrollo
global, que disminuyen su funcionamiento adaptativo, de manera que estas personas pueden
cumplir, en trminos generales, las normas sociales, pero tienen limitaciones para ser
independientes, autnomos y lograr responsabilidad social en su comunidad, en uno o ms
aspectos de la vida cotidiana, incluyendo comunicacin, participacin social, funcionamiento
acadmico o laboral (DSM 5, 2013: 31).
Conclusiones
Se pueden dilucidar cuatro ideas reflexionando-, en primer lugar: mientras los estudiantes
discapacitados, no les preocupa la discriminacin que sufren los estudiantes con orientacin
sexual no heterosexual, en tanto ellos los discapacitados- sean aceptados como normales;
segundo: considerando ambivalentemente que, por sufrir ambos la discriminacin, deben ser
aceptados, pero su condicin de discapacidad es, generalmente, natural y normal desde su
nacimiento (tal vez desde un argumento biologicista) a cambio de los otros que volvieron as
con el tiempo, por una decisin o una preferencia sexual, la cual en cualquier momento
pueden abandonar, mientras una discapacidad no se puede corregir tan fcilmente. La
tercera: los estudiantes con orientacin diferente a la heterosexual, en cambio consideran que
a los especiales (discapacitados), se les ha aceptado, cuidado y sobreprotegido
exageradamente en el colegio ms de lo que realmente se deba-, creyendo que su misma
condicin los hace ms vulnerables o dependientes de los dems (de sus pares, de los
docentes y de sus padres). Por cuarto y ltimo: se habla de tolerancia, inclusin, diversidad,
ms los lmites van hasta la discapacidad, pero no funciona para la aceptacin/tolerancia de
estudiantes con orientaciones diferentes a la heterosexual, porque se hace equivalencia que
58 Trastorno del Desarrollo Intelectual, en ingls: Intellectual Developmental Disorder (2013:31), DSM 5 (Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders by American Psychiatric Association), quinta edicin.
59 Segn el DSM 5 Intellectual Disability o Intellectual Developmental Disorder, preferentemente documentado por un test
neuropsicolgico estandarizado y/o evaluacin clnica cuantitativa (DSM 5, p.605).
60 Reforzado as tambin por Silvina Peirano (Comunicacin personal, 13 de noviembre de 2014).
61 Erradamente relacionado de manera comn con la inteligencia, como lo expresaban los estudiantes entrevistados, al sentirse en
desventaja, es decir menos inteligentes, respecto a sus compaeros regulares, a causa de su discapacidad.
443
inclusin es semejante a discapacidad, mas no a diversidad sexual; de ah se extrapola a otras
categoras como: ser negra(o), ser indgena, ser desplazada(o), ser menor infractor (desde el
SRPA62) o ser del gnero femenino.
1. Ciertas prcticas sexuales an son castigadas y reprochadas socialmente por salirse del
modelo -histrico y cultural- heterosexual (hereronormatividad).
62
Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes, contemplado en la Ley (1098 de 2006), Cdigo de Infancia y adolescencia, adems
de otras disposiciones jurdico administrativas.
444
relaciones sexuales "voluntariamente", a diferencia de la poblacin femenina con diversidad
funcional, quienes terminan siendo abusadas y subyugadas sexualmente.
En general, independiente del gnero, a ambos se les niega las posibilidades sexuales
(que es coincidente con quien opta por salirse de la norma en sus orientaciones y gustos
sexuales, esta es la tesis principal que desarrollo en este trabajo). La sexualidad que
actualmente posee sus propias desigualdades y sus formas de opresin especfica; es una
parte importante en la vida de los humanos, independientemente de su condicin, incluso
para personas con diversidades funcionales. Expresndose, como seres sexuados, y
manifestando de forma diferente, esta sexualidad/erotismo. Sin tocar aqu el tambin
polmico tema de los Programas de Educacin para la Sexualidad y Construccin de
Ciudadania PESCC (MEN, 2007), que son de obligatoriedad en las instituciones pblicas,
pero que tambin se quedan cortos, ya que se hacen para la poblacin estudiantil en general
sin tener en cuenta las singularidades (Corcuff, 2009) de muchos/as estudiantes.
445
su sexualidad los estudiantes diagnosticados como especiales, con aquellos estudiantes
regulares -es decir, funcionalmente normales-, que muestren y practiquen un erotismo, un
gusto y comportamientos con cualquier orientacin sexual salida de la heteronormatividad,
pero que en ambos casos reciben en la institucin y comunidad educativa, el estigma punitivo
(religioso, moral, mdico, poltico).
Podra tomarse de lo anterior (por ejemplo) el caso bastante divulgado en los medios,
del estudiante no heterosexual que se suicid63 a causa de la discriminacin recibida en el
colegio de Tenjo, como un el punto de fuga, como el icono para cambiar la historicidad
(Ricoeur, 2004, 2008; Gonzlez64, 2015) del contexto acadmico y convivencial de los
colegios por lo menos en cuanto a la sexualidad (cambiando la aplicacin prctica de normas
y polticas pblicas en las instituciones educativas y de paso en la sociedad colombiana), o
solamente nos seguira llevando a los mismos discursos tipificados asfixiantes en torno a la
diversidad / inclusin, que siguen reforzando el desprecio positivo65 del otro.
63 Sin embargo, es prudente revisar estudios sobre la relacin entre la orientacin sexual y depresin, por ejemplo ver Daz Montes y cols.,
(2005). Sntomas depresivos y la orientacin sexual en adolescentes estudiantes: un estudio trasversal. Med-Unab Vol. 8, No. 3.
Bucaramanga, Colombia.
64 Tema discutido en varias ocasiones a lo largo del Seminario de Anlisis Cultural Hermenutico, por parte del profesor Jorge Enrique
Gonzlez PhD, en la Maestra de Sociologa, Universidad Nacional de Colombia (primer semestre de 2015).
