1

Comit Directivo
Dr. lvaro Ramrez Garca, Rector
Dr. Janeth Aide Perea Villamil, Vicerrectora acadmica UIS
Dr. Luis Eduardo Becerra Ardila, Vicerrector administrativo UIS
Dr. David Alejandro Miranda Mercado, Vicerrector de Investigacin y Extensin UIS
Dr. lvaro Acevedo Tarazona, Decano Facultad de Ciencias Humanas UIS
Mg. Sonia Gmez Bentez, Directora Escuela de Educacin UIS
Dra. Luz Estella Giraldo, Coordinadora Maestra en Pedagoga UIS

Comit Organizador
Mg. Sonia Gmez Bentez, Directora Escuela de Educacin UIS
Dra. Luz Estella Giraldo, Coordinadora Maestra en Pedagoga UIS
Dr. Jos Manuel Franco, Docente Escuela de Educacin UIS
Mg. Mara Helena Quijano Hernndez, Docente Escuela de Educacin UIS
Dra. Yolima Beltrn, Docente Escuela de Educacin UIS
Mg. Cesar Augusto Roa, Docente Escuela de Educacin UIS
Helga Roco Moreno Collantes, Comunicadora Social Congreso de Pedagoga
UIS
 2

TABLA DE CONTENIDOS

MAESTRA EN PEDAGOGA 20 AOS! 5

CALIDAD DE LA EDUCACIN: 6
LO DICHO, LO ESTRATGICO, LO IGNORADO
ALBERTO MARTNEZ BOOM

1. EDUCACIN CIUDADANA, DESARROLLO Y MEDIO AMBIENTE 17

FORMACIN PARA LA CIUDADANA. LDERES FORMANDO LDERES: TAREA CRUCIAL DE UN MAESTRO 18
DIANA CONSUELO BERNAL CARRILLO
COMPRESIN DE IMAGINARIOS EN LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD, UN PASO EN HUMANIZACIN DE LA EDUCACIN EN
EDUCACIN SUPERIOR 31
JORGE IVN CORREA ALZATE
REFLEXIN TERICA SOBRE LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO FACTOR DETERMINANTE EN LA VULNERACIN DE DERECHOS
EN NIOS, NIAS Y ADOLESCENTES 41
LUIS FERNANDO VELSQUEZ LEN
PROPUESTA PEDAGGICA PARTICIPATIVA PARA LA AUTORREGULACIN DE LA CONVIVENCIA Y LA RESOLUCIN DE
CONFLICTOS POR LAS VAS NO VIOLENTAS 55
SALVADOR DAZ AMADO
PROGRAMA PARA LA PREVENCIN DE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA: ANOREXIA Y BULIMIA
NERVIOSAS EN ADOLESCENTES ESCOLARIZADOS EN BUCARAMANGA 71
YALIL BRACHO CHURIO
HUMBERTO ARENAS GONZLEZ
REYNALDO RODRGUEZ AMAYA
ESTADO DEL ARTE: DINMICAS Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN AMBIENTAL EN COLOMBIA 1998 2012 84
BRENDA ISABEL LPEZ VARGA
MARINGELA VILLAMIL CANCINO
SANDRA MILENA ESCOBAR VILLAMIZAR
EL MEDIO AMBIENTE DESDE LA EXPERIENCIA PEDAGGICA DE LA COOPERATIVA DE LOS ESTUDIANTES DE BSICA
SECUNDARIA DE GLENN DOMAN ESCUELA PRECOZ, COOPRECOZ 100

2. CALIDAD EDUCATIVA 113

APROXIMACIONES A UNA PROSPECTIVA PARA LA CALIDAD EDUCATIVA 114
EDGAR JESS DORADO DOMNGUEZ
EVALUACIN DE LAS PRCTICAS DOCENTES DE UN COLEGIO BILINGE A TRAVS DEL LENTE CONSTRUCTIVISTA 123
LILIANA MARA ESPINOSA CCERES
TATIANA MILENA MUOZ RONDN
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CARACTERIZACIN DE LA ASIGNATURA DE CULTURA FSICA Y DEPORTIVA EN LA UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE

SANTANDER 134
JOAO MARCELO GUTIRREZ HERRERA
EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIN LECTORA POR MEDIO DE LA MSICA JUVENIL: EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS
JHON ALEXNDER MONSALVE FLREZ 154
JSSICA IVN RENATA GONZLEZ
ACTITUDES Y PRCTICAS DE ESTUDIANTES Y DOCENTES DE SECUNDARIA RESPECTO AL MTODO COMUNICATIVO DE
ENSEANZA DEL INGLS EN UNA PREFECTURA DE JAPN 169
MIREYA GMEZ PEA
CONSTRUCCIN DEL SABER PEDAGGICO DEL PSICOPEDAGOGO A PARTIR DEL DESARROLLO HUMANO 177
NANCY ARISMENDY CALDERN 177
INCIDENCIA DE LA ESTRATEGIA ENSEANZA PROBLMICA EN EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS DE CLCULO
DIFERENCIAL 185
OLGA LUCA DUARTE BOLVAR
FABIOLA CASTRO GRANADOS

3. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO 197

LA COMUNIDAD DE INDAGACIN MEDIADA POR TIC, UNA EXPERIENCIA QUE FAVORECE EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS 198
LINA MARIE MEJA PEZ
PLAN DE ESTUDIOS NO LINEAL EJECUTADO MEDIANTE PEDAGOGA POR PROYECTOS EN FUNCIN DEL DESARROLLO
SUSTENTABLE DE UNA COMUNIDAD LOCAL: REQUERIMIENTOS Y PERSPECTIVAS 212
EDGAR RICARDO CRUZ HERNNDEZ
PRUEBA LDICA DE COMPETENCIAS CIUDADANAS EN FORMATO DIGITAL 231
JUAN CARLOS REYES FIGUEROA
JOHN FREDY SUREZ ROJAS
NATIVOS DIGITALES EN UNA ESCUELA ANLOGA. UNA REFLEXIN SOBRE EL IMPACTO DE LAS TECNOLOGAS DE LA
INFORMACIN Y LAS COMUNICACIONES EN LA FORMACIN DE LAS NUEVAS GENERACIONES: EDUCACIN, TRABAJO Y
ESTILO DE VIDA. 247
JUAN CARLOS RINCN ACUA
IMAGINARIOS SOCIALES DE LAS TIC EN LOS ESTUDIANTES DE BSICA SECUNDARIA DE CUATRO INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DEL PAS. UN ESTUDIO DE CASO. 260
LAUREN AUDREY PADILLA REYES
ROSA ELVIRA QUIONES BOLAOS
RAFAEL ALBERTO OTERO GONZALEZ
CARLOS ANDRS ROMERO POLO
EL LIBRO ELECTRNICO VERSTIL. HERRAMIENTA PARA LA TRANSFORMACIN PEDAGGICA EN LA ENSEANZA DE LAS
CIENCIAS Y LA REAFIRMACIN DE LA IDENTIDAD SOCIOCULTURAL ENTRE LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS. 283
LUIS RUBN PREZ PINZN
EL BLOG COMO FACILITADOR PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Y ESCRITORAS CON
ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA TCNICO RAFAEL GARCA-HERREROS. 295
MG. MARICELA SOLANO FLREZ
 4

LIC. AURA JULIANA BARAJAS MERCHN

ING. SCAR ALFONSO DAZ CRUZ
EL PROYECTO NORIA EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS CIENTFICAS Y COMUNICATIVAS Y LA INCORPORACIN DEL
USO DEL BLOG. 312
LILIANA PEZ SARMIENTO 312
 5

Maestra en Pedagoga 20 Aos!

No hay cambio sin sueo, como no hay sueo sin esperanza
FREIRE, Paulo. Pedagoga de la Esperanza

La Universidad Industrial de Santander, Escuela de Educacin, se complacen en

invitarlos a hacerse partcipes y celebrar ms all de una conmemoracin
cronolgica, todo un proceso de vida de un programa, de una propuesta; de un
equipo de Maestros, Educadores y pedagogos nacionales y extranjeros; de una
aventura acadmica e investigativa de cerca de 300 vidos estudiantes, ellos y
ellas, ilusionados por cualificarse para ser Maestros que hacen de su prctica un
objeto de reflexin, investigacin, teorizacin, transformacin y divulgacin.

Qu gran ocasin para encontrarnos, compartir nuestros avances, logros, sueos

y transformaciones educativas alcanzadas desde el jardn de infantes hasta la
educacin superior; desde el aula de clase hasta la direccin de la Institucin
educativa; desde el barrio hasta el boho; desde una Universidad por tradicin
industrial que se aventur en el seno de una unidad esencialmente educativa a
pensar, estudiar e investigar sobre pedagoga; sobre los pedagogos antiguos,
clsicos y contemporneos; a incorporar los avances de la Ciencia, la tecnologa y
de manera innovadora el potencial pedaggico y didctico que ofrecen las TIC.

La concepcin tradica del desarrollo: humano, social y sostenible, es el marco

temtico de fondo que nos desafa a compartir discursos, saberes e
investigaciones; a unir esfuerzos como comunidad pedaggica que alimenten y
nutran la esperanza de que podemos contribuir desde la educacin a construir un
mundo mejor!
 6

Conferencia

CALIDAD DE LA EDUCACIN:
LO DICHO, LO ESTRATGICO, LO IGNORADO 1

Alberto Martnez Boom 2

1
Documento preparado para el Congreso Internacional de Pedagoga. Bucaramanga, 25 al 27 de septiembre
del 2013.
2
Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin, UNED (Espaa). Profesor e investigador de la Universidad
Pedaggica Nacional (Bogot, Colombia). Profesor en el Doctorado Interinstitucional en Educacin
(Universidad Pedaggica Nacional, Universidad Distrital y Universidad del Valle). Miembro fundador y
activo del Grupo de Historia de las Prcticas Pedaggicas. Integrante de la Academia Colombiana de
Pedagoga y Educacin, website: www.albertomartinezboom.com, e-mail: almarboom@yahoo.com.
 7

CALIDAD DE LA EDUCACIN:
3
LO DICHO, LO ESTRATGICO, LO IGNORADO
4
Alberto Martnez Boom

Qu significado tiene hoy entre nosotros el trmino calidad de la educacin? De donde

proviene y cules son sus lmites? Cules formas hacen visibles sus mecanismos y qu
efectos, y tensiones produce? Cmo interrogar sus efectos polticos y estratgicos? La
primera cuestin intenta indagar por el recorrido transitado y el peso que implica asumirla
como tarea incuestionable de la educacin contempornea; la segunda inquiere por las
transformaciones que ha sufrido dicho enunciado a pesar de conservar su nombre ignorando
o encubriendo sus propsitos, en tanto la ltima alude a los vnculos que la calidad
mantiene con las polticas, las instituciones, las prcticas y en general con diversas formas
de ejercicio del poder. Creo que hay que someter a anlisis interrogativo todo lo que rodea
dicha categora, todo aquello que hace entrar en escena, los juegos que compromete, los
agenciamientos que produce, la permanentemente proliferacin discursiva y sus formas de
actualizacin. Interesa por tanto describir los discursos sobre la calidad que, aplicados a la
educacin, exigen adems anlisis histrico para despojarla del halito sagrado al que ha
sido asociada. La calidad no es un tema eterno, no es una opcin indefectible a la que
estemos avocados para siempre, no es el reto al que nos corresponde responder y resolver.

Para decirlo categricamente la calidad de la educacin es un problema investigativo con

repercusiones polticas que tiene efectos pblicos y consecuencias vitales que afectan a los
maestros, a la institucin educativa, a los rumbos de la educacin, en fin, a nuestra misma
condicin intelectual: anunciar las relaciones de la calidad de la educacin con el poder
interroga por las repercusiones polticas de un proyecto finamente debatido y aceptado,
circunstancia que vale la pena confrontar porque alude a un compromiso poltico que no
podemos evadir. En ese sentido: me parece que, en una sociedad como la nuestra, la
verdadera tarea poltica es criticar el juego de las instituciones en apariencia neutras e
independientes, criticarlas y atacarlas de manera tal que la violencia poltica, que se
ejerce oscuramente en ellas, sea desenmascarada y que se pueda luchar contra ellas
(Foucault 1994, 2: 496), es decir, una crtica que no se propone la presentacin de una
propuesta, sino que se pone al servicio de quienes luchan, resisten y no quieren ms de lo
mismo.

Lo dicho

El trmino calidad no es un asunto fcil de aplicar a la educacin, pues su definicin

depende de quin es el sujeto que efecta la demanda y desde dnde la formula. En
efecto, los actores sociales interesados en la educacin el Estado, la Iglesia, el sector

3
Documento preparado para el Congreso Internacional de Pedagoga. Bucaramanga, 25 al 27 de septiembre
del 2013.
4
Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin, UNED (Espaa). Profesor e investigador de la Universidad
Pedaggica Nacional (Bogot, Colombia). Profesor en el Doctorado Interinstitucional en Educacin
(Universidad Pedaggica Nacional, Universidad Distrital y Universidad del Valle). Miembro fundador y
activo del Grupo de Historia de las Prcticas Pedaggicas. Integrante de la Academia Colombiana de
Pedagoga y Educacin, website: www.albertomartinezboom.com, e-mail: almarboom@yahoo.com.
 8

productivo, los organismos internacionales, los padres de familia, el cuerpo docente, el

estudiantado, entre otros tienen expectativas diferentes frente a los resultados de la
educacin y, en consecuencia, cada uno de ellos entiende el concepto de calidad en funcin
de sus demandas divergentes.

No han faltado en los ltimos cincuenta aos insistencias en una calidad de la educacin
que se presenta como el propsito ms urgente de los Estados y los gobiernos del mundo,
propsito que estn obligados a incluir entre sus prioridades de gobierno sino quieren
exponerse al fracaso de su accin poltica. Tambin se presenta esta categora como el
imperativo central de cualquier sistema educativo que se pretenda moderno y funcional.
Incluso coinciden sus derivaciones en tanto objetivo prioritario de las familias y la sociedad
en general para suplir tanto la pobreza como el atraso en el que muchas comunidades se
encuentran. En este sentido se recurre a todo tipo de argumentos para demostrar
estadsticamente las falencias que el proceso de escolarizacin muestra y puede seguir
mostrando sino est orientado por criterios de calidad.

El campo de decibilidad de los discursos sobre la calidad es al tiempo que amplio, de

ambigedad calcula. Su expresin semntica pasa por diversas enunciaciones, as: se puede
expresar como consigna, reto, entelequia, imperativo, desafo, divino tesoro,
aseguramiento, en fin, multiplicidad de nominativos.

Tras la Segunda Guerra Mundial, junto con el reordenamiento econmico del mundo se
produce un proceso, ms o menos continuo, de reorganizacin y adecuacin de los sistemas
educativos de los pases industrializados, pero tambin, esos mismos objetivos de
reordenamiento se reflejan o se impulsan en las naciones en vas de desarrollo a travs de
diversas polticas de cooperacin internacional. De esta manera podemos ubicar los
discursos sobre la calidad, su bsqueda y sus consignas como haciendo parte de la
posguerra, incluso cuando se conectan con el Tercer Mundo su discursividad pasa por
apropiaciones y adecuaciones que histricamente podemos rastrear.

La dcada de los 60 marca un hito importante, los pases comienzan un proceso de

expansin de sus sistemas escolares, basados en el principio de que la educacin no es un
gasto sino una inversin necesaria para el cumplimiento de sus planes de desarrollo
econmico y social. La primera ola de reformas se centr en el impulso de las propuestas
de desarrollo apoyados en la teora del capital humano (Schultz, 1962). Segn muchos
especialistas de la Economa, el enfoque del capital humano se origin en la dificultad de
los modelos econmicos tradicionales para explicar el crecimiento econmico en funcin
exclusiva del comportamiento de los factores convencionales: capital y trabajo.

El argumento central de la teora del capital humano es que las destrezas y el conocimiento
de la mano de obra son una forma de capital que resulta de inversiones deliberadas en reas
como educacin y salud. Los tericos de la Economa de la Educacin dan inicio aqu a una
nueva teora del crecimiento econmico en la que a los dos factores de produccin
tradicionales, capital y trabajo, aaden un tercero, el conocimiento, que permite que el
rendimiento de las inversiones de capital aumente en forma sostenida, como suceda en los
pases desarrollados (Nuez, 1999: 11). La escasez de conocimiento sera una de las
explicaciones fundamentales del atraso de los pases perifricos, en los que atraso va a
 9

significar no slo bajos niveles de renta por habitante (pobreza) sino bsicamente
ignorancia, que quiere decir bajos niveles de educacin por habitante, siendo las
diferencias en esta ltima las que determinan, en opinin de varios economistas, el
potencial de crecimiento de una economa.

Con el paso del tiempo se fueron incorporando a dicha teora nuevos elementos y factores,
entre ellos la tecnologa y la transferencia tecnolgica a los pases pobres. Pero esta
transferencia de tecnologa dependa de la capacidad de ser aplicada y utilizada por la
poblacin, es decir, dependa de la disponibilidad de capital humano. Esta confluencia
keynesiana y neoclsica de la Economa de la Educacin tuvo su poca de oro con nombres
como Salow, Denison, Jorgenson, Schultz, Hanbison y Myer, que cerraban una primera
oleada de la teora del capital humano (19501964) y que centraron su atencin en la
educacin como insumo del crecimiento econmico y del factor residual 5.

Desde aqu creo que es posible reconocer dos momentos en el surgimiento de la categora
calidad de la educacin: el primero a mediados de la dcada de los sesenta, como parte de
la estrategia del desarrollo, y el segundo a comienzos de la dcada de los noventa, ligado a
la globalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos.

Habra adems que advertir como la difusin del concepto de calidad ha estado bajo la
direccin de organismos internacionales: inicialmente impulsado por la UNESCO ligada a
la calidad de los insumos educativos hasta la Conferencia Mundial de Educacin para
Todos realizada en 1990 en Jomtiem mas ligada a la visin ampliada de la educacin y el
aprendizaje en la que el Banco Mundial toma como suya el impulso de la calidad ligado al
desarrollo humano, aun cuando mantienen diferencias de matices es necesario recalcar que
dicha variacin la marca el acento en lo econmico. De modo especial, el Banco Mundial
ha establecido que las prioridades de inversin por niveles educativos sean determinadas
por la relacin costo-beneficio y su tasa de retorno, y por supuesto define que los criterios
de calidad deben estar asociados a competencias y rendimientos.

A finales de la dcada de los aos 80 los organismos internacionales como ya indicamos

fundamentalmente el Banco Mundial cambian significativamente el discurso sobre el
desarrollo y, en particular, sobre sus efectos en el mejoramiento de las condiciones sociales
de la poblacin del Tercer Mundo. La vieja promesa de que la educacin por s misma
incrementa y acelera el desarrollo econmico no era ms que un eslogan del pasado cuyas
consecuencias estaban a la vista: si bien es cierto que se haba producido un incremento en
los ndices de escolaridad de la poblacin, los altos niveles de inversin no guardaban
proporcin con los resultados. Tampoco se haba dado la tan ponderada movilidad social
que los tericos de la educacin haban pronosticado.

5
Argentina. Ministerio de Educacin y Justicia. (1966). Conferencia de Ministros de Educacin y Ministros
encargados del planeamiento econmico en los pases de Amrica Latina y del Caribe. Buenos Aires, Centro
Nacional de Documentacin e Informacin Educativa. La mayora de los escritos de estos autores fueron
utilizados como documentos bsicos de las conferencias de Ministros en Amrica Latina entre 1948 y 1975.
Consultar adems Moreno, M. P. (1995). Neoliberalismo econmico y reforma educativa. En Perfiles
educativos. N 67. Mxico: UNAM, p. 6.
 10

El Banco Mundial, frente a los problemas de la educacin, introduce seis reformas que
contribuirn en buena medida a que los pases de bajo y mediano ingreso puedan resolver
los problemas de acceso, equidad, calidad y rapidez de la reforma que experimentan
actualmente. Estas reformas incluyen: dar ms prioridad para la educacin, prestar
atencin a los resultados, centrar la inversin pblica en la educacin bsica, prestar
atencin a la equidad, aumentar la participacin de los hogares en el sistema educativo y
dar autonoma a las instituciones.

Las prioridades de la educacin, segn el Banco, deben establecerse teniendo en cuenta los
resultados, es decir, mediante el anlisis econmico, el establecimiento de normas y la
medicin del cumplimiento de las normas. De all que la enseanza bsica se convierta en
prioridad al proporcionar aptitudes y conocimientos bsicos necesarios para las formas de
trabajo, la participacin en la sociedad y el orden cvico. Este nfasis en los resultados
implica el establecimiento de normas sobre el rendimiento, teniendo en cuanta que las
mediciones del rendimiento tienen aplicaciones tanto polticas como pedaggicas y,
adems, se pueden combinar con incentivos para impulsar a un sistema a obtener mejores
resultados.

Desde el primer documento para el sector educativo (1980), hasta la formulacin de las
prioridades y estrategias (1995), las polticas del Banco han sufrido un giro significativo.
La concepcin de la educacin bsica dentro de la categora de visin ampliada fue el
aporte ms importante del Banco Mundial a la Conferencia Mundial de Jomtien. La
educacin como visin ampliada incluye por igual a nios, jvenes y adultos, se inicia
con el nacimiento y dura toda la vida, no se reduce a educacin escolar o a escuela primaria
ni a un determinado nmero de aos o niveles de estudio, sino que se define por su
capacidad para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de cada uno
permanentemente.

A partir de 1989, y a la par con el informe sobre la pobreza del Banco Mundial, los
programas se focalizan en los ms pobres. Esta focalizacin va a representar para el Banco
Mundial y ms tarde para la Conferencia de Jomtien y para todas las agencias de
cooperacin y desarrollo el eje sobre el cual reestructurar la estrategia de desarrollo.
Dicha reestructuracin se inicia con la incorporacin del concepto de desarrollo humano.

En el documento que se adopt como declaracin oficial de la Conferencia y que fue

posteriormente publicado por el Banco Mundial, la UNICEF, la UNESCO y el PNUD, el
desarrollo humano se refiere al concepto que considera el bienestar general del ser
humano como foco y objetivo para el desarrollo [y] entraa la aplicacin del aprendizaje
para mejorar la calidad de la vida. Ello quiere decir que la poblacin (o para ser ms
preciso los humanos) es el objeto y foco del desarrollo y no un factor o recurso del mismo,
como suceda en el paradigma anterior.

En los documentos de los organismos internacionales se explica que el desarrollo [] no

es la elevacin del ingreso per cpita sino el aumento en la cantidad y calidad de las
oportunidades para el ser humano. Esta afirmacin traducida a trminos corrientes, quiere
decir que las capacidades de los seres humanos ya no se consideran un factor o recurso para
el desarrollo econmico y social, sino que es el ser humano en s mismo el recurso y objeto
 11

que hay que desarrollar. As las cosas, al hablar de desarrollo no se ponen los acentos en los
recursos materiales, econmicos o humanos sino en las personas. La productividad de los
recursos (renovables o no renovables) es limitada, y por lo tanto tiene un tope; en cambio,
las personas son un factor inagotable. Esta novedosa manera de presentar el concepto de
desarrollo intenta desligarlo de la idea tradicional que lo asociaba a la teora del
crecimiento, y que lo ubicaba con aumento de la capacidad de la gente para incrementar la
productividad; con ello se le reconoce a la poblacin su capacidad ms importante y se le
convierte en el recurso explotable por excelencia. En otras palabras, el desarrollo humano
concentra su atencin en el individuo y no ya en los recursos materiales, con el objetivo de
incrementar la produccin.

El Desarrollo Humano redistribuye muchas de las preocupaciones del desarrollo clsico:

necesidades bsicas, recursos, poblacin, desarrollo tecnolgico, cooperacin, democracia.
Trminos estos que aparecen ahora reconfigurados y reconstruidos. Esa es la nueva
promesa y esa la nueva meta por alcanzar.

Lo ignorado

Entre los conceptos que han aparecido, expandido y reformulado se pueden encontrar una
serie de propuestas camalenicas, es decir, que no tienen una definicin unvoca, sino que
cambian de color segn quien las emplee y para qu objetivo. En este rengln se pueden
citar entre otras: eficiencia, igualdad, eficacia, equidad, excelencia y calidad, que son
trminos empleados comnmente y cuya exportacin ha servido para legitimar diferencias,
coincidencias, anlisis cruzados y nexos de dependencia o de emulacin internacional.
Podra preguntar: por qu se habla tanto de la calidad y por qu parece tener tantos
significados?

Resulta llamativo constatar cmo la calidad de la educacin expresa como un rasgo comn
la amplitud de objetivos y la indefinicin de sus elementos constitutivos, es decir, que la
calidad conlleva una alta dosis de ambigedad, lo que ha facilitado su rpida adopcin por
parte de los distintos agentes sociales. De hecho, cada uno la particulariza como quiere, sus
connotaciones van desde el mbito administrativo, calidad de la organizacin o del sistema
de gestin, pasando por la calidad de los recursos, hasta la calidad de los profesores y de los
alumnos, del currculo, de la participacin de los diversos estamentos, de la produccin
inmaterial, hasta llegar a la calidad de los aprendizajes que es, al fin y al cabo, el propsito
ltimo del sistema.

La calidad se constituy en uno de los presupuestos centrales de la modernizacin de la

educacin al convertirse, de hecho, en la estrategia que controla los hilos y las fuerzas que
se encuentran en juego tanto en el campo de la poltica educativa como en la preocupacin
de maestros, ministros, alumnos y padres. Al mismo tiempo reordena todo el proceso
educativo desde el aula, hasta los procesos de planificacin, las instancias de direccin
como ya que es la categora se termina aceptando como un propsito incuestionable, es
decir, que sin calidad la competitividad se hace imposible dentro de una sociedad y una
economa globalizadas. El lenguaje sobre la calidad parece haber ganado tanto en detalle
como en alcance, y podramos decir que muchas de sus cuestiones han ingresado al mundo
cientfico: es un tema donde prolifera la investigacin, o mejor, todo un ejrcito de
 12

expertos, cientficos, economistas, planificadores, demgrafos, psiclogos, socilogos,

educadores y analistas que estudian cada uno de sus aspectos: la mente, la cognicin, la
memoria, la innovacin, el emprendimiento, entre otros.

De este modo se va perfilando en el horizonte una diversidad de factores que termina por
darle cuerpo a un nuevo enfoque educativo. ste parte de un desplazamiento de las
concepciones que hasta entonces haban suministrado la pedagoga y la psicologa, e
incorpora la categora de necesidades bsicas de aprendizaje como eje fundamental de
cualquier accin educativa.

Tres sern los vrtices que dibujen el cuadro de las nuevas condiciones. En primer lugar
est el estrepitoso desprestigio a que es sometida la escuela, cuya crisis de legitimacin se
produce por su desvinculacin y disfuncionalidad estructural con respecto a contextos
socioeconmicos, fenmeno que ser calificado como desajuste. El diagnstico se centra en
el siguiente planteamiento: los esfuerzos sociales, econmicos, polticos y estatales que se
han hecho en materia de educacin, han estado centrados en un esquema educativo que
puede considerarse como Sistema Educativo Tradicional (SET), que, si bien ha sufrido
algunos cambios, posee una base institucional (la escuela) que garantiza la
homogeneizacin y en la cual el maestro cumple un rol preponderante por cuanto define los
contenidos (planes de estudio, currculo, etc.), e implanta determinadas formas metdicas
de enseanza.

De esta forma, el modelo de educacin que se gener en las dcadas del desarrollo se
caracteriz, apenas cuarenta aos despus, como tradicional. Este tipo de diagnstico y de
caracterizacin es compartido por casi todos los expertos latinoamericanos que haban
propiciado y participado en la definicin de la educacin como soporte del desarrollo y
como factor de movilidad social.

Declaraciones en este sentido proliferan a mediados de los aos 80, cuando los signos del
desajuste se hacen evidentes. La mayora de las agencias educativas y de los expertos y
analistas nacionales e internacionales coincide en los aspectos fundamentales del
diagnstico, sealando que este tipo de obstculos debe superarse mediante la introduccin
de profundas reformas a los cimientos estructurales sobre los que se haban construido la
escuela, sus discursos y sus prcticas. Se exige entonces la transformacin de la institucin
educativa por excelencia: la escuela, y sobre todo de la enseanza. Para decirlo en trminos
de los expertos, pedir ms educacin no es pedir ms de lo mismo; la educacin que se
requiere en este momento histrico es distinta a la escuela tradicional, la que naci en otro
momento y para otros desafos. A esta sentencia se le agrega un imperativo: es necesario
transformar no slo la administracin y la organizacin escolar sino la concepcin misma
de la institucin. El desgaste de la escuela y su saturacin se precipitan, como ya sabemos,
con la crisis del modelo de desarrollo basado en el crecimiento. En ese sentido la escuela
servir slo a condicin de que se adapte a las demandas sociales, econmicas y polticas.

En segundo lugar, se produce la crisis de los paradigmas de la investigacin educativa, que

ya resultan insuficientes para leer la realidad de la educacin latinoamericana. Segn
Tedesco, esta crisis de los paradigmas tiene su explicacin en la incapacidad de las
Ciencias de la Educacin y de la Pedagoga para adecuarse a las nuevas realidades
 13

planteadas por el avance tecnolgico. En tercer lugar, el discurso de la globalizacin y el

dominio de la lgica del mercado van a afianzar la retrica del capital humano y a
justificar, ahora ms que nunca, el imperativo urgente de replantear la educacin en el
marco de unas nuevas demandas sociales y de propiciar la configuracin de nuevos
espacios educativos.

Enfatizo aqu un desplazamiento que ira de lo general a lo especfico, de la educacin

como mito y del Estado como forma visible del poder, a la inmanencia y contingencia de
los procesos de escolarizacin social y del gobierno difuso pero eficaz de las conductas, de
la vida y de la anticipacin de lo posible.

Lo estratgico

Estos discursos adoptan diferentes ideas-fuerza: igualdad de oportunidades, eficacia,

eficiencia, equidad y calidad. El rasgo comn de esas banderas es la amplitud de sus
objetivos y la indefinicin de sus elementos constitutivos, por ello, calidad conlleva una
alta dosis de ambigedad, lo que ha facilitado su rpida adopcin por los distintos agentes
sociales, pues cada uno la llena con su propio contenido e intenta orientarla hacia sus
particulares objetivos.

El documento Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje preparado por la

Comisin Interinstitucional de la Conferencia de Jomtien, comienza con un prrafo que
sirve como marco de referencia de la misma: En vsperas del siglo XXI, el mundo enfrenta
enormes desafos caracterizados por la amenaza del estancamiento y la decadencia de la
economa; disparidades econmicas cada vez mayores entre las naciones y dentro de cada
pas; millones de personas desplazadas que padecen a raz de las guerras, los conflictos
civiles y la delincuencia; la degradacin general del medio ambiente y el rpido aumento
de la poblacin. Estos desafos plantean problemas de inters directo e indirecto para
todas las naciones, aunque la naturaleza, la medida y la incidencia de los efectos de los
problemas varan de acuerdo con las condiciones y el contexto social especfico de cada
una de ellas. Estos desafos pueden llegar a limitar el desarrollo de las personas e, incluso,
de sociedades enteras, y estn ya retardando la capacidad y la voluntad de los gobiernos,
las organizaciones no gubernamentales, las comunidades, las familias y las personas de
apoyar nuevas inversiones en educacin bsica, que es la base del desarrollo humano.

Ntese que, en adelante, el uso del trmino desafo o reto va a ser la constante de la
mayora de los anlisis elaborados por los organismos internacionales, por los tericos o
analistas simblicos y por los expertos y funcionarios de las agencias educativas. Estos
trminos y conceptos adems sern adoptados por casi todas las instancias de decisin
poltica sin ningn interrogante, ajuste, o cuestionamiento; con ello se da cabida a una
manera particular de asumir las transformaciones que ocurren en el campo de la economa y
que se van a conocer como globalizacin.

El mundo o por lo menos el mundo subdesarrollado se nos presenta en el documento

en trminos catastrficos: hambre, miseria, guerras, degradacin del medio ambiente,
estancamiento econmico, aumento desmesurado de la poblacin. Hay desde luego
profunda disparidad entre las naciones: estos problemas son vividos slo por los pases del
 14

Tercer Mundo, frente a los cuales cabra preguntarse cules fueron los resultados de cuatro
dcadas de desarrollo econmico que transcurrieron bajo la direccin de los organismos
internacionales y se disearon desde el modelo de los pases industrializados.

La valoracin de la poca en trminos de desafos introduce una constante en casi todo este
conjunto de anlisis que se deriva de la Conferencia de Jomtien y de las reformulaciones
propuestas por el Banco Mundial y por la Unesco. Todo ello invita a reflexionar sobre las
claves desde las cuales podran establecerse los derroteros futuros. La Comisin
Interinstitucional de la Conferencia Mundial clasific los desafos mundiales en los
siguientes niveles:

a) Estancamiento y decadencia de la economa.

b) Disparidades econmicas.
c) Poblaciones marginadas.
d) Degradacin del medio ambiente.
e) Rpido aumento de la poblacin.

Todos ellos son considerados como obstculos para el desarrollo humano, pese a que,
paradjicamente, son resultado del desarrollo econmico. Quin creyera que son los
mismos organismos internacionales impulsores de las polticas de desarrollo quienes
reconocen que los presupuestos sobre los que se construy la estrategia generaron antes que
soluciones, nuevas y peores dificultades para continentes enteros. Precisamente las
experiencias de desarrollo en los ltimos cuatro decenios han demostrado que el avance
social no slo fue un proceso frgil sino que result negativo y contraproducente para los
pases objeto del experimento. Un ejemplo de ello es el crecimiento desmedido de la deuda
y de sus intereses.

Resulta llamativo constatar en los documentos que la preocupacin por la calidad de la

educacin se exprese a escala planetaria. A pesar de ello, la calidad de la educacin no es
un asunto incuestionable, mucho menos cuando se busca articularla con el poder.

Parece estar claro que ninguna reforma a la educacin se coloca por fuera de la derivas de
la calidad, sin embargo, el desafo poltico de la calidad atraviesa de manera poco crtica los
engranajes de los sistemas educativos. Uno de los signos ms notables de la
tecnocratizacin de las reformas es la centralidad atribuida al concepto de calidad.

Lo cierto es que los discursos sobre la calidad atraviesan hoy la educacin y se vinculan a
la identificacin de estndares, a la implementacin de sistemas de evaluacin, a la
focalizacin de contenidos de aprendizaje.

Hoy la calidad parece ser una referencia obligada: Se habla de calidad de vida, calidad de
las instituciones y calidad del trabajo. La calidad es una categora que ha obtenido un
amplio grado de consenso, de aceptacin entre los diversos oponentes polticos y
sindicales, a pesar, o por eso, de que oculta ms de lo que muestra o clarifica. La calidad,
por lo dems, sea por los emblemas y discursos con que la acicalan sus ms fervientes
defensores, sea por la sutileza con que se han logrado condensar bajo este paraguas muchos
asuntos de sentido comn, as como preocupaciones o temores del sector ms amplio de las
 15

clases medias, no tiene demasiadas dificultades para concitar consensos y adhesiones de

amplios sectores de la poblacin.

Sin embargo no se trata de la calidad 6 a secas, su nominativo se traduce a calidad de los

aprendizajes. Ya no se buscara en la educacin la formacin de un hombre sino la creacin
de ambientes de aprendizajes abiertos que posibiliten aprender a prender. En palabras de
Touraine no se volver a una concepcin de la enseanza como socializacin puesto que
el sistema social, la sociedad, no ofrece ya la solidez de antao y la individualizacin del
aprendizaje, y por tanto la ayuda aportada a las iniciativas de cada alumno, estn ya en
accin en la enseanza de hoy (Touraine, 2005: 90). Lo que vivimos sentencia este
pensador francs es el agotamiento de la poltica social, centrada en la sociedad, sus
funciones y su integracin. Estamos ya todos inmersos en el paso que lleva de una sociedad
basada en ella misma a la produccin de s por los individuos, con la ayuda de instituciones
transformadas (Touraine, 2005: 91).

Podemos entonces preguntar: Cmo se produce el aprendizaje? Qu factores determinan

qu es lo que aprendemos y la rapidez con que lo hacemos? Existen muchsimas personas
que suelen estar en situaciones en las que les sera muy til tener respuesta a estos
interrogantes. A este respecto pensamos inmediatamente en los estudiantes que buscan
mtodos mejores de estudio, en los maestros que desean perfeccionar sus tcnicas escolares
y en los industriales que tratan de encontrar caminos mejores para entrenar a nuevos
trabajadores. Podemos considerar tambin a la madre qu busca el mtodo ms adecuado
para educar a sus hijos, al asesor que trata de mejorar la adaptacin social y emocional de
su cliente, al domador que prepara sus perros amaestrados y al agente de publicidad que
trata de desarrollar en los consumidores una preferencia hacia los productos de su cliente.
En todos esos casos el conocimiento acerca del proceso de aprendizaje representa poder
(Hill, 1978: 14).

Semejante poder del aprendizaje que podra conectarse con el pensamiento, termina en una
efectuacin limitada, reducida, unificada, homogenizada y estandarizada por la calidad. Esa
desmultiplicacin de lo diverso pasa necesariamente por la calidad. Bien sabemos que los
ambientes de aprendizaje al movilizar la atencin y la memoria movilizan lo viviente, los
discursos de la calidad marcan y prescriben lo que hay que aprender, lo que no cabe all,
simplemente es condenado como de no calidad. Todo lo que no sea eficaz, prctico,
aplicativo, til y veloz, queda por fuera, neutralizando de paso, todo devenir.

BIBLIOGRAFA

AGUERRONDO, Ins. (1998) Amrica Latina y el desafo del tercer milenio: Educacin de mejor
calidad con menores costos. Santiago de Chile: PREAL.
CNA. (1996) Lineamientos para la acreditacin. Bogot: Consejo Nacional de Acreditacin.
FOUCAULT, Michel. (1994) Dits et crits. Volumen II. Pars: Gallimard.
HILL, Winfred F. (1978) Teoras contemporneas del aprendizaje. Buenos Aires: Paids.
MARTNEZ BOOM, Alberto. (2004) De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos
de modernizacin en Amrica Latina. Barcelona: Anthropos.

6
La calidad de algo es la medida en que ese algo se aproxima al prototipo ideal definido histricamente
como realizacin ptima de lo que le es propio segn el gnero a que pertenece (CNA, 1996: 16).
 16

NUEZ, C. E. (1999) Educacin y desarrollo econmico. En: Revista Educacin No 318. Madrid:
Ministerio de educacin, ciencia y deporte.
SCHULTZ, Theodore. (1962) La educacin como fuente del desarrollo humano. Santiago:
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Educacin, No 35. Bogot: CIUP.
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VILLA, Leonardo. (1997) La tentacin deductiva: falacias econmicas sobre la universidad. En:
Revista Colombiana de Educacin No 35. Bogot: UPN, pp. 139-148.
 17

1. Educacin Ciudadana, Desarrollo y Medio

Ambiente
La participacin democrtica logra su real fuerza transformadora en la vida de las
personas, las comunidades y la sociedad si se construye conscientemente por
medio de la educacin. La educacin como prctica social y cultural, espacio de
aprendizaje de conocimientos, competencias, valores y relaciones sociales, ha
venido operando transformaciones al interior de las instituciones escolares. Estas
deben hacer eco de los mandatos constitucionales, las leyes educativas y las
polticas pblicas. Pero, sobre todo, deben responder proactivamente a las
expectativas, tendencias y necesidades de una sociedad que busca incorporar en
su cotidianidad valores democrticos como la inclusin, la justicia y la tolerancia,
entre otros.

Medio ambiente y Desarrollo, en la actualidad dos campos de conceptualizacin,

discusin y objeto de debate, dadas las diversas problemticas que afectan
directamente a la Biosfera y a la especie humana. Entender el Medio Ambiente
desde una perspectiva sistmica, es concebirlo como un sistema de relaciones,
sociales, culturales, y biofsicas; desde la perspectiva de sostenibilidad o
sustentabilidad, integra capital natural o biofsico, capital individual y social, capital
financiero e infraestructura, se relaciona directamente con el Desarrollo
Sostenible.

En la relacin Medio Ambiente y Desarrollo, surgen algunos interrogantes, se

espera que en el desarrollo de la mesa temtica escuchar voces y experiencias
sobre Cules son los costos ambientales del desarrollo?; Cul es la apuesta de
la escuela en la generacin del Desarrollo?; Cmo formar desde la escuela en el
uso y conservacin de los recursos naturales?; Cmo generar una cultura
ambiental? y finalmente, Qu propuestas de investigacin ambiental se
desarrollan en la Instituciones Educativas?
 18

Formacin para la ciudadana. Lderes formando lderes:

tarea crucial de un maestro
Diana Consuelo Bernal Carrillo

Colegio San Pedro Claver

RESUMEN
La experiencia significativa que se comparte en esta ponencia consiste en el relato del trabajo de
una docente de lengua castellana que intencionalmente ha asumido la enseanza de esta
asignatura como el camino para desarrollar la formacin integral de sus estudiantes como lderes.
Lderes formando lderes: tarea crucial del maestro, ttulo bajo el cual se ha nominado esta
experiencia. El objetivo propuesto Plantear estrategias pedaggicas a travs de la clase de lengua
castellana que apoyen la formacin para el liderazgo fue el camino trazado para desarrollar esa
experiencia en el aula de clase.
Es una propuesta pedaggica y didctica que utiliza como estrategias clave el trabajo colaborativo
y el juego de roles y se desarrolla en una institucin privada de la ciudad de Bucaramanga, Colegio
San Pedro Claver, que tiene como modelo pedaggico el Paradigma Pedaggico Ignaciano,
caracterstico de la propuesta educativa de la Compaa de Jess.
Un ejercicio satisfactorio y necesario para la educacin actual que permite educar estudiantes que
se distingan por esa capacidad de liderazgo tan necesaria en la sociedad de hoy.

PALABRAS CLAVE: liderazgo, maestro, enseanza, aprendizaje, formacin integral

La serie norteamericana Doctor House tiene como personaje principal a una especie de
genio que elige como ayudantes mdicos a aquellos capaces de indagar, discutir y buscar
soluciones alternativas a las que l propone. l logra hacer eso porque se preocupa por el
bien comn (el del paciente) y lo antepone al propio (llevarse el mrito). Investiga, cura al
enfermo, sabe qu ocurre y para ello utiliza todas las argucias y estrategias persuasivas
que tiene a su alcance para liderar a los dems. Todos respetan a House y lo admiran
porque saben que es el lder y House sabe qu es ser lder. Ejemplo que ilustra
interrogantes que a partir del relato de esta experiencia significativa se han querido
plantear: qu es un lder? Los maestros en las aulas de clase son lderes? Se ensea
en el aula a los estudiantes a ser lderes?
 19

Ensear, desarrollar y aprehender habilidades de liderazgo son aspectos clave que

hacen parte de la formacin integral que toda institucin educativa debe privilegiar como
parte importante de su propuesta, ya sea explcita o implcitamente. La institucin en la
cual se ha desarrollado esta experiencia hace parte de los colegios de la orden religiosa
de la Compaa de Jess, el Colegio San Pedro Claver de Bucaramanga, el cual ha
asumido esto como un asunto serio a desarrollar en las aulas de clase, a travs del
quehacer pedaggico cotidiano. Los maestros forman integralmente a sus estudiantes
como lderes. Lderes formando lderes: tarea crucial de un maestro

Ser maestro en una institucin educativa como lo es el Colegio San Pedro Claver, con
117 aos de historia, es motivo de alegra y satisfaccin. De ella se han graduado
personajes importantes de la patria como el doctor Gabriel Turbay, candidato a la
presidencia de la repblica en el ao 1946, o el actual Procurador General de la
Repblica, Alejandro Ordoez. Personajes de la talla de Carlos Ardila Lule, Alfonso
Valdivieso, Virgilio Galvis, Gerardo Remolina, Luis Fernando Alarcn, Alberto Montoya,
Hctor Fernando Garca, o muchos ms que se podran citar en este momento, pues han
hecho historia y dejado huella en las pginas que se escriben sobre la vida poltica,
econmica y social de la repblica de Colombia.

Ser maestro en el San Pedro motiva a asumir un compromiso con la formacin integral
de los estudiantes que llegan a las aulas de clase, teniendo en cuenta que muchos de
ellos son hijos de gerentes, dueos de empresas o polticos, que con seguridad y en su
mayora, asumirn las tareas encomendadas por sus familias para continuar con la
empresa familiar. Es decir, muchos de los estudiantes deben formarse como lderes para
poder estar a la cabeza de una idea, un proyecto o una comunidad. El antiguo Padre
general Pedro Arrupe sintetiza esta idea de la siguiente manera: la excelencia humana
consiste en que nuestros alumnos, siendo hombres y mujeres de principios rectos y bien
asimilados, sean al mismo tiempo hombres abiertos a los signos de los tiempos, en
sintona con la cultura y los problemas del entorno, hombres para los dems. (Arrupe,
1980, p.4)

El San Pedro Claver es uno de los colegios que tiene la ciudad de Bucaramanga y el
departamento de Santander, excelente no solo por los resultados de las pruebas SABER,
sino por su trayectoria social, deportiva, cultural y acadmica que lo caracteriza. En su
 20

visin de futuro se lee Ser en el 2015 un colegio reconocido por el liderazgo al estilo de
Cristo de sus estudiantes y egresados, por su competencia intelectual y compromiso
social, que incida en la regin santandereana, a travs de la prestacin de un servicio
educativo basado en el acompaamiento y la alta competencia de sus docentes. Carlos
Vsquez (2006, p.15) explica que la propuesta educativa de todo colegio de la Compaa,
cuyo propsito es la formacin integral, tiene como fundamento 4 pilares. El primero, la
Visin ignaciana entendida como la manera de ver a Dios, al mundo, a los dems; el
segundo, el enfoque personalizado, proceso educativo centrado en la persona; el tercero,
la pedagoga ignaciana vista como el modo de proceder pedaggico segn la tradicin
educativa de la Compaa de Jess, a partir de las orientaciones y enseanzas de San
Ignacio de Loyola; y el ltimo, Gestin al estilo ignaciano que es la manera de organizar y
hacer el trabajo, segn el liderazgo ignaciano.

El texto didctico La formacin integral y sus dimensiones elaborado por La Asociacin de

colegios jesuitas de Colombia, ACODESI (2006), define la formacin integral de una
manera clara

Qu es? Es un estilo educativo que pretende no slo instruir a los

estudiantes con los saberes especficos de las ciencias sino, tambin,
ofrecerles los elementos necesarios para que crezcan como personas
buscando desarrollar todas sus caractersticas, condiciones y
potencialidades.

Para qu sirve? La Formacin Integral sirve, entonces, para orientar

procesos que busquen lograr, fundamentalmente, la realizacin plena del
hombre y de la mujer, desde lo que a cada uno de ellos les corresponde y
es propio de su vocacin personal. Tambin, contribuye al mejoramiento de
la calidad de vida del entorno social, puesto que ningn ser humano se
forma para s mismo y para mejorar l mismo, sino que lo hace en un
contexto sociocultural determinado con el objeto igualmente de mejorarlo.

Cmo se lleva a la prctica? La Formacin Integral se hace realidad en la

prctica cotidiana de una institucin educativa cuando ella permea e inspira
los criterios y principios con los cuales se planean y programan todas las
acciones educativas, as como en la puesta en obra o ejecucin de cada
 21

una de ellas. En este sentido, se puede decir que el currculo es el medio

que hace posible que en la prctica cotidiana este propsito sea una
realidad (p. 11)

Desde la teora es claro, pero el cmo se ensea y aprende hay que discutirlo ms. Esa
formacin la da el hogar y la escuela. No se hablar en este escrito de las tareas que les
corresponden a los padres y a las madres porque no es el campo que se quiere explicar,
pero si se hablar de las tareas que los maestros en este proceso de formacin asumen
como educadores de lderes, en el marco de la formacin integral que se ofrece.

Al respecto Vsquez afirma (2006)

Actualmente asistimos a una de las ms profundas crisis de nuestro

continente frente a su futuro. Tras esta crisis se oculta, entre otras causas,
el tema del liderazgo. Son nuestros lderes los que continuamente se ven
enjuiciados no slo por tribunales competentes sino por la opinin pblica
que, a travs de los medios de comunicacin, realiza su propio juicio. Ante
esta dificultad que no es nueva sino que viene presentndose desde aos
atrs, la educacin tiene uno de sus ms grandes retos: ayudar a la
formacin de lderes responsables y conscientes del bien comn. En
nuestros pases las leyes de educacin han querido hacer su aporte en
este sentido, pues es evidente que el instrumento ms eficaz para la
formacin de lderes es la escuela y ella tiene la responsabilidad de
hacerlo, buscando que nuestros destinos estn liderados por personas
ntegras, capaces de adelantarse con sus decisiones acertadas al futuro
previsible (p. 181)

El modelo pedaggico tradicional, Daft (2006, p. 10) afirma que el nfasis de la educacin
est en el control y la rigidez, y esto solo sirve para apagar la motivacin y el nimo, pero
no para producir los resultados deseados. La educacin actual propende porque los
lderes de hoy compartan el poder en lugar de acapararlo y encuentren la manera de
aumentar la inteligencia de la comunidad consiguiendo que todos sus miembros se
sientan involucrados. Esto es clave para entender lo que se cuenta a continuacin.
 22

Esta experiencia es narrada desde la voz de Diana Consuelo Bernal Carrillo, maestra
desde los 22 aos, apasionada desde pequea con esta profesin. Recuerda ser siempre
la profesora en los juegos con sus amigos del barrio o del colegio, llorar amargamente el
da que pens que no pasara los exmenes en la escuela Normal y que su sueo
quedara en simples juegos infantiles. Era quien anhelaba llegar a octavo grado, pues all
iniciaban las prcticas docentes; disfrutaba a cabalidad ese ao y gan la medalla a la
mejor nota de prctica, as se convenci de que lo suyo era la docencia. Al graduarse,
inici el camino para estudiar aquella asignatura que le apasionaba, lengua castellana, la
correcta escritura, a su criterio, es una hermosa cualidad que todo ser humano debe
poseer. Adems, su maestra de maestras, Mery Fuentes Sarmiento, la inspir a reafirmar
que eso era lo que quera para su vida. Su ejemplo y vocacin, su firmeza en el aula de
clase, le ayudaron a definir qu clase de maestra quera ser.

Hace 9 aos se desempea como profesora del Colegio San Pedro Claver y ha trabajado
en los grados 6, 8 y 9. Inici como profesora de danzas. Despus contino sus labores
solo en el rea de lenguaje pues es su preparacin acadmica inicial como Licenciada en
Lengua castellana y comunicacin. Trabaj seis aos con los de 6, siendo profesora
nuclear y acompaando el proceso de ingreso al bachillerato. Nuclear en el contexto de la
institucin en mencin es el acompaante del grupo, quien va al lado de los chicos en
cada paso que dan, orienta y gua el acto educativo, dentro y fuera del aula. Es un cargo
especial que implica una labor ms comprometida que la de los directores de grupo de
otras instituciones7. Es un proyecto hecho realidad del sacerdote Gerardo Arango, SJ,
que bajo su liderazgo como rector cre esta propuesta, durante los aos 2004 a 2009. Un
lder innato que con su talento, su capacidad de motivar a la gente, animaba a los
maestros a pensar el aula de clase como algo distinto, querer encontrar en los chicos los
talentos que a cada uno Dios brind. En este contexto surge el deseo de pensar el
quehacer pedaggico de la enseanza y aprendizaje de la lengua castellana como el
espacio perfecto para integrar la didctica especfica del rea con el proceso de formacin
integral de lderes.

7
En el San Pedro Claver los nucleares son los que integran en un ncleo todas las dimensiones que se
pretenden formar en la vida de los estudiantes a travs del acompaamiento personal. Tienen menor
asignacin acadmica para facilitar una mayor disponibilidad de tiempo para realizarlo y formacin
permanente en diversos campos que requieren para hacer cada da mejor su labor.
 23

Varios aos de experiencia pensando intencionalmente en qu hacer en pro de la

formacin de liderazgo en sus estudiantes le permiten contar los frutos de este trabajo,
que sin ser un tratado de sicologa del lder, es sencillamente un recuerdo de una labor
cargada de entusiasmo y buenas razones.

LIDERAZGO PARA EJERCER CIUDADANA

Los estudiantes claverianos sern lderes, entonces hay que ensearles a serlo. No
puede ser algo fortuito o espordico, no puede ser de pocos, tiene que ser de todos. El
aula de clase es un pequeo laboratorio donde cada accin pedaggica que se planea es
un experimento que puede salir bien o puede causar estragos; pero pensada y planeada
permite grandes logros.

Para Vsquez (2006, p. 182) el liderazgo es una actitud, una accin y una capacidad. Una
actitud que slo es posible manifestarla a travs de acciones concretas, que sealan una
capacidad. Una accin que no se puede comprender sin la actitud y la capacidad que ella
refleja. Una capacidad que es imposible que el lder posea si no se manifiesta a travs de
acciones en el ejercicio de su liderazgo que al final genera actitudes.

Entonces, con la actitud, accin y capacidad el lder es capaz de influir positivamente en

los dems para lograr metas que beneficien al grupo. Y eso era uno de los propsitos de
esta experiencia, lograr que los estudiantes se propusieran metas y convencieran a otros
de llevarlas a cabo. Chris Lowney (2007, p.16) afirma que el aporte que los jesuitas
ofrecen sobre el liderazgo est relacionado con expresar quines son los lderes, cmo
viven y cmo llegaron a serlo, muestran un modelo de liderazgo que va contra la corriente
de la mayora de los modelos contemporneos. Encuentran oportunidades de liderazgo
no slo en el trabajo sino tambin en las actividades ordinarias de la vida. Los jesuitas
enfocan el liderazgo a travs de un prisma muy distinto destacando cuatro diferencias:
todos son lderes y dirigen todo el tiempo, bien o mal; el liderazgo nace desde adentro,
determina quin es cada persona, as como qu hace; el liderazgo no es un acto, es la
vida, una manera de vivir; y nunca termina la tarea de formar lderes. Este es un proceso
continuo. Este modelo de liderazgo es el estilo que se ha decidido formar en los
estudiantes a travs de esta experiencia significativa que de alguna manera responde de
manera proactiva a las expectativas, tendencias y necesidades de una sociedad que
 24

quiere incorporar en su cotidianidad valores democrticos como la inclusin, la justicia y la

tolerancia, entre otros como lo propone la mesa de ciudadana y desarrollo del Congreso
de Pedagoga que se est compartiendo.

Y a travs de esta ponencia se hace hincapi en que formar para la ciudadana es un

compromiso social de los profesionales de la educacin, los maestros, es una
responsabilidad que permite la cooperacin con otros para desarrollar espacios de
convivencia sana. Entender de esta manera la ciudadana implica reconocerla como una
prctica para la libertad en una sociedad democrtica (Urquijo, 2007, p. 81), en la que
todo ciudadano desarrolle sus capacidades, actitudes y pueda llevar a cabo acciones en
pro de una vida digna. Para ello, la escuela juega un papel imprescindible, pues no solo
se trata de que las personas aprendan cules son sus deberes y derechos, sino que se
reconozcan como seres participativos con facultades para incidir y provocar cambios a su
alrededor, en su comunidad y en la sociedad en la que viven.

LOS PRIMEROS INTENTOS

Muchas personas tienen poder, pero pocas tienen poder para llegar a las personas, esos
son los verdaderos lderes Annimo.

Durante el 2005 y 2007, los primeros aos de esta maestra como nuclear de los
estudiantes de 6, acompaaba los inicios por el bachillerato y vea el entusiasmo con el
que hacan todas las cosas. Entre ellas, la oficina de Pastoral organizaba (y todava lo
hace) una actividad de formacin de liderazgo llamado Campamento Juvenil, CAJ. Para
participar en ella, el Consejo de grado8 escoga a los estudiantes destacados como
lderes, y se notaba cmo los mejores eran los elegidos. Adems, las ganas que a esa
actividad le inyectaban era impresionante y as solan hacer las actividades del aula, con
emocin, alegra y creatividad.

Cuando llegaban de la convivencia el entusiasmo de los asistentes segua, pero en el

colegio algo pasaba, all quedaba todo, haba ausencia de acompaamiento, de ideas y
propuestas que les permitiera a ellos continuar, hacer, proponer algo. Se programaban

8
Grupo de profesores que le dan clase a cada uno de los grados, se renen semanalmente para conversar
sobre todos los aspectos de la vida de los estudiantes.
 25

celebraciones como el da de la mujer, el da del hombre, da del idioma, de la familia,

amor y amistad, semana patronal, entre otras, y se promova la integracin de los chicos y
chicas en estos espacios, pero se notaba cmo faltaban ms oportunidades para que los
estudiantes desarrollaran todas esas potencialidades. Frente a esto, se propona apoyar y
orientar su trabajo, y poco a poco se lograban maestros aliados que compartan las
ideas y se alegraban con los resultados, pues a los estudiantes les fluan las ideas,
asuman sus responsabilidades con total seriedad y organizaban todo con entusiasmo y
compromiso.

UNA GRAN SATISFACCIN

Lleg el 2008, un ao lleno de satisfacciones pues lleg a 6 un grupo de estudiantes con

unas habilidades enormes y unas ganas exponenciales de producir. Fue ese ao en el
que se pens que se deba amarrar ese trabajo de formacin de liderazgo a partir de la
clase de lengua. As se empezaron a planear actividades que tuviesen como eje central el
trabajo en equipo o colaborativo y la asignacin de roles para su desarrollo y efectividad.
Eggen y Kauchak (2001, p.73) afirman que el trabajo colaborativo es un esfuerzo que se
desarrolla para aumentar la participacin de los alumnos, proporcionar liderazgo y
experiencia en la toma de decisiones, por eso se convirti en la estrategia central del
proceso. Se iniciaba con varios y sencillos trabajos colaborativos, se variaba su
conformacin para ir descubriendo capacidades y habilidades en cada uno de los chicos,
se hacan puestas en comn de sentimientos antes de finalizar la clase para revisar la
dinmica de los trabajos en equipo, cmo estaban funcionando y cules eran las
dificultades especficas o generales para ir corrigindolas en el proceso. Esos primeros
intentos llevaban a pensar en una estrategia intencional y concreta que permitiera
ensear lengua castellana y a la vez y en forma integrada, encontrar los talentos de los
chicos encaminados al desarrollo de las habilidades de un lder, y as lograr la formacin
integral. Lderes se quera formar, no simples escuchas ni seres ajenos a la problemtica
del aula, individuos incapaces de mover a otros y promover ideas para intentar cambiar un
poco la realidad.

Ya con mayor claridad, cada periodo se planeaba una propuesta base que permita
articular todos los contenidos del periodo, y que el resultado fuese una puesta en escena
o exposicin de lo realizado durante todo el bimestre. Adems, se mostraba el trabajo
 26

realizado en el aula de clase o en eventos culturales, de tal manera que los chicos se
sintieran orgullosos de lo logrado. Se tena un propsito claro, en la clase de lengua no
solo se enseaba a leer textos narrativos o entender el uso de la g y la j; no solo se
dramatizaban obras de teatro o se lean novelas de ciencia ficcin, no solo eso. En la
clase de lengua se enseaba y se aprenda a ser lder.

Cada promocin era distinta, retomando la del 2008, se recuerda de ellos su inters por
las salidas pedaggicas y su participacin en eventos organizados por diversos colegios,
bibliotecas, libreras, etc. Una de las actividades que con facilidad y regocijo se recuerda
fue que con ese grupo se inici la participacin en conversatorios con escritores. Para
ello, a travs de concursos de lectura se escogan a los estudiantes que acompaaran la
salida pues no todos podan asistir por cuestiones de logstica de los eventos, y los
estudiantes escogidos deban lucirse con las preguntas que realizaran en dicho evento.
Era satisfactorio escuchar los comentarios de otros colegas al mostrar su admiracin por
la clase de preguntas que los chicos hacan, su propiedad al hablar ante el pblico, ningn
temor al tomar el micrfono. Esta ltima observacin motiv el incluir el manejo del
micrfono en las clases de oralidad (teatro, exposiciones), a lograr que vencieran el
miedo. No todos lo lograron pues era un temor generalizado, pero s se puede afirmar
que aquellos estudiantes que lo intentaron, y actualmente cursan 11, son ejemplo frente
a los otros.

Otra estrategia utilizada con ellos fue la de la asignacin de roles al realizar una tarea, y el
hacer notar que era responsabilidad del grupo su total cumplimiento, pues de uno
dependa la labor de otros. Krain y Lantis (2006, p. 395) explican que estrategias como el
juego de roles, "mejoran la experiencia educativa ya que promueven el pensamiento
crtico y las habilidades analticas, ofreciendo a los estudiantes un nivel ms profundo en
la dinmica de intercambio poltico, el fomento de las competencias de comunicacin oral
y escrita y el fomento de la confianza de los estudiantes". Esto permiti conocer diversos
estilos de trabajo, promover el conocimiento entre los estudiantes, desbaratar algunos
grupos naturales poco productivos y brindar la oportunidad de descubrir talentos pues se
trataba que hubiese variedad en los integrantes del equipo para que cada uno tuviese
algo que aportar. Y esta ltima frase era clave para lograr el propsito, no se pona dos
estudiantes muy espontneos en un solo grupo porque alguno opacaba al otro, ni dos
muy indisciplinados porque no permitiran un trabajo completo. Cada trabajo colaborativo
 27

era pensado y planeado de tal forma que lograra que el propsito se cumpliera. En
ocasiones se consegua, otras no, pero vala la pena intentarlo una y mil veces.

De esta promocin da gusto ver actualmente la personera que tiene la institucin, Mara
Susana Peralta, una chica con un talento especial, que no duda en solicitar asesora en
alguna de las actividades que planea; siempre est produciendo, empujando a su grupo
para que d excelentes resultados, no se conforma con lo mnimo, se exige al mximo y
siempre cuenta con la maestra Diana. En su discurso de posesin escribi: Quiero
agradecer a mis padres por ser un fiel y firme soporte durante toda mi vida [] a Diana
Bernal por ser constante auxiliar en varios mbitos de mi vida.. Al preguntarle cul era
su percepcin sobre el trabajo de formacin de liderazgo que esta maestra ha realizado
en el colegio respondi: Ella forma lderes porque no da cabida a la mediocridad ni a la
discriminacin entre alumnos, siempre exige lo mejor de cada uno y la participacin de
todos en funcin de todos.

Tambin vale la pena resaltar la promocin 2010. Otro grupo de chicos talentosos,
especialmente en el aspecto artstico. Se recuerda de ellos el trabajo realizado para la
celebracin del Da del idioma de ese ao. A partir de grupos de trabajo, deban preparar
fonommicas para escoger las mejores interpretaciones; como no se conoca muy bien a
cada estudiante, se leyeron las caracterizaciones9 del ao anterior para identificar
posibles lderes innatos y estudiantes tmidos. De esa manera se armaron los grupos,
combinando hombres y mujeres, talentos y debilidades, asignando roles: monitor,
secretario, encargado de vestuario, encargado de msica y sonido, cmara. Ensayaron en
espacios de clase y se ubicaron en lugares estratgicos para que el ruido no fuese un
impedimento para los otros grados. En cada clase era evaluado el trabajo en equipo, los
monitores en pbico hacan el reflejo del desempeo, nombraban a los chicos que
sobresalan y a aquellos que no haban permitido un trabajo fcil; luego ellos podan
opinar, pero generalmente aceptaban la responsabilidad y en el prximo ensayo el cambio
era evidente. No permitir que las cosas sigan su rumbo sin evaluar, mejora el ritmo de
trabajo de cada estudiante. Y al final, el resultado fue genial, se escogieron entre todos las
mejores presentaciones; de los cuatro salones se unieron algunas para que el da del
idioma se presentara un Sper concierto de conciertos, fue el mejor acto de ese ao.

9
La descripcin que los directores de grupo de primaria y nucleares de bachillerato hacen de cada uno de los
estudiantes y le entregan al responsable de l al ao siguiente
 28

Todos comentaban que sexto se haba lucido, fue hermoso verlos all, casi 40 estudiantes
en escena, haciendo lo que deban hacer, cumpliendo con su tarea sin dudar y sin temor.
Qu espectculo!

De ese grupo se destacan 8 estudiantes que actualmente conforman el grupo de teatro

del colegio, un grupo que no tiene profesor, ni horario ni calendario, organizado por el
inters de Camilo, Valeria, Simn, Daniel, Mara Alejandra, Juan Diego, Valentina y
Manuel, que llegaron a las manos de la narradora de esta experiencia buscando a
aquella profesora que se anima, que le gusta organizar y le encanta lo artstico. Adems,
desde sexto a octavo, con las dems profesoras de lengua, han hecho un trabajo muy
completo sobre el arte teatral y de eso qued como fruto la semilla y el gusto por el teatro.
Ahora ellos solos ensayan, invitan a estudiantes a continuar con ese proceso, preparan
sus rutinas, sus obras, convencidos de que tienen el potencial y la capacidad para llevar a
cabo un proyecto como ese, y que est bajo el liderazgo de ellos.

CONLUSIONES

El rea de lenguaje desde la propuesta que dan los lineamientos y los estndares del
MEN propende por el desarrollo de procesos y habilidades que permitan identificar y
explorar en el estudiante diversas fortalezas, entre ellas, capacidades de lder para ejercer
as el derecho a una ciudadana responsable y activa. Adems, que la escuela con sus
propuestas curriculares es entendida como un espacio simblico y comunicativo en el
que ocurren acciones intencionadas pedaggicamente, razn que permite inferir la
importancia de planear el acto pedaggico en el aula.

Esta experiencia le permiti a la docente responsable asumir la coordinacin del rea de

lenguaje con mayor propiedad y seguridad a partir del 2011, de esta manera y a partir de
lo vivido durante estos aos a travs del anlisis de su propuesta pedaggica, promover y
proponer la revisin y reestructuracin del plan integrado del rea de lengua castellana.
As, se lograron cambios al organizar los contenidos del currculo de forma integrada, y
permitir en cada uno de los grados llevar a cabo propuestas intencionadas
pedaggicamente para hacer de la clase de lengua un espacio enriquecedor. Varias
maestras han continuado su ejemplo, cada una desarrollando una capacidad especial:
habilidades artsticas, compromiso solidario, talentos literarios y otras ms que desde la
 29

experiencia de la prctica docente y su propia personalidad cada maestra puede

desarrollar con confianza y mayor compromiso.

Adems, el PEI institucional propone una educacin de calidad, con base en los principios
y el modelo pedaggico de la Compaa de Jess y que se evidencia de forma explcita
en la promesa que como colegio se hace al entregar un adolescente a la sociedad: el
perfil del estudiante. Y esta promesa se hace realidad a travs del trabajo conjunto de
maestros en el aula de clase.

Un maestro tiene mucho que contar, cada ao, cada da, cada vida que pasa por esas
manos deja una huella imborrable, pero es ms imborrable la huella que el maestro deja
en ellos, por eso es tan importante que la labor realizada en el aula no sea un momento
circunstancial ni improvisado, sino planeado con el alma y con el corazn, de entrega
total.

Los maestros son lderes formando lderes, tarea crucial de un maestro.