65 Hago aqu un juego de palabras para referirme a la discriminacin positiva (termino postmoderno?), llamada medida de accin
afirmativa dirigida a personas y grupos en situacin de vulnerabilidad.
446
condicin, no aceptando la nominacin como discapacitado o especial, pero tampoco
aceptando la orientacin sexual no heterosexual (igual que no la aceptan los estudiantes
regulares); mientras que el otro estudiante se autodefine como homosexual (igual en los casos
de las/los que quieren autonominarse como lesbianas, bisexuales, gays), l siente que se
tienen ms preferencias, consentimiento y aceptacin de los estudiantes discapacitados (por
ser especiales, son justificadamente tolerados), pero quienes muestran orientaciones
diferentes a la heterosexual, son discriminados, rechazados, incluso juzgados y catalogados
como desviados (mentales?) de lo normal.
Bibliografa
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451
ORIENTACIN PROFESIONAL; MEDIADOR DEL
PROYECTO DE VIDA
Roberto Carlos Ass Maldonado1
1
Universidad Pedaggica Experimental Libertador UPEL / Educacin, e-mail
*rca9637@hotmail.com rca9637@gmail.com Corporacin de Santander/ Educacin.
Colegio San Jos de Motoso/Educacin.
Resumen
Abstract
A proposal for career guidance for high school students as an option to contribute
significantly in their life projects presented. Given the need in the context for this task, as
forming a articulators lines and strengthens values, as an integral part of secondary education
and generating contributions to projects of young lives were established. Moreover, by
452
drawing a methodological design that involves constant interaction with the educational
community, it facilitates the collection, analysis and interpretation of information to finally
strengthened structure the program called oriented T, draw conclusions and
recommendations.
Introduccin
453
en el momento no cuentan con este servicio para reorganizar y direccionar su proyecto de
vida al momento de culminar sus estudios de bachiller.
Finalmente, deja como recomendacin extender este servicio hacia los niveles de
preescolar y bsica para que cubra toda la educacin formal en la institucin y se forme de
manera integral y autnoma a los estudiantes.
Que se hizo?
454
individuales y grupales que requiere contar con la cooperacin de todos los agentes
educativos.
455
maestros, expertos profesionales en orientacin, padres de familia, sector productivo y
directivos, quienes aportaron a la elaboracin de dicha propuesta.
Por otra parte, entrevista a un grupo focal del sector productivo a siete integrantes,
quienes respondieron de manera oral un instrumento sobre sus conocimientos y sugerencias
en el momento de seleccionar una profesin o vocacin, la finalidad fue contextualizar en lo
econmico, social, al estudiante en el momento de la orientacin.
La reunin del grupo focal utiliz una gua de discusin que contena los objetivos
del estudio y preguntas de discusin abierta. Como apoyo, en esta tcnica se utilizaron
equipos de grabacin de audio o vdeo y el tiempo fue aproximado de una hora, estaban
sentados a manera de una mesa redonda y se inicia con la presentacin del objetivo y las
reglas de participacin en la actividad.
La otra tcnica aplicada fue una encuesta elaborada de acuerdo al perfil para cada
miembro de la comunidad educativa con preguntas generadoras de aportes a la propuesta
dependiendo del rol del participante (directivo 3 encuestas, maestros 11 encuestas, alumnos
124 encuestas y padre de familia 12 encuestas. El objetivo de la encuesta fue tomar la
informacin o aporte que se hizo para fortalecer la propuesta con su participacin. El registro
de la informacin se hizo de manera fsica, digital y auditiva.
Que se logr?
456
De acuerdo con las tcnicas e instrumentos aplicados reflejaron los siguientes
resultados de cada perfil as:
6 Profesionales en psicologa.
Son enfoques holsticos, aunque tienen diversos nombres la finalidad es la misma, brindar
asesora al estudiante siendo el protagonista de su ritmo de orientacin.
Las caractersticas que ms resalta en los resultados son motivadoras, ticas y emprendedoras
para que refleje esto a los estudiantes.
Sector productivo.
457
Solo una persona del sector productivo no ha tenido experiencia con orientacin, el resto
argumenta que la persona siempre est orientando indiferente al rol que desempee en la
sociedad.
Todos los directivos docentes son licenciadas y especialistas con las de 22 aos de
experiencia en sus cargos. Los directivos docentes tienen roles similares al del orientador.
Opinan que el principal aspecto a tener en cuenta por parte de docentes y padres de familia
es la comunicacin asertiva. No existe convenio con instituciones de educacin superior que
apoye el programa de orientacin profesional.
11 docentes.
La totalidad de los docentes son orientadores empricos y de acuerdo al rol que representan
como directores de grupo o jefes de rea y docentes. Son conscientes de la importancia de la
orientacin en los jvenes ya que les aporta a una mejor definicin de su proyecto de vida.
El mejor aporte es dedicarles tiempo prudencial al desarrollo del programa de orientacin
para que se evidencie los resultados de manera positiva. Por tener estudiantes de estratos
bajos lo ms importante que consideren es el factor costo y posibilidades laborales. Lo
primordial entre los padres y los hijos es la comunicacin y el apoyo de los mismos a las
decisiones que se tomen. La totalidad de los maestros estn de acuerdo a que el cambio seria
disponer del factor tiempo para desarrollar la propuesta de orientacin.
12 padres de familia.
458
a los estudiantes. Los padres de familia ven en el orientador una persona en quien apoyarse
por su rol en el colegio. Los padres de familia estn dispuestos a generar cambios para
desarrollar orientacin en los jvenes.
459
- Desarrollar en el estudiante dimensiones articuladas que lleven al reconocimiento y
valoracin de la persona, en aspectos como autonoma, habilidades, destrezas, fortalezas y
valores que ayuden a generar cambios y aportes a su proyecto de vida.
- Que sea creativo, alegre, innovador y crtico en su forma de ser y se refleje en sus
actividades.
- Que tenga capacidad de diagnstico para identificar las dificultades que se presentan en la
comunidad educativa.