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 31

Compresin de imaginarios en la atencin a la

diversidad, un paso en humanizacin de la educacin en
educacin superior
Jorge Ivn Correa Alzate

Tecnolgico de Antioquia. Institucin Universitaria

RESUMEN

La postura con relacin al ser humano difiere segn la poca y los desarrollos que en sta se
presentan, en esta dinmica, es necesario en la actualidad la mirada que acentu el desarrollo
humano, reconociendo que la diversidad va ms all de la situacin de vulnerabilidad en el pas;
este pensamiento gua el modelo de atencin a la diversidad en el Tecnolgico de Antioquia,
proyecto que se inicio en el ao 2013, pensando que el espacio universitario adems de formar en
lo profesional debe fortalecer competencias para la convivencia, la tolerancia y la concertacin. La
investigacin es de tipo exploratoria y se estructura por etapas, la primera corresponde a la
comprensin de la diversidad de sus estudiantes, en sus condiciones personales y situaciones
sociales como procedencia econmica, cultural, econmica, culturales, diferencia de credos, estilos
de vida, de pensamientos y diversidad sexual, aprovechados para ser orientados en espacios de
interaccin social y acadmica; implementando los siguientes pasos: planeacin para la
concertacin de acciones, revisin de experiencias e investigaciones significativas de otras
instituciones, aplicacin de lnea de base para conocer las imaginarios, aplicacin de talleres de
compresin y de alternativas para la movilizacin y la toma de conciencia, lnea de salida para
establecer la comparacin con la lnea base, procesamiento de la informacin, sistematizacin,
socializacin y publicacin de resultados. El avance muestra los imaginarios presentes en la
comunidad educativa relacionados con situaciones de vulnerabilidad y caractersticas de la
diversidad, la participacin y oportunidades para los seres humanos; observndose mayor apertura
en el grupo de estudiantes con la valoracin de la diferencia.

PALABRAS CLAVE: Ciudadana, compromiso, imaginarios, participacin.

Hoy la educacin adems de la preparacin para el trabajo, debe apostarle a la formacin

en el respeto a la diferencia, en este sentido la poltica de inclusin, pensada desde la
perspectiva de diversidad en los espacios educativos de la educacin superior es una
exigencia y un reto actual para generar verdaderas transformaciones; como propone el
Ministerio de Educacin Nacional (2008) en la gua de autoevaluacin N 34:

El nfasis de la diversidad esta en desarrollar una educacin que valore y respete las
diferencias derivadas de gnero, raza, religin, cultura, posibilidades de aprendizaje,
 32

entre otras, son una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social, como
medio para enriquecer los procesos educativos (p.14).

En la apuesta por la calidad, la mayora de las instituciones de educacin superior dejan

de lado la innovacin de propuestas para personas y grupos que por sus condiciones
personales o situaciones sociales no logran acceder a los programas acadmicos con
equidad; el reto de llevar a la prctica el derecho de todos a la educacin y fomentar la
igualdad de oportunidades, supone una nueva forma de entender la realidad educativa en
la atencin a la diversidad, planteamiento que requiere de una nueva forma de pensar y
actuar.

Esta situacin se reafirma con el pronunciamiento de los Conpes sociales del pas
referidos a diferentes grupos poblacionales, en estos se da prioridad al enfoque de la
atencin con polticas compensatorias, que de continuar en esta va se estaran
perpetuando las situaciones de vulnerabilidad; es necesario trascenderlas al enfoque de
derechos y buscar la equiparacin de oportunidades, en este sentido las nuevas
generaciones de profesionales juegan un papel fundamental para la transformacin si
desde la formacin en los programas acadmicos de educacin superior se orienta la
relacin desarrollo profesional y humano.

El Grupo de Investigacin Senderos del Tecnolgico de Antioquia (2013) en la poltica de

atencin a la diversidad enfatiza:

Los programas acadmicos definen las estrategias para la permanencia de

estudiantes afrodescendientes, en condicin de discapacidad (sordos, ciegos y
autismo) y en situacin de vulnerabilidad, especialmente por factores de marginalidad
econmica y rural y social por violencia o vctimas del conflicto. El proceso de
acompaamiento se ha particularizado segn las necesidades de apoyo en el proceso
de formacin as: con los estudiantes sordos se les brinda el soporte con intrprete y
el acompaamiento para fortalecer el castellano escrito; con los estudiantes en
situacin de vulnerabilidad se analizan las condiciones econmicas para suplir la
matrcula y el transporte, adicional en algunos con una porcin de alimentacin diaria;
en el caso de los estudiantes afrodescendientes se han concertado acciones a travs
de la mesa de etnoeducacin para la inclusin de espacios que posibiliten la
conservacin de la cultura y la identidad propia de la etnia. Para todos existe la
posibilidad de la asesora psicologa para fortalecer el proyecto de vida. Hoy es
necesario incluir aquellos que hacen parte de las llamadas culturas urbanas, la
poblacin LGBTi, entre otros (p.1).

Este demanda es coherente con la poltica de la UNESCO (2009) al exponer que las
universidades:

Promueven la difusin de la investigacin y el desarrollo comunitario, tecnolgico,

cientfico y humanstico que contribuye a impulsar, diversificar y equilibrar el desarrollo
regional, as como el respeto y fomento de la interculturalidad entre las comunidades
 33

organizadas del estado, atendiendo a los estudiantes y buscando disminuir las

inequidades en congruencia con los cuatro ejes rectores que dan sustento a la
Universidad: salud, identidad jurdica de la poblacin, desarrollo econmico regional y
educacin intercultural, en torno a los cuales precisamente ha estructurado su oferta
educativa (p.2).

El Consejo Nacional de Acreditacin de nuestro pas en el presente ao incluye

indicadores para verificar la atencin a la diversidad en los lineamientos de acreditacin
de programas, esta estrategia de articulacin se logra a partir de la elaboracin del ndice
de Inclusin para educacin superior en una alianza entre el Ministerio de Educacin
Nacional Fundacin Saldarriaga Concha y el grupo de Investigacin Senderos.

Un referente de experiencia significativo en el mbito nacional se encuentra en la

Universidad Nacional de Colombia (2012) con el acuerdo 036 del consejo superior:

Fortalecimiento de la corresponsabilidad institucional. Entendida como las estrategias,

actividades y campaas encaminadas a promover el respeto y acatamiento mutuo de
la normatividad, el cumplimiento de las exigencias y requisitos acadmicos y laborales
y la promocin de iniciativas individuales y grupales de todos los integrantes de la
comunidad universitaria, para contribuir con la consolidacin de una cultura
universitaria incluyente (artculo 3, numeral g).

Estos son algunos de los hechos que llevan al grupo de investigacin Senderos en la
lnea Equidad y Desarrollo Humano a impulsar el proyecto Modelo de atencin para la
diversidad estudiantil en el Tecnolgico de Antioquia, implementando en el presente ao
la primera etapa de sensibilizacin con la comunidad educativa para fortalecer la
compresin de la diversidad y analizar las implicaciones acadmicas y administrativas, y
entender que no es suficiente una poltica de calidad o de inclusin sino pensamos en la
movilizacin de imaginarios con la comunidad educativa que lleve a la transformacin de
prcticas institucionales y se logre mayores niveles de tolerancia.

El proyecto se formula en la primera etapa con el propsito de determinar los imaginarios

en docentes, empleados, estudiantes y familias a partir de la implementacin de una
propuesta de sensibilizacin a la comunidad educativa del Tecnolgico de Antioquia que
permita la comprensin de las diferencias del ser humano, en el marco del modelo de
atencin a la diversidad, fundamentado en los enfoques de equidad y equiparacin de
oportunidades; caracterizada en lograr la permanencia y la graduacin de los estudiantes
en los diferentes programas acadmicos. Se orienta por la investigacin exploratoria
implementando los siguientes pasos:

o Planeacin, concertacin de acciones con las diferentes dependencias de la

institucin y aprobacin de cronograma.
o Revisin de experiencias e investigaciones significativas de instituciones de educacin
superior que han adelantado la poltica de atencin a la diversidad; entre estas:
Universidad de Antioquia, Universidad Nacional de Colombia, Universidad Pedaggica
Nacional y Tecnolgico Metropolitano ITM
 34

o Aplicacin de lnea de base para conocer las imaginarios que tienen los integrantes de
la comunidad educativa sobre la diversidad de la poblacin estudiantil, a partir del
cuestionario de opinin construida y validada por CONAPRED - UNAM en el ao
2010, en los aspectos de conocimiento y situacin de los derechos de las personas,
orgenes de la discriminacin, tolerancia, y cambio de valores y modernizacin.
o Aplicacin de un taller y estrategia de cine foro para abordar la compresin de la
diversidad, de manera que se aclare y se ample la concepcin de vulnerabilidad,
orientado a docentes, directivos y estudiantes.
o Aplicacin de taller para encontrar alternativas en la movilizacin y la toma de
conciencia.
o Aplicacin de lnea de salida para establecer la comparacin con la lnea base.
o Procesamiento de la informacin: tabulacin, agrupacin de datos cualitativos y
cuantitativos, y niveles de significacin; utilizando programas como el SPSS y el
ATLAS ti.
o Sistematizacin: obtencin de Resultados tendencias y elaboracin de informe.
o Foro con instituciones de educacin superior para compartir avances en la poltica de
atencin a la diversidad.
o Elaboracin de artculo para publicacin

El proyecto termino la aplicacin del taller para encontrar alternativas para la movilizacin
y la toma de conciencia y se encuentra preparando la aplicacin de la lnea de salida en la
transformacin de los imaginarios en la comunidad educativa.

Para la investigacin se retoman algunos autores, entre ellos, Martnez (2006, p.1) y de
manera especfica su fundamentacin para la comprensin de relaciones entre diversidad
y ciudadana, l expresa no puede entenderse una formacin universitaria de calidad que
no incorpore de forma sistemtica y rigurosa situaciones de aprendizaje tico y de
formacin ciudadana, compartir la idea del autor es entender que las instituciones de
educacin superior tienen el reto de pensar en la poca actual con prospectiva y que los
avances cientficos y la tecnologa son importantes para el desarrollo de la humanidad,
hecho que tendr que ir a la par con posturas de desarrollo humano que lo reconozcan
como un ser que produce, que tiene sueos y siente la vida.

El proyecto se identifica con la postura conceptual de ciudadana concebida por Grau

(2010, p.65). la ciudadana alude, en primer lugar, a un estatus, designa la pertenencia
formal a un estado y las reglas para acceder a este; se complementa con Baubck (1994,
p.225) cuando da a conocer:

Plantear ciudadana, implica reconocer dos elementos, el primero llamado "ciudadana

nominal" su sentido es formal, expresa la vinculacin del individuo con el estado; el
segundo, "ciudadana sustantiva", reconoce el conjunto de capacidades formales e
inmunidades, los derechos contenidos en ese estatus.

Es de inters en la investigacin los fundamentos sobre pertenencia formal a un estado y

las reglas y "ciudadana sustantiva" porque permiten contextualizar la efectividad de los
derechos y la participacin de los estudiantes en el mbito de la educacin superior,
 35

mirado en dos principios, igualdad como la posibilidad de acceder al derecho sin

restricciones en los planteamientos de las polticas y la normativa existente en lo nacional
e institucional sin exclusin; y el de libertad en la posibilidad de vivir sus elecciones y
verse valorado por sus capacidades que se refleja en ambientes de reconocimiento sin
discriminacin.

Es posible en estas tendencias establecer una relacin recproca, seala Marshall (1997)
ni la pertenencia es previa a los derechos, ni los derechos existen previamente a la
pertenencia, sino que ambas van de la mano.

La condicin de ciudadana para las personas en su diversidad o vulnerabilidad es

limitada por la forma como los dems perciben su condicin o situacin y uno de los
impactos se observa en la educacin al ser excluidos de los derechos y deberes que le
reconoce la constitucin en el status de ciudadano. En este sentido expresa Barcena
(1997):

Para llegar a ser ciudadano activo en la comunidad debemos estar motivados,

formados y gozar de oportunidades para ello. Adems, la tradicin cvica
republicanista ha pasado por subrayar la importancia del ejercicio de la virtud cvica, la
participacin en la construccin del inters comn y el cumplimiento de los deberes
cvicos desde un ideal moral de servicio a la comunidad. Slo as, desde esta
tradicin, el individuo accede a la condicin de plena ciudadana, ya que sta es una
actividad intrnsecamente deseable que entraa un compromiso moral. (82-83)

Las percepciones hacia grupos diversos se caracterizan por el establecimiento de

imaginarios colectivos, reconocidos en los estereotipos y prejuicios conducentes a actos
de discriminacin y segregacin y a la invisibilizacin de sus condiciones de credo,
cultura, diversidad sexual y gnero principalmente; y en situacin de vulnerabilidad como
vctimas de la violencia, desplazamiento, pobreza, procedencia geogrfica entre otros.
Llevando a hechos discriminatorios y de exclusin social.

Agudelo (2011) le da importancia al imaginario colectivo, en l cada individuo es casi la

sociedad entera, pues refleja sus significaciones incorporadas. En este sentido la
sociedad establece su propio mundo, en el cual esta incluida una representacin de si
misma. Se puede ubicar temporamente.

Complementando la postura de Agudelo se referencia la de Pintos (2001), especifica que

los imaginarios operan propiamente en el campo de construccin de realidad
respondiendo a intereses generales de los individuos, dicha realidad est mediada por un
medio como las creencias, las relaciones de poder donde ocurren todos los fenmenos
sociales; siguiendo la linea del autor, aportan Martnez J. E. y Muoz (2009):

El imaginario sera el conjunto de imgenes que cada uno compone a partir de la

aprehensin que tiene de su cuerpo y de su deseo, de su entorno inmediato y de su
relacin con los otros, a partir del capital cultural recibido y adquirido, as como de las
elecciones que provocan una proyeccin en el porvenir prximo.
 36

Por su parte Costoriadis (1983) plantea que existen dos tipos de imaginarios:

El social instituido como el conjunto de significaciones que comprenden lo establecido

en las constumbres, tradicin y memoria, opera sobre las significaciones de los actos
humanos, mantiene unida una sociedad y la cohesiona; y el social instituyente,
constitucin de universos de significaciones de nuevas formas de ver y pensar la
realidad, las modas, los cambios y las revoluciones, fragmenta, crea fisura y hace
posible la trasnformacin social.

Recomienda Fernndez (2007, p.105), al indagar los imaginarios sociales es necesario

estrategias, plantear metodologas o crear dispositivos que permitan distinguir
insistencias, indagar en las prcticas mismas y crear condiciones para alojar lo
inesperado, implica construir la metodologa para llevar a conocer los imaginarios en los
grupos o personas objeto de la investigacin.

El imaginario se caracteriza por ser una estructura que integra los siguientes aspectos: la
dimensin en la que se centra el objeto de estudio, puede ser individual o colectiva; la
realidad, se encuentra en prcticas y discursos; la complejidad, integra una red de
significaciones; la veracidad, no se discute ni se somete a comprobacin, son en s
verdaderos; la durabilidad, significa que es vigente para una poca y marca su propio
ritmo de evolucin; y la utilidad, es un instrumento conceptual que posibilita la compresin
de prcticas y discursos.

Estos postulados dan cabida a un proceso de bsqueda de alternativas que intentan

superen la vulnerabilidad en su visin reduccionista, en la mayora de los casos a hechos
econmicos o de violencia, y la diversidad a caracterizaciones estticas; incorporando en
la investigacin la movilizacin con las nuevas generaciones de profesionales,
pretendiendo que impacten en su desempeo profesional con prcticas institucionales
menos discriminatorias y de marginalizacin.

Trascender a prcticas que valoren y reconozcan la diversidad requiere de compromisos

de la sociedad civil y de las instituciones que lideran procesos para la comunidad en
general, las instituciones de educacin superior cumplen un papel fundamental en la
transformacin, las apuestas deben ser contextualizadas con miras a tener escenarios
que proyecten al ser humano como ser integro en lo profesional y como ciudadano. Se
hace necesario realizar lecturas de contexto, desarrollar estrategias para la movilizacin
de actitudes, determinar polticas y desarrollar modelos contextualizados que permitan
valorar las condiciones de participacin en las instituciones de educacin superior en
condiciones de equidad en la atencin a la poblacin diversa en ambientes facilitadores
que asuman las barreras como oportunidades de transformacin.

Valorar la diversidad implica asumir un compromiso desde las instituciones educativas, en

palabras de Ramrez (2012):

El compromiso de la educacin en el desarrollo, la humanizacin y el proyecto de vida

de los individuos, proceso definido por escenarios situados y significativos, mediado
por un conjunto de influencias, limitaciones e identidades que se desprenden del
contexto social, histrico y cultural, y reconstruido de manera permanente por los
 37

sujetos como individuos y como grupos, en coherencia con las oportunidades

polticas, econmicas, geogrficas, ocupacionales y, territoriales (p.1).

CONCLUSIONES

En la lnea base la comunidad educativa de la institucin concibe la diversidad as: el 12%

la asocia con situaciones de vulnerabilidad, otro 12% como una condicin del ser humano;
el 12,12% la relacionan con las condiciones, fsicas, econmicas y mdicas propias de las
condiciones de la persona; un 12,12% con igualdad de oportunidades, basada en los
derechos humanos; el 12,12% con cultura e identidad propios de las etnias; el 12,12% la
asume como un aspecto que vara en diferentes contextos de la sociedad; el 12,12 % con
actitudes de respeto; el 9.1% la establece con grupos dispersos en la sociedad; el 9,09%
la relacion con la condicin de discapacidad; y el 3,06% con respeto por el gnero. Se
observa que los imaginarios se identifican en tres tendencias: situaciones de
vulnerabilidad por carencias materiales y de contexto, condiciones visibles en el ser
humano como deficiencias y en caractersticas propias de las tnicas; y con las posturas
que se debe asumir con las personas; son mnimas las relaciones que se establecen con
desarrollo humano, exceptuando en el caso de las etnias, su explicacin se encuentra en
el enfoque del pas, se ha priorizado la concepcin de vulnerabilidad por encima de
diversidad, algunos casos homologan estos trminos que se permea en el discurso tanto
de estudiantes, docentes y directivos sin que se den diferencias significativas.

En un segundo momento los talleres se orientan a la comprensin de la diversidad y la

diferenciacin de vulnerabilidad, en la muestra de estudiantes (636) asumen que los
cambios personales y grupales en el reconocimiento del otro son fundamentales para
cambiar lo que piensan frente al otro diverso, una de las estrategias que proponen se
referencia en el compromiso con relacin a la no discriminacin por las situaciones de sus
compaeros, la implementacin de campaas y socializacin de experiencias de inclusin
que se estn llevando a cabo al interior de la institucin. En la proyeccin planten las
oportunidades como una de las posibilidades para que quien se encuentra en situacin
de vulnerabilidad empiece a superarla, seguida de la aceptacin de las caractersticas del
otro y en tercer lugar proponen el buen trato en un clima de respeto. Es de aclarar que en
el proceso se aborda la situacin que caracteriza la diversidad sin hacer alusin a
estudiantes en particular de la institucin, ellos son quienes dan ejemplos de las
experiencias que han tenido en la interaccin con sus compaeros. Los docentes (73)
muestran posturas en dos sentidos, unos de compresin y otros de resistencia al proceso
de aprendizaje de estudiantes en su diversidad por considerar que deben ampliar su
metodologa, especialmente los pertenecientes a las ciencias exactas; los estudiantes por
la experiencia institucional encuentran mayor complejidad en la interaccin con los
compaeros con autismo. La preocupacin mayor de los administrativos (31) se centra en
la implicacin de los recursos para las adecuaciones de tipo fsico, articulada la propuesta
al plan de desarrollo institucional.

Del taller orientado a establecer compromisos con los tres grupos para garantizar la
participacin de la diversidad poblacional, se resaltan las siguientes estrategias; el
 38

40,29% propone que haya mayor informacin, difusin de todos los procesos de inclusin
y atencin que se viven en el Tecnolgico de Antioquia, el 33,59% sugiere suprimir
barreras actitudinales, comenzando por cambios personales que permitan el
reconocimiento del otro a partir de campaas de sensibilizacin involucren a la comunidad
institucional, con programacin de foros, proyeccin de obras de teatro, pelculas,
publicidad aprovechando los canales de radio y televisin interno; el 11,94 % proponen
ms capacitacin para la comunidad Institucional, especialmente a los docentes; el 7,47%
propone mayor promocin en las convocatorias para ingreso y participacin de aspirantes
a la institucin, resaltando que el acceso es sin discriminacin; el 5,22% sugiere realizar
adecuaciones fsicas pertinentes para la atencin a todo tipo de discapacidad; y el 1,49%
no plantea. En la acciones a continuar se aprecian tres tendencias: asumir el cambio
como propio y de actitud de respeto, pensar que la institucin tiene responsabilidad y que
debe emprender otras acciones que no se enmarcan en los proyectos de los programas
acadmicos, y las transformaciones en el contexto social que se debe realizar para lograr
mayores niveles de aceptacin de la diversidad.

El producto de los talleres se plasma en grafitis, pinturas, escritos con eslogan y afiches,
todas las apuestas se encaminan hacia el respeto y la tolerancia, sin que se den
diferencias significativas en los diferentes grupos, llama la atencin en los estudiantes que
reconocen la valenta con la que algunos compaeros asumen barreras en diferentes
contextos, ejemplo ese man es un verraco tener que hacerse entender con el
computador sin hablar, mi admiracin.

Los avances en el proceso permiten:

El proceso de comprender la diversidad a partir de la implementacin de talleres,

posibilita formar sujetos sensibles al fenmeno de vulnerabilidad y reconocer que
en algn momento podramos estar en una situacin de estas; fomentar el
reconocimiento de la diferencia, no cmo un problema, sino mostrarse conforme a
una realidad social y reflexionar en el rol de ciudadano, actitudes
antidiscriminatorias encaminadas a la escucha, la concertacin y en actuaciones
de valoracin humana.
Los imaginarios con relacin a la participacin de la diversidad en escenarios de
educacin superior se estructuran desde la concepcin de vulnerabilidad,
enfatizando en la oportunidad que se le debe dar a los seres humanos.
Se observan prcticas en clima de respeto entre docentes estudiantes y
administrativos al abordar la compresin de la temtica en diversidad, mostrando
que no se tienen elementos conceptuales para guiar prcticas flexibles en el caso
de los docentes.
Es necesario reconocer a los estudiantes que se encuentran en situacin de
vulnerabilidad para canalizar sus necesidades y generar aperturas entre los
futuros profesionales, sin generar discriminaciones; esperando que impacten en
sus ambientes de trabajo con posturas de desarrollo humano.
Legitimizar prcticas institucionales para atender a la diversidad centradas en la
cultura de reconocimiento y valoracin de las diferencias, requiere se abordado
con intencin en los currculos de los programas o desde programas de bienestar
institucional, acompaado de estrategias de formacin docente.
 39

El lenguaje utilizado por los docentes al referirse especficamente a los estudiantes

con Necesidades Educativas Especiales-NEE evidencia un desconocimiento en el
momento de nombrar su discapacidad; cabe anotar que si un docente no ha sido
formado para la atencin de este tipo de poblacin, no est familiarizado con los
trminos pertinentes para referirse a ellos e incorporar la discapacidad como una
caracterstica ms en la persona; por lo tanto, el lenguaje mismo es una
consideracin en la formacin docente para conseguir dar otra mirada a la
diferencia y disminuir impactos en las nominaciones y denominaciones
conceptuales y sus implicaciones en el logro del aprendizaje por las bajas
expectativas que generan.
El taller como herramienta pedaggica transversaliza los campos imaginativos,
creativos y simblicos, convirtindose en una estrategia de aprendizaje
significativo, alcanzando la auto-reflexin en el proceso de comprender la
diversidad como lo que es un acto de humanizacin.
Los talleres posibilitan el reconocimiento en las acciones afirmativas que realiza la
institucin, se reafirma en los talleres la necesidad de una poltica de atencin a la
diversidad en la institucin que en su estructura contengan elementos para
comprender al otro y que disponga de espacios para valorar la diferencia como
valor, sin que se vea al otro o su situacin como un problema. Esta es la propuesta
para la segunda etapa del proyecto de investigacin.

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de la educacin superior y la investigacin para el cambio social y el desarrollo.
Paris: UNESCO.
 41

Reflexin terica sobre la violencia escolar como factor

determinante en la vulneracin de derechos en nios,
nias y adolescentes
Luis Fernando Velsquez Len

RESUMEN

El presente texto se desarrolla alrededor de dos categoras de anlisis: violencia escolar y

vulneracin de derechos, ahondando en las manifestaciones ms recurrentes de la violencia en
contextos escolares y como esta influye directa o indirectamente en la vulneracin de derechos de
nios, nias y adolescentes en las instituciones educativas y sus alrededores. Los estudios que
hasta el momento se han desarrollado a nivel mundial, regional y local, han caracterizado la
violencia escolar dentro del matoneo o bullying, ahondando en los actores que en ella intervienen,
su representacin en el acoso y el maltrato entre iguales y sugiriendo estrategias de intervencin
individuales y grupales para minimizarla o erradicarla en el contexto educativo institucional.

En este orden de ideas, se plantea la importancia de formar nios, nias y adolescentes

con sentido poltico, representado en la participacin de escenarios polticos donde se reconozca
al otro como sujeto de derechos, con el cual se pueda construir espacios de dilogo basados en la
convivencia, la inclusin y la tolerancia. Para reflexionar sobre este proceso poltico en el mbito
escolar y la formacin de sujetos de derechos, es necesario identificar la legislacin que en las
ltimas dcadas a nivel mundial y nacional se ha promulgado para re conceptualizar al nio y joven
en la actualidad, doctrinas como la de la proteccin integral y la de inters superior en el nio,
priorizan los derechos de nios, nias y adolescentes, involucrando directamente al estado y a la
comunidad en general en su promocin y defensa, es importante resaltar la importancia de la
implementacin de polticas pblicas que garanticen al nio y joven escenarios donde puedan
ejercer sus derechos con plena libertad y autonoma.

Palabras clave: Violencia escolar, vulneracin de derechos, sujeto de derechos,

formacin poltica, construccin de ciudadana.

INTRODUCCIN

La violencia escolar se ha convertido en uno de los fenmenos sociales ms estudiados

en las ltimas dcadas a nivel mundial, gracias a la magnitud que como problemtica ha
adquirido, y la falta de estrategias pedaggicas y sociales para poder realizar una
intervencin efectiva que ayude a minimizarla o erradicarla, al desarrollarse en el contexto
escolar, sus implicaciones van a repercutir en la dinmica social en sus mltiples
contextos; por lo tanto se hace necesario ahondar en ella, identificar sus caractersticas y
las formas en las que se manifiesta, estudiar el contexto en el que se presenta y los
factores que influyen en su desarrollo, reflexionar sobre su impacto en la dinmica social y
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sus repercusiones y disear estrategias de intervencin que ayuden a las personas que
directa o indirectamente se encuentran inmersas en los procesos que la caracterizan.

Los estudios alusivos a la violencia escolar como problemtica social en el

contexto mundial datan de la dcada del ochenta, junto con los desarrollados en el
contexto latinoamericano, cuyos primeros estudios sobre este tema estn por la misma
fecha, demostrando que las investigaciones son relativamente recientes, con no ms de
cuatro dcadas de investigacin; en este orden de ideas, la pertinencia en estudios de
este tipo es relevante para entender la dinmica que ha generado la violencia escolar en
el contexto de nuestros pases y por ende de nuestras escuelas, donde los jvenes han
creado patrones de conducta y de sociabilidad diferentes a los de hace dos o tres
dcadas anteriores, lo que ha desencadenado expresiones y formas de relacionarse
categorizadas como violentas de ndole fsica, verbal, emocional, sexual y simblica.

ESTUDIOS A NIVEL MUNDIAL, REGIONAL Y LOCAL

En este sentido los primeros estudios realizados sobre el tema fueron

desarrollados por el noruego Dan Olweus en 1983, el cual comenz a identificar las
caractersticas que la violencia escolar presentaba y las expresiones ms comunes en las
cuales se manifestaba, esta se representaba generalmente por medio del acoso escolar,
bullying o mobbing, donde para este autor La palabra se ha utilizado con significados y
connotaciones diferentes. Su raz inglesa original mob implica que se trata generalmente
de un grupo grande y annimo de personas que se dedican al asedioPero el trmino
se ha empleado para definir a una persona que atormenta, hostiga o molesta a otra.
(Olweus, 1998. p. 24), las situaciones categorizadas dentro del acoso escolar presentan
particularidades en determinadas situaciones, donde tres actores intervienen: el agresor,
la vctima y el observador, ms conocido como el modelo (AVO), como lo expresa el
autor, las caractersticas que presentan agresores, vctimas y observadores, las formas de
relacionarse y sus historias personales, desencadenan situaciones de acoso que son
constantes y repetitivas, las cuales tienden a perdurar durante un espacio de tiempo corto
o prolongado

Algunas miradas recientes de la violencia escolar en Europa se pueden evidenciar

bajo la referencia a diversos estudios que se han llevado a cabo en los ltimos aos, los
estudios desarrollados por Olweus (1998) abrieron el camino para estudios posteriores,
 43

los cuales se van a enmarcar en el bullying como categora de anlisis importante. A la

par, varias categoras de anlisis van a emerger en futuros estudios.

Podemos citar estudios recientes como el artculo desarrollado por Blaya y

Debarbieux (2005), quienes involucran la categora clima escolar y su relacin con la
violencia escolar, la investigacin de Daz Aguado (2006) quien basa su estudio en el
acoso escolar y las diversas manifestaciones en las que este se presenta, y el informe del
Defensor del Pueblo, desarrollado en Espaa de 1999 2006, en el que se expone un
tipo de conflicto entre escolares, como lo es el maltrato entre compaeros por abuso de
poder (bullying).

En Amrica latina, la problemtica que emerge con relacin a este fenmeno ha

desencadenado varios estudios, se hacen evidentes las expresiones o modalidades bajo
las cuales se presenta la violencia escolar (Abramovay, 2005), la evaluacin de las
polticas pblicas frente a la poblacin infractora (lvarez Correa, Parra, Louis, Quintero
& Corzo, 2007), el acercamiento a las narrativas de las personas que han experimentado
alguna forma de violencia escolar (Prieto, 2011).

En el mbito nacional en las ltimas dcadas se han llevado a cabo numerosos

estudios sobre la violencia escolar y sus manifestaciones en la escuela, acudiremos a
cuatro estudios, partiendo que las fechas de su desarrollo no son consecutivas, pero
esbozan un paneo sobre la temtica abordada y algunas caractersticas que esta
presenta; el primero de ellos fue el desarrollado por Parra Sandoval (1992), quien llev a
cabo una investigacin sobre la violencia escolar en Colombia, las percepciones por parte
de los actores en ella inmersos, sus dinmicas y diversas situaciones categorizadas
como violentas dentro del contexto escolar, la segunda investigacin, hace alusin al
informe de Convivencia y seguridad en mbitos escolares de Bogot desarrollado en
2006, el cual ofreci estadsticas pertinentes sobre las manifestaciones y expresiones que
se categorizan dentro de la violencia escolar y la percepcin de los jvenes hacia este
fenmeno, tambin encontramos la formulacin de los NES (Ncleos de Educacin
Social) en Garca y Guerrero (2012), como estrategias de intervencin donde se generan
redes de apoyo para la prevencin de las violencias micro sociales, y por ltimo la
comprensin de la violencia escolar como problema y la propuesta de estrategias de
intervencin pedaggica (Chaux, 2012),

ENFOQUES DE LAS INVESTIGACIONES

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Para Blaya y Debarbieux (2006) Los estudios sobre violencia escolar han
discurrido por tres grandes vas, que se corresponden bsicamente con las tres grandes
reas de conocimiento que se han interesado por estos problemas: la psicoeducativa; la
socio-pedaggica y la criminolgica; cada una de ellas ha focalizado un aspecto del
problema. (p. 295); encontramos que el trabajo desarrollado por Daz Aguado (2006) se
enmarca dentro del enfoque psicoeducativo, ya que acude el establecimiento de vnculos
familiares y en la comunicacin para resolver conflictos emocionales y sociales sin recurrir
a la violencia.

lvarez Correa, Parra, Louis, Quintero & Corzo (2007) en su investigacin, enmarcan su
trabajo en el enfoque criminolgico, haciendo alusin a la poltica pblica desarrollada
frente a la poblacin infractora de la ley penal en el marco de una poltica criminal integral
desde 1991 a 2006, y el enfoque socio pedaggico, se evidencia en la investigacin
llevada a cabo por Blaya y Debarbieux (2006), en el cual un estudio comparativo entre
varias escuelas de Espaa y Francia, trataba de medir el clima escolar que caracteriza
estos contextos.

CONTEXTO LEGAL Y JURDICO A NIVEL MUNDIAL Y LOCAL

A la par con el desarrollo de estudios e investigaciones sobre la violencia escolar,

la Asamblea General de Naciones Unidas aprob el texto de la Convencin sobre los
Derechos del Nio (1989) la cual visibiliza y protege a los infantes de formas de expresin
que atenten contra su integridad y dignidad, de esta forma se abri la posibilidad de
reconocer al nio como sujeto de derechos, por medio de la doctrina de proteccin
integral, enfatizando en su carcter protector, educativo y restaurador; se puntualiza en el
papel de la familia y de la sociedad como entes garantes de orientar y acompaar; ya que
Al colocar en un pie de igualdad ante la ley, a todos los integrantes de la familia, tal como
lo concibe la Convencin de Derechos del Nio, se obtiene un avance significativo, pues
se desmonta el concepto pasivo del nio para pasar al concepto dinmico, activo y vvido
de ste al interior de su familia. (Tejeiro, 2005, p. 26); emerge de esta forma una nueva
conceptualizacin de nio joven, y as mismo el diseo de polticas pblicas
encaminadas hacia la juventud y aspectos que la involucran directamente como actores y
agentes sociales, se recalca en la funcin de la familia, ya que va a ser fundamental en
este nuevo proceso, cuyo papel es el de acompaar y orientar, bajo las pautas de la
autonoma y la libertad.
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Con la Declaracin de los Derechos del Nio estipulada a nivel mundial en 1989,
se va a promulgar una nueva legislacin a nivel nacional en pro de salvaguardar los
derechos de los infantes, para tal fin se desarroll el Cdigo del Menor en 1989, con
una vigencia para todo el territorio nacional, dando la potestad del cuidado y proteccin
del menor al Instituto Colombiano de Bienestar familiar.