460
Para dar articulacin a los planteados en el pacto de convivencia de la IE se describen
para propiciar en los estudiantes un espacio incluyente de desarrollo humano, que permita
identificar sus habilidades y destrezas de manera que les resulte posible hacer una eleccin
planeada de su futuro, teniendo en cuenta el contexto local o proyectndose a otros espacios
segn sus capacidades y oportunidades. A continuacin se referencian los principios:
Equidad, respeto, libertad, honestidad, solidaridad y progreso.
Otro aspecto incluido fueron tres momentos para mayor efectividad la puesta en
marcha del programa y la identificacin de posibles dificultades as: un primer momento de
sensibilizacin, el segundo momento de ejecucin y el tercer momento de control o
evaluacin.
A continuacin presentamos la funcin de cada momento:
Primer momento denominado Sensibilizacin: es generar en la comunidad educativa
la concienciacin y valoracin de la importancia de ejecutar el programa, promulgar sus
objetivos, beneficios, ventajas y alcances, actores y dems aspectos que se deben tener claro
para el normal desarrollo.
El segundo momento es despus de desarrollado y verificado el alcance de la
sensibilizacin pasamos a la ejecucin tiempo que requiere el normal desarrollo del programa
con los grupos, los temas y las metodologas, los recursos y las actividades propuestas.
En el tercer y ltimo momento La evaluacin se har permanente mente al desarrollo
del programa, puesto que en los momentos anteriores se requiere, si existen situaciones por
cambiar o mejorar se detectan y plantean desde esta etapa dentro de un plan de mejoramiento.
Los ejes que articulan los contenidos fundamentales del programa responden a las
necesidades de la comunidad educativa vista desde la informacin recolectada en los grupos
focales y las encuestas, determinados de la siguiente manera:
461
Apropiacin del proyecto de vida.
Juego de roles, Reflexiones diarias, Tardes de cine, Visitas temticas, Test, Tcnicas orales,
Portafolio y talleres.
Conclusiones
- Los padres de familia son participantes activos de los procesos de orientacin vocacional y
profesional.
- Existen diversos aspectos y estrategias del entorno que sirven para orientar a los estudiantes
de una manera creativa y participativa de toda la comunidad educativa.
462
- El desarrollo de destrezas, habilidades e intereses de los estudiantes son los tres factores
que ms se evidencian en las funciones de un programa de orientacin profesional y
vocacional.
Bibliografa
Fierro, J. A., & Vega lvarez, D. M. (2006). Construccin de proyecto de vida como
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Documento No 26. (2006). serie del Ministerio de Educacin Nacional. Bogot D.C.
464
PERSPECTIVAS Y RETOS DE LA EVALUACIN Y
ORIENTACIN DESDE EL PARADIGMA
ECOFORMADOR
Dra. Laura Garca Rodrguez. Universidad de Los Andes Tchira (ULA). Venezuela,
lauragarciaula@hotmail.com
Cdigo: Ref
Resumen
El presente trabajo tiene como objeto realizar algunas disertaciones tericas sobre el
paradigma ecoformador, en bsqueda de acciones concretas que orienten al docente en el
momento de llevar a la prctica estos postulados de ndole innovador y con gran resonancia
en el campo educativo. Este paradigma tiene implicaciones directas en la enseanza,
aprendizaje y evaluacin y desde la visin transdisciplinar busca reorienta los saberes en
funcin del pensamiento ecologista.
Abstract
This paper aims to make some theoretical dissertations on the ecoformador paradigm in
search of concrete actions to guide the teacher at the time to implement these postulates
innovative nature and with great resonance in the education field. This paradigm has direct
465
implications for teaching, learning and assessment and from transdisciplinary vision reorients
seeks knowledge based on ecological thought.
Introduccin
El presente estudio tiene como objetivo profundizar tericamente en las implicaciones que
tienen el paradigma ecoformador desde la visin transdisciplinar en el proceso de evaluacin
de los aprendizaje, con nfasis en la evaluacin formativa y en responsabilidad profesional
de los docentes de comprometerse con el cambio y con la vivencia personal de los postulados
que promueve a travs de su prctica pedaggica.
Ecoformacin y Transdisciplinaridad
466
Las vinculaciones tericas del paradigma ecoformador y sus implicaciones, pueden
vislumbrarse, desde planteamientos como el tringulo de la vida propuesto por D Ambrosio
(1990) que presenta el individuo, la naturaleza y la sociedad como vrtices que confluyen e
interactan en el proceso de formacin del ser humano, propone una visin ms holstica de
comprender desde la sencillez, la complejidad de un proceso que se dinamiza y cambia con
el tiempo. Adems, cuando de procesos de formacin se trata los argumentos de Morin
(2000) vincula prefijos a cada uno de estos polos como: autoformacin (individuo),
ecoformacin (naturaleza) y sociedad (heteroformacin). Todo esto coloca en evidencia que
el paradigma ecoformador en un planteamiento que cobra vigencia y se constituye en un reto
para la formacin de los ciudadanos contemporneos, conscientes de su entorno. Este
paradigma se enfoca en la reorientacin de los saberes y la sociedad para reconstruir
competencias que armonicen con el ambiente y se concreten aptitudes y actitudes que
coloquen en evidencia la dinmica transformadora del trinomio; hombre cultura medio
ambiente.
467
del conocimiento y el enfoque ecoformador de la educacin, est en consonancia con la
trasformacin del proceso formativo, basado en el acompaamiento o seguimiento de los
procesos de auto y ecoformacin, con nfasis en la reflexin y argumentacin, no puede
resumirse las transformaciones a un orden terico, es un cambio epistemolgico desde la
experiencia de la
Caractersticas de la Ecoformacin
* Se propone el desarrollo de una actitud colaborativa con los dems, basadas en el valor del
respeto a la naturaleza.