Para el ao 2006 pierde vigencia el Cdigo del menor, ya que entra en vigencia el
Cdigo de Infancia y Adolescencia, cuya normatividad vigente hasta nuestros das, va a
generar nuevas pautas de relacin entre la sociedad y los nios, nias y adolescentes en
Colombia, tiene como objeto fundamental establecer normas sustantivas y procesales
para la proteccin integral de los nios, las nias y los adolescentes, garantizar el ejercicio
de sus derechos y libertades consagrados en los instrumentos internacionales de
Derechos Humanos, en la Constitucin Poltica y en las leyes. (Cdigo de Infancia y
Adolescencia. Artculo 2. 2006)

Posterior a este proceso se va a presentar la constitucin de 1991, que en su

artculo 44, va a reconocer al nio como sujeto de derechos, garantizando su proteccin
por parte del estado y la sociedad en general, junto con el ya mencionado Cdigo de
Infancia y Adolescencia del 2006, encontramos muy recientemente, el Sistema Nacional
de Convivencia Escolar y Formacin para el Ejercicio de los Derechos Humanos, La
Educacin para la Sexualidad y la Prevencin y Mitigacin de la Violencia Escolar, el cual
fue promulgado en el 2013.

NIOS, NIAS Y ADOLESCENTES COMO SUJETOS DE DERECHOS

La formacin poltica y ciudadana ha sido una misin que a lo largo del siglo XX
se le ha conferido a la escuela, ya que es en este escenario donde los sujetos se
encuentran, se relacionan, interactan y determinan parmetros mnimos de convivencia,
que posteriormente van a ser reproducidos por medio de su actuacin y participacin en
los grupos con los cuales tiene contacto a lo largo de su vida en sociedad; esta formacin
poltica recreada en la escuela, va a sentar las bases de un sujeto de derechos que
reconozca al otro como parte fundamental, en la construccin de escenarios polticos
incluyentes, participativos, crticos, reflexivos y tolerantes.

De esta forma, las relaciones y los conocimientos que en la escuela se van a

impartir, relacionados con la formacin de sujetos polticos son de gran importancia, ya
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que es en este espacio donde se forma una subjetividad en la cual se reconoce la voz y
la presencia del otro, en palabras de Bajtin, bajo un dialogismo enmarcado en la
consolidacin del sujeto como el yo en interaccin con el t y el otro; As, la formacin
resulta ser un proceso de intersubjetivacin e interobjetivacin que involucra a todos los
agentes educativos; desde all se valora aquello que transforma las maneras de ser y
hacer mediante el saber, querer, poder y deber y se enriquecen con puntos de vista
distintos (lgicos, psicolgicos, ideolgicos, temporales y espaciales) tanto el
conocimiento como la conducta humana transformados en objetos de valor. (Crdenas,
2013, p. 6).

Las relaciones establecidas en el contexto escolar por medio de la interaccin con

el otro, van a consolidar de esta forma, conexiones de carcter poltico, social y cultural,
encaminadas a la formacin de subjetividades e intersubjetividades en pro de un bien
comn, el cual podramos enmarcar, en un cambio constante de las condiciones que el
mundo cotidiano ofrece, el cual puede ser transformado para hacer de l un espacio ms
habitable y tolerante con nuestros semejantes, bajo relaciones participativas e incluyentes
en escenarios propuestos para tal fin; as, pensar la subjetividad es un desafo vital:
implica reconocernos capaces de configurar mundos posibles y de transformar el que
habitamos, esto es, proyectar nuestras acciones en aras de construir un mundo ms
humano en el que podamos vivir y podamos legar a las generaciones futuras. Ahora bien,
cuando hablamos de subjetividad poltica nos referimos a una dimensin de ese ser
humano que somos y que vamos siendo con otros. (Ruiz Silva y Prada, 2012, p.35).

Esta construccin de mundo es posible mediante el reconocimiento del yo, del

tu y del otro bajo relaciones convivenciales donde un sujeto se convierte en una
persona en relacin con los dems (Buber, 1977), configurando espacios de dilogo y
comunicacin, enmarcados dentro de un contexto educativo, en el cual la formacin
ciudadana se va a convertir en el pilar fundamental del proceso de enseanza escolar y
el desarrollo de competencias encaminadas a la formacin de ciudadanos; Las
competencias ciudadanas se pueden definir como aquellas capacidades cognitivas,
emocionales y comunicativas que, integradas entre si y relacionadas con conocimiento y
actitudes, hace posible que el ciudadano actu de manera constructiva en la sociedad
(Chaux, Lleras y Velsquez; 2004, Ministerio de Educacin Nacional, 2004; Ruiz-Silva y
Chaux, 2005), citado por (Chaux, 2012, p. 66).
 47

En el contexto colombiano, este proceso de formacin poltica desde la escuela es

relativamente nuevo, en menos de una dcada se ha consolidado una propuesta
educativa, cuyo propsito es la formacin de sujetos polticos, encaminada a desarrollar
en cada uno de ellos habilidades sociales para convivir en espacios tolerantes e
incluyentes, partiendo del escenario escolar, familiar, barrial, local y nacional; mediante la
multiplicidad de situaciones de ndole social, econmico, poltico y cultural que en la
cotidianidad se puedan presentar, se generan reflexiones y criticas frente al actuar
individual o colectivo, en contextos vulnerables frente a los derechos o excluyentes frente
a determinados grupos sociales.

El pensar en el otro, el reconocerlo, el situarlo en un contexto y tenerlo en cuenta

para construir escenarios de dilogo y de participacin poltica, resulta fundamental para
desarrollar y construir ciudadana, por ello es prioritario en el contexto escolar, ensear a
desarrollar esas habilidades ciudadanas y abordar las temticas acordes, que mediante la
accin y la practica van a desencadenar actitudes y comportamientos pro sociales; en la
propuesta del MEN (Ministerio de Educacin nacional) para la educacin en
competencias ciudadanas, se plantearon tres mbitos de aplicacin: Convivencia y paz,
Participacin y responsabilidad democrtica y Pluralidad, identidad y valoracin de las
diferencias (Chaux, 2012, p. 67 - 68).

En los tres mbitos, se evidencia la participacin del sujeto en cada escenario, el

reconocimiento del mismo y la apropiacin que de ellos se hace, cuyo propsito es
identificar al otro como un igual y como un sujeto que tambin posee derechos, capaz de
construir en conjunto dinmicas polticas que partan de la subjetividad de cada ciudadano,
cada uno consciente de su participacin en la sociedad y del papel que en ella juegan, a
travs de los diferentes grupos con los que interactan en la cotidianidad, En este punto
de la discusin, si algo puede llamarse subjetividad poltica, sta no podr ser concebible
ms que de manera narrativa, es decir, en la construccin de relatos sobre s mismo en
tanto individuo y como miembro de colectivos humanos que eventualmente poseen
intereses compartidos y en el significado que el sujeto le otorga a las prcticas sociales y
polticas. (Ruiz Silva y Prada, 2012, p. 60).

La empata, la asertividad y el pensamiento crtico van a ser competencias

ciudadanas fundamentales a la hora de entender y reconocer al otro (Chaux, 2012).,
importantes para evitar acciones de maltrato y abuso escolar dentro y fuera de la
escuela, van a fomentar la capacidad de construir nuevas formas para resolver los
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conflictos y tomar decisiones acordes con las dinmicas y situaciones que se presentan
en contextos educativos y sociales en general, y formar ciudadanos, no solo para saber
convivir en el aula o en la escuela, sino extrapolar este comportamiento a los mbitos
urbanos y la maneras como con ellos se pueden relacionar.

El ser ciudadano va a implicar establecer relaciones convivenciales con los dems,

buscando mecanismos basados en el respeto a las diferencias e incluyentes a las
desigualdades, en este contexto, la ciudad va a jugar un papel fundamental en este
proceso de apropiacin, ya que "una ciudad constituye un espacio donde es muy probable
que los extraos se encuentren" (Sennet, 2011, p. 64), dando lugar a un sin nmero de
situaciones que requieren el uso de competencias ciudadanas que regulen las diferencias
y las inconformidades que se puedan presentar; se puede observar que en ciudades
como Bogot, la ltima dcada ha estado enmarcada en lo que se ha denominado
cultura ciudadana y el reconocimiento de la ciudadana como eje fundamental en este
proceso, al no solo reconocer los espacios de la urbe, sino que tambin, la interaccin
que sobre ellos se ejerce y las dinmicas sociales y polticas que en ellos se presentan.
De esta manera, el objetivo constante de la ciudad ser aprender, intercambiar, y por
tanto enriquecer la vida de sus habitantes en una sana convivencia. La ciudad entendida
como educadora, ha de ejercitar y desarrollar esta funcin de manera paralela a las
tradicionales (econmica, social, poltica y de prestacin de servicios) con una atencin
especial a la formacin, promocin y desarrollo de todos sus habitantes con miras al
mejoramiento de la calidad de vida urbana. (Pramo, 2013, p. 4).

La formacin de la subjetividad e intersubjetividad ciudadana, va a estar ligada al

reconocimiento de los espacios urbanos y del uso que de ellos mismos se hace, Sennett
va a desarrollar ms esta idea, al decir que la ciudad se va a convertir en la expresin y
extensin de corporalidad del hombre, ya que su diseo y construccin va a estar
mediada por la apropiacin que el sujeto haga de la misma y la identificacin de los usos
de los espacios que esta pueda ofrecer (Sennett, 1994), de tal forma la ciudadana toma
un cuerpo humano - urbano y su expresin ms fuerte se va a evidenciar en las
relaciones que entre ciudadanos se presentan y la formas que estos van a utilizar,
desarrollar o crear para identificarse con la ciudad, al respecto Pramo (2013) plantea:
As, he definido el espacio pblico como el lugar en el que se aprenden las reglas de
convivencia entre extraos (Pramo y Cuervo 2009), donde se demanda la urbanidad y
donde se ofrecen oportunidades para aprender del encuentro con otras personas que
 49

siguen tal vez distintas reglas para relacionarse con otros o interactuar en el ambiente
fsico.; de esta forma: la medida en que las gentes pueden aprender a perseguir
agresivamente sus intereses, es la medida en la que aprenden a actuar impersonalmente.
La ciudad debera ser el maestro de esa accin, el foro en el cual se vuelva significativo
reunirse con las dems gentes sin la compulsin de conocerlas como personas. (Sennet,
2011, p. 420), esta visin de la ciudadana y por ende el uso de la ciudad para tal fin, es
expresado por Chaux (2012) de esta forma:

La visin ciudadana que ha inspirado nuestro trabajo implica ir ms all: que las
personas puedan analizar de manera crtica y reflexiva sus contextos y que ello las lleve a
buscar su transformacin cuando los consideren injustos, desde las posibilidades que
brindan los sistemas democrticos. Tampoco hemos entendido la convivencia pacfica
como aceptar pasivamente las relaciones y la sociedad tal y como son, ni como la
bsqueda de una armona perfecta en la que no haya diferencias ni conflictos. (P. 68); en
este orden de ideas podemos nombrar el manejo de la ira, la comunicacin activa, la toma
de perspectiva y la consideracin de las consecuencias (Chaux, 2012), como procesos
ciudadanos que enriquecen la formacin ciudadana y aportan para la generacin y
consolidacin de espacios dialgicos incluyentes.

Esta pluralizacin y multiplicidad de voces denominada por Bajtn como polifona,

es entendida como las relaciones de distintas voces por medio del acto dialgico, en el
cual toman sentido las voces y los puntos de vista de cada sujeto, que mediante la
interaccin, se encuentran en un acto comunicativo de ndole dialgico y reflexivo, de esta
forma las races de la polifona se vinculan as a la esencia dialgica del ser, y por ello
sus lmites son los lmites del gran dilogo entre sujetos. (Bubnova, 2006, P. 234), en
este orden de ideas, la ciudadana de ndole dialgica y polifnica, se aprende en la
accin colectiva, en las vivencias y experiencias de cada sujeto, los cuales mediante la
prctica aprenden a convivir y a generar un clima social participativo e incluyente.

Ruiz, A y Prada, M. (2012) Consideran que la memoria se configura desde las

experiencias y las vivencias, tanto individuales como compartidas, y se expresa mediante
testimonios personales, consolidando de esta forma una memoria colectiva para la
nuevas generaciones, formadas bajo las competencias ciudadanas y diversos escenarios
participativos, en los cuales la reflexin y la divergencia va a ser fundamental para la
consolidacin de una subjetividad poltica y ciudadana; escenarios educativos cada vez
ms reflexivos frente a su labor como agentes dinamizadores y formadores de ciudadanos
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competentes, ciudadanos capaces de involucrarse en dinmicas sociales, polticas y

culturales encaminadas a servir y ayudar a la comunidad, posibilitando una sociedad ms
democrtica, participativa, que rechace la discriminacin, la intolerancia, la exclusin y
toda forma que minimice al individuo y no reconozca su poder, ni su participacin en
ambientes democrticos.

MANIFESTACIONES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN BOGOT Y VULNERACIN

DE DERECHOS

De esta forma, la violencia escolar como un fenmeno y problemtica social, es de

vieja data en nuestro pas, la caracterizacin de las situaciones denominadas violentas y
los actores que en estas intervienen, se van complejizando a medida que van emergiendo
formas y expresiones de acoso y agresin escolar en las instituciones educativas; los
datos que arrojo el estudio desarrollado en Bogot en el 2006 Convivencia y seguridad
en mbitos escolares de Bogot son bastantes claros.

El informe expone como ha emergido el fenmeno de la violencia escolar en las

instituciones bogotanas, pero a la par evidencia como este fenmeno ha desencadenado
la vulneracin de derechos de nios, nias y adolescentes en la capital, por medio de las
diferentes manifestaciones de acoso y agresin.

Esta investigacin evidenci caractersticas, situaciones y manifestaciones,

relacionadas con la magnitud de la violencia escolar que estaban viviendo los jvenes
constantemente en las instituciones educativas en Bogot, esta violencia se ha venido
estudiando desde el acoso escolar, tal como lo corroboran las estadsticas que arrojo el
informe del 2006, al cual hacemos alusin, pero es importante sealar que otras
expresiones como los hurtos y los robos, se pueden analizar desde otras formas de
violencia escolar, como es el caso de las contravenciones.

Es evidente como un fenmeno al que no se le haba dedicado la atencin que

mereca por parte de la sociedad en general, amerita generar estudios e investigaciones
que ahonden en analizar y reflexionar sobre la violencia escolar en las instituciones
educativas y las dinmicas que dentro y fuera de ellas se estn presentando, la cual
afecta de forma directa las relaciones entre jvenes y las manifestaciones violentas qu
dentro de estas se presentan; constantemente se generan situaciones a las que se les
encasilla en el matoneo o bullying, desconociendo las diferentes manifestaciones que a
 51

diario encontramos en las instituciones educativas, como lo son el maltrato o las

contravenciones, de esta forma, el hurto o el robo, la agresin emocional, fsica, simblica
o sexual y el porte de armas, entre otros aspectos, son particularidades que se estn
presentando en el contexto escolar y que requieren determinadas formas de intervencin.

Al observar los datos estadsticos que ofrece el informe, es evidente que la

violencia escolar en las instituciones educativas de Bogot es alarmante, durante el ao
2007 las Alcaldesas Locales han detectado una visible participacin de adolescentes
tanto en condicin de vctimas como de victimarios en incidentes relacionados con hurtos
y lesiones personales, en este contexto, es pertinente hacer un anlisis de las
manifestaciones y expresiones que la violencia escolar presenta en los colegios
bogotanos y cules son las denuncias o quejas ms reiterativas por este fenmeno en la
capital del pas, para poder entender las lgicas de comportamientos que estn
adoptando los jvenes, en aras de reflexionar sobre la vulneracin de derechos por
violencia escolar y la garanta y restitucin de los mismos en nios, nias y adolescentes,
ya que el informe presenta los datos, pero deja abierta esta discusin frente a la violencia
que atae a la juventud bogotana en la actualidad.

En este orden de ideas es pertinente ampliar el anlisis sobre la violencia escolar y

la problemtica social que ha desencadenado, pero no desde el escenario de las aulas o
las instituciones educativas, es necesario ahondar sobre la problemtica por medio del
uso y la aplicacin de diversas fuentes para recopilar la informacin pertinente y
necesaria, tales como la revisin de documentos que reposan en las Comisarias de
familia, producto de quejas y denuncias hechas por estudiantes, profesores, padres de
familia o alguna persona en particular, sobre situaciones especficas que se hayan
presentado alusivas el tema de violencia escolar en Bogot, recurrir a entrevistas,
estudios de caso o el trabajo con grupos focales para analizar situaciones puntuales, que
suministren elementos de anlisis, para identificar las manifestaciones y expresiones ms
comunes que se exponen, revisar y analizar la vulneracin de derechos y el trato que
legalmente se le da a las denuncias relacionadas con vulneracin de derechos por
violencia escolar, verificar la restitucin de derechos o la reivindicacin de los mismos
hacia las personas que se ha visto afectadas por el fenmeno de la violencia escolar,
especficamente la poblacin infantil y juvenil.

Podemos concluir a la luz de las ideas antes expuestas, la importancia de

reconocer la violencia escolar como factor determinante en la vulneracin de derechos de
 52

nios, nias y adolescentes en contextos escolares, a pesar de los estudios que desde
hace dcadas se han desarrollado sobre esta problemtica social y escolar, no se ha
establecido un dilogo claro entre las categoras: violencia escolar y vulneracin de
derechos en la poblacin infantil y juvenil, ya que este fenmeno se aborda desde sus
manifestaciones ms recurrentes como lo son el abuso, el maltrato y las contravenciones.

Al presentarse entre pares e iguales, la representacin de la violencia escolar en el

aula o la escuela tiene connotaciones normativas, expresadas en sanciones o acciones
reparadoras, dejando de lado la proteccin de los derechos de la persona directamente
afectada, los cuales en la gran mayora de ocasiones son vulnerados y en muy pocas
restituidos despus de un proceso de intervencin por parte de las autoridades
correspondientes, de esta forma, es pertinente analizar y reflexionar sobre la violencia
presente en la escuela como factor determinante en la vulneracin de derechos, la cual
fomenta espacios donde la exclusin, discriminacin e intolerancia enmarcan el no
reconocimiento del otro como sujeto de derechos.

Especial atencin merece la legislacin que para tal fin se ha promulgado a nivel
mundial y nacional sobre el fenmeno de la violencia escolar, denominada ltimamente
como matoneo o bullying; resaltar la funcin del estado y de la sociedad en general en
cuanto a la proteccin y garanta de los derechos de los nios, nias y adolescentes, es
fundamental para dar cumplimiento a la normatividad existente y la formulacin de
polticas pblicas que incluyan a los nios y jvenes en procesos de formacin poltica
incluyente y tolerante, en escenarios y espacios educativos donde prime la construccin
de ciudadana como factor determinante en la consolidacin de los derechos.

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 55

Propuesta pedaggica participativa para la

autorregulacin de la convivencia y la resolucin de
conflictos por las vas no violentas
Salvador Daz Amado

Instituto Tcnico Santo Tomas

RESUMEN

Esta ponencia, fruto de un trabajo investigativo, busc promover la autonoma de los

estudiantes, no solo en los aspectos cognitivos o intelectuales, sino tambin en su desarrollo social
y moral. Esta conducta autorregulada se fundament, en la construccin de su propia identidad,
fortalecimiento de habilidades sociales, y elaboracin de un proyecto de vida, vinculado a una tica
de mnimos; en el que se reflejaron las preferencias de los adolescentes y por extensin su
capacidad de llevarlo a cabo.

El enfoque de Investigacin Accin Participativa recogi aquellos principios tericos, tcnicas

y estrategias metodolgicas. Basado en la experiencia, participacin y significatividad de su propia
realidad objeto de estudio que bajo el rigor cientfico realiz la reduccin de datos y los configur
en categoras. El resultado final demuestra que se logr educar para el desarrollo de la
personalidad, de manera autnoma, crtica y responsable.

En consecuencia, la propuesta apunt a hacer del centro educativo un lugar donde todos pudieron
participar, donde las decisiones se tomaron con el mximo de consenso, se foment la autonoma,
la autorregulacin y convivencia; los nios y nias se implicaron en la resolucin de los problemas
interpersonales, con tolerancia, respeto, actitudes democrticas y solidarias. Se alcanzaron los
objetivos propuestos para formar personas crticas y autnomas, afianzaron no solo las
competencias acadmicas, sino tambin aquellas competencias emocionales, es decir, una
educacin que mir su bienestar personal y su xito profesional y social. Con todo ello se facilit
que los protagonistas se percibieran as mismo como competentes, capaces y esto se reflej en su
actitud.

PALABRAS CLAVE: Autorregulacin, convivencia, resolucin conflictos, no violencia

REFERENTES TERICOS

El conflicto escolar y la convivencia

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El conflicto es parte de la convivencia humana y, por supuesto, de la convivencia

escolar. De igual manera que la comida y el trabajo, los conflictos entre las necesidades
de los maestros y las de los estudiantes son inevitables; porque involucran los intereses
de ambas partes, es decir, juntos hacen parte del espacio de socializacin cotidiana que
vive la escuela; por lo comn, ambos son parte del problema.

El conflicto en la escuela es un camino de aprendizaje para la convivencia y de hecho

un aspecto importante que es necesario tener en cuenta como punto de partida. Esto
implica leer la institucin educativa desde situaciones de conflicto, es decir, reconocer el
conflicto como una posibilidad para que se convierta en una experiencia de aprendizaje
pedaggica y cultural. Especialmente para sus estudiantes y el conjunto de la comunidad
educativa y con miras a la transformacin institucional y de su entorno.

A qu llamamos conflicto? (Gordon, 1998, p. 193), nos ilustra: El conflicto es

algo natural e inevitable como la vida misma. La naturaleza del conflicto es ms de origen
psicolgico que prctico. Las distintas formas de percibir los problemas y las situaciones
dan origen al conflicto. El conflicto nace de la diversidad, la divergencia y la pluralidad de
alternativas a las que podemos enfrentarnos.

Estructura del conflicto. La manifestacin primera del conflicto es la tensin: es

decir, un estado manifiesto o latente que perturba el trabajo y las relaciones entre las
personas y los grupos. (Jarez, 1997, p. 35). Cuando esos estados de tensin crecen y se
desbordan rompen la convivencia y aparecen las conductas agresivas e indisciplinadas, a
las que llamamos conflictos en sentido amplio.

Conflictos y agresividad. (Fromm, 1991, p. 43) afirma lo siguiente:

En el origen de estas situaciones est la agresividad, habla de dos tipos de

agresividad: benigna y maligna. La primera es considerada innata o instintiva, y su
funcin es proveer al individuo de unos mnimos recursos de accin frente al mundo.
En este sentido la agresividad humana es algo imposible de evitar. La segunda, a
diferencia de la primera, no es adaptativa, sino sobre todo daina y est fuertemente
determinada por las condiciones sociales. En tanto se puede afirmar: la agresividad
es una reaccin aprendida del entorno.

Las causas de los conflictos en la escuela. Cada escuela, a la hora de analizar y

resolver sus conflictos, tiene que introducir entre sus estrategias el conocer las causas
 57

que los originan: Causas externas de los conflictos en la escuela, causas internas
profesionales (de los profesores), causas internas grupales (de los estudiantes).

Actitudes positivas ante el conflicto. Ante los conflictos podemos adoptar varias
actitudes. Ver el conflicto como una oportunidad y no como una amenaza, anticiparse a
posibles conflictos, saber escuchar, saber interactuar con la persona (estudiante, padre o
profesor).

Diversas estrategias para la resolucin de conflictos. Segn el profesor (Rovira,

2007, p. 58), la creacin del clima escolar apropiado repercute en su dimensin
psicolgica, cultural y sociolgica. Se requiere que el sistema educativo configure un
marco de competencias a seguir: Afirmacin personal y autoestima, cultivo de la
confianza mutua, desarrollo de las capacidades de compartir sentimientos, informacin y
experiencia, construccin de una comunidad que protege y apoya a sus miembros,
aprendizaje de los medios de resolucin de conflictos, adopcin de una actitud positiva.

No hay estrategias infalibles. Sin embargo, la mayora suelen ser eficaces para la
solucin pacfica del conflicto escolar, tienen la ventaja de crear un clima positivo y facilitar
las condiciones para resolver los conflictos sin recurrir a la violencia o a la agresividad.
Con la aplicacin de estas estrategias podemos educar en la adquisicin de hbitos de
tipo reflexivo-contractual de mucha utilidad para resolver situaciones conflictivas en el
futuro.

El profesor (Garca, 1997, p. 66), propone la asamblea es un momento escolar

organizado para que estudiantes y profesores puedan hablar de todo aquello que les
parece interesante y oportuno para mejorar la convivencia y el trabajo. En este caso el
profesor, adems de mediador, asume el papel de moderador.

La pedagoga Socio crtica en la Escuela Como Enfoque de Formacin

El desafo de la pedagoga crtica no reside solamente en la consistencia lgica o en

la verificacin emprica de sus teoras; ms bien, reside en la eleccin moral que se nos
impone como maestros y ciudadanos. (Mclaren, 1998, p.196). Una eleccin que el
filsofo estadounidense John Dewey sugiri que consiste en la distincin entre la
 58

educacin como una funcin de la sociedad y la sociedad como una funcin de la

educacin.

La tarea de la pedagoga crtica es la de aumentar nuestra autoconciencia, apartar

la distorsin, descubrir formas de subjetividad que sean consecuentes con el
cuerpo/sujeto capitalista y que asistan al sujeto en su rehacer histrico (Giroux, 1998, p.
125). El proyecto de colocar el deseo en una circulacin crtica y autoconsciente necesita
un lenguaje que hable de las experiencias vividas y que sienta las necesidades de los
estudiantes, pero tambin un lenguaje crtico que pueda problematizar las relaciones
sociales que a menudo damos por hechas o suavizar las diferencias en nombre de la
justicia o de la igualdad.

La Autorregulacin hacia la convivencia autnoma y su construccin

La autorregulacin es la forma a travs de la cual las personas aprendemos a definir

cmo nos comportamos en los distintos niveles de conducta, as como las relaciones
entre estos, con criterios internos para guiarlas y optar entre distintas posibilidades.

La construccin personal, por tanto, es un trmino que hace referencia sobre la

definicin de s mismo y de las relaciones consigo mismo, con los dems y con el mundo.
Adems, este macroproceso est ntimamente relacionado con el desarrollo de la
personalidad moral, objetivo primordial de la educacin en valores. La finalidad esencial
de la educacin en valores es contribuir al ptimo desarrollo de la dimensin valorativa de
la persona, lo que implica: El desarrollo de la sensibilidad, los sentimientos morales, el
desarrollo del juicio valorativo-moral, el desarrollo de la autorregulacin o componente
volitivo.

Los determinantes de las conductas autorregulatorias en el aprendizaje escolar son

aplicables a los aprendizajes de las conductas morales: Determinantes personales de la
autorregulacin, conductuales, ambientales y el autocontrol. Para que exista una
construccin personal adecuada deben cumplirse distintos aspectos: es una tarea que
requiere la implicacin personal y activa del sujeto de forma imprescindible, La persona
debe sentirse protagonista de s misma y de su vida, es una tarea compleja que requiere
poner en juego numerosos repertorios de aprendizaje sobre s mismo, la vida y la
realidad. Es una sntesis entre lo que le proponen ser y lo que ella desea ser, con base en
la construccin de otros aspectos de la realidad.
 59

Formacin Ciudadana y Educacin para la Resolucin no Violenta de Conflictos

desde la Escuela

Se trata de adoptar una ciudadana que se movilice en el contexto organizado de

una comunidad democrtica, no violenta y solidaria al cimentar la toma de conciencia en
la educacin de sus ciudadanos, con el propsito de fortalecer el ejercicio de los deberes
y derechos de sus miembros. De esta manera, esta propuesta de formacin se constituye
como uno de los pilares a poner en marcha en la pretensin de querer ver una sociedad
ms sensible y humana con el derecho pleno a vivir en paz. (Kohlberg, 1992, p. 18), nos
indica cmo la toma de perspectiva favorece tambin el desarrollo de la capacidad de
juicio moral, que supone que el adolescente comprende que las normas y leyes deben
aceptarse porque es bueno para la vida social de una comunidad, para la mayora
(moralidad del sistema social).

El Aprendizaje de la Competencia Social y su Importancia en la Resolucin Pacfica

de Conflictos en la Escuela

La competencia social es lo que hace que el ser humano interacte con efectividad
con otra gente. Se refiere a la capacidad de la persona por comprender, manejar y
expresar los aspectos sociales de su vida de manera que le sea posible el xito en tareas
sociales como aprender, formar relaciones, resolver los problemas diarios y adaptarse a
las demandas complejas del crecimiento y el desarrollo (Trianes, 1995, p. 43).

Por otro lado, la competencia social en estas edades adolescentes, potencia espacios
dialgicos (habilidad para escuchar y responder adecuadamente a las preocupaciones de
otros), buen status de aceptacin en el grupo, inters saludable por las relaciones
nterpersonales, xito en las tareas sociales demandadas culturalmente a los
adolescentes, logro acadmico razonable e inters por actividades extra-acadmicas,
disponibilidad para aceptar responsabilidades y habilidad para adaptarse a diversas
circunstancias. A nivel personal, una autoimgen positiva parece ser el atributo ms
sobresaliente. (Downs, 1990, p. 16).

ANLISIS Y FORMULACIN DEL PROBLEMA

La problemtica a investigar indag cmo la escuela vista en el escenario de

interaccin social reflejaba el incremento en los niveles de violencia percibidos en la
misma, originado por los roles singulares, diversos y complejos entre los protagonistas del
 60

acto educativo. Las causas de aquellas conductas comportamentales denotaron

manifestaciones variadas y coyunturales; en ese sentido cabe recalcar que un factor que
la afect de manera vehemente ha sido la familia y toda su dimensin social. Los
escolares adoptaron hbitos, modos de comportamiento y actitudes resultado de la
educacin familiar y social y al entrar en contacto directo con el espacio escolar actuaban
con el modelo referente de su entorno ms cercano donde predominaban estilos de
abordaje del conflicto basados en la agresin y la violencia convirtiendo la escuela en la
radiografa de una sociedad carente de alternativas para una convivencia armnica.

Los postulados arriba expuestos permitieron inferir que la escuela suele reflejar las
problemticas sociales que se generan en otras instituciones, como por ejemplo la familia.
Frente a situaciones tales como la violencia intrafamiliar, la inequidad, la violencia social,
la escuela se qued corta en ofrecer soluciones o propuestas que contrarresten las
mencionadas problemticas.

A partir de estos cuestionamientos, surgi la necesidad de implementar una

propuesta pedaggica que mejorara la convivencia y eliminara la violencia como
mecanismo de resolucin de conflictos en la institucin educativa. As, surgi la pregunta:
Cules son las caractersticas que debe tener una propuesta pedaggica participativa
que permita la transformacin escolar para la autorregulacin de la convivencia y la
resolucin de conflictos entre estudiantes por las vas no violentas?

Preguntas directrices:

1. Cules son las caractersticas de los conflictos que se manifiestan entre estudiantes
del centro educativo La Plazuela del municipio de Zapatoca, Santander?
2. Cules son las formas ms comunes de resolucin de conflictos entre estudiantes
que se presentan en el centro educativo La Plazuela?
3. Cules son los procesos de formacin participativos ms adecuados para la
autorregulacin de la convivencia, orientada a evitar ciertas conductas de
agresividad y violencia, por medio del manejo constructivo del conflicto entre los
estudiantes?
4. Cules fueron los mecanismos ms apropiados para evaluar la implementacin de
la propuesta a medida que sta se desarroll?
 61

Esta propuesta de investigacin se propuso el reto de comprender la realidad social y

cultural que vive la comunidad educativa, debido a que en el contexto se careca de
iniciativas que permitieran explorar un nuevo camino para la construccin de una mejor
convivencia escolar. Su base epistemolgica y metodolgica permiti abordar y brindar
soluciones a la problemtica institucional y a los conflictos interpersonales de forma
significativa. Tambin dej abierta la posibilidad para futuras consultas sobre
investigaciones relacionadas en el tema planteado; dando lugar a los diversos actores
sociales, (individuos e instituciones), para que con propuestas similares y respetando su
horizonte contextual e institucional, con ideales e imaginarios particulares, puedan
interactuar e incidir en el desarrollo de su comunidad al transformar las dificultades,
potencializar los recursos y aprovechar sus ventajas en aras de fomentar el desarrollo
humano personal y social.

OBJETIVOS

General

Construy e implement una propuesta pedaggica participativa de transformacin

escolar para la autorregulacin de la convivencia y la resolucin de conflictos entre
estudiantes por las vas no violentas en el Centro Educativo La Plazuela del municipio
de Zapatoca Santander.

Especficos

Elabor un diagnstico sobre las caractersticas de los conflictos que se manifiestan

entre los estudiantes del Centro Educativo La Plazuela del municipio de Zapatoca
Santander.

- Conoci cules son las formas ms comunes de resolucin de conflictos entre

estudiantes que se presentan en el centro educativo La Plazuela.
- Implement procesos participativos de sensibilizacin, formacin e intervencin frente
al conflicto para promover la autorregulacin de la convivencia pacfica, orientada a
evitar ciertas conductas de agresividad, violencia y fomentar actitudes y conductas
alternativas en el manejo del mismo entre estudiantes.
- Coloc en escena mecanismos participativos de evaluacin para evaluar la
implementacin de la propuesta a medida que esta se desarroll.
 62

La escuela, en la medida en que ampli el contexto de interaccin, se convirti en el

espacio por excelencia para posicionar la pertinencia de los mtodos no violentos para
resolver los conflictos y la eficacia de la tica de la no violencia, en pro de un criterio
comunicacional como dimensin constitutiva de la cultura: el estado ideal de convivencia
pacfica surgi a partir del respeto a la diferencia ( el otro, puede y debe ser reconocido
como un ser igual y al mismo tiempo diferente con el cual decidimos sobre la sociedad
que queremos y podemos hacer).