468
Los planteamientos ecoformadores tienen una resonancia en el proceso de enseanza,
aprendizaje y evaluacin, como un todo, dinamizador e interactuante y requieren para
consolidar los fines ltimos, un cambio terico -prctico que consolide acciones pedaggicas
de orden didctico que se conviertan en lneas de accin docente. En consecuencia este
paradigma ecoformador, necesita en primera instancia aclarar su vinculacin con las teoras
didcticas que tratan de explicar el papel de facilitador o mediador del docente entre la cultura
y el estudiante, al respecto, se consolidan diversas teoras: la teora tradicional, la teora
activista o de la escuela nueva, la teora humanista, teora constructivista, la teora artstica
(Eisner, 1982). Cabe resaltar, que la visin artstica presentan puntos de interaccin con los
postulados ecoformadores donde se hace hincapi en la dimensin prctica, sin dejar de lado
el aspecto reflexivo y crtico que le confiere a la didctica esa capacidad de intervencin y
transformacin de la realidad desde el arte mismo de ensear. En consecuencia, es oportuno
explorar desde la ecoformacin las ideas de Eisner (1982, 153-155) que desde la visin
artstica, considera la enseanza:
469
Conductas que generan en el estudiante los escenarios estticos
Necesidades Fisiolgicas
Aquellas que estn vinculadas a las condiciones iniciales para un buen aprendizaje: recursos
didcticos, humanos y tecnolgicos idneos.
* Aprovechando los recursos tecnolgicos para interactuar con respeto hacia los dems y con
el ambiente.
470
Necesidades De Seguridad
Los procesos de ecoformacin requieren que los docentes organicen actividades pedaggicas
donde:
Encaminadas a que los estudiantes sienta actitudes positivas hacia el aprendizaje. As mismo
que se encuentre a gusto con sus compaeros para favorecer la participacin colaborativa.
Necesidad De Autoestima
471
Dirigidas a los estudiantes para que tengan la oportunidad de sentirse respetados y
comprendidos en sus debilidades. La diversidad sea fuente de inspiracin al docente para
innovar y atender adecuadamente esas realidades.
* Aclaren los competencias, criterios e indicadores de evaluacin (lo que se espera de ellos)
Necesidades De Auto-Realizacin
Fomentar en los estudiantes que descubran su propio estilo de aprender y logren consolidar
mecanismos de autorregulacin del aprendizaje que le permitan ser sujetos con
independencia, orientados al logro de su propio proyecto de desarrollo personal.
* Utilizan diversos materiales de reciclaje para aplicar medidas cnsonas con la conservacin
del ambiente
472
La evaluacin de los aprendizajes en concordancia con el paradigma ecoformador es definida
como la expresin personal y social de la vocacin de educador en el ejercicio del rol de
evaluador para la consecucin de los propsitos de enseanza y aprendizaje, es aprovechar
en la evaluacin de los aprendizajes la oportunidad de disear estrategias evaluativas con el
objeto que los estudiantes traduzcan sus vivencias pedaggicas, convirtindolas en
evidencias de logro de aprendizajes relevantes y demuestren el proceso holstico-formativo
de conocimiento, actitudes y valores el cual son objeto.
473
formativa, con propsitos controladores. Los docentes en la aplicacin de este tipo de
evaluacin, no pueden alejarse de sus verdaderos propsitos, que se relacionan con las
posibilidades de tomar decisiones de regulacin por parte del profesorado y de
autorregulacin por parte de los estudiantes para mejorar la accin de la enseanza y del
aprendizaje.
* La gestin de los errores: lo cual amerita que los estudiantes y los docentes lleguen a un
acuerdo en la ejecucin de actividades individuales que profundicen los contenidos
trabajados y los desarrollen en forma sencilla. Los docentes pueden organizar actividades en
grupo, para que mutuamente se ayuden en la progresin y consolidacin de los aprendizajes.
* Refuerzo de los xitos: este propsito resulta muy motivador al permitirle al docente y al
mismo estudiante, conocer las habilidades en la comprensin y utilizacin de los contenidos
aprendidos. Igualmente, la evaluacin formativa promueve en los estudiantes, la constancia
y la confianza en su propio ritmo de aprendizaje, los motiva a experimentar la transferencia
del conocimiento y estimar los posibles retos que pueden ser confrontados con xito. (Cit.
por Jorba y Sanmart,1994)
474
decisiones ms convenientes. Adems, el docente est llamado a utilizar la informacin que
proporciona la evaluacin formativa, en las adaptaciones curriculares, con incidencia directa
en la planificacin y en la prctica educativa, para su reorientacin y adecuacin a las
necesidades reales del proceso.
Conclusiones
* Los profesionales formados bajo este enfoque ecoformador gerenciarn eficazmente los
problemas con armona en lo personal, social y econmico, basados en el conocimiento
ambiental, buscando el desarrollo sostenible que garantice la continuidad de los aciertos y la
superacin de las debilidades.
Y le permite al docente:
475
* Fundamento para proponer a los estudiantes, actividades alternativas que les ayuden a
superar las interferencias pedaggicas.
* Conformar equipos de ayuda especializada para referir a los estudiantes que lo necesiten.
Bibliografa
476
Cox, B. And Ingleby, A. (1997): Practical Pointers for Quality Assement. USA. Kogan Page.
Eisner, E.W. (1982): Cmo preparar la reforma del currculo. Buenos Aires: Ateneo
Galicia, U. (1996). Reflexiones y propuesta sobre educacin superior: seis ensayos. Mxico:
Editorial ANUIES.
Morn, E. (2000). Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro. Caracas:
UNESCOUCV-CIPOST
477
EL EMPRENDIMIENTO COMO ESTRATEGIA
PEDAGOGICA EN EL COLEGIO SANTA CECILIA DEL
MUNICIPIO DE SAN JOS DE CUCUTA.
Martha Isabel Monsalve Gmez. Giovanny Ramrez Ayala.
mimonsalveg@hotmail.com ; ramirez@hotmail.com
Lnea temtica.
Resumen.