DISEO METODOLGICO

Tipo de Investigacin

El trabajo de investigacin se estructur dentro del mtodo cualitativo. El mtodo

cualitativo no parte de supuestos derivados tericamente, sino que busca conceptualizar
sobre la realidad con base en el comportamiento, los conocimientos, las actitudes y los
valores que guan a las personas estudiadas. (Bryman, 1988, p. 69).

Dentro de sus caractersticas podemos mencionar que el rol del investigador es

exploratorio puesto que busc llegar a la realidad a investigar e interpretativo porque la
informacin recogida orient el proceso investigativo. La relacin entre el investigador y el
participante fue cercana, sujeta a los cnones de la comprensin, la relacin entre
teora/concepto e investigacin ha sido inductiva, busc comprometer los ejes que
orientan el comportamiento. La realidad social fue construida por los miembros de la
comunidad y la naturaleza de los datos son textuales y detallados.

Se utiliz el mtodo de Investigacin Accin Participativa. El cual trat de

comprender lo que acontece en un establecimiento especfico, en su propio medio y en su
actividad cotidiana. La IAP es el primer paso para la transformacin social e involucra los
grupos sociales en la generacin de su propio conocimiento y en la sistematizacin de su
propia experiencia (Murcia, 2002, p. 12).

En concordancia con el diseo de investigacin accin participativa, el proceso de

investigacin se desarroll en una serie de fases configuradas de la siguiente manera:

Fase exploratoria de la comunidad e identificacin de los factores que inciden en la

convivencia. En esta exploracin preliminar se llev a cabo un acercamiento a la realidad
a investigar para pronosticar el proceso y las fases a seguir, las estrategias, tcnicas e
 63

instrumentos a aplicar para recolectar informacin y las posibles situaciones que se

pudieran presentar. Este acercamiento se realiz mediante la observacin participante
acompaados de dilogos formales e informales, reuniones con los estudiantes padres de
familia y docentes. En esta fase se realiz un autodiagnstico sobre la situacin formacin
del profesorado en el municipio, a partir de la reflexin sobre lo que ya se hace, esto es,
las prcticas habituales, y la valoracin que se hace de ellas fundamentalmente en la
deteccin de necesidades, valoracin de sus opiniones; tratando de ser lo ms concreto,
realista y claro posible de tal modo que se obtuvo una visin compartida y ordenada de
las principales evidencias en las cuales se manifestaron dificultades en el proceso
Enseanza-Aprendizaje. De sta manera los actores fueron partcipes, responsables,
reguladores de la accin y del diseo de una estrategia o plan que orient
metodolgicamente dicha accin y no slo meros destinatarios de la intervencin del
investigador. Para esta fase se destin un tiempo de tres (3) meses aproximadamente.

Descripcin de la problemtica con sus primeros hallazgos. Se realiz una

exploracin de los datos obtenidos en la primera fase para dar comienzo al primer nivel de
reduccin de los mismos y completar aquellos que se consideren incompletos con el fin
de elaborar categoras previas o emergentes

Descripcin del Escenario y de los Participantes

El muestreo implic la seleccin de situaciones, eventos, lugares, casos, actores, y

momentos que sern abordados en la investigacin. Los criterios de conveniencia,
oportunidad y disponibilidad guan la seleccin de la muestra.

Proceso de Recoleccin de Informacin

Para la recoleccin de datos se utilizaron tcnicas de recoleccin de informacin propias

de la investigacin cualitativa como:

Observacin participante: Se puede definir como la prctica de hacer investigacin

tomando parte en la vida del grupo social o institucin que se est investigando
(Mckernan, 1999, p. 84).
De igual manera se desarrollaron, entrevistas semi-estructuradas, a profundidad,
talleres y revisin de fuentes.
 64

Proceso de Anlisis

La investigacin cualitativa estructur su trabajo analtico en torno a categoras que

se fueron configurando durante el procesamiento de informacin recopilada, a travs de
los diversos instrumentos utilizados y en confrontacin con la fundamentacin terica. Al
asumir que uno de los objetivos de la investigacin cualitativa era conocer su propia
realidad desde la perspectiva de los participantes, su principal fuente de validacin fue la
triangulacin. Dicha fuente consisti en tomar datos desde los diversos ngulos o
espacios para compararlos y contrastarlos. El anlisis interpretativo se realiz al
correlacionar propiedades y dimensiones de las categoras las cuales se traducen en
una secuencia de acciones, interacciones, consecuencias pertenecientes y
asociadas a los fenmenos o aspectos significativos que integraron los datos para
formar teora sustentados por los cdigos in vivo, la mirada del investigador y a la
luz de los objetivos propuestos.

En este caso el debate sobre los resultados y los informes nos permiti decidir cul
deba ser el horizonte del proceso de anlisis hacia la construccin de la propuesta. A partir
de este acuerdo se definieron los planes de mejora, que en lo referido al centro educativo
fue fundamental pactar con los diferentes sectores educativos. Se trabaj en esos
momentos borradores iniciales sobre los ambientes derivados del ambiente o clima
escolar del centro educativo.

Hallazgos

Basado en la experiencia, participacin y significatividad de su propia realidad objeto

de estudio que bajo el rigor cientfico realiza la reduccin de datos y los configura en dos
categoras: El ambiente escolar y Las tendencias motivacionales; siguiendo su estructura
conforma una gran categora ncleo: La escuela, un mbito educativo condicionado por
mltiples factores itinerario analtico que ayuda a conformar la propuesta de intervencin
para la mejora de la convivencia la cual es evaluada durante todo el proceso. Los
resultados de la presente investigacin se convierten en conocimientos porque sealan
caminos y acciones reales en la bsqueda inconclusa de la mejora de la convivencia, por
extensin se sustenta con la ley 1620 del 15 de marzo de 2013, a travs de la puesta en
marcha y el seguimiento de la ruta de atencin integral para la convivencia escolar.
 65

PROPUESTA

Para superar la problemtica esta propuesta de cambio y mejora de la convivencia

va enmarcada por unas caractersticas comunes que deben partir de la existencia de una
motivacin para el cambio en, al menos, una parte de los protagonistas del acto
educativo. Poco importa que esa motivacin provenga del entusiasmo espontneo o de la
percepcin de la necesidad de hacer algo para saber convivir. Sin conciencia de la
necesidad de cambiar, poco se puede hacer desde fuera.

En consecuencia se apunt a hacer del centro un lugar donde todos pudieran

participar, donde las decisiones se tomaran con el mximo de consenso, fomentar el
respeto, la autonoma y la autorregulacin; donde los nios y nias se impliquen en la
resolucin de los problemas interpersonales, desarrollen la tolerancia y el respeto a las
diferencias entre las personas, actitudes democrticas y solidarias, as como formar
personas crticas y autnomas, capaces de concentrarnos en la tarea emprendida, con
unas metas claras y que ofrezcan una retroalimentacin inmediata que ha de utilizar el
centro para dar coherencia a los esfuerzos de la comunidad educativa en la que los
estudiantes alcancen no solo las competencias acadmicas, sino tambin aquellas
competencias emocionales, es decir, una educacin que mire su bienestar personal y su
xito profesional y social. Con todo ello se facilitar que la persona se perciba as mismo
como competente y capaz y esto se refleje en su actitud.

Fases a Desarrollar Durante la Propuesta

Este proceso se desarroll en una serie secuencial de fases que, en funcin de su

peculiaridad contextual, se concretaron desde su realidad especfica la cual tiende a mejorar
la problemtica convivencial; configurndose su puesta en marcha con una serie de pasos
precisos que enunciamos:

Fase uno: Creacin de condiciones para poder abordar la cuestin de la

convivencia. Se elabor un borrador de la propuesta que evidencia por escrito las
intenciones y compromisos de actuacin de la comunidad educativa del centro que actu
en el mismo y por tanto se constituy en grupo de trabajo, tambin con intenciones
autoformadoras.
 66

Fase dos: Revisin general de la situacin de la convivencia en el centro. La

problemtica originada por conductas generadoras de violencia escolar entre
compaeros/as se proyect hacia un anlisis natural y comunitario que a un anlisis
psicolgico individualista. La complejidad de factores que incidieron en l, aconsej una
perspectiva compleja, comprensiva y globalizadora.

Fase tres: Bsqueda de soluciones; razones por las que debi ser abordado el
tema: Implement una propuesta pedaggica para mejorar la convivencia y prevenir la
violencia de todo lo que en el centro educativo sucede y, muy especialmente, del
conocimiento y la comprensin del clima de convivencia humana.

Fase cuatro: Planific, elabor la propuesta de autorregulacin de la convivencia y

resolucin de conflictos en el centro. El punto de partida para disear un proyecto
educativo global contra la violencia en el centro, se fundament en el concepto de unidad
de convivencia, al emplear tcnicas alternativas de resolucin de conflictos, es decir;
integrar el conjunto de factores humanos, procesuales y contextuales, que constituyen la
comunidad educativa.

Fase cinco: Aplicacin, desarrollo y seguimiento del plan de convivencia. La

intencin metodolgica estimul el trabajo en grupo cooperativo, el cual favoreci la
construccin comn y colaborativa del conocimiento cognitivo, pero tambin gener una
mejora en las relaciones interpersonales basadas en la comunicacin asertiva, la
autorregulacin y el intercambio de saberes para la resolucin de conflictos por vas
pacficas. Mejorar la convivencia signific afrontar un reto globalizador en todos los
microsistemas de interrelacin que afectan al estudiantado: familia, escuela y contexto
social, evitar posibles incongruencias que pudieran desprenderse de estos microsistemas.
La educacin y el aprendizaje social implicaron trabajar de forma conjunta los
sentimientos, las emociones y las actitudes sociales. Slo mediante la articulacin de
estas manifestaciones psicolgicas se sigue incidiendo en el buen desarrollo social y
moral de la comunidad educativa.

Fase seis: evaluacin de la propuesta. Esta etapa corresponde a la evaluacin de

la propuesta educativa, que se hizo a travs de la aplicacin de encuestas, entrevistas,
charlas informales a los distintos niveles de la comunidad escolar y observacin de
talleres. La evaluacin consider variables de contexto (caractersticas de estudiantes
profesores y padres participantes, caractersticas del centro educativo) y de proceso
 67

(capacitacin y seguimiento de participantes, talleres de formacin, actividades de

sensibilizacin, elaboracin de material de apoyo), as como variables de efectividad e
impacto. Estas ltimas apuntaron a evaluar la consecucin de los objetivos generales y
especficos del proyecto, de acuerdo a una serie de indicadores. Producto de este trabajo
se elabor un informe final que permite proyectar futuras actividades y mejoramiento del
programa.

Fase siete: propuestas de mejora. Una comunidad sensibilizada sobre la necesidad

de incorporar formas no violentas de resolucin de conflictos. Estudiantes que pueden
adquirir habilidades y actitudes acordes con la resolucin de conflictos. Docentes
habilitados en una metodologa apropiada para trabajar el tema de la no violencia.

Autorregulacin de la Convivencia Desde el Enfoque de Construccin Personal

Las actividades que se desarrollaron en la propuesta orientaron el principal vehculo

para la relacin entre el profesorado y el estudiantado, y es all donde se pone en juego la
carga emocional y afectiva. La propuesta de autorregulacin y mejora de la convivencia
comport el aprendizaje y la prctica en el aula de estrategias cognitivas, repertorios
comportamentales, valores, habilidades sociales, y tcnicas de resolucin de conflictos
que permiten a los estudiantes saber vivir satisfactoriamente consigo mismo y con los
dems es decir, comprende habilidades muy distintas de las acadmicas, aunque
complementarias, la podemos definir como la capacidad de motivarnos a nosotros
mismos, perseverar en el empeo a pesar de las frustraciones, controlar los impulsos,
conocer y regular nuestros estados de nimo y emociones, y la capacidad de empata con
los dems.

EVALUACIN

Por ltimo la experiencia de la Propuesta pedaggica participativa para la

autorregulacin de la convivencia y la resolucin de conflictos por las vas no violentas fue
evaluada a lo largo de todo el proceso. Se cumplieron los objetivos mediante un proceso
continuo participativo, reconstructivo, flexible donde se tomaron en cuenta las
percepciones de los participantes a lo largo de la implementacin y desarrollo de la
propuesta. Los resultados de la evaluacin, en especial los que tienen que ver con las
cuestiones de efectividad e impacto de la propuesta apuntaron a trascender el espectro
dogmtico de la educacin, de lo instrumental e instructivo a la realizacin de la persona;
 68

al permitir construir conocimiento porque contribuy de manera directa a mejorar la

convivencia escolar al fomentar espacios democrticos y al enriquecer la calidad de los
aprendizajes esperados, repercutiendo positivamente en el logro de los objetivos de la
investigacin y el desarrollo de los programas de estudio.

CONLUSIONES

Teniendo en cuenta lo anterior, la escuela es un organismo que produce

conocimiento, en tanto ella recoge, construye y resignifica el saber producido, socializa y
recrea la cultura, forma y desarrolla sujetos del conocimiento y activa una competencia
social que refiere a la escuela como una institucin que aprende y que se fortalece a partir
de su propia prctica. La institucin cre nuevos espacios con procesos innovadores,
dinmicos, transformadores que produjeron un cambio de actitud en sus protagonistas y a
la vez gener en los estudiantes una nueva mirada, un nuevo enfoque para su vida donde
tenga en cuenta o aprenda a tomar conciencia como sus actos, emociones, sentimientos
lo pueden afectar o beneficiar y por extensin como dichos aspectos; pueden incidir la
vida de las personas que interactan con l.

Se logr con este estudio proponer a la comunidad educativa actuaciones de carcter

preventivo que favorecieron las relaciones entre los distintos actores que la integran con
una Propuesta Pedaggica Participativa para la Autorregulacin de la Convivencia y la
Resolucin de Conflictos por las Vas No Violentas orientada a la mejora de la convivencia
dentro de la institucin y de las aulas y tambin para conseguir mejorar los ambientes de
trabajo y estudio.

Otro aspecto importante se convirti en socializar nuestras experiencias con

miembros de otras instituciones de la regin, lo que nos permiti; dar cuenta que esta
propuesta eman buenos resultados a nivel de mejora de la convivencia y lo ms
importante que dentro del saln se consigui un buen ambiente de relaciones humanas,
donde aprender mejor. Por eso, te invitamos a conocer y poner en prctica en tu
institucin esta propuesta y desarrollar tcnicas de resolucin no violenta del conflicto y
convencer con hechos a nuestra sociedad que juntos podamos construir un espacio
escolar ms abierto al dilogo, respetuoso de las diferencias y divergencias, menos
arbitrario y por ende menos violento.
 69

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 71

Programa para la prevencin de los trastornos de la

conducta alimentaria: anorexia y bulimia nerviosas en
adolescentes escolarizados en Bucaramanga
Yalil Bracho Churio

Humberto Arenas Gonzlez

Reynaldo Rodrguez Amaya

Fundacin Equilibrio Social

RESUMEN

En la actualidad, la causa de los Trastornos de la Conducta Alimentaria es claramente

biopsicosocial, ya que intervienen, tanto los factores biolgicos como los psicolgicos y sociales. A
su vez parecen ser multicausales. Para el desarrollo de intervenciones efectivas, se precisa tener
muy en cuenta el peso del contexto sociocultural en los trastornos alimentarios y adems que es
posible actuar sobre l. Es por esto, que la FUNDACION EQUILIBRIO SOCIAL responde a una
necesidad local, regional y nacional, diseando las herramientas necesarias y su metodologa de
aplicacin, para determinar el estado de las situaciones planteadas en la comunidad escolar de la
regin. En el mismo sentido, la FUNDACION EQUILIBRIO SOCIAL conocedora de la sutileza con
que se deben manejar estos temas, incluye la necesidad de generar un nivel de empata entre el
investigador y la poblacin objeto y manejar tiempos diferentes para la aplicacin de cada una de
las herramientas, realizando mediciones en especfico, que adems de ser una necesidad sentida,
conducirn a crear las condiciones necesarias para que las mediciones arrojen resultados ms
confiables. As mismo se disear y se ejecutar un programa basado en prevencin enfatizando
en ofrecer atencin puntual y personalizada a la comunidad escolar con el objetivo de propiciar
soluciones exitosas a mediano plazo, teniendo como base un diagnstico previo de las mismas
instituciones educativas.

PALABRAS CLAVE: Adolescentes, anorexia, bulimia, Intervencin pedaggica.

1. SITUACION ACTUAL

El Municipio de Bucaramanga ha identificado varias problemticas que afecta a los Nios,

Nias y Adolescentes, y que bsicamente son:
 72

Desercin Escolar
Repitencia Escolar
Acoso Escolar
Embarazos en Adolescentes
Trastornos de la Alimentacin
Participacin Social escasa 10

Algunos de estos problemas tienen indicadores establecidos, pero otros slo estn
detectados, ms no cuantificados. Por tanto, es posible afirmar lo siguiente:
En el Municipio de Bucaramanga hay Nios, Nias y Adolescentes con derechos
vulnerados por maltrato, abandono, descuido y negligencia por parte de familiares y
antecedentes de abuso sexual por parte de familiares.
En el Municipio de Bucaramanga existe baja cobertura en los programas de educacin
sexual y afectividad.
En el Municipio de Bucaramanga existe un 16,5% de nacidos vivos de madres
adolescentes.
En el Municipio de Bucaramanga existe Malnutricin en adolescentes, que se
manifiesta como Retraso en la talla, Sobrepeso, Obesidad y Delgadez.
En el Municipio de Bucaramanga la participacin de los Nios, Nias y Adolescentes
en el Consejo de Poltica Social es nula.
En el Municipio de Bucaramanga existen pocos espacios de participacin de los
Nios, Nias y Adolescentes.
En el Municipio de Bucaramanga slo el 22.77% de la poblacin juvenil particip en la
eleccin del Consejo Municipal de Juventud del 2010.
En el Municipio de Bucaramanga existe baja operatividad y reconocimiento de los
11
gobiernos escolares.

La Secretara de Salud y Ambiente de Bucaramanga ha realizado estudios con nfasis en

los embarazos en adolescentes. El MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL, por
intermedio del GRUPO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS DE LA UIS ATENEA,
desde el 2006 ha venido implementando y ejecutando el Programa Educacin para la
Sexualidad y Construccin de Ciudadana PESCC en 25 instituciones educativas de

10
PLAN DE DESARROLLO 2012 2015 BUCARAMANGA SOSTENIBLE
11
PLAN DE DESARROLLO 2012 2015 BUCARAMANGA SOSTENIBLE
 73

Bucaramanga, y uno de sus objetivos es capacitar en sexualidad responsable. Los

resultados no han sido los esperados, los embarazos en adolescentes en Bucaramanga
siguen aumentando. Esto ltimo, implica que el Estado interviene los problemas, pero no
hace mediciones in situ previas, durante y posteriores a la intervencin, que es la
estrategia ms pertinente para conocer mejor las variables que determinan una
problemtica social, para conocer el nivel de efectividad y eficiencia de una estrategia
nacional a nivel local, y para tener sustrato hacer una propuesta de innovacin al
programa.

En el 2005, la UNIVERSIDAD AUTONOMA DE BUCARAMANGA public un estudio que

mostraba que exista una prevalencia del 30,0% de Trastornos de la Conducta Alimentaria
en Nias y Adolescentes Escolarizadas de Bucaramanga, de las cuales el 76,7% no son
especficas, el 17,8% corresponden a Bulimia Nerviosa, y el 5,5% a Anorexia Nerviosa. 12
Se calcula que en Colombia el 25% de los adolescentes padecen anorexia o bulimia, en
Bogot el 12 % y en Medelln el 17,7%. Una de las principales causas de este problema
se debe a la obsesin por tener una figura socialmente aceptable. Sin embargo, se ha
concluido que no hay estudios actualizados que permitan definir la situacin real del
problema y se desconozca la enfermedad por parte de las autoridades, docentes y
estudiantes, y si no se toman las medidas necesarias esto se puede convertir en un
problema de salud pblica.

La Personera de Bucaramanga refiere que, diariamente, 7 menores son inducidas a la

prostitucin, 5 jvenes son motivados a ser delincuentes, 6 menores de edad quedan
embarazadas, 27 menores son inducidos a la ingesta de alcohol y al uso del cigarillo, 4
menores son convencidos de entrar en sectas, 25 menores son violentados por sus
padres, 8 menores son iniciados en las drogas, 3 menores son vctimas de acoso escolar,
2 adolescentes entran en depresin y trastornos emocionales que inducen al suicidio, 9
jvenes entran en problemas derivados del mal uso de la Internet generando adicciones y
1 menor es afectada por trastornos de la imagen y la alimentacin padeciendo anorexia y
bulimia.

12
Validacin de la encuesta de comportamiento alimentario en adolescentes escolarizadas de Bucaramanga, Colombia,
Rev.Colomb.Psiquiatr. vol.34 no 3 Bogot July/Sept. 2005.
 74

Con todo lo mencionado es evidente la necesidad de realizar un estudio especfico acerca

de cada uno de los problemas, con los mismos criterios con que se ejecuta la
Investigacin Aplicada en Salud, pues los problemas mencionados son determinantes
sociales de la salud, y como tales de ser enfocados. Los criterios propuestos permitirn
definir los factores asociados, los condicionantes sociales, la comparacin de escenarios,
la extrapolacin de resultados y la formulacin de propuestas concretas que permitan
soportar una poltica pblica eficiente y efectiva, susceptible de seguimiento y
mejoramiento.

La decision de la FUNDACION EQUILIBRIO SOCIAL de enftizar en los Trastornos de la

Alimentacin se hace teniendo en cuenta que, la intervencin y solucin de ste problema
depende absolutamente de programas pedaggicos diseados con base en la realidad de
la poblacin a intervenir, y en la bsqueda del mayor impacto posible en las condiciones
de salud en general.

2. DESCRIPCION DEL PROBLEMA

Los trastornos de la conducta alimentaria (TCA) son trastornos mentales relacionados con
la comida que comparten una intensa preocupacin por el peso, los alimentos y la figura
corporal. Su etiologa es desconocida, pero se cree que resultan de la interaccin de
factores genticos, biolgicos, psicolgicos y sociales. Se clasifican en anorexia, bulimia y
TCA no especificados. Producen graves consecuencias en la salud fsica y mental, por
eso se han convertido en tema de inters para las sociedades mdico cientficas. 13

La Anorexia Nerviosa se define como la prdida significativa de peso, es decir, tener un

ndice de masa corporal o de Quetelet de menos de 17,5 (ZARAGOZA, Grupo Zarima).
sta prdida de peso est originada por el propio enfermo a travs de la evitacin de
consumo de alimentos que engordan y por uno o ms de uno de los sntomas como
vmitos autoprovocados, purgas intestinales autoprovocadas, ejercicio excesivo y
consumo de frmacos, diurticos y anorexgenos. Estas personas si tienen la
enfermedad antes de la pubertad, pueden no experimentar la ganancia de peso propia del
periodo de crecimiento. A todo esto hay que aadir una distorsin de la imagen corporal

13
Len Castellanos, Yudy Esperanza (2012) Frecuencia de los trastornos de la conducta alimentaria en adolescentes en la Ciudad de
Bogot aplicando la escala de tamizaje the children`s versin of the eating attitudes test (cheat). Otra thesis, Universidad Nacional de
Colombia. http://www.bdigital.unal.edu.co/6460/
 75

que consiste en una psicopatologa especfica caracterizada por el miedo ante la gordura
o la flaccidez de las formas corporales, de modo que la persona se impone a s misma el
permanecer por debajo de un lmite mximo de peso corporal. Tambin existe un
trastorno hormonal generalizado manifestndose en la mujer como amenorrea y en el
varn como una prdida de inters y potencia sexuales. Si el inicio de la enfermedad es
anterior a la pubertad, se retrasa la secuencia de las manifestaciones de la pubertad, o
incluso sta se detiene. Si se produce una recuperacin, la pubertad suele completarse,
pero la menarquia es tarda. (ZARAGOZA, Grupo Zarima)

La Organizacin Mundial de la Salud - OMS en un estudio mediante encuestas a

estudiantes de 72 pases muestra que la proporcin de mujeres jvenes que estn a dieta
para perder peso o creen que deberan hacerla; es ms elevada que la de los jvenes y
aumenta significativamente con la edad. El estudio mostr que:
A los 11 aos, el 22 al 44% de las nias estn preocupadas por bajar de peso
A los 13 aos, el 30 al 40% de las nias estn preocupadas por bajar de peso
A los 15 aos, el 37 al 61% de las nias estn preocupadas por bajar de peso

La Bulimia Nerviosa es una preocupacin continua por la comida, con deseos irresistibles
de comer, de modo que el enfermo termina por sucumbir a ellos, presentndose episodios
de polifagia, durante los cuales consume grandes cantidades de comida en perodos
cortos de tiempo (ZARAGOZA, Grupo Zarima). La persona intenta contrarrestar el
aumento de peso as producido mediante uno o ms de mtodos como los vmitos
autoprovocados, abuso de laxantes, perodos de ayuno y consumo de frmacos
(supresores del apetito, extractos tiroideos o diurticos). La persona presenta un miedo
morboso a engordar, y se fija de forma estricta un nivel de peso muy inferior al que tena
antes de la enfermedad, o al de su peso ptimo o sano. Con frecuencia, pero no siempre,
existen antecedentes previos de anorexia nerviosa con un intervalo entre ambos
trastornos de varios meses o aos. (Organizacin Panamericana de la Salud, 2005)

3. CAUSAS Y EFECTOS DEL PROBLEMA

En la actualidad, la causa de los Trastornos de la Conducta Alimentaria es claramente

biopsicosocial, ya que intervienen, tanto los factores biolgicos como los psicolgicos y
sociales. A su vez parecen ser multicausales ya que dentro de ellos destacaramos
 76

factores individuales biolgicos, psicodinmicos, psicolgicos, interpersonales,

medioambientales, familiares, sociales y culturales implicados en su etiologa.

Los factores socioculturales tienen tanta importancia en ellos que la anorexia nerviosa se
puede considerar un trastorno asociado a la cultura. Si consideramos la anorexia
nerviosa como un trastorno determinado por distintos factores se pueden mencionar
algunas situaciones predisponentes (psiquismo individual, familia y contexto
sociocultural), unos factores precipitantes (estrs, rgimen y prdida ponderal) y unos
factores de mantenimiento o cronificacin asociados al entorno.

El nfasis que pone nuestra sociedad y el valor que otorga a los cuerpos delgados y
juveniles, contribuye probablemente al desarrollo y prevalencia de estos trastornos. En
los pases industrializados modernos el ser delgado se asocia con la belleza, la salud y la
riqueza. No es de extraar que una mayora de adolescentes quieran ser ms delgados.
Nunca en la historia la coaccin publicitaria y social fue tan avasalladora, y el mensaje
que les llega a las adolescentes es que slo siendo delgados sern atractivos, espirituales
y competitivos con las dems. Para muchos adolescentes no existe autoestima sin
delgadez. El adelgazar se ha convertido en metfora del xito y el engordar del fracaso.

Estos mensajes culturales los transmiten al parecer la familia, los iguales y la prensa. Los
medios de comunicacin nos recuerdan que una persona atractiva debe parecerse a una
determinada imagen idealizada. Las revistas para adolescentes muestran una intensa
presin publicitaria en favor del adelgazamiento. Fomentan la prdida de peso para
buscar el atractivo fsico, con una motivacin esttica. Exhiben modelos ms lineales, con
menos curvas. En resumen, contribuyen al medio cultural en que la delgadez es
anhelada por el hombre y la mujer. El gran problema es que la mayora de los
adolescentes no tiene la forma corporal que la cultura les impone y son vulnerables a
estos mensajes. Es como si la biologa apuntara hacia un lado y la presin esttica
sociocultural hacia otro.

Una persona en este medio de culto al cuerpo, tendr ms riesgo de desarrollar alguna
forma de patologa alimentaria teniendo adems estos factores:
Algunos rasgos de personalidad que la hacen ms sensible a esta presin social.
Una situacin de estrs personal en el estudio, el trabajo o el entorno afectivo.
 77

Una historia personal de trauma sexual infantil o abuso fsico.

Un ambiente familiar ms conflictivo.

Durante las pasadas dcadas muchas investigaciones se han dirigido a buscar posibles
factores causales, y diferentes teoras de un solo factor han sido propuestas, pero la
tendencia en los ltimos aos es la visin de un trastorno heterogneo y multifactorial.
Culpar a la familia por el trastorno alimentario de un miembro resulta tan irreal como echar
la culpa a toda la sociedad. Las diversas explicaciones propugnadas para entender la
aparicin de los trastornos alimentarios: biolgica, gentica, fisiolgica, de aprendizaje y
desarrollo, psicolgica y social por s solas no han resultado definitivas. Es preciso su
combinacin o interaccin. Se sitan en una encrucijada entre la psicologa individual, las
interacciones familiares, el cuerpo en su aspecto ms biolgico y la sociedad en general.

4. OBJETIVOS DEL PROGRAMA

OBJETIVO GENERAL
Promover hbitos de vida saludables y prevenir la incidencia de Anorexia y Bulimia
Nerviosas en la poblacin escolar de colegios pblicos de Bucaramanga

OBJETIVOS ESPECIFICOS
- Conocer la situacin actual de la Anorexia y Bulimia Nerviosas, previa y
posterior a la intervencin, en la poblacin escolar mayor de 10 aos, en
colegios pblicos de Bucaramanga.
- Intervenir con actividades de prevencin de la Anorexia y Bulimia en la
poblacin escolar publica de Bucaramanga.

5. JUSTIFICACION

El objetivo de la educacin para la salud es la modificacin en sentido favorable de los

conocimientos, actitudes y conductas de salud de los individuos, grupos y colectividades.
El objetivo final son los comportamientos. El modificar actitudes y conocimientos no es
sino un vehculo para que cambien las conductas y en definitiva, se consiga una
Promocin de la Salud.
 78

La Promocin de hbitos de vida saludables lleva consigo estos aspectos:

El estado de salud hay que entenderlo desde un sentido amplio de la palabra, esto es,
buscar tanto el bienestar individual como el colectivo.
Promocionar una educacin centrada en los aspectos positivos de la salud.
Responsabilizarnos individual y colectivamente para crear y construir hbitos y estilos
de vida saludables.
Educar para la libertad y la responsabilidad.
Hacer partcipes a la comunidad y a sus destinatarios/as de los diferentes programas
de Educacin para la Salud.

Es importante prestar atencin a los adolescentes y jvenes pero sin olvidar a padres y
educadores. La edad idnea para fomentar hbitos y actitudes positivas es la escolar,
integrando en el proceso de aprendizaje y educacin, materias de educacin para la
salud; pero no es la nica, pues todas las edades son susceptibles de educar.
Simultneamente se deben conseguir cambios de comportamiento del ncleo familiar,
reforzado todo ello por campaas de informacin dirigidas al pblico en general.

La educacin para la salud en el tiempo libre, dentro del asociacionismo juvenil y los
mbitos especficos de la pedagoga del ocio, presenta indudables ventajas respecto al
contexto acadmico o escolar, ya que las actividades son voluntarias, con metodologa
bidireccional, participacin activa de los/as destinatarios/as en la programacin y espritu
ldico.

Por eso puede resultar peligroso y nocivo dar publicidad sensacionalista sobre estos
trastornos pues puede actuar como un verdadero semillero de nuevos casos. El dar la
informacin pertinente sobre estas enfermedades en lugar de significar una advertencia
para el cuidado y la deteccin temprana puede acabar siendo un modo de aprender cmo
hacer para finalmente terminar padecindolas. Es el riesgo de dar slo informacin sin
modificar actitudes, sin emplear tcnicas de implicacin. No basta con impartir contenidos
de conocimientos. Es precisa una metodologa activa que responda a contenidos de
procedimientos y actitudinales.

6. ALTERNATIVAS DE SOLUCION AL PROBLEMA

 79

Las posibles intervenciones al problema pueden ser las siguientes:

Persuadir a los medios de comunicacin: En especial los destinados a la adolescencia
y moda, para incluir otros modelos corporales entre sus contenidos. El mensaje
crucial a transmitir no es que la delgadez es mala, sino que un amplio rango de formas
y tallas es aceptable y deseable en nuestra sociedad. El mensaje asociado es oponer
a la conformidad con el ideal de delgadez, los valores individualidad y
autoaceptacin. Otra posibilidad es el uso de la educacin de la salud, tendente a
desarrollar el juicio crtico frente a los medios de comunicacin, y reconocer lo
apropiado o no de sus mensajes.
Aumentar el conocimiento del pblico general: Respecto a la naturaleza y gravedad de
los trastornos alimentarios con informaciones correctas.
Ocuparse de la poblacin adolescente y joven: Mediante informacin, tcnicas
conductuales directas, oportunidades personales y experienciales de
autoconocimiento.

Un programa de prevencin primaria completo para esta situacin , tiene que abordar:
La sensibilizacin e informacin de las personas a riesgo, sus familias y de la
poblacin general.
Modificar las conductas precursoras de la enfermedad, como dietas sin motivo
justificado.
Identificar los grupos de riesgo y trabajar especficamente con ellos.
Actuar sobre los estereotipos culturales y dar educacin.

Se debe actuar en la poblacin adolescente y en la Familia: En el adolescente se debe

favorecer su autoestima, autoimagen, comunicacin interpersonal, integracin social,
juicio crtico ante los modelos culturales y mensajes de los medios de comunicacin,
disfrute vital. En la Familia se debe actuar sobre la sobreproteccin, comunicacin,
afectividad, valores y control de la televisin y medios de comunicacin.

La deteccin temprana de personas pre-TCA se asocia con buenos resultados evolutivos.

Cuanto mayor tiempo pasa entre el inicio del trastorno y el tratamiento, peor es el
resultado en la evolucin y el pronstico. Los cuestionarios estandarizados pueden ser
instrumentos tiles y econmicos para identificar casos de trastornos alimentarios
 80

incipientes, en especial en la poblacin con riesgo. La deteccin de jvenes y

adolescentes con riesgo y los estudios longitudinales a largo plazo son fundamentales
para una mejor comprensin de la naturaleza del problema y para elaborar programas de
prevencin.

Con todo lo mencionado la FUNDACIN EQUILIBRIO SOCIAL muestra su preocupacin

y precisa que es evidente la necesidad de realizar estudios integrales, que adems de la
caracterizacin de cada uno de los problemas, identifiquen sus condicionantes y
propongan estrategias de solucin, para disminuir las prevalencias de los problemas y se
mejoren las condiciones de vida de nuestros Nios, Nias y Adolescentes, que sern los
Adultos del maana, sobre todo en estos temas tan delicados y de amplio impacto.

7. METODOLOGA

Tipo de estudio:
Se ejecutar un diseo de corte transversal (estudio de prevalencia) que permitira
extrapolar a la poblacin escolarizada de nivel bachillerato de los establecimientos
educativos pblicos de la ciudad de Bucaramanga

Seleccin, Criterios de inclusin y Tamao de la muestra:

La investigacin se focalizara en estudiantes de los 6 grados de bachillerato de
ambos gneros, los cuales deben tener matricula vigente al momento de la seleccin
para el periodo lectivo 2012 -2013 y que asistan regularmente a alguna institucin
pblica educativa de los colegios seleccionados para el estudio. Los colegios
seleccionados para el estudio sern las 4 sedes principales de colegios oficiales
ubicados en la zona geogrfica del barrio Real de Minas precisamente en el sector
conocido como la calle de los Estudiantes. Aunque es posible que los estudiantes de
este sector geogrfico tengan caractersticas particulares que los diferencien de
estudiantes que cursen su educacin en otras zonas de la ciudad, se proceder a
incluir un colegio ubicado en la zona sur de la ciudad y otro ubicado en la zona norte
de la ciudad, estos dos colegios deben tener una poblacin lo suficientemente grande
como estar catalogado entre los 10 colegios con ms poblacin estudiantil en el nivel
bachillerato. Se realizara un muestreo aleatorio simple y se asumir una tasa de no
respuesta del 10%, por lo tanto teniendo en cuenta un intervalo de confianza del 95%,
 81

un error del 3%, y una heterogeneidad del 50%, el tamao de muestra final ser de
1131 estudiantes. Para la seleccin aleatoria de esta muestra se tendr el listado de
todos los salones y poblacin de cada uno de los grados de bachillerato de los 6
colegios seleccionados. Si bien es cierto sera recomendable seleccionar de manera
aleatoria y sistemtica a los alumnos dentro de cada saln, para nuestro estudio
tomaremos como unidad de anlisis tanto al alumno como al saln de clase. En vista
de esto, se ha considerado que son de vital importancia todos aquellos aspectos y
particularidades dentro del entorno de un conglomerado como lo es un saln de clase.
Es decir, se realizarn anlisis de datos teniendo en cuenta escenarios y medidas
individuales y grupales pero siempre apuntando y proyectando los datos a generar
impacto y conocimiento nuevo en trminos poblacionales asegurando que los
resultados estn inmersos dentro del proceso de innovacin social en educacin y
salud pblica.

Recoleccin de la informacin:
- Aseguramiento y control de calidad: Con el fin de evitar datos extraviados,
incorrectos y disminuir el impacto de la variabilidad de los mismos, se
establecern las siguientes etapas antes, durante y despus de la recoleccin de
la informacin:
Diseo del instrumento de recoleccin de la informacin.
Prueba cognitiva del instrumento.
Capacitacin y entrenamiento del personal de recoleccin de informacin.
Construccin de un manual de trabajo de campo.

Una versin preliminar del cuestionario ser sometida a prueba por un grupo de
10 jvenes, con similares caractersticas a los adolescentes que se encuestaran.
Para esta prueba se utilizar la entrevista cognitiva. Con esta tcnica se evaluar
si los jvenes comprenden el fraseo y la intencin de cada pregunta. Cuando no
se logre comprensin, se explorar y modificar el fraseo de las preguntas. A su
vez, se modificarn preguntas con el objetivo de utilizar un lenguaje ms
cotidiano para los adolescentes. De esta manera, se validar la intencin de las
preguntas y se garantizar su comprensin por parte de la poblacin a encuestar.
Cada encuesta ser autodiligenciada pero bajo la supervisin en cada saln de 1
coordinador de campo. As mismo, se seleccionarn dos personas con amplia
 82

experiencia en trabajos comunitarios, quienes se desempearn como

supervisora y crtica de la informacin.

- Consideraciones ticas:
Las consideraciones ticas que guiarn el desarrollo de la presente investigacin,
se encuentran contempladas en la Declaracin de Helsinki, en las Pautas ticas
Internacionales para la Investigacin Biomdica en Seres Humanos y la
Resolucin No. 8430 de 1993 del Ministerio de Salud de Colombia y con ellas se
garantizar:
El cumplimiento de los principios de beneficencia y no-maleficencia,
autonoma y justicia.
La confidencialidad de la informacin suministrada por los participantes y la
toma de las medidas tendientes a cumplir con este aspecto, por parte de las
personas que puedan conocer de ella en las diferentes etapas de la
investigacin.
La solicitud de consentimiento informado a los participantes del estudio.

- Consentimiento Informado:
Se elaborar un consentimiento informado y asentimiento informado para que los
participantes logren el aval por parte de sus padres. Se entregara una copia del
consentimiento a cada participante y el original se archivar por parte de los
investigadores. (Ministerio-de-Salud 1993).

8. ACTIVIDADES PROPUESTAS POR EL PROGRAMA

Las actividades a desarrollar sern las siguientes:

Presentacin de Charla Magistral sobre Anorexia y Bulimia Nerviosas a Padres de

Familia.
Medicin del ndice Corporal Medio de la poblacin escolar mayor de 10 aos.
Aplicacin de Herramienta para deteccin de Trastornos de la Conducta Alimentaria,
en poblacin escolar mayor de 10 aos.
Anlisis Epidemiolgico de los resultados obtenidos con la medicin.
Presentacin de Conferencias sobre Anorexia y Bulimia Nerviosas a poblacin escolar
mayor de 10 aos.
 83

Realizacin Talleres sobre Anorexia y Bulimia Nerviosas a poblacin escolar menor de

10 aos.
Realizacin conversatorios sobre causas y consecuencias de la Anorexia y la Bulimia
Nerviosas a mayores de 10 aos.

Las charlas, conferencias y talleres sern dictados por sesiones cuyos contenidos
contemplan, alimentacin, nutricin, imagen corporal, sexualidad, crtica del modelo
esttico, autoconcepto, autoestima, asertividad, habilidades sociales y mediciones
postprograma. En igual sentido, las actividades sern ejecutadas por profesionales en
Nutricin y Diettica y Psicologa Clnica.

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 84

Estado del arte: dinmicas y perspectivas de la educacin

ambiental en Colombia 1998 2012
Brenda Isabel Lpez Varga

Maringela Villamil Cancino

Sandra Milena Escobar Villamizar

Centro de Estudios en Educacin de la Universidad Santo Toms, Bucaramanga

RESUMEN.

La ponencia describe los avances de la investigacin denominada: Estado del arte: dinmicas y
perspectivas de la educacin ambiental en Colombia, 1998 2012, del grupo Espiral del Centro de
Estudios en Educacin Universidad Santo Toms, seccional Bucaramanga. La investigacin
tiene como objetivo la elaboracin de un estado del arte de la Educacin Ambiental en Colombia,
tanto de la educacin formal como de la educacin no formal durante el periodo comprendido entre
2008 y 2012.

El enfoque metodolgico se enmarca en la perspectiva cualitativa, particularmente el estudio

colectivo de casos que tendr un componente importante de anlisis documental y recurre a la
entrevista en profundidad como tcnica de recoleccin de informacin primaria.

El uso de la videoconferencia va Internet para la realizacin de las entrevistas y del correo

electrnico como medio para mantener el contacto con los sujetos del estudio, constituye un
elemento metodolgico importante de este proyecto.

PALABRAS CLAVE

Educacin ambiental, estado del arte, estudio colectivo de casos, anlisis documental.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El mundo enfrenta hoy una crisis que implica problemas graves en tres mbitos: el medio
ambiente, la economa y la sociedad. Vivimos un desequilibrio ecolgico y en general del
medio ambiente generado en gran medida por la accin humana, incluidos en sta desde
los hbitos de consumo, la prdida de conciencia sobre la relacin humanidad-naturaleza
y la falta de valores sociales, hasta el modelo econmico imperante a partir del cual se
realizan las acciones gubernamentales y se define precisamente la cultura del consumo
desmedido y el desarrollo no sustentable. Ante esta crisis socioambiental, la educacin se
presenta como la mejor herramienta de transformacin social para incidir, de manera
 85

cautelosa y gradual, en la transformacin del modelo econmico que ha producido estos

efectos devastadores en el medio ambiente.

Efectivamente, hace ms de cuatro dcadas que la Educacin Ambiental se viene

constituyendo a la vez como herramienta pedaggica y social para hacerle frente a la
emergencia planetaria que hoy, pasada la primera dcada del siglo XXI, est llegando a
un punto crtico. En Colombia la historia de la Educacin Ambiental se remonta hacia
finales de la dcada del 70. Desde entonces hasta hoy, una gran variedad de estrategias
educativas se ha puesto en marcha, as como una diversidad de visiones y enfoques
sobre la problemtica ambiental y el papel de la educacin en su abordaje y solucin,
pues desde su nacimiento en el pas, la Educacin Ambiental (en adelante EA) fue un
proyecto interdisciplinario y se nutri de distintas ciencias como la pedagoga, la didctica,
la filosofa, la comunicacin social, la economa y la biologa.

Existen algunos esfuerzos importantes por establecer un estado del arte en este mbito
en Colombia. Entre ellos, el de Maritza Torres, quien desde el Ministerio de Educacin ha
liderado la Poltica Nacional de Educacin Ambiental y ha producido documentos
importantes sobre la evolucin de la EA desde los aos setenta hasta finales de los
noventa. A partir de esa poca, ha sido muy poca la sistematizacin de los proyectos,
estrategias y logros llevados a nivel regional y nacional. Este hecho resulta an ms
relevante, cuando Amrica Latina empez una importante participacin en la construccin
e intercambio de conocimiento, a partir de la dcada de los noventa con la realizacin de
la Cumbre de Ro en junio de 1992 y el Congreso Iberoamericano de Educacin
Ambiental en Guadalajara, Mxico, en noviembre del mismo ao. Asimismo, Colombia ha
sido el nico pas junto con Brasil, que ha establecido acuerdos para que el ministerio de
educacin desarrolle programas y proyectos sobre EA formal y el ministerio del ambiente
sobre EA no formal.

Paralelamente a esta apertura a las dinmicas mundiales y los avances en la

implementacin de programas que materializaban las elaboraciones polticas y tericas, el
escenario de la educacin en Colombia tambin ha sufrido importantes cambios que
enmarcaban el accionar educativo. Al respecto, se pueden reconocer dos momentos
fundamentales: (1) El establecimiento de los Lineamientos Curriculares por rea de
conocimiento para educacin bsica y media. Dichos lineamientos tienen como objetivo
generar puntos de apoyo y de orientacin general sobre los currculos, la funcin de las
reas de conocimiento y sobre nuevos enfoques para comprenderlas y ensearlas
 86

(Ministerio de Educacin, 1998); (2) La generacin de la Gua de Estndares Bsicos de

Competencias No.7 que integra las reas de ciencias naturales y ciencias sociales en el
desarrollo de competencias y habilidades en pro de la adaptacin de los cambios
vertiginosos de la globalizacin (Ministerio de Educacin, 2004).

Con este panorama de grandes cambios y avances en la apertura y apropiacin de los

fundamentos de la EA, resulta pertinente preguntarse qu ha sucedido con la Educacin
Ambiental en Colombia en el periodo de tiempo comprendido entre 1998 y 2012, y ms
especficamente, cul fue la dinmica de la Educacin Ambiental en Colombia en el
mismo periodo, en el contexto de la educacin en el pas? El proyecto que aqu se
presenta pretende responder a esta pregunta.

De la pregunta anterior se derivan otras que nos ayudan a definir los distintos mbitos de
la investigacin:

Cules son las caractersticas de las distintas experiencias de Educacin

Ambiental en Colombia en el periodo comprendido entre 1998 y 2012?
Quines son los sujetos y los actores de esas experiencias?
De qu manera se articulan estas experiencias con el marco general de
educacin en el pas?
Cules son los elementos metodolgicos de los procesos pedaggicos que se
han generado a partir de los esfuerzos realizados para hacer efectiva la Educacin
Ambiental?

OBJETIVOS DE INVESTIGACIN

Objetivo General:

Valorar las distintas experiencias pedaggicas de educacin ambiental desarrolladas en

Colombia, tanto en la educacin formal como en la no formal, durante el periodo
comprendido entre 1998 y 2012.

Objetivos especficos:

Describir las experiencias pedaggicas ms relevantes en educacin ambiental en

el periodo comprendido entre 1998 y 2012 en distintas regiones del pas.
 87

Develar la forma en que se articulan estas experiencias al marco general de

educacin colombiano.
Elaborar una tipologa de la accin educativa ambiental que defina modelos,
mtodos y buenas prcticas.

JUSTIFICACIN

Realizar una investigacin sobre las experiencias pedaggicas que han tenido lugar en
Colombia bajo la concepcin de la educacin ambiental, constituye un primer paso en la
necesaria reflexin que debe hacer la academia sobre la urgente transformacin social
que se requiere para enfrentar la crisis socioambiental que atravesamos. De igual
manera, la revisin particular de las experiencias pedaggicas de la regin nororiental, es
de obligada referencia para la Universidad Santo Toms-Bucaramanga concretamente,
sobre su papel como institucin generadora de reflexiones y cambios que responden a las
dinmicas locales y regionales.

La definicin de este papel, de la mano de procesos de investigacin como el que aqu se

propone, podr tener como resultado la creacin de programas acadmicos, programas
de intervencin social y educativa, as como procesos de ambientalizacin curricular en la
propia Institucin que permitan hacer efectiva la relacin con el entorno y contribuir
verdaderamente en el desarrollo humano de la regin y del pas.

En consecuencia, la investigacin se consolida en nuestra firme conviccin de que la

educacin es la mejor va para lograr esa transformacin social que requerimos como
parte de la tarea de construir sociedades sostenibles que puedan vivir en equilibrio
armnico con la naturaleza. Es as como entendiendo la educacin como un hecho social
y, por tanto, como un esfuerzo formal, no formal y tambin informal, la EA es una
educacin llamada a rebasar los lmites escolares para incidir en los distintos grupos
sociales y en las comunidades de Santander y de Colombia.

Han sido grandes los esfuerzos gubernamentales realizados para introducir la EA en los
currculos del sistema escolar en todos sus niveles. Desde el Ministerio de Educacin y el
Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible se han diseado polticas y programas
orientados a trabajar en este tema; en el entorno regional, las Secretaras de Educacin
 88

Municipal y Departamental, as como la Secretara Departamental de Desarrollo y la

Secretara Municipal de Desarrollo Social han liderado algunas iniciativas. Sin embargo,
an hay mucho por hacer tanto en el nivel nacional como en el nivel regional.

Es necesario analizar todas estas iniciativas, proyectos y programas realizados tanto con
el apoyo de las instancias gubernamentales como de manera independiente, para valorar
los alcances, los logros, los desafos y los desaciertos de la EA en Colombia durante la
los aos comprendidos entre 1998 y 2012, para definir nuevas y mejores estrategias para
ser implementadas dentro y fuera del sistema escolarizado, en aras de consolidar un
modelo de educacin socioambiental regional y nacional que permita al Departamento y a
Colombia, hacer frente a los problemas socioambientales ms apremiantes.

REFERENTES TERICOS

Este proyecto parte de la concepcin de EA como movimiento educativo y pedaggico

pionero que antecede y convive en la actualidad con la concepcin de Educacin para el
Desarrollo Sostenible propuesta por los organismos internacionales como la UNESCO.
Una Educacin para el Desarrollo Sostenible es, desde esta perspectiva, una Educacin
Ambiental que rebasa todas las inercias: la ecologista, la disciplinaria, la metodolgica, la
consignataria, la de la asepsia, la de la localidad y la globalidad, la del enfoque
propedutico y la de la evaluacin limitada (Guilln, 1996), que reducen la accin y el
impacto de los esfuerzos de los educadores y las educadoras ambientales.

Entendemos por Educacin Ambiental (EA) el campo pedaggico centrado en la

formacin para una conciencia ecolgica que se finque en la premisa de que los
problemas ambientales no pueden ser comprendidos ni abordados nicamente desde una
perspectiva disciplinar. Por el contrario, se requiere de una visin integral,
interdisciplinaria en la que los problemas sociales, polticos, culturales y econmicos se
asuman como ntimamente relacionados con los problemas ambientales.

Como indica Gonzlez (1996), la EA ha tenido un proceso de ampliacin conceptual y

temtica que ha llevado a la inclusin de la cultura, el gnero, la identidad indgena, entre
otros temas; una apertura metodolgica que ha implicado su oposicin a la educacin
libresca y academicista sin caer en el activismo; un replanteamiento de sus posiciones
 89

que seala la necesidad de evitar el catastrofismo sin perder de vista que la accin, la
intervencin para atender los problemas es necesaria y urgente.

De este modo, entenderemos en este trabajo la EA como un ejercicio pedaggico pero a

la vez como un movimiento tico que promueve la solidaridad, la mentalidad planetaria, la
visin holstica de la realidad y el trabajo interdisciplinario en busca del cambio actitudinal
y comportamental para la construccin gradual de sociedades sostenibles.

Durante las ltimas dcadas la EA ha venido desarrollndose bajo una gran diversidad de
perspectivas, corrientes, enfoques que le han dado un matiz disperso y poca unidad a su
trabajo terico y metodolgico. Sauv (2004) identifica quince corrientes en EA, algunas
de ellas surgidas en los aos setenta y otras de ms reciente data. Entre estas corrientes
se encuentran, entre otras, la naturalista, la conservacionista, la humanista, la feminista, la
etnogrfica y la de la sostenibilidad/sustentabilidad. En esta investigacin se parte de un
modelo de EA que se ubica dentro de esta ltima corriente, distancindose de las visiones
desarrollistas que se centran en el crecimiento econmico.

Desde la corriente de la sostenibilidad/sustentabilidad, la educacin ambiental es una

herramienta para alcanzar un desarrollo sostenible y en este sentido, como se seal
prrafos atrs, supera todas las inercias.

Otro referente para esta investigacin es sobre los estados del arte como estrategia de
investigacin. Siguiendo a Jimnez (Jimnez y Torres, 2006) es posible identificar tres
propsitos en los estados del arte que aportan significativamente a las ciencias sociales,
el primer propsito es la apropiacin de conocimiento que permite la exploracin como el
abordaje riguroso de una temtica. Segn el autor, el rigor que se imprime en los estados
del arte permite que las ciencias sociales se acerquen al mtodo cientfico. Un segundo
propsito de los estados del arte es la problematizacin que conduce a procesos
investigativos, lo que implica un esfuerzo por reconocer los lmites de lo ya sabido y
atreverse a preguntas lo indito, pero susceptible de ser pensado e investigado desde el
acumulado en el campo de conocimiento (Torres, 2001 EN: Jimnez y Torres, 2006).
Finalmente, el tercer y ltimo propsito se describe como el punto de partida para lo
indito, desde el cual se sugiere una profundizacin exhaustiva en el enfoque
 90

hermenutico de la investigacin, conducente a establecer caminos vrgenes, en cuanto

a lo metodolgico o lo conceptual (Jimnez y Torres, 2006).

En este orden de ideas, la presente investigacin guarda coherencia con los tres
propsitos de los estados del arte sugeridos por Jimnez, en tanto permiten la exploracin
y problematizacin de la EA en Colombia, as como posibles nuevos vnculos entre
categoras, conceptos y metodologas desarrolladas en la regin y el pas. Este proceso
exhaustivo se ahonda posteriormente en el tratamiento de nuevos referentes tericos que
posibilitan la construccin del estado del arte.

DISEO METODOLGICO

La investigacin es cualitativa y tiene una particularidad metodolgica, ya que pretende la

realizacin de entrevistas a profundidad a travs de videoconferencias va Internet y el
uso del correo electrnico como medio de comunicacin con las fuentes primarias de la
investigacin.

El carcter de la investigacin
Este proyecto se desarrolla como un estudio colectivo de casos, en el contexto de
distintos Departamento de Colombia, principalmente en Santander.

La investigacin contempla los siguientes momentos:

1. Revisin de literatura y bsqueda de experiencias. En este primer momento se

define el modelo de anlisis terico y se inicia con la identificacin de experiencias
pedaggicas en EA en distintos departamentos del pas, mediante bsquedas en
distintas fuentes, tanto primarias como secundarias, recurriendo a bases de datos
regionales y nacionales, en los sistemas gubernamentales de Educacin y a travs
de los trabajos de las redes temticas en EA. La documentacin analizada permite
hacer una primera caracterizacin de experiencias. Este momento del proceso
investigativo ya presenta avances.
2. Elaboracin de los instrumentos de recoleccin de informacin. La tcnica
contemplada para recolectar la informacin necesaria en la realizacin de los
estudios de caso es la entrevista en profundidad. Durante este segundo momento
se disear la gua de la entrevista y se definir si es necesario elaborar un
cuestionario que permita recoger informacin especfica sobre cada experiencia.
 91

Los instrumentos diseados podrn ser ajustados o replanteados conforme se

avance en el proceso de investigacin.
3. Definicin de la muestra. Dado que se usar un diseo de casos mltiples (estudio
colectivo de casos), en este momento se decidir cules experiencias
pedaggicas se analizarn en profundidad. Como es evidente, ser una muestra
intencionada.
4. Realizacin de las entrevistas en profundidad. Se entrevistar a docentes o lderes
de cada experiencia pedaggica y a un miembro de la comunidad donde esta ha
tenido lugar. Las entrevistas buscarn adentrarse en la experiencia pedaggica
concreta, en la vida docente y en las comunidades participantes han asumido la
EA.
Cuando las personas a entrevistar se encuentren fuera de Bucaramanga o su rea
Metropolitana, se acordar con ellas los detalles para realizar las entrevistas
mediante videoconferencia va Internet.

5. Anlisis e interpretacin. Aunque esta no ser una tarea diferenciada dentro del
proceso de investigacin, constituir el momento final que conducir al
establecimiento de conclusiones.

Se han establecido estos cinco momentos dentro del proceso de investigacin con la
intencin de diferenciar las acciones y tareas a desarrollar; sin embargo hay que aclarar
que se parte aqu de una concepcin de investigacin como un proceso en el que puede
irse de un momento a otro para replantear lo ya planteado o incluso para orientar la
investigacin hacia un descubrimiento hecho en el transcurso de la misma.

Tipo de informacin requerida

El tipo de informacin que se requiere en este proyecto proviene tanto de fuentes
secundarias como de fuentes primarias, como ya se ha indicado en el apartado anterior.

En primer lugar se requiere informacin sobre los modelos de la EA en el mundo y en el

pas, para definir el modelo de anlisis. Asimismo ser necesario recabar informacin
sobre las tendencias actuales de la EA en relacin con las lneas de trabajo de los
organismos internacionales como la UNESCO y otras organizaciones, que se estn
desarrollando en Colombia.

En segundo lugar es necesario contar con informacin sobre las experiencias mismas
desarrolladas dentro y fuera del sistema escolarizado: su naturaleza, sus caractersticas,
 92

sus referentes terico-conceptuales, la metodologa que siguieron, los participantes, las

actividades concretas que realizaron, los logros obtenidos, las dificultades encontradas,
las necesidades encontradas y las posibilidades de continuidad que tienen.

Fuentes de informacin
En el desarrollo de la investigacin se trabaja tanto con fuentes secundarias como con
fuentes primarias, las cuales se definen a continuacin. Las fuentes secundarias son
principalmente libros, investigaciones o artculos de investigacin y experiencias
pedaggicas sistematizadas desarrolladas en el territorio nacional. Es importante sealar
que las fuentes secundarias que se relacionan son las que inicialmente se han trabajado,
pero es claro que se irn sumando otras.

Las fuentes primarias contempladas para esta investigacin son:

Profesores que lideran o han liderado experiencias de EA.

Lderes comunitarios o gestores ambientales que desarrollen o hayan desarrollado
actividades formativas o proyectos educativos ambientales.
Estudiantes participantes en las experiencias de EA.
Miembros de las comunidades en las que se hayan realizado los proyectos o las
experiencias que se analicen.
Otros participantes involucrados, como tomadores y tomadoras de decisiones de
distintos niveles institucionales o gubernamentales.
Es importante resaltar nuevamente que la recoleccin de informacin primaria se realizar
mediante tecnologas de informacin y comunicacin.

Formas de tratamiento de la informacin secundaria y primaria

La informacin secundaria se analiza y trabaja mediante procesador de texto (Word) y
presentaciones (Power Point). La informacin primaria ser tratada mediante hoja de
clculo (Excel) y el programa Atlas ti.

PERTINENCIA E IMPACTO DE LA INVESTIGACIN

Una investigacin sobre EA en el contexto nacional es una necesidad y, por esto, resulta
oportuna y de inters. En trminos generales, se espera que su impacto sea el de incidir
 93

en la transformacin de las prcticas pedaggicas en EA especialmente en el mbito de la

educacin formal, pero tambin en el de la educacin no formal e informal.

La universidad
Se espera que, con base en esta investigacin, la Universidad Santo Toms,
Seccional Bucaramanga pueda definir su Proyecto Ambiental Universitario
(PRAUS) y consolidar un trabajo que ya se viene realizando desde diversas
instancias institucionales como la Facultad de Qumica Ambiental y el Centro de
Estudios en Educacin.

Asimismo se espera que otras instituciones universitarias de la regin y del pas

puedan tomar como referente este trabajo y definir estrategias pedaggicas de EA
adecuadas a los contextos en las que estn inmersas.

La regin y los gremios

Aunque la ubicacin espacial de este proyecto son los distintos departamentos
colombianos donde haya experiencias significativas en EA, se espera que la investigacin
tenga un mayor impacto en la regin nororiental de Colombia, Santander concretamente.

El gremio de educadores podr beneficiarse de los resultados para mejorar sus prcticas
y hacer efectiva la accin emprendida en las instituciones educativas a travs de los
Proyectos Ambientales Escolares-PRAES. Asimismo el gremio de los gestores culturales,
los gestores comunitarios y dems profesionales que realizan procesos formativos con los
distintos grupos sociales y comunidades encontrarn en este trabajo elementos para
disear mejores estrategias educativas y pedaggicas.

PRINCIPALES AVANCES

Tal como se seala en el apartado correspondiente al planteamiento del problema,

existen pocos trabajos que evalan el quehacer realizado por las distintas instancias y
organizaciones en el mbito de la EA en Colombia. Aunque se han realizado algunos de
gran importancia, el vaco en la investigacin sobre la EA en el pas, sus logros y
dificultades, los modelos tericos y metodolgicos que han guiado su ejercicio en el pas y
la naturaleza de las buenas prcticas alcanzadas, es grande y en el caso de algunas
regiones como Santander la ausencia de una tradicin investigativa en EA es an mayor.
 94

El trabajo ms conocido en la lnea anterior es el realizado por Maritza Torres Carrasco

La Educacin Ambiental: una estrategia flexible, un proceso y unos propsitos en
permanente construccin. La experiencia de Colombia, publicado en 1998 en la Revista
Iberoamericana de Educacin. En este trabajo, la autora muestra la evolucin que ha
tenido la EA en el pas y elabora una revisin de los logros, los alcances y los tropiezos
que se han presentado en el desarrollo de experiencias pedaggicas en el rea
ambiental.

El trabajo de Torres seala que entre los principales problemas de la EA en el pas para
finales de la dcada del noventa, se encontraban la falta de claridad conceptual, la
descontextualizacin de los procesos formativos, la ausencia de los aspectos sociales y
culturales en el abordaje de la problemtica ambiental, la visin catastrofista ambiental, la
descoordinacin interinstitucional e intersectorial, la carencia de formacin y de
informacin de la sociedad civil, la atomizacin de la EA, la falta de procesos
investigativos sobre EA, la ausencia de una verdadera formulacin curricular de los
proyectos ambientales, la falta de trabajo educativo en el ambiente urbano, la inflexibilidad
curricular, el ejercicio de una docencia autoritaria y el divorcio entre la problemtica
ambiental, las actividades productivas y la escuela. Asimismo se indica en este trabajo
que la EA deba reorientarse con base en un marco conceptual que redimensione la
relacin sociedad-naturaleza y que oriente la accin formativa hacia el abordaje de
problemas concretos mediante proyectos ulicos que se centren en una educacin para la
ciudadana, para la responsabilidad y que se propongan lograr la comprensin integral de
la problemtica ambiental para la actuacin comprometida en su solucin (Torres, 1998).

Otros anlisis como el de Duque-Aristizbal (1999), pretenden hacer una mirada a la EA

en Colombia a partir de la revisin de experiencias concretas como el proyecto NASA y el
proyecto de EA en la Costa Pacfica. La autora destaca la gran variedad de iniciativas que
se incluyen dentro de la EA en el contexto colombiano: resolucin de conflictos,
ordenamiento y manejo territorial, participacin/empoderamiento, proyectos ambientales
escolares (PRAES), etctera. La autora sostiene que la EA no puede disociarse de las
condiciones histricas que han definido la evolucin poltica, social y econmica de
Colombia, las cuales se asocian con el conflicto armado y a todos los factores culturales y
sociales que ste ha implicado. Asimismo afirma que las polticas educativas han
 95

pretendido incluir la dimensin ambiental y asignarle una posicin prioritaria dentro del
currculo.

En una perspectiva similar se enmarca el trabajo de Boutet (1999), en el cual se hace una
lectura de ciertos indicadores de sostenibilidad de la comunicacin participativa en
funcin de los procesos que ella puede generar y en funcin de la dinmica
comunicacional de la EA (p. 36), teniendo en cuenta los contextos de impacto
socioambiental producidos por las dinmicas de la guerra y el narcotrfico. Para develar
los retos de la EA y la comunicacin participativa, el autor analiza la diferentes formas de
implementacin del Plan Nacional de Educacin Ambiental desde 1996, como la puesta
en marcha de los PRAES en la educacin formal, los proyectos comunitarios enmarcados
en los PROCEDA (educacin no formal) y la conformacin de los comits
interinstitucionales departamentales de educacin ambiental (CIDEA) que inciden en la
creacin de los planes de desarrollo departamentales y municipales.

Al respecto, el autor seala la conformacin de un marco normativo para los tres tipos de
abordajes de la EA (formal, no formal y gubernamental) en el pas. En lo que se refiere a
la educacin formal, puntualiza la participacin de organismos internacionales como el
BID en el establecimiento de dilogos interinstitucionales, principalmente entre secretaras
de educacin y corporaciones ambientales, que favorecieron la profundizacin conceptual
y la investigacin. Tambin destaca el papel de difusin que cumple la comunicacin en
las dinmicas escuela-comunidad.

Respecto con la educacin no formal, se explica la importancia de las iniciativas en el

ejercicio de la reflexin crtica sobre las relaciones del sujeto con el entorno, conducentes
a la consolidacin de una tica ambiental. El principal componente de la comunicacin es
el participativo, desde el cual el ciudadano se empodera en el ejercicio reflexivo y crtico y
resignifica sus imaginarios acerca de su responsabilidad integral con el entorno. Los
procesos comunitarios van de la mano con las acciones gubernamentales, pues son el
insumo para la definicin de los proyectos de desarrollo a mediano y largo plazo.
Finalmente, el trabajo plantea como reto la continuidad en los procesos de comunicacin
participativa y el desarrollo de capacidades de autogestin en los actores que participan
de cada nivel de la EA.

Ms recientemente, Gmez y Botero (2012) estudian la incorporacin de una variable

ambiental en el quehacer universitario evaluando su grado de incorporacin en procesos
 96

misionales de tres instituciones de educacin superior en Medelln (Colombia). Este

trabajo, representa un aporte importante en el desarrollo de investigacin sobre el trabajo
pedaggico y la institucionalizacin de la esfera ambiental en la formacin tcnico y
profesional. Igualmente, esta investigacin hace un aporte significativo a la discusin
sobre la educacin ambiental, al identificar algunos elementos para desarrollar la EA
como herramienta de comprensin integral de la sociedad

En trminos generales, los resultados de la investigacin son satisfactorios, a pesar de

encontrar algunos vacos importantes a tener en cuenta en los procesos de culturizacin
ambiental. En los tres casos estudiados el tema ambiental hace parte de los compromisos
institucionales, incluyendo sus procesos de formacin, investigacin, gestin y extensin.
Esto se reflej en la inclusin de la ambientalizacin en los currculos, el fomento a la
investigacin en temas ambientales, la cooperacin interdisciplinaria y la adopcin de
polticas internas.

Las conclusiones del este trabajo investigativo resaltan la importancia de que todas las
esferas administrativas, especialmente las directivas, participen ms activamente y
muestren su verdadero compromiso frente a la ambientalizacin de sus instituciones.
Igualmente, dicho proceso no solo debe integrar las dimensiones curriculares, sino que
tambin debe buscar la adopcin de principios pro-ambientales que orienten la prctica
universitaria y promocionen una mayor sensibilizacin y participacin de toda la
comunidad (p. 86). Esto significa, que se requiere ms voluntad poltica y el
establecimiento de planes de accin que incluya mecanismos operativos y promuevan la
incorporacin de la dimensin ambiental en sus procesos.