En los ltimos aos, la enseanza del emprendimiento ha cobrado relevancia debido a que
se asocia con el mejoramiento de las condiciones socio-econmicas de la poblacin, no
obstante, los desarrollos tericos que orientan la formacin desde una perspectiva ms
humana e integral, an son incipientes.
Por tal motivo, esta investigacin asume como esencial la formacin de ciudadanos
emprendedores, guiados por una perspectiva de desarrollo que no desligue lo econmico de
478
factores sociales, ambientales y culturales, a travs del desarrollo de la creatividad y la
resolucin de problemas, como ejes de la formacin.
Los avances en este tema se han centrado en el cumplimiento de la Ley 1014/06 de Fomento
para la Cultura del Emprendimiento.
En ese sentido, esta investigacin tiene como propsito contribuir al mejoramiento de los
procesos de enseanza y aprendizaje del emprendimiento en la educacin media tcnica a
partir del enfoque didctico del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
Por ello, el Ministerio de Educacin Nacional (2011) ha emitido un documento gua que
permite orientar la inclusin de la cultura del emprendimiento de forma gradual en las
instituciones educativas, no obstante, este documento an no ha sido socializado, ni analizado
en los establecimientos educativos en el mbito municipal.
479
Palabras-clave. Educacin, Criterios Pedaggicos, Emprendimiento, Estrategia Pedaggica,
Abstract
This research considers the teaching of entrepreneurship should not be associated exclusively
with the insertion in the workplace, on the contrary, quality training is a key success factor
for production, national development and guarantee better citizens ; Thus, the teaching of
entrepreneurship should not only aim at the creation of enterprises , but also should help
consolidate a culture of entrepreneurship that to articulate the school to economic,
environmental and social development of the region and the country in order to train students
entrepreneurs.
Therefore, this research assumes as essential the formation of enterprising citizens, guided
by a development perspective not dissociate social, environmental and cultural factors,
economic, through the development of creativity and problem solving , as axes the formation
Advances in this area have focused on compliance with the 1014-1006 Development Act for
Culture of Entrepreneurship .
In that sense , this research aims to contribute to improving the teaching and learning of
entrepreneurship in secondary technical education from teaching approach Problem-Based
Learning ( PBL ).
480
entrepreneurial culture that facilitates the formation of enterprising students in secondary
education school processes.
Therefore, the Ministry of Education (2011) has issued a guidance document that can guide
the inclusion of entrepreneurship culture gradually in educational institutions, however, this
document has not yet been socialized, or analyzed in establishments education at the
municipal level.
In this regard, Galindo and Narvaez (2007) consider that some institutions still do not
recognize their importance, leading to the development of disjointed curriculum and teaching
processes with low participation, interest and relevant training of the teaching staff, although
" concerned about the link Young the business world, accept it as a necessity rather than a
commitment to improve " (p.52)
The research is descriptive - interpretive and made use of the complementarity of qualitative
and quantitative methods
Introduccin
481
La investigacin es de carcter descriptivo interpretativo e hizo uso de la
complementariedad de los mtodos cualitativos y cuantitativos.
Por tal motivo, esta investigacin asume como esencial la formacin de ciudadanos
emprendedores, guiados por una perspectiva de desarrollo que no desligue lo econmico de
factores sociales, ambientales y culturales, a travs del desarrollo de la creatividad y la
resolucin de problemas, como ejes de la formacin.
482
Por ello, el Ministerio de Educacin Nacional (2011) ha emitido un documento gua que
permite orientar la inclusin de la cultura del emprendimiento de forma gradual en las
instituciones educativas, no obstante, este documento an no ha sido socializado, ni analizado
en los establecimientos educativos en el mbito municipal.
483
capacidades para solucionar de forma creativa los problemas propios de su entorno.
En ese sentido, esta investigacin tiene como propsito contribuir al mejoramiento de los
procesos de enseanza y aprendizaje del emprendimiento en la educacin media tcnica a
partir del enfoque didctico del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
Para ello, considera pertinente realizar una aproximacin al estado actual de los procesos
de enseanza y aprendizaje del emprendimiento lo que conlleva a proyectar unas
orientaciones didcticas que implementadas a mediano y largo plazo permitan consolidar una
cultura emprendedora no sin antes verificar cmo se ha asimilado dicha formacin en el aula
de clases a travs de un abordaje cuantitativo descriptivo que facilitar su discusin a la luz
del marco referencial.
Las siguientes son las preguntas orientadoras que contribuyen con el abordaje sistemtico
484
de los aspectos tericos y metodolgicos del problema de investigacin:
La educacin se constituye como la base del desarrollo cultural, econmico y social de una
regin y su propsito se centra en la formacin integral de los nuevos ciudadanos para
propender por el relevo generacional, adems de dar respuesta a los crecientes avances
cientficos y tecnolgicos que son objeto de estudio de las diferentes reas del conocimiento.
485
necesidades bsicas insatisfechas, los crecientes niveles de corrupcin, entre otras, que
causan entornos socioculturales complejos, violentos e inequitativos.
En ese sentido, esta investigacin considera como imprescindible que los sistemas
educativos promuevan la enseanza de elementos tericos y didcticos que potencien el
emprendimiento entre sus ciudadanos en todos los niveles de educacin; como lo plantea
Cox (sf), la relevancia de la institucin educativa como agente socializador temprano hace
que disponer de una estrategia organizada, sistemtica y continua para incorporar el
emprendimiento al proceso educativo, sea una estrategia indispensable para el pas (p.8).
Por ello, se asume que los procesos de enseanza y aprendizaje del emprendimiento no
deben enfocarse exclusivamente a la formacin de empresarios en aras de aumentar el
desarrollo econmico de la poblacin; se considera que la formacin de emprendedores debe
permitir ofertar a la sociedad, no slo mano de obra calificada y generalmente para el
subempleo, sino tambin seres humanos responsables socialmente para posibilitar el
progreso y desarrollo personal, laboral y profesional.
Metodologa
486
diagramas permiten ilustrar de forma representativa a travs de porcentajes y promedios la
informacin recolectada.
Resultados
Por ejemplo, la influencia del contexto puede estar dado por la incidencia de las clases o
materias que se ofrecen en la institucin educativa y en este sentido, es necesario reconocer
a travs de qu materias se le ha facilitado al estudiante el desarrollo de actitudes
emprendedoras.
De este modo, cuando se indag por las asignaturas en las que se han tratado temas
relacionados con el emprendimiento, la poblacin respondi que en mayor medida es en
Ciencias sociales representado por el 36%, seguido por otras materias con el 27%,
posteriormente en Matemticas, Espaol y Literatura con el 15 y 12% respectivamente y
finalmente en Ciencias Naturales con el 9%.
Ello implica reconocer la relevancia y vinculacin que hacen los docentes del tema en su
materia lo que necesariamente exige la revisin de sus estrategias de enseanza, el grado de
pertinencia del emprendimiento con la asignatura y que tan interesante presentan el tema ante
los estudiantes.
Conclusiones
487
Promover las condiciones para el ptimo desarrollo de la actividad emprendedora estimula
aspectos psicolgicos como la auto confianza, la autoestima, la auto eficacia y la necesidad
de logro.
Referencias
488
Berger, P. y Luckman, T. 1984. La construccin social de la realidad. Amorrortu. Buenos
Aires. Captulo II. Pag. 164-185.
Resumen
489
En este trabajo se aborda y analiza el proceso de publicacin cientfica en diferentes etapas.
En la primera etapa, se analizan y explican las razones por las cuales publicar, resaltando el
impacto que tienen las publicaciones cientficas sobre la clasificacin de las instituciones y
el prestigio del investigador. En la segunda etapa, se presentan las cualidades que debe tener
un autor, entre las que se destacan un buen nivel de ingls y la capacidad de ser conciso. En
la tercera etapa se aborda el proceso de publicacin y se analizan diferentes estrategias para
la seleccin de la revista; entre las variables consideradas se destacan los tiempos de embargo
y la clasificacin y especificidad de la revista. En la cuarta etapa, se abordan diferentes
estrategias para la escritura y publicacin exitosa de un artculo; se incluye en esta etapa el
estudio de reglas editoriales y el anlisis de la estructura del artculo empleando herramientas
en lnea (Scipo y Corpus of Contemporary American English). Finalmente, en la quinta etapa
se exponen algunas consideraciones a tener presentes cuando se reciben las respuestas
asociadas con la evaluacin del artculo.
Abstract
This paper addresses and analyzes the scientific publication process at different stages. In the
first stage, it analyzes and explains the reasons why write papers, highlighting the impact of
scientific publications on the classification of the institutions and the prestige of the
researcher. In the second stage it shows the qualities required by any author, among which
are: a good english level and the ability to be concise. In the third stage, it study the process
of publication and different strategies are analyzed for the selection journal; among the
variables considered itself emphasize locking times and the classification and specificity of
the journal. In the fourth stage, different strategies for successful writing and publication of
the article; included in this stage of editorial rules study and analysis of the structure using
tools online (Scipo and Corpus of Contemporary American English). Finally, in the fifth
stage some considerations are presented have a present when responses associated with
evaluation of the article are received.
490
Keywords. Impact factor, Scopus, Wos, reject desk.
491
LA ESCUELA BAJO EL INFLUJO HETERONORMATIVO:
VENCER LAS CAUSAS DE LA EXCLUSIN A LA
COMUNIDAD LGBTI EN INSTITUCIONES ESCOLARES,
COMO CONTRIBUCIN AL POSTCONFLICTO66
Cdigo: Ref
Resumen
66
Trabajo presentado en el III Congreso internacional en educacin, orientacin e intervencin
psicopedaggica, Ccuta, Colombia, entre agosto 10 a 13 de 2016.
67
Filsofo, magister en Educacin de la Universidad Pontificia Bolivariana y estudiante del Doctorado en
Filosofa de la misma universidad. Docente de Educacin Media en el Municipio de Envigado.
492
Abstract
In this paper the issue of the influence of heteronormatividad be discussed at school, ie, the
rules implemented from heterosexual society, they evidently exclude those who are outside
of that ideal of heterosexual behavior. In this reflection will start three topics, the first is the
definition of heteronormativity, the second will seek a dialogue through some elements
present in the work of Michel Foucault including the concepts of normality and abnormality
applied to school, the latter often attributed to members of the LGBTI community,
understanding from that perspective that the heteronormative influence is the product of this
dichotomy in these two concepts, thirdly, I will refer to these possible causes of exclusion in
educational institutions and forms of beat it in a society that is preparing to leave behind their
social and political conflict, for the last part some thoughts of Paulo Freire on education as
the practice of freedom were taken.
Introduccin
En todas las sociedades, las normas, los modos de comportamiento y los juicios tienen su
origen en las disposiciones establecidas por quienes ejercen las relaciones de poder. El hecho
de que se sostenga que la sociedad actual es heteronormativa no es arbitraria, pues las normas,
los modos de comportamiento y los juicios han sido dados para seguir patrones
heterosexuales; la exigencia que se le hace al hombre desde la heteronormatividad es la de
seguir modelos y pautas ya establecidos, segn los cuales pertenecer a un determinado gnero
implica el gusto por un sexo especifico. El sexo y el gnero se encuentran encasillados, como
lo plantea la profesora gueda Gmez Surez (2010) en un artculo en el que expresa que
existe un sistema en la sociedad contempornea, por lo dems excluyente, llamado
"sexualidad digital", estructurado a partir de categoras dimrficas, excluyentes y duales en
el cual solo caben patrones de heterosexualidad/ homosexualidad, hombre/mujer,
493
privado/pblico. En ese sentido, todos los estamentos sociales se encuentran inmersos en esa
sexualidad digital y heteronormada, y la escuela no es la excepcin.