Del mismo ao se encuentra el trabajo de Badillo (2012) que desde una perspectiva
socio-poltica presenta un anlisis de los procesos que incidieron en la Poltica de
Educacin Ambiental entre 2002 y 2010, tomando como base los procesos de
transformacin del Ministerio del Medio Ambiente y la Revolucin Educativa. Dicho
recorrido histrico buscaba dimensionar la forma en que las esferas social y poltico de la
EA se presentaron a la largo de ese periodo, que por primera vez en la historia de
Colombia, estuvieron a cargo de un mismo mandatario.
 97

En trminos generales, el autor apunta que durante el perodo 2002-2010 hubo un

retroceso en el avance que el pas vena logrando en trminos ambientales desde la
promulgacin de la Constitucin de 1991 y la Ley 99 de 1993 que cre el Ministerio del
Medio Ambiente y el Sistema Nacional Ambiental. El gobierno a cargo durante estos aos
instaur un Estado basado en otras prioridades tales como la defensa militar y los
indicadores econmicos que constituy al establecimiento de un imaginario sobre lo
prioritario en Colombia, basado en un concepto de desarrollo que pasaba por encima de
lo ambiental en pro de un crecimiento econmico de corto plazo. De esta manera, se dej
de entender a los procesos ambientales desde una perspectiva social y de bienestar
cultural y comunitario. Asimismo, para Badillo un proceso similar ocurri en el campo de la
educacin en el que () deja de ser un derecho y se convierte en un servicio al orden
de la productividad y de la competitividad, donde el saber social pasa a un segundo plano
y el inters se dirige hacia la capacitacin y la formacin instrumental (p. 94).

Finalmente, se resalta la importancia de retomar el espritu inicial de la Poltica de

Educacin Ambiental a partir del redireccionamiento de las polticas base de los
ministerios implicados en su gestin, promulgacin y puesta en marcha a nivel nacional.

Los trabajos realizados desde el Instituto de Estudios Ambientales-IDEA de la Universidad

Nacional, pionero en el trabajo de la EA en el pas y acompaante permanente de los
esfuerzos del Ministerio de Educacin Nacional en este mbito, muestran la relacin
fundamental entre desarrollo y medio ambiente, as como la necesidad de realizar un
profundo trabajo comunitario para alcanzar las metas de la EA en Colombia. Aunque son
diversos los estudios realizados por el IDEA, nos centraremos en los que abordan
especficamente la relacin entre EA y comunicacin, las visiones de lo ambiental en
comunidades indgenas de Colombia y las estrategias de investigacin-accin en
comunidades de distintas regiones del pas. Destacan en este mbito las efectuadas por
Olga Mara Bermdez Guerrero y Julio Carrizosa Umaa, entre otros investigadores.

Adems de los trabajos anteriores, hay aportes sustanciales tanto en el mbito de la

investigacin como en el de la docencia, la capacitacin y el trabajo comunitario que
constituyen antecedentes importantes de este trabajo como los de la Red Temtica en
Educacin Ambiental, la Red de Estudios Ambientales Urbanos, la Red Colombiana de
Formacin Ambiental y la Red Nacional de Promotores Ambientales Comunitarios del
Ministerio de Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible.
 98

CONLUSIONES

Los avances de la investigacin resultan de gran importancia para definir la evolucin del
concepto de Educacin Ambiental en el pas, definir las formas en que nuevos conceptos
inherentes a su desarrollo terico han sido abordados por los actores sociales
involucrados en su implementacin y puesta en marcha y, por ltimo, la forma en que sus
prcticas han sido resultado o se han articulado a los diferentes cambios macro que se
han dado en la poltica nacional de educacin regida por el Ministerio.

Desde este abordaje se espera la comprensin de la dimensin desde la fundamentacin

terica y conceptual para propiciar rupturas desde las experiencias prcticas que
conduzcan a la generacin de nuevo conocimiento, cada vez ms reflexivo, crtico y
centrado en los contextos sociales y comunitarios donde se hace posible el ejercicio de la
tica ambiental.

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Glenn Doman Escuela Precoz, Cooprecoz
Nicols Farelo Camargo

Miguel Flrez Morales

Sandra Luca Ortiz Serrano

RESUMEN.
La cooperacin es una alternativa de vida que permite que un grupo de personas an con
esfuerzos para sacar adelante ideas constructivas en beneficio de una comunidad; por lo tanto, la
Cooperativa de los estudiantes de la Bsica Secundaria de Glenn Doman Escuela Precoz,
Cooprecoz, como producto de un proyecto de investigacin, se constituye en una gran oportunidad
para que los educandos del nivel de Bsica Secundaria y Media Tcnica, vivan esta experiencia
desde una ptica pedaggica y didctica, a travs de la transversalidad de las reas, brindando las
bases para que el educando desarrolle sus potencialidades en la instauracin y formacin de la
identidad y logre un aprendizaje significativo, que le permita hacer visible el compromiso poltico y
social frente al contexto en el que participa y el aprovechamiento de los recursos naturales que le
brinda el espacio escolar, que a su vez hunden sus races en los valores y principios cooperativos
y en la poltica de sostenibilidad. La Natura los llama, los invita a formar parte de un proceso donde
el protagonista es el educando, quien a lo largo de su proceso formativo se inquieta por amarla,
respetarla y preservarla, a partir de experiencias directas y el contacto con el verde natural que lo
rodea y que le brinda los recursos para su buen aprovechamiento, dentro de un proceso en el que
se vivencia el desarrollo sostenible y el impacto ambiental, a travs de la preparacin de refrescos
naturales y la produccin del humus como abono orgnico 100% natural.

PALABRAS CLAVE: Cooprecoz, Medio Ambiente, Pedaggico, Trabajo en equipo,

Inclusin.

Desde hace ya varios aos, alrededor del mundo se ha manifestado un inters por
proteger la naturaleza y el medio ambiente. Explotaciones mineras y agrcolas, la tala
indiscriminada de rboles y el desecho de residuos orgnicos e inorgnicos a las
principales fuentes hdricas de mltiples naciones son las problemticas actuales de la
cotidianidad.

Glenn Doman Escuela Precoz tiene una visin nica, basada en el mantenimiento del
equilibrio y el amor por la Natura. Un significado similar al del color verde en la bandera
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del cooperativismo, que representa la esperanza que unidos por el amor y el trabajo se
hace posible el milagro de la cooperacin. Es esta Escuela la que lidera un proyecto con
un objetivo pedaggico, un proyecto conocido como COOPRECOZ. Con base en esto, se
forman jvenes con conocimientos de liderazgo y solidaridad. Una cooperativa
conformada por los educandos de Bsica Secundaria y Media Tcnica de Glenn Doman
Escuela Precoz.

Glenn Doman Escuela Precoz es una institucin educativa que floreci en el ao 1994,
exactamente un 12 de septiembre. Siempre ha sido una Escuela Inclusiva porque en cada
grado forma una persona con Discapacidad y dos con Capacidades Excepcionales;
adems, es Personalizada porque orienta y forma mximo 18 personas por grado.

En la Escuela se aprende dos instrumentos musicales que son flauta y piano; dos
deportes que son Natacin y Patinaje; Estimulacin Temprana con ejercicios de gateo,
arrastre, braqueacin, caminar descalzo en diferentes texturas, correr, saltar y escalar; se
ensea el Ingls como Segunda Lengua; la Informtica desde Jardn; adems existe un
equipo Interdisciplinario que complementa el quehacer pedaggico desde Fonoaudiologa,
Psicologa, Terapia Ocupacional y Nutricionista.

Se trabaja el currculo avanzado desde Jardn y el nfasis de nuestra Escuela es la

Investigacin, para eso, los educandos aprendemos metodologa de la Investigacin
desde Quinto Grado de educacin Bsica Primaria hasta el grado Undcimo; se aborda
con mayor profundidad desde el grado Noveno; adems para ser Bachiller de Glenn
Doman Escuela Precoz todo educando debe presentar, sustentar y argumentar un
Proyecto o Tesis de Grado que ser calificado por un par superior a la Escuela, dentro de
los pares superiores que nos han valorado estn: Universidad Nacional de Colombia,
Universidad Industrial de Santander, Universidad Santo Tomas y Universidad Pontificia
Bolivariana.

Equilibrar y armonizar al ser humano estableciendo un nivel ptimo de convivencia

entre los educandos y su entorno, dentro de todo el aspecto de su capacidad cerebral
para favorecer la formacin integral (Proyecto Educativo Institucional (PEI) de Glenn
Doman Escuela Precoz, 1994); Misin de Glenn Doman Escuela Precoz, es una valiosa
invitacin para motivarnos a Observar, Descubrir, Leer, Comprender, Argumentar,
Analizar, Describir, Pensar, Actuar, Sentir, Preguntaren un juego donde el AR-ER-IR, se
conjuga dentro de nuestras acciones del diario vivir en el contacto con la realidad, con el
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contexto inmediato, como protagonistas de un proceso de formacin integral. Y como

seala Amador, (2012), a los jvenes hay que ensearles a hablar, a comunicarse, a
preguntar y a preguntarse a s mismo sobre el origen de las cosas y a obtener una
explicacin y a comprenderla.

La Natura nos llama, nos invita a formar parte de un proceso donde el protagonista es
el educando, quien a lo largo de su proceso formativo se inquieta por indagar y trascender
aquello que es propio de su contexto, para adentrarse y aportar con su conocimiento a
partir de experiencias directas que le permiten dar respuesta a sus preguntas y a su vez
aprobar o desaprobar sus hiptesis.

Los temas ecolgicos se abordan desde los primeros aos de vida escolar formando
en nosotros un espritu consciente de la importancia de aportar un granito de arena en pro
de la preservacin de los recursos naturales. Nuestra escuela, siempre pensando en
verde, en valorar todo aquello que nos rodea en ese entorno natural hace visible su
misin en el momento en que desde el currculo escolar se propician experiencias
pedaggicas, para que los educandos tengamos la oportunidad de recibir de nuestros
maestros todas aquellas herramientas que nos permite ser protagonistas dentro de un
proceso que nos invita a interactuar y actuar con el mundo que nos rodea para ser agente
activo frente a las problemticas sociales.

Nuestra Escuela Precoz, busca crear en los educandos en formacin, ese espritu
ecolgico, nuestro Potrero del Saber rodeado del verde natural, motiva e incita a que los
educandos se abran a un mundo nuevo, donde nosotros como observadores nos
interesemos por Proponer y desarrollar proyectos de investigacin que proporcionen
solucin a los diversos problemas que surgen en su entorno, as como lo expresa el Plan
de rea de Metodologa de la Investigacin, Glenn Doman Escuela Precoz.

Plantas, animales, vegetacin, aire, agua, ros, mares, cultivosesperan que pasemos
de observadores pasivos a observadores con proyeccin para Actuar, Descubrir, Leer,
Comprender, Argumentar, Analizar, Describir, Pensar, Actuar, Sentir, Preguntary hacer
realidad ese AR-ER-IR, en las acciones de la cotidianidad, desde el desarrollo de
compromisos escolares, hasta el liderazgo en proyectos encaminados a conservar y
preservar ese hermoso regalo natural que la vida nos ofrece y que busca encontrar en
nosotros esa respuesta para hacer realidad la lucha por salvaguardar y restablecer
nuestro entorno natural.
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Es por eso, que haciendo proyectos de Investigacin, y viendo el Potrero del Saber en
el que se encuentra la Escuela, en el ao escolar 2004, surgi la idea por parte de un
equipo de maestros de construir una Cooperativa que no tuviera los mismos matices
consumistas y capitalistas de un pas subdesarrollado como el nuestro.

Siendo as se pens en una Cooperativa Estudiantil que tuviera un nico fin

Pedaggico conformada por educandos matriculados en Glenn Doman Escuela Precoz en
el nivel de Bsica Secundaria y Media Tcnica y que apuntara primordialmente a:

1. Aprender los Principios Bsicos del Cooperativismo.

2. Aprender a Trabajar en Equipo.
3. Aprender a Ahorrar.
4. Aprender a Ser y Hacer Empresa y no Empleado.

Se hizo la Investigacin pertinente, y el equipo de Maestros con el apoyo de los

Educandos y algunas familias, encontr que para el ao Escolar 2004 en Colombia no
haba constituida ninguna Cooperativa Estudiantil conformada por menores de edad. Esto
motiv al grupo de Investigacin a constituir y legalizar la Cooperativa de los Estudiantes
de Bsica Secundaria y Media Tcnica de Glenn Doman Escuela Precoz sigla
COOPRECOZ, cuyos dos fines primordiales son Pedaggico y Aprovechamiento de los
Recursos Naturales de los que dispone la Escuela; adems, la Cooperativa, en su Misin,
pretende hacer visible que Somos una cooperativa estudiantil fundamentada en los
valores de la tolerancia, solidaridad, respeto, ayuda mutua, trabajo en equipo, que busca
fomentar el ahorro, calidad de aprendizaje y espritu investigativo para una proyeccin
socio-econmica de los educandos (Estatutos de la Cooperativa de los estudiantes de
Glenn Doman Escuela precoz, Cooprecoz, 2005). Desde su visin, se ha logrado ser
pioneros del cooperativismo estudiantil en Colombia.

Despus de legalizada Cooprecoz en su interior se conformaron 4 equipos de

trabajo liderados por la respectiva maestra titular de la asignatura as:

Lengua Castellana, Equipo de Relaciones y Comunicacin.

Matemticas, Equipo de Contabilidad y Finanzas.
Ciencias Sociales, Equipo de Educacin y Legislacin.
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Ciencias Naturales, Equipo de Aprovechamiento y Productividad.

Toma fuerza Cooprecoz, se hacen las respectivas sensibilizaciones con la Comunidad

Educativa de la Escuela y se formaliza el desarrollo de un programa curricular para cada
grado de Bsica Secundaria y Media Tcnica abordndolo desde la transversalidad de las
reas bsicas, a travs de las que se lidera el diario accionar de la misma as:

Lengua Castellana, Equipo de Relaciones y Comunicacin.

En la actualidad el hombre vive inmerso en un gran cmulo de informacin, lo que
genera caos y desorden cuando se procesa y se traduce en conocimiento, es por eso
que en toda organizacin es fundamental la comunicacin para alcanzar las metas
presupuestadas y Cooprecoz no es la excepcin, ya que est fundamentada sobre pilares
cooperativistas y pedaggicos que motivan el ejercicio del ahorro. As pues, la
comunicacin en Cooprecoz es de gran importancia, ya que gracias a sta el trabajo en
equipo es ms eficiente, ayuda a tener un armonioso ambiente laboral y escolar donde
los malentendidos disminuyen y se logran mejores resultados dentro de los diferentes
equipos. En consecuencia, se tiene una alta productividad, lo que se resume en una
organizacin fuerte, slida y en crecimiento.

Los objetivos del equipo de Relaciones y Comunicacin son garantizar y coordinar la

publicidad, informacin y relaciones pblicas de la cooperativa; coordinar diferentes
actividades ldico-recreativas de Cooprecoz; garantizar que la publicidad de Cooprecoz
tenga un impacto en la comunidad educativa incentivando a la compra de productos y en
aras de que a largo plazo tenga un impacto en el rea metropolitana de Bucaramanga.

Si se logran propiciar estos factores se desarrolla entre los educandos una motivacin
asertiva que conduce al alto desempeo y produccin de los productos de la
cooperativa. Para ello, es primordial desarrollar una comunicacin asertiva y el sentido de
compromiso, donde cada educando sienta que si Cooprecoz prospera su formacin
integral tambin lo hace.
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De esta manera, el trabajo en la cooperativa est encaminado a construir y manejar

documentos y material grfico para dar a conocer los servicios y productos que ofrece
Cooprecoz a la comunidad educativa y a nivel local y propiciar espacios comunicativos
entre los socios y estamentos administrativos con el fin de fortalecer y afianzar el trabajo
colectivo de los cooperativistas.

En conclusin, dentro de la evolucin de Cooprecoz la comunicacin est

protagonizando su propio desarrollo, ya que interna y externamente se mantiene un
contacto directo con los asociados e interesados, que permite una evolucin continua de
la cooperativa y de la Formacin de sus integrantes, a travs de los diferentes medios de
comunicacin virtual como el sitio web, el correo electrnico, Facebook y Twitter.

Equipo de Contabilidad y Finanzas, desde el rea de Matemticas.

Su funcin es la de coordinar las compras o adquisiciones necesarias para el buen
funcionamiento de la cooperativa, al igual que coordinar y garantizar el buen
funcionamiento del sistema de ahorro dentro de la cooperativa, de acuerdo a los aportes
mensuales de los educandos asociados.

La labor realizada desde el equipo de Contabilidad y Finanzas, es una de las ms

importantes de la cooperativa, ya que es el fundamento de la parte econmica, del
manejo de los dineros, desde los aportes de ahorro mensual hasta las utilidades de las
actividades y tambin, la distribucin del gasto para el funcionamiento de Cooprecoz.

La captacin de estos dineros se realiza mediante el cobro de afiliacin, con lo que

cada educando se convierte en asociado de la cooperativa; el cobro de aportes
mensuales y los respectivos intereses por mora. Igualmente por actividades realizadas
por Cooprecoz durante las jornadas ecolgicas en las que se comercializa el humus y las
granizadas de limn, naranja o mandarina, segn la cosecha del momento.

Desde el enfoque pedaggico, la cooperativa busca que los educandos asociados

cultiven en su interior ese espritu emprendedor que los proyecta a ser futuros
empresarios; de ah que ellos tengan la posibilidad de participar en actividades que exigen
la aplicacin de sus conocimientos y procedimientos de las diferentes operaciones, en el
contexto de la resolucin de problemas de la cotidianidad relacionados con el manejo
cooperativo. Posteriormente, el educando ya determina con precisin el proceso a
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realizar en situaciones particulares para determinar con exactitud la operacin requerida y

verificar que dicho procedimiento es el correcto desde la parte matemtica. En el ejercicio
como tal de contabilidad y finanzas, el educando realiza recibos para captar dineros, para
pagos de facturas, para la realizacin de un gasto llevando con ello un orden consecutivo
y claro de las cuentas.

Se hace necesario que los educandos que forman parte de este equipo manejen los
algoritmos operacionales, todo lo referente a reglas de tres, porcentajes, inters simple, y
que se realice con responsabilidad y honestidad este ejercicio contable; adems, dado el
sentido pedaggico que tiene su cargo, se busca fortalecer su formacin integral y por
ende, la construccin de su escala axiolgica. Desde la parte pedaggica, la Escuela
busca que sus educandos conozcan muy de cerca el manejo de una empresa y todos los
estamentos que la conforman.

Equipo de Educacin y Legislacin, desde el rea de Ciencias Sociales.

El hombre como ser social por naturaleza realiza y vive su existencia junto con los
dems, organizando racionalmente su convivencia sobre la base del bien comn, esto
quiere decir, que el hombre constantemente est en la bsqueda de los fines y los bienes
que anhela la sociedad humana, tales como, la justicia, la paz, el bienestar econmico,
entre otros.

Basados en estos principios, en nuestro Potrero del Saber, surge en el ao 2004, el

proyecto de investigacin, de tipo pedaggico denominado Cooprecoz, la que se
presenta como un proyecto transversal, en donde los educandos orientan la prctica y el
trabajo realizado en cada uno de los equipos a partir de los conocimientos y aspectos
tericos propios de cada una de las asignaturas involucradas en nuestro proyecto; de
igual forma, siempre estn presentes los valores de la solidaridad, la responsabilidad, la
honestidad y el emprendimiento.

En Cooprecoz hemos aprendido una pedagoga democrtica basada en la Inclusin y

el respeto por la diferencia, ya que al interior de los equipos participan educandos con
necesidades educativas especiales, que con su trabajo, enriquecen y contribuyen a que
las metas y los logros de su Formacin sean ms fciles de alcanzar.
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Tambin, hemos aprendido la importancia de ser lderes desde muy temprana edad,
transformadores de espacios y ambientes, visionarios de un nuevo pas, emprendedores,
perseverantes y soadores, que con nuestros aprendizajes contribuimos
significativamente al desarrollo no solo del contexto educativo sino tambin del social,
cultural y ambiental.

Ahora bien, los educando a partir del grado sexto pueden hacer parte de Cooprecoz y
convertirse en asociados; para estar incluidos legalmente deben presentar debidamente
diligenciado ante el equipo de Educacin y Legislacin, la documentacin necesaria que
consiste en la solicitud de afiliacin, la afiliacin, un documento firmado por sus padres,
quienes se declararn representantes legales del asociado y lo autorizan para ingresar a
Cooprecoz y las fotocopias de los documentos de identidad del asociado y los adultos
responsables de la custodia; esta documentacin la presentan los nuevos asociados a
Cooprecoz y debe hacerse llegar el primer mes. Despus de haber iniciado las labores
acadmicas, el nuevo asociado recibir una capacitacin en Cooperativismo, la que le
brindar el sustento terico del emprendimiento y la vida comunitaria.

Una vez al ao se realiza una salida pedaggica a una cooperativa de la ciudad, all
se reciben herramientas y saberes que permiten mejorar los procesos, cotejando los
saberes adquiridos, con los de otras personas, reforzando as su aprendizaje y
permitiendo la retroalimentacin y la adquisicin de nuevos conocimientos.

En la actualidad, el Equipo de Educacin y Legislacin, se encarga de elaborar y

ejecutar programas encaminados a fortalecer los valores de la solidaridad y el
emprendimiento; del fortalecimiento de las relaciones sociales de cada uno de sus
asociados a travs de diferentes actividades tanto acadmicas como recreativas, las que
se realizan peridicamente con la colaboracin de las cajas de compensacin y de llevar
un riguroso control de los archivos de los asociados.

Equipo de Aprovechamiento y Productividad, desde el rea de Ciencias Naturales.

Su funcin dentro de la cooperativa es garantizar el buen aprovechamiento de los

recursos naturales designados como: rboles frutales, el lombricultivo y diversas especies
vegetales. stos se constituyen en el recurso primordial para obtener ingresos para la
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cooperativa. Este equipo, trabaja de la mano con el medio ambiente y aprovecha al

mximo los recursos naturales que posee la Escuela.

El equipo de Aprovechamiento y Productividad orienta y expande el sentimiento de

proteccin, cuidado y preservacin de los recursos naturales a todos los miembros de la
comunidad educativa.

La Escuela cuenta con una gran cantidad de rboles frutales que ofrecen frutos
como: mandarinas, naranjas, limones, guayabas, mangos; entre otros. Durante las cuatro
jornadas ecolgicas del ao escolar cada educando se dedica a cuidar, regar y abonar el
rbol que desde el inicio del ao adopt.

Para identificar cada rbol, cada uno de ellos tiene una placa con la siguiente
informacin: clase de rbol, nombre comn, nombre cientfico y nombre del educando
que lo adopt. La implementacin de los proyectos ambientales en cada uno de los
niveles, es una oportunidad para aplicar el mtodo cientfico de investigacin. En el nivel
de Primaria, por ejemplo, se trabaja sobre Las especies vegetales, en este proyecto se
observan las especies, se realizan informes de su estado, las cosechas de cada una de
las especies, sus utilidades y beneficios. Otro proyecto pedaggico- ambiental en la
educacin de Bsica Primaria, es la implementacin y desarrollo de la huerta escolar, con
ayuda del jardinero, los maestros y de los educandos se organizan las eras, el
encerramiento, se hacen los semilleros y se hace seguimiento al crecimiento de las
plntulas a travs de ejercicios de observacin directa, para detectar el proceso de
crecimiento y cosecha de las acelgas, cebollines, pimentones, perejil gourmet, lechugas,
esto motiva a la comunidad educativa que se anima a consumir estas hortalizas y
vegetales, producto del cuidado de los educandos.

Como escuela inclusiva que somos, se asigna una de las eras para realizar esta prctica
con algunos de los educandos con discapacidad del nivel de Bsica Secundaria y Media
Tcnica y con el apoyo de os educandos regulares, esto origin el proyecto titulado: El
cultivo de las plantas medicinales o aromticas. En el nivel de Bsica Secundaria y Media
Tcnica, se trabajan los proyectos de la elaboracin de mermelada, jalea, naranjadas,
mandarinadas y limonadas, 100% naturales y desarrollados por los educandos bajo la
orientacin de los maestros.
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Bajo una investigacin experimental se da inicio a la adecuacin de dos pilas para el

cultivo de lombrices rojas californianas, con el propsito de obtener un abono orgnico
100% natural, llamado Humus. Actualmente, es uno de nuestros proyectos ambientales,
base de Cooprecoz. Cada uno de los educandos del nivel de Bsica Secundaria y Media
Tcnica, participan en el proceso y la elaboracin del Humus, siguiendo unos pasos;
semanalmente, dentro del currculo escolar existe una asignatura llamada Proyecto
Ambiental, se trabaja una hora de clase semanal y se ejecuta el proceso para obtener
dicho abono; se recoge la boiga (alimento primordial de las lombrices), se procede a
controlar la humedad, para pasar a espulgar, cernir y empacar.

En cada Jornada Ecolgica se ofrece el humus para la venta y tambin se elaboran

limonadas, mandarinadas o mermeladas, segn la cosecha de los rboles frutales de la
Escuela; estos productos se comercializan y se ofrecen a la comunidad educativa; los
dineros recaudados se destinan a la realizacin de actividades pedaggicas y/o ldicas
recreativas para los asociados de Cooprecoz.

Los educandos reflejamos un inters genuino por cuidar y mantener este Potrero
Natural, nos sentimos orgullosos de ser y formar parte de cada uno de los proyectos que
se desarrollan en nuestra Escuela.

Cada experiencia vivida, cada idea desarrollada ha ayudado a crecer y desarrollar los
diferentes proyectos ambientales. Hoy en medio de esta gran Natura, seguimos
nutrindonos en este Potrero del Saber, en el cual da a da la comunidad educativa, tiene
el privilegio de vernos crecer y Formarnos integralmente; adems, sabiendo que
Cooprecoz no es una Investigacin terminada podemos decir lo siguiente:

1. Si es la primera Cooperativa Estudiantil del Pas.

2. Es la nica Cooperativa Inclusiva.
3. Nuestros educandos han cumplido con los requerimientos de Ley y han interiorizado
los fines propuestos por la misma.
4. Nuestros educandos han interiorizado el desarrollo de un rol laboral acorde a la funcin
desempeada dentro de la Cooperativa.
5. Cooprecoz no es una Cooperativa que comercie productos para sostener las
Cooperativas Capitalistas del Sistema, se sostiene con lo producido por los mismos
proyectos ambientales liderados desde la Escuela.
6. La Secretaria de Educacin de Floridablanca, es conocedora de nuestro proyecto
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investigativo y ha validado lo siguiente:

a. Que se presente en otros Colegios como Motivacin a otras instituciones y educandos.
b. Que se valide para que nuestros educandos hagan y cumplan con el trabajo social de
80 horas para ser Bachiller de Glenn Doman Escuela Precoz.
c. Que cumple con los objetivos Pedaggicos exigidos por la ley General de Educacin
que son:
Saber Ser
Saber Hacer
Saber Convivir
Saber Aprender

Teniendo en cuenta lo anterior, se concluye que:

Es indiscutible que el progreso de un pas se fundamenta en el desarrollo de la

educacin, ciencia y tecnologa; elementos claves que deben operar de manera integrada
y coordinada hacia el despegue y avance de nuestros pueblos, con miras a lograr una
mejor calidad de vida en armona con el entorno natural (CASTILLO, 1999).

Entorno que invita al educando investigador de Glenn Doman Escuela Precoz, a

Pensar, Sentir y Actuar, frente a la diversidad de problemticas del diario vivir, que se
presentan como una gran puerta que se abre para que los jvenes despleguemos nuestra
capacidad de salir en la bsqueda de respuestas y soluciones, que redunden en beneficio
de la comunidad y por ende contribuyan en nuestro crecimiento personal y social.

La Escuela nos orienta, la escuela nos acompaa, la escuela nos gua, la escuela nos
invita a ser Partcipe, Actor y Protagonista de un proceso, a travs del cual se espera que
se aventure a dar el S, dentro del complejo ejercicio de adentrarse en el conocimiento,
para tomar de l las herramientas necesarias que le permitirn organizar un plan de
accin que progresivamente ir moldeando en la medida que asuma un compromiso
frente a la labor investigativa. Pues, mientras la Escuela logre hacer germinar la semilla
de la curiosidad, la crtica, el anlisis, la reflexin, la argumentacin, la iniciativase
podr dar inicio a una labor en la que maestro-educando, nos sintamos comprometidos y
a la vez convencidos de que nuestra tarea tiene sentido y trascendencia social.
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Es por eso que se buscan maestros y educandos que asuman el riesgo a equivocarse,
que den rienda suelta a su creatividad y encuentren en cada obstculo ese impulso que
tanto se necesita para sacar adelante sus proyectos.

Se necesitan maestros y educandos con un alto sentido humano, pues no se trata de

sesgar el ejercicio investigativo a los avances cientficos y tecnolgicos netamente; puesto
que ello no representa una mejor calidad de vida, por lo que se hace un llamado a
explorar la riqueza cultural de Colombia y su biodiversidad, y optar por el desarrollo de
proyectos contextualizados dentro de su realidad inmediata y cuyo trasfondo sea el
sentido de la tolerancia y el respeto por la vida. (Castillo, 1999).

As, maestros y educandos en formacin como investigadores, actuarn como

verdaderos agentes socializadores, en cuyas manos est la creacin de nuevas formas
de vida.

La invitacin es a que se unan esfuerzos por convertir los problemas en oportunidades

para lograr cambios; cambios que contribuyan a tomar distancia de los prejuicios sin
fundamento, y que opaquen el temor de cometer errores, asumiendo el riesgo de
cometerlos y retomarlos para analizarlos y convertirlos en una leccin aprendida, que
impulsar a continuar escalando cada peldao que conducir al logro de objetivos
comunes.

La gran misin, asumir el reto de contribuir con el desarrollo del progreso de la

humanidad.

Unir esfuerzos y valorar el papel que la Escuela tiene como lder de procesos de cambio
en el contexto del ejercicio de la investigacin.

Dejar de lado el temor a equivocarse.

Revisar los errores y establecer planes de accin que se vean fortalecidos por los
desaciertos cometidos.

Contribuir a mejorar la calidad de vida de la humanidad.

Tener presente que: EL QUE AMA LA NATURA, AMA LA PAZ

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Y para usted querido lector:

Cul es su misin como agente dinamizador en la optimizacin de los recursos

naturales, el amor, el respeto y la preservacin de la Natura?

CONCLUSIONES
Gracias a las experiencias pedaggicas que se viven como educando en formacin se
reciben las bases para ser agentes activos y lderes dentro de un proceso que busca
salvaguardar los recursos que el medio ambiente ofrece, en aras de vivir en un lugar
rodeado del verde que transmite Paz.

La Formacin de la conciencia ambiental, slo es posible a travs de acciones

pedaggicas organizadas y estructuradas dentro de un currculo escolar que brinde las
bases y pautas necesarias para que los educandos se hagan partcipes de las diversas
actividades enfocadas al aprovechamiento de los recursos naturales y el cuidado de
estos, en la bsqueda de una sociedad autosostenible.

Los educandos de Glenn Doman Escuela Precoz, transmiten la importancia de amar,

respetar y preservar la Natura, a travs del liderazgo de Proyectos de Investigacin que
buscan generar impactos ambientales en el contexto que le rodea.

BIBLIOGRAFA

Castillo Snchez, M. (1999). Manual para la Formacin de Investigadores. Una gua hacia
el desarrollo del Espritu Cientfico. Santaf de Bogot: Cooperativa Editorial
Magisterio.

Estatutos de la Cooperativa de los estudiantes de Glenn Doman Escuela precoz,

Cooprecoz, 2005.

Galn Amador, M. (2012) Socilogo, Especialista y Magister en el rea de la educacin.

Bogotano. Asesor de la Gobernacin de Santander en el rea de la Ciencia,
Tecnologa e innovacin.

Plan de rea de Metodologa de la Investigacin, Glenn Doman Escuela Precoz, 2008.

Proyecto Educativo Institucional (PEI) de Glenn Doman Escuela Precoz, 1994.

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2. Calidad Educativa
Ante la masificacin del acceso a la educacin en bsica, media y superior, las
preguntas de los ciudadanos frente a los gobiernos giran en torno al acceso a la
educacin de calidad. Esta expresin hace parte de los discursos de los
ministerios de educacin de Amrica Latina y es un comn denominador como
promesa de gobierno para cerrar las brechas sociales y disminuir los niveles de
pobreza de la poblacin. La calidad educativa puede abordarse desde al menos
dos enfoques: el del capital humano y el de los derechos humanos.

El Ministerio de Educacin Nacional colombiano (2005) seala que la educacin

es de calidad cuando todos los nios, nias y jvenes, independientemente de sus
condiciones socioeconmicas y culturales, alcanzan los objetivos del sistema
educativo establecidos en la Ley 115 de 1994. Asimismo prioriza cuatro
estrategias para alcanzar la calidad educativa: 1. Fortalecer el sistema de garanta
de calidad de la educacin en todos los niveles; 2. Proporcionar desarrollo
profesional para los docentes y directores escolares; 3. Aplicar programas para
desarrollar competencias en los estudiantes; y 4. Fomentar la evaluacin de la
poltica y del programa. Cmo lograr la implementacin efectiva de estas
estrategias? Cules son las caractersticas de una educacin de calidad en el
sector rural y el urbano? Cules son las diferencias del sector pblico y privado
en trminos de una oferta educativa de calidad?
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Aproximaciones a una prospectiva para la calidad

educativa
Edgar Jess Dorado Domnguez

RESUMEN

Entre tantas propuestas, reflexiones e investigaciones en torno a la educacin y a los

procesos de enseanza-aprendizaje, se desvanece entre la bruma acadmica una
verdadera apuesta que direccione el mbito pedaggico y educativo de nuestra nacin
colombiana. El propsito de esta ponencia es presentar analticamente trece factores que
considero necesarios para que haya una significativa mejora en el mbito educativo.
Cada uno de ellos est contextualizado en nuestro diario vivir como maestros y en el
quehacer y experiencias de los estudiantes. Adems, se tienen en cuenta rasgos que
generalmente se pasan por alto cuando de hablar de procesos pedaggicos se trata; por
ejemplo, los problemas econmicos y las consecuencias evidenciadas por tal factor en la
educacin de los educandos o, por otra parte, la importancia de la conciencia tica en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Los trece aspectos, en su orden, son los siguientes:
Sobrevivir-Trabajo, Ingenio-Mediocridad, Oralidad-Problemas de comunicacin, Sentido
tico-Corrupcin, Investigacin-Atiborrados de formatos, Gestin-Administracin, Pasin-
Cumplir, Carcter festivo-Disciplina, Condiciones laborales estables-Condiciones
laborales pauprrimas, Planeacin-Improvisacin, Profundidad-Superficialidad, Alteridad-
Autoritarismo y Ciberdemocracia-Determinismo tecnolgico. Para sustentar cada una de
estas propuestas, har referencia a ciertos autores que han desarrollado, desde una
perspectiva terica, algunos planteamientos relacionados con el tema estudio; entre ellos
estn: Maslow, Max Neef y Peter Senge, quienes trabajan, respectivamente, la jerarqua
de las necesidad humanas, las necesidades y el trabajo y las organizaciones inteligentes,
que se comprendern en la medida en que se desarrollen los argumentos. De esta
manera, tratar no solo de definir y analizar ciertas cuestiones en torno a la educacin,
sino tambin de proponer elementos que, si no caen en el abismo del desdn, podran ser
indicios de una mejora pedaggica y educativa nacional.