Si es claro que la sociedad sigue esas lgicas digitales en cuanto a su modo de ver la
sexualidad, tambin los estamentos que pertenecen a ella se rigen por esas concepciones. La
escuela es un lugar de reproduccin de la realidad social y, en este sentido, como se ve la
sexualidad en las instituciones educativas est ntimamente ligado a la forma como en la
sociedad se ve la sexualidad. En Occidente, las formas de entender la sexualidad han estado
guiadas por el cristianismo como ordenamiento religioso, y este, al juzgar comportamientos
homosexuales como abominables, reproduce ese imaginario en los miembros de la sociedad.
Al partir de esa idea, en esta ponencia se pretende sealar el nefasto influjo que esa
heteronormatividad, en parte religiosa, ha tenido sobre la escuela y sus posibles causas. Se
usa el calificativo "nefasto", porque es el influjo de la heteronormatividad descrita el que
probablemente ha desencadenado la marginacin de algunos miembros de la comunidad
LGBTI en las instituciones educativas.
El concepto de heteronormatividad
494
entenderlo es necesario comprender su origen. Serrato Guzmn y Balbuena Bello (2015)
advierten que es en la familia donde nace este concepto, pues all "se da por sentado que la
heterosexualidad es la nica orientacin sexual vlida, normal y socialmente aceptada. A
travs de ella, el cdigo de la heteronormatividad ha quedado pretendidamente grabado en
los sujetos, y con ello, a los homosexuales se les mantendr en los mrgenes del clset (p.
153). Es as como en la familia se inculca la heteronormatividad a sus miembros al sealar
que esta es la nica orientacin sexual. Por esta razn, cuando un sujeto siente una
orientacin sexual diversa cree estar por fuera de los cnones establecidos, es marginado y
llevado a ese lugar abstracto conocido como clset.
La heteronormatividad presenta una sociedad donde todos los espacios son propiedad
exclusiva del heterosexual, y de esta manera impide que las personas con una orientacin
sexual distinta a la que se impone se inserten de una forma adecuada en la sociedad. Son
comunes, an hoy, los crmenes por motivos de orientacin sexual, como lo muestran
constantemente los medios de comunicacin con la alusin a vctimas de la intolerancia. Las
organizaciones Colombia Diversa, Caribe Afirmativo, y la Fundacin Santamara, en el mes
de mayo de 2016 y con motivo del Da Internacional de la No Homofobia y la No Transfobia
(Idahot, por sus siglas en ingls)68, invitaron a la gente a que se refiriera a los espacios, los
68
Para ms informacin al respecto vase la pgina web: http://www.cartaaunhomofobo.com/
495
momentos y las circunstancias en las que se han sentido discriminados por su orientacin
sexual; la respuesta fue amplia y la conclusin que pudo sacarse fue que en la mayora de los
espacios sociales los hombres y mujeres pertenecientes a la poblacin LGBTI han sido
discriminados, perseguidos o invisibilizados.
Esos ataques a los miembros de la comunidad LGBTI no son otra cosa que el fruto de
una formacin en normas heterosexuales que por siglos ha acompaado el imaginario
colectivo. La heteronormatividad es ms que un aparato de reglas: es el motor de la
discriminacin y la exclusin que no permite que ese otro que vive, siente y piensa distinto
tenga un lugar real y ejerza sus derechos en la sociedad.
Michel Foucault (2007) no presenci este hecho histrico para las comunidades
LGBTI, pues haba muerto 4 aos vctima del sida; no obstante, 17 aos atrs, haba dictado
un curso entre los meses de enero a marzo, titulado Los Anormales, en el que refiri que
todos los esfuerzos del poder que disciplina no tienen el inters de excluir, sino por el
contrario de normalizar, por eso el conjunto de ideas lo que querra tratar de poner en accin,
esa concepcin a la vez positiva, tcnica y poltica de la normalizacin, aplicndola al
dominio de la sexualidad (p. 57). La sexualidad se debe normalizar, es decir, poner en los
estndares de normalidad que no es otra cosa que lo que la sociedad heteronormada seala
como correcto, ya que dominar es ponerse por encima de esa sexualidad y aplastarla,
haciendo que desaparezca. Por esto uno de los poderes que ha sealado Foucault en otros de
sus cursos es el del pastorado, que es aquel ejercido por la jerarqua eclesial. Ejemplo de este
ejercicio de poder es el Catecismo de la Iglesia Catlica sobre la homosexualidad:
496
Esta inclinacin, objetivamente desordenada, constituye para la mayora de ellos una
autntica prueba. Deben ser acogidos con respeto, compasin y delicadeza. Se evitar,
respecto a ellos, todo signo de discriminacin injusta. Estas personas estn llamadas
a realizar la voluntad de Dios en su vida, y, si son cristianas, a unir al sacrificio de la
cruz del Seor las dificultades que puedan encontrar a causa de su condicin. Las
personas homosexuales estn llamadas a la castidad. Mediante virtudes de dominio
de s mismo que eduquen la libertad interior, y a veces mediante el apoyo (Catecismo
de la Iglesia Catlica, s.f.: 422).
Este poder religioso no trata con severidad y odio la homosexualidad, pero s hace una
invitacin para que se vea la orientacin sexual diversa como un sacrificio, algo que,
evidentemente, es una forma soslayada de normalizar. El pastorado como disciplinamiento
opera aqu con la intencin de dominar lo que ellos llaman inclinacin. Llamarla de ese
modo significa que un inclinado hacia la conducta homosexual podra luego inclinarse hacia
la heterosexualidad. Nada ms errado, pues la invitacin del catecismo es a reprimir la
sexualidad que no se puede definir como inclinacin, sino ms bien como orientacin u
opcin.
497
tienen manuales o reglamentos que no disponen de herramientas normativas para combatir
la discriminacin y el acoso. Prueba de ello es que en 2012 un grupo de activistas de la
comunidad LGBTI protest frente a las instalaciones de la Universidad Catlica de Chile, en
la que se llevaba a cabo un seminario organizado por una ONG que pretenda presentar un
mtodo que supuestamente converta a los homosexuales en heterosexuales, segn
document Melgarejo (2015) en el portal de noticias del pas austral El Dinamo. Esta
situacin, mirada desde el punto de vista de los derechos inherentes al ser humano, es a toda
luces irrespetuosa y violatoria de dichos derechos que consagran el respeto por las
orientaciones sexuales y las opciones de vida de todos los individuos.
Independientemente de si usted est de acuerdo o no con los dilogos de paz, estos ya van
adelante. La paz no solo se har con un grupo armado, la paz tiene que ser el resultado de
unos procesos que permitan que la sociedad colombiana supere la marginacin a la cual se
han visto sometidas muchas comunidades. Se ha dicho recurrentemente en esta presentacin
que uno de los grupos marginados es el colectivo LGBTI al que an en muchos escenarios
sociales se les siguen vulnerando los derechos. Una de las causas de la exclusin de cualquier
colectivo social que no se encuentre dentro de las mayoras es, para Paulo Freire (2011), la
inexperiencia democrtica, precisamente porque sociedades como las nuestras provienen de
498
comunidades que antes eran esclavizadas, cerradas y antidemocrticas (p. 59). Estas
circunstancias que describe el profesor brasileo en su texto La educacin como prctica de
la libertad no justifican de ninguna forma la exclusin de la poblacin con orientacin sexual
diversa, pero s permiten entender la gnesis de semejante aparato de exclusin y segregacin
social.
Hoy se viven polticas que excluyen, pero la causa no es reciente: para Freire (2011)
est ms all de eso que l seal como inexperiencia democrtica, pues tiene que ver con
que no hay dialogo concreto, pues el dilogo implica la responsabilidad social y poltica del
hombre (p. 64). En este orden de ideas, la responsabilidad es tambin compromiso, lucha y
aceptacin. Estas sociedades cerradas como las nuestras no quieren comprometerse con los
derechos de los sectores ms vulnerables, pues esto implica una responsabilidad social que
los incluya en los diversos escenarios de la vida social, haciendo de unas comunidades
robustas en derechos y en reconocimiento de su diversidad sexual. La lucha por esos
derechos, que ha llevado a cabo la comunidad LGBTI, no es una lucha por ser reconocidos
como iguales en todos los escenarios, pues se sabe que proclaman la diversidad al interior de
sus mismas comunidades; la lucha es por tener derechos iguales a los de la mayora y ser
incluidos reconociendo la riqueza y diversidad de la sociedad.
Una tarea para el postconflicto es, entonces, reconocer la diferencia para reconocer los
mismos derechos para todos, sin limitaciones y con respeto del otro. Se vive todava, en
palabras de Paulo Freire (2011) en comunidades acomodadas, donde se exige una dosis
mnima de critica, pero la integracin por el contrario exige un mximo de razn y conciencia
(p.68). No se puede integrar a un miembro de la comunidad LGBTI si no se tiene una
conciencia de lo que se hace, de las implicaciones que esto va a generar y de las
responsabilidades sociales que la sociedad tiene que asumir para ese sujeto de derechos.
Podr entenderse la igualdad, sanar las heridas y prepararse la sociedad para poder vivir un
postconflicto cuando se reconozca, cuando reconozcamos todos, que somos diferentes,
diversos, complejos, pero que se entienda, adems, que en lo nico que se puede ser iguales
es en derechos y esto solo lo dan la razn y la consciencia. Juan y Pedro no son iguales, pero
el Estado y la sociedad deben tratarlo como iguales en derechos, reconociendo sus diferencias
en el desarrollo de su personalidad.
499
Conclusiones
Una de las principales conclusiones que se pueden sacar de esta reflexin es que se debe
vencer la heteronormatividad en la escuela, dejando que el otro viva sus procesos de
identificacin sin tener que sufrir la exclusin. Se ha dicho en esta ponencia que la
heteronormatividad es el motor de la exclusin a los miembros de la comunidad LGBTI,
puesto que no deja ser al otro, no permite que se d la empata con el sujeto homosexual. Se
est formando en la escuela sujetos que de entrada piensan que es imposible que el otro
acceda a derechos iguales, posiblemente porque se replican las normas tradicionales y
muchos docentes proyectan su homofobia, herencia de la formacin heteronormativa, en las
aulas de clase, en el discurso que tienen y en la formacin que imparten.
Todava se usan los conceptos dualistas, los cuales se dan en los trminos de juzgar
como normal o anormal algo; se tiene la costumbre, como sociedad, de tratar de pasar por el
tamiz de la normalidad los comportamientos humanos; y se hacen enormes esfuerzos con el
fin de que las personas transiten rectamente la lnea trazada por la tradicin, as esos esfuerzos
violen los derechos del otro o se basen en creencias meramente religiosas. Pero hay que
pensar que el panorama no es tan desolador y que la reconciliacin trae la responsabilidad de
entender que estas sociedades no solamente tienen que vivir en paz, sino tambin entender
que el dilogo implica, adems de una responsabilidad social y poltica, una comprensin de
todas las posiciones polticas del hombre. Entender a la lesbiana, al gay, al bisexual, a la
mujer trans y al intersexual significa sentir empata por su situacin poltica vulnerable actual
y luchar por una sociedad ms incluyente que provea de bienestar a cada uno de sus
miembros.
Bibliografa
500
Foucault, M. (2007). Los Anormales. Curso en el Collge de France (1974-1975). Buenos
Aires: Fondo de Cultura Econmica.
Freire, P. (2011). La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI: Mxico D.F.
Melgarejo H. (2015). As son las terapias que prometen curar la homosexualidad en Chile
rechazadas por el Colegio de Psiclogos y la OMS. Recuperado de:
http://www.eldinamo.cl/nacional/2015/06/16/asi-son-las-terapias-que-prometen-
curar-la-homosexualidad-en-chile-rechazadas-por-el-colegio-de-psicologos-y-la-oms/
501