Me llama poderosamente la atencin la expresin Congreso Nacional de Pedagoga

Educacin y Desarrollo: tendencias y prospectiva, porque precisamente no hay una
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apuesta de la pedagoga colombiana para el mundo y, sin embargo, hay reflexin, hay
trabajos escritos, hay procesos de investigacin en el aula, hay disertaciones, pero no hay
una apuesta que direccione el movimiento pedaggico colombiano. Se vive copiando
modelos educativos que han sido fructferos en otras regiones, con otras condiciones
sociales, polticas culturales, econmicas, entre otras. Porque hay una tendencia a valorar
lo externo y no lo nuestro. No s si es nuestra enorme capacidad de admirarnos o la
ilusin, la esperanza de cambiar nuestra situacin. Esta es una oportunidad para clamar
por una pedagoga colombiana.

En el ejercicio profesional de la docencia he reflexionado trece aspectos que reclama la

atencin de nuestro proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito colombiano. Trece
rasgos para una prospectiva en materia de calidad educativa.

1. Sobrevivir-Trabajo.

2. Ingenio-Mediocridad.

3. Oralidad-Problemas de comunicacin.

4. Sentido tico-Corrupcin.

5. Investigacin-Atiborrados de formatos.

6. Gestin-Administracin.

7. Pasin-Cumplir.

8. Carcter festivo-Disciplina

9. Condiciones laborales estables-Condiciones laborales pauprrimas.

10. Planeacin-Improvisacin.

11. Profundidad-Superficialidad

12. Alteridad-Autoritarismo.

13. Ciberdemocracia-Determinismo tecnolgico.

Es clave plantear los rasgos de esta manera porque la sntesis nos corresponde a cada
uno de nosotros. La tensin que permea estas dos fuerzas la ejercemos a diario, desde
nuestro rol, en el ejercicio docente, en el alimentarse como alumno, valga la redundancia,
en orientar los procesos como padres o brindar las condiciones necesarias para que los
hijos logren el xito en los procesos de enseanza-aprendizaje.

Empiezo esta reflexin con un elemento bsico del ser humano: si no estn satisfechas
las necesidades bsicas fisiolgicas. Maslow (1992, 1-40ps), difcilmente se puede
 117

Una pedagoga del sobrevivir, de lo productivo del trabajo, es apostarle a encontrarle el

sentido armnico entre el hacer y ser compensados, es el cultivo que no dio ganancia,
pero enriqueci nuestro conocimiento. Se aprendi no slo sobre el comportamiento
natural de los procesos agrcolas, sino tambin sobre las ofertas y demandas del
mercado. Una pedagoga que no sea esencialmente obrar, emprender ideas creativas,
que no ensee la riqueza de la prctica est condenada a ser un vaco terico.

Es en el trabajo donde se pone en juego nuestras habilidades y destrezas, es en la

realizacin de los proyectos pedaggicos donde se evidencian los aprendizajes. Es
apremiante la relacin empresa-centro educativo; es un imperativo categrico en nuestra
sociedad limitada de oportunidades realizar convenios con instituciones donde se
reflexionen, investiguen y analicen los procesos productivos y su rentabilidad. No solo el
afn del lucro, sino, por ejemplo, las percepciones diversas sobre experiencias vividas,
sobre determinado producto. Falta investigacin al interior de las instituciones, todo se
supone, se crea imaginarios colectivos, pero nadie se compromete con la realidad, la
extensin no es solo retribuir a la sociedad, es tambin hacer productivo el aparato
ideolgico. Como dice Max Neef (1986, p. 76):

El trabajo constituye mucho ms que un factor de produccin: propicia creatividad,

moviliza energas sociales, preserva la identidad de la comunidad, despliega
solidaridad, y utiliza la experiencia organizacional y el saber popular para
satisfacer necesidades individuales y colectivas. El trabajo tiene, pues, una
dimensin cualitativa que no puede explicarse por modelos instrumentales de
anlisis ni por estimaciones economtricas de funciones de produccin.

Un segundo rasgo por tener en cuenta es el Ingenio- la Mediocridad. Hay que resalta lo
esencial y el objetivo de cada ciencia. En al mbito pedaggico hay varias respuestas al
mismo problema, hay varios puntos de vista de la realidad social, hay fenmenos que se
explican de diversos modos, hay construcciones artsticas a las cuales intuimos de
diversas maneras. En fin, la experiencia del saber nos lleva a experimentar diversas
experiencias, pero es en la concentracin de fuerzas, en la sinergia, que se producen
resultados. Esto que sucede en la experiencia docente, sucede en la familia, en la
experiencia del discente, en nuestra sociedad, en lo poltico, en lo econmico, en lo social.

Una vez o decir a un colega: Yo ya no dict matemticas, juego con las matemticas, y
sus clases eran el desarrollo de juegos, acertijos, paradojas, problemas, bromas, entre
otras. Era la ldica inmersa en el aula; en el fenmeno social, es el anlisis del da a da
entre lo terico y lo prctico. Encontrar el sentido fascinante de la historia producto del
ingenio de nuestros ancestros es reconocer, sin ser anacrnico, los mismos procesos
naturales que han sacado conclusiones distintas. Es la admiracin frente al arte que hace
posible la riqueza del espectculo con el esqueleto del ensayo. Es coordinar los
movimientos hasta la experiencia de poseerlos.

Una pedagoga que no alimente lo esencial lleva a la mediocridad, a divagar en lo

superficial, a buscar caminos facilistas a la solucin de problemas, es la respiracin
estupefacta y la cara de asombro del que ha sido descubierto en algo indebido, es el
sinsentido y la sinrazn de lo absurdo, es dispararle a todo y a nada: esta es, en resumen,
la amplitud del conocimiento en la cual podemos perdernos. Lo esencial no indica lo
mnimo: es la profundidad de lo relevante. Para ello, centrar los objetivos argumentados
tiene su razn de ser, interpretar las gruesas lneas del aprendizaje es reconocer lo
focalizado que debe ser aplicada la fuerza en el punto de apoyo ms exacto, para sacar la
mayor potencia, es ir al grano del asunto, a su quid.
 118

Una experiencia en el mundo de las matemticas contada por un ruso llamado Ignatiev
(1908, 2p ), en el prefacio del libro El reino del Ingenio dice:

As, pues, en lugar de frmulas, poco a poco pas a sus deducciones. Result que
era ms fcil recordar el proceso del clculo matemtico que simplemente las
frmulas como tales. Adems no era necesario memorizar todo el proceso, sino
que bastaba con trazar los puntos de las etapas por las cuales debera dirigirse el
pensamiento. Desde entonces, hace ya varios aos que afirmo a mis oyentes que
en las matemticas deben recordar no las frmulas sino el proceso de su
deduccin.

Un tercer aspecto es la Oralidad y los Problemas de comunicacin. El ser del

colombiano manifiesta un alto sentido del comunicarnos, de comentarlo todo, de
extrapolar en el momento lo que se nos dice en diversos campos, es el juego de las
palabras o las palabras que se ponen en juego, es la crtica peyorativa sin
fundamentacin, es el chisme, es la broma, es la falta de respeto, el abuso de confianza,
cmo si no tuviramos lmites, es el imponernos sobre los dems, es la competencia
defendida por sus ms acrrimos rivales, es hablar ms de la cuenta. Dnde queda el
silencio en un mundo lleno de artefactos: cuando no son los ruidos de las mquinas, es el
vecino que est contento, es la empresa que hace ruido con sus promociones, es la calle
pblica produciendo smog, una cultura que perdi el sabor del silencio.

El ocio desde su etimologa es descanso, es el divertimiento o apartamiento de los

negocios pblicos y polticos. Es el tiempo libre que se dedica a las letras, a la paz, al
sosiego, a la tranquilidad. El ocio es el trabajo improductivo, es la actividad creadora:
pintar, bailar, un arte, el teatro, la danza, la msica, el cine, entre otras. El silencio es el
tiempo de la reflexin, es el tiempo de producir ideas, es el tiempo de no lucrativo, es la
apuesta por aprender un arte u oficio, es lo singular del pasatiempo. Una pedagoga que
no alimente lo ldico, que no bride espacios o encuentros en el ocio, es una pedagoga
que no valora lo prctico, el obrar, la accin.

Cuarto factor: Sentido tico y corrupcin. En el obrar humano a diario estamos tomando
decisiones desde que nos levantamos hasta que vamos a dormir. Todo est mediado en
el obrar por el sentido tico; se necesitan ms herramientas tecnolgicas para colocarlas
al servicio de la honestidad intelectual. Muchos trabajos presentados por los estudiantes
son los mismos extrados de internet, solo cortan y pegan; es ms, al pedirles una
justificacin no dan razn del texto. Ms trabajos hechos a mano, al menos si copian o
trascriben algn elemento tienen que leer.

Hoy en da hay muchos programas que invaden la privacidad de los correos electrnicos
por el sentido facilista que hay en la sociedad. En la sociedad se evidencia a diario la
corrupcin campeante: los motociclistas que no cumplen las seales de trnsito, no todos,
pero si la gran mayora; el poltico que roba del erario pblico para su bienestar personal y
sale libre como si nada hubiera pasado es ms legalmente libre por una decisin judicial;
los mecnicos que abusan con los precios inflando recibos y registrando servicios que no
han hecho. La barbacha, el ceville son expresiones propias de corrupcin. El comerciante
que coloca el precio segn la cara del cliente. Ante tantos ejemplos de corrupcin, la
honestidad intelectual es un ideal irrisorio. Porque el trabajo acadmico exige unos
movimientos de parto a manera socrtica: es el ejercicio disciplinado de ahondar y
profundizar el conocimiento.
 119

Una pedagoga que no valore lo tico est condenada a ser servil a un sistema. Una
pedagoga que no sea crtica, que no desglose la realidad, que no denuncie las falencias,
es un aparato ideolgico perverso de masificacin. La pedagoga en el aula debe ser un
ejercicio democrtico; en una tica de mnimos est la honestidad. Es la apuesta al
acuerdo en conceso, es crear condiciones posibles de la democracia en el aula. Pero sin
dejar de lado la creatividad colombiana. Un ejemplo: un taxista cansado del ruido y el pitar
de los carros en su defensa coloca esta frase: Si el pito te da alas salga a volar. Es una
pedagoga de inteligencia vial aplicado en el contexto del trnsito. De la misma manera,
un declogo del estudiante, un manual o pacto de convivencia creados por los mismos
educandos, donde todos participen, donde la sociedad participe. Ms conexin entre lo
que pasa en la sociedad, lo que pasa en el hogar, lo que dice los medios, es un apuesta
por una forma de construir nacin.

Un quinto elemento es la Investigacin-Atiborrados de formatos. En muchas

instituciones educativas no se hace investigacin sobre los procesos que suceden al
interior de un colegio, de una universidad, y donde hay investigacin son incipientes. Toda
la investigacin se queda en registros, en datos, pero no hay solucin de fondo a los
problemas que viven nuestras comunidades. Sin embargo, estamos llenos de formatos,
de planillas, de registros, que nadie lee, de los que nadie dice nada, y s le quita el tiempo
posible para que el educador lea, escriba, investigue; no hay recursos para nada. Los
proyectos salen del trabajo de los padres, del trabajo del maestro, de una rifa, de
procesos de autogestin.

Al interior de cada empresa, de cada escuela, de cada hospital, debe haber algunas
personas que reflexionen sobre los procesos y subprocesos que se presentan. Por lo
tanto, no podemos crecer a punta de ensayo y error son fortunas despilfarradas por tener
un carcter preventivo de las situaciones problemas.En palabras de Peter Senge (1994, p.
3):

Las organizaciones inteligentes son posibles porque en el fondo todos somos

aprendices. Nadie tiene que ensear a un nio a aprender. En rigor, nadie tiene
que ensear nada a un nio. Los nios son intrnsecamente inquisitivos,
aprendices hbiles que aprenden a caminar, hablar y aparselas por su cuenta.
Las organizaciones inteligentes son posibles porque aprender no slo forma parte
de nuestra naturaleza sino que amamos aprender. En alguna ocasin la mayora
hemos formado parte de un gran equipo, un grupo de personas que juntas
funcionaban maravillosamente, se profesaban confianza, complementaban
mutuamente sus virtudes y compensaban mutuamente sus flaquezas, que tenan
metas comunes ms amplias que las metas individuales, que producan resultados
extraordinarios. He conocido a muchas personas que han experimentado esta
profunda labor de equipo, en los deportes, en las artes dramticas o en los
negocios. Muchas han pasado gran parte de su vida procurando reencontrar esa
experiencia. Lo que experimentaron fue una organizacin inteligente. El equipo no
era magnfico desde un principio, sino que aprendi a generar resultados
extraordinarios.

Los procesos administrativos y los proyectos necesitan de este sexto factor: Gestin-
Administracin. En lo pedaggico, la necesidad de investigar de reflexionar sobre lo que
debe hacerse como organizacin que tiene una finalidad educativa. La comunicacin, el
horizonte institucional, evaluar las alianzas, hace parte de su quehacer como tal. En lo
social, el buscar responder a las necesidades e intereses de la comunidad, partiendo de
las exigencias del mundo de hoy: las nuevas formas de comunicacin, donde prima la
 120

imagen sobre la escritura; nuevos tiempos que exigen nuevas competencias, nuevas
formas de asumir la ciudadana en el mundo. En lo econmico, como oportunidad de
formar personas competitivas humana, social y productivamente.

En concordancia con los hallazgos se recomienda, frente a los factores que obstaculizan
los procesos de gestin, cambiar el modelo de gestin autoritaria y plantear estrategias
frente a los problemas de comunicacin. Una posibilidad gira en torno a desarrollar un
modelo de gestin ms democrtico y participativo; plantear consensos para que las
normas y decisiones trascendentales para la institucin sean fruto de la concertacin de
los autores educativos. La comunicacin es clave para el clima institucional; debe ser
clara, asertiva, y los medios que se utilicen deben ser los adecuados. La institucin, para
convertirse en centro de cultura en que se halla, debe generar procesos de crecimiento en
lo personal, colectivo y social; hacer alianzas estratgicas con otras instituciones para
brindar experiencias formativas de acuerdo a las necesidades.

Un sptimo factor es la Pasin- Cumplir. Estamos llamados a ser proactivos y no

receptivos. Es la Autorrealizacin personal en lo que hace y su capacidad para superar la
frustracin. Es el desborde de la pedagoga del amor, hasta el extremo; es el gastar todas
las fuerzas al servicio de los dems, es el gastarnos en lo pedaggico no como un oficio
sino como un estilo de vida. La motivacin para el logro en el ejercicio pedaggico del
aula es aprender a extrapolar desde las ciencias que se imparten con el quehacer tico y
moral, donde se respeten los acuerdos: hay que poner freno en el momento adecuado y
oportuno, con las palabras que juegan con el discurrir de la ciencia.

Uno de los factores ms importante para tener pasin por lo que se hace es tener alto
grado de motivacin para el logro. Es saber crear empata con los estudiantes, alto grado
de empata de reconocer sus logros, sus metas y proyectos. Pienso que el
acompaamiento pedaggico en varios momentos incrementa la relacin de confianza
entre estudiantes y docente.

Pasin es sentir la camiseta puesta del trabajo en equipo. Es sentir que eres una parte del
todo. No es solo cumplir; es ir ms all. No importa las variables tiempo, lugar, poca,
entre otras. Docentes con alta motivacin al logro, consiguen elementos diferenciadores
en el aula. La investigacin es pasin por lo que se hace. Pasin es amar lo que hace.

Octavo rasgo: Carcter festivo-Disciplina. Si hay una cosa inmersa y propia de nuestras
races culturales es el carcter festivo del colombiano. Es el chiste de la reunin, es el
estudiante que opina con brillantez en el doble sentido, es el descanso y la recreacin
para formar su carcter alegre y optimista ante la adversidad, es soar que todo es
posible, es la fe inmensa que plcida se estacione donde se le da la gana porque sabe
que todo est resuelto. Por ello, la importancia de las actividades ldicas, del desarrollo
de habilidades histrinicas, artsticas, musicales, deportivas y sociales.

Pero no todo es fiesta; hay das entre semana. Se debe combinar con disciplina el
carcter festivo. Con el ejercicio de la rigurosidad del quehacer acadmico. Disciplina que
est inmersa en nuestra gentica. Lo vemos a diario en diversos aspectos del trabajo y la
subsistencia diaria. Disciplina desde el hogar, desde el maestro, desde el estudiante,
desde el Estado, desde lo Local hasta lo nacional. Adquirir conciencia de qu es, paso a
paso que se consiguen los objetivos. No es saltando las normas como sucede en muchos
casos. No hay coherencia en el discurso de la familia, el colegio y el Estado. Se debe
reflexionar sobre polticas que transversalicen todas las cadenas identitarias del colegio,
 121

de la empresa, de la crcel, del hospital, entre otras. A tiempo y a destiempo, en la calle,

en capacitaciones, donde se desarrolle plenamente el ejercicio de ciudadana.

Ahora bien, el siguiente factor son: Condiciones laborales estables-Condiciones

laborales pauprrimas. Nos da pereza arrancar, pero una vez que iniciamos no
encontramos consuelo hasta que no paramos. Arrancar llamo al ejercicio pleno de la
calma: al momento de la soledad, del anlisis. Al ver todo que nos da vuelta, paramos por
un momento y desmayamos en el quehacer pedaggico. Afn diario que se estremece
entre la enseanza-el aprendizaje. Pero, si no hay seguridad en nuestras condiciones
laborales, entonces, nos apremia correr de un lado para otro. Y esto no permite la
sabidura.

Pero solo el pobre es capaz de hablar de la desesperanza. Necesitamos la ayuda del

Estado para mejorar las condiciones polticas del maestro, factor de cambio. Una persona
satisfecha engorda sus ideales, pero no olvida los momentos de lucidez. No es el dinero,
no es la riqueza, es el pago por lo que hacemos. El oficio ms antiguo, sencillo pero
noble: leer y escribir. Leer rumiando, saboreando, escudriando, con sus aciertos y
resbalones. Escribir es el oficio de encontrar herramientas para trabajar con el duro cincel
del peso de las palabras. Ponerlas en juego para jugar con ellas.

El dcimo factor es la Planeacin-Improvisacin. Necesitamos orientar los esfuerzos

con aprendizajes significativos. Si hay planeacin desde la programacin por parte del
Estado, los lineamientos desde la secretara de Educacin, los padres aportan su
colaboracin, su inters, su respeto.

Una educacin que no se controla, que no se planee, llega a cualquier parte. Mientras si
se deja el espacio necesario para reflexionar, para analizar, para hacer investigacin en el
aula, la planeacin obtendr mejores resultados. La improvisacin es el lenguaje del
desorden, no debe confiarse uno de lo que sabe. No podemos ser autnticos maestros si
no hay un orden establecido.

La planeacin debe tener un camino claro partiendo del Estado: por qu no las bibliotecas
rurales, por ejemplo. Debemos tener una coherencia en cuanto a polticas educativas
entre la familia, el estudiante, el maestro y la comunidad en general.

El undcimo factor es la Profundidad-Superficialidad. Somos profundos en lo que

decimos pero lo expresamos con sencillez. No nos gustan los rodeos; vamos al grano.
Con un chiste somos capaces de ponerle sabor a la vida; con un refrn, expresin de la
sabidura popular, decimos dos cosas a la vez: una para el que se queda mirando lo que
dicen las palabras y otra el doble sentido. Encontramos la ruta de la elegancia cuando
deducimos con lgica deductiva, pero en realidad somos dispersos en el pensamiento.
Queremos saberlo todo de una, ya, pura inmediatez y se nos olvida que la profundidad
necesita paciencia. Es la serenidad, es la calma, es el ejercicio de extrapolar a diario, es
el reflexionar, es el anlisis, lo que nos lleva a construir la paz; llegan las soluciones y nos
toca hacer una mesa de negociacin para hacer la paz. No queremos porque en el fondo
somos beligerantes. Sin embargo, somos fachada de superficialidad que anhela y vive
profundamente la bondad. Tremendamente bondadosos. En la pila de la profundidad y la
superficialidad, los colombianos somos superficiales porque quedamos atnitos mirando
las ramas, pero la realidad es superior a lo que vemos. Siempre jugando con las palabras,
con la sonrisa, con el abuso de confianza, porque pensamos que no hay lmites: somos
profundamente echados para delante. Sin embargo, el desconcierto de las cosas, la
incertidumbre, nos lleva a decir H#?*@ta, qu verraquera!, es la Eureka de Eurpides,
 122

es el indgena que cambia todo el oro del mundo por el nuevo aprendizaje. Basta ya. Lo
que encontramos es la experiencia hecha persona. No obstante, es un ejercicio
profundamente solo.

Es en el camino a la duodcima caracterstica donde encontramos el sentido del quehacer

pedaggico: Alteridad-Autoritarismo. Aunque el aprendizaje es una profunda
experiencia de soledad, es el compartir del no entender que se entiende. Es en el juego
de las posibilidades que tenemos ms perspectivas de la realidad, es declinacin pura. El
aprendizaje como camino de las esencias tiene necesariamente el Interrogante primero
por el qu de las cosas. Es nuestro gran anhelo saciar la insatisfaccin de las cosas.
Despus de la pregunta por su esencia, nos sorprende la pregunta de dnde surgen.
Cuando no encontramos explicacin en nuestra lgica formal, preguntamos el porqu de
las cosas. Observar las potencialidades nos lleva a la profunda experiencia de alteridad.
No son los autoritarismos, ni la memoria de las cosas, ni las normas las que llevan al
aprendizaje, sino la total negacin. Es el abandono de lo incierto y del infinito mundo de
posibilidades, es el desamparo de saberlo todo.

Es construccin social, es red de relaciones. No es un juego, es en serio. Descifrar los

vericuetos de la realidad, no da cabida al irrespeto. No es el intercambio de palabras, es
el intercambio de pensamientos, de lgicas diversas, las que llevan a concluir en el
entender. Pero en el proceso de entendimiento existe la adivinacin, el presagio y la
aventura del saber.

Nos encanta la ley leguleyos por naturaleza, y seguimos la norma hasta que nos
conviene. Pero, si vemos la oportunidad de saltarnos la ley, lo hacemos y hasta nos da
risa. Nos falta sentir el peso de la ley para aprender qu era lo que debamos hacer.

Y por ltimo, el factor: Ciberdemocracia-Determinismo tecnolgico. La alteridad es

POTENCIA que nos lleva a la acatisia, es la intranquilidad hecha desespero, que se
convierte en la paz, en la paz del saber, de comprender lo que antes estaba oculto, es la
fascinacin, es la alegra, es el arrebato que no permite ver la contemplacin, es el ms
all de las cosas oculto para los que tienen afn.

Ciberdemocracia en el aula es que el docente posea calidad humana y se forme no solo

en su rea de servicio, sino en diversas modalidades. Es ciberdemocracia desde la casa,
con formacin de los padres de familia para con sus hijos, y no ensimismarnos.

Es la pedagoga del amor hecha ciberdemocracia en el aula, es el chiste, es la monera,

es el reconocer que el saber es profundamente comunitario. Somos pueblo, somos
nacin. Somos colombianos.

BIBLIOGRAFA

MASLOW, A. (1992).Motivacin y personalidad. Madrid. Daz de Santos.

MAX-NEEF, A., ELIZANDE A., HOPENHAYN M (1986). Desarrollo a Escala Humana.
Santiago de Chile: CEPAUR.

IGNATIEV, E. I. (1908).El reino del Ingenio. Mosc. Prefacio.

SENGE, P (1994). La quinta disciplina. Madrid: Currency.

 123

Evaluacin de las prcticas docentes de un colegio

bilinge a travs del lente constructivista
Liliana Mara Espinosa Cceres

Tatiana Milena Muoz Rondn

Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga

RESUMEN

La presente ponencia surge del macroproyecto Diagnstico de la implementacin de los principios

constructivistas en un colegio bilinge (Castro, Duarte, Muoz & Osorio, 2013), financiado por la
direccin general de investigaciones (DGI) de la Universidad Pontificia Bolivariana Seccional
Bucaramanga. Dicho proyecto busc evaluar la implementacin de 16 principios constructivistas en
el modelo educativo del colegio. A partir del cual, se concibi la necesidad de analizar la
implementacin de los principios constructivistas en las prcticas docentes. Para ello, el grupo de
investigacin SED construy cuatro categoras de anlisis: estudiante, proceso de aprendizaje,
maestro y evaluacin. Se utilizaron dos instrumentos: (a) la encuesta prcticas docentes y (b) el
formato de observacin del aprendizaje; para analizar por medio de una metodologa mixta
(cuantitativo-cualitativo) la percepcin de 75 docentes y la observacin de 51 sesiones de 12 reas
de aprendizaje. La informacin obtenida de estas dos fuentes se compar mediante el proceso de
triangulacin, en donde se identific que existe una amplia diferencia entre lo que percibe el
profesor y lo que se observa en las prcticas docentes. As mismo, se encontr el predominio de la
evitacin del error en el aprendizaje debida a la alta direccin del profesor y la poca autonoma que
se le asigna al estudiante. Adems el desaprovechamiento de los saberes previos para la
construccin de conocimiento, y la poca participacin de diferentes actores en la realimentacin de
los resultados. Estos resultados evidencian el poco manejo por parte de los docentes de
estrategias pedaggicas constructivistas, las cuales superan los modelos instruccionales del
aprendizaje.

PALABRAS CLAVE: Prcticas docentes, constructivismo, aprendizaje, metodologa mixta.

Plantear un estudio que de beneficios a la comunidad educativa cuyo fin es la calidad de

la enseanza de contenidos temticos en las instituciones educativas, es una iniciativa
valiosa, porque permite estudiar las formas como el individuo integra el conocimiento a su
ser y lo ejecuta para su servicio; tambin permite identificar formas de cmo construir
estrategias psicopedaggicas que contribuyan a los docentes con la puesta en marcha de
su labor de enseanza y quehacer pedaggico. Adems aporta herramientas que pueden
extender las funciones del psiclogo educativo, invitando al dilogo de disciplinas a partir
de investigacin integradora, es decir a la transdisciplinareidad (Zerpa & Garca, 2009).

El problema de investigacin que se plante fue se implementan los principios del

constructivismo en las prcticas docentes del modelo pedaggico en un colegio bilinge
 124

de educacin bsica primaria y secundaria? Con el fin de analizar la implementacin de

los principios constructivistas en las prcticas docentes del colegio. Para ello, se
formularon dos objetivos especficos: (a) describir la percepcin de los docentes frente a
sus prcticas docentes y (b) analizar en las prcticas docentes la implementacin de los
principios constructivistas.

El constructivismo en el mbito educativo ha tenido en cuenta cuatro aspectos: (a) la

construccin del conocimiento por parte del estudiante, (b) el nivel de desarrollo del
estudiante; (c) el papel del profesor como diseador de espacios significativos y (d) el
aprendizaje significativo como el mejor mtodo para adquirir conocimiento( Carretero,
2006) A partir de esos cuatro aspectos, el grupo de investigacin Saber, Educacin y
Docencia (SED) (Castro, et al., 2013) construy diecisis principios constructivistas
propuestos por con el fin de crear una plataforma para la medicin objetiva de la prcticas
docentes, situacin que es an poco explorada en nuestro contexto, y por tanto necesaria.
As mismo al tener la claridad de los diecisis principios constructivistas se le permite a la
comunidad educativa encausar la construccin y el desarrollo de los procesos de
formacin, siendo una herramienta que le permitan a los docentes poner en accin
estrategias pedaggicas, y al estudiante asumir con mayor autonoma su educacin.

A continuacin se presentan los diecisis principios constructivistas propuestos por el

grupo de investigacin SED:

El estudiante es responsable de su propio proceso de aprendizaje.

La motivacin del estudiante es fundamental para el aprendizaje.
El conocimiento se construye en la interaccin social.
El proceso de aprendizaje es un reto para la auto-superacin del estudiante.
Se concibe el error como una oportunidad en el proceso de aprendizaje.
La formacin est basada en competencias.
El conocimiento se construye en interaccin con objetos, instrumentos o
materiales.
El maestro es mediador del proceso de aprendizaje.
El maestro disea espacios de aprendizaje significativo.
La construccin de contenidos tiene en cuenta el nivel de desarrollo del estudiante.
El maestro debe proveerle al estudiante las estrategias necesarias para Aprender
a aprender.
La construccin de conocimiento se basa en la evaluacin de saberes previos.
Los resultados de evaluacin se utilizan para realimentar la formacin del
estudiante.
La evaluacin est centrada en los procesos.
Existen diferentes formas de evaluar la construccin de conocimiento.
Participan en la evaluacin maestro, estudiantes y compaeros.

El grupo de investigacin SED, consider necesario organizarlos en cuatro categoras de

anlisis, las cuales son: estudiante, proceso de aprendizaje, maestro y evaluacin.

Cada una de las cuatro categoras de anlisis est relacionada con el desarrollo de
procesos cognoscitivos, como parte indispensable para la existencia del aprendizaje
desde la postura constructivista. Para el constructivismo, el estudiante es responsable de
 125

su propio proceso de aprendizaje, en donde su motivacin es fundamental para lograrlo.

Proceso de aprendizaje, se refiere a la transformacin de la estructura del conocimiento
que lleva a cabo el aprendiz, la cual es interna y externa, puesto que se construye en la
interaccin social, se interpreta como un reto para su auto-superacin creando del error
una oportunidad. Maestro, se refiere al sujeto vinculado a la institucin educativa a quien
se le asigna un grupo de estudiantes y/o aprendices, en donde es el mediador del proceso
de aprendizaje, disea espacios de formacin significativos, tiene en cuenta el nivel de
desarrollo de los estudiantes para la construccin de contenidos y les provee las
estrategias necesarias para aprender a aprender. Evaluacin, se refiere a una serie de
actividades diseadas por los docentes y efectuadas por los aprendices, existiendo
diferentes formas de identificar la construccin de conocimiento basado en saberes
previos, en los procesos.

Por ser las prcticas docentes el foco de evaluacin, es pertinente considerar la

interrelacin entre tres ejes que se articulan: estudiante, docente y prcticas docentes. Al
tener la problemtica y los ejes identificados se indag sobre los referentes conceptuales
desarrollados.

En este sentido en la dcada de los aos 90, Coll y Sol (1999) proponen la concepcin
constructivista como un marco explicativo que parte de la idea de consideracin
socializadora en la educacin escolar. En este sentido se muestra la potencialidad del
constructivismo de ser utilizado como instrumento para la planificacin, puesta en marcha
y evaluacin de la enseanza, para el anlisis de la educacin. Carretero (2006. p 21)
postula que el constructivismo se manifiesta como una idea en constante construccin de
aspectos cognitivos, afectivos y sociales, como resultado de la interaccin entre el
ambiente y las disposiciones internas del sujeto.

Por esta relacin establecida entre el sujeto y el conocimiento, para el desarrollo de

actividad cognoscitiva autnoma, Carretero (2006) define los siguientes principios
bsicos: (a) el aprendizaje depende del nivel de desarrollo humano; (b) se asegura al
edificar aprendizajes significativos; (c) procura que los estudiantes modifiquen
continuamente los esquemas de conocimientos; (d) se establecen relaciones entre los
viejos esquemas y los nuevos esquemas.

De este modo, el sujeto es quien construye el conocimiento, es decir, que es un ente

activo que interacta con el entorno y va modificando su saber de acuerdo con el conjunto
de restricciones internas y externas como lo menciona (Serrano & Pons, 2011). En esta
medida, Carretero (2006) comenta que lo que se busca es que el estudiante comprenda el
sentido de establecer relaciones significativas entre la informacin que ya se posee y la
nueva.

Coll (1996) establece que este modelo supera el tradicional, al concebir el papel del
docente como mediador en una construccin de conocimiento. Adems Schaff (1992
citado por Gouveia, 2000) plantea las ventajas del constructivismo frente a modelos
tradicionales de memorizacin de contenidos que ya no son necesarios, pues lo ms
importante es ensear al estudiante a desarrollar su independencia de pensamiento para
su autoformacin. Siendo una ventaja en el proceso de aprendizaje del estudiante la
 126

mediacin con personas de su entorno social, logrando impulsar y regular las conductas
del estudiante, como la adquisicin de herramientas para desarrollar un nuevo
conocimiento (Vygotsky, 1978, citado por Bengoechea, 2006).

En Colombia, Julin De Zubira, afirma que gracias al constructivismo la escuela pierde el

carcter autoritario, homogenizador, pasivo y rgido del modelo instruccional, procurando
brindar zonas de desarrollo potencial a los estudiantes para convertir en real el desarrollo
intelectual. En esta medida, asumir la educacin a travs de la postura constructivista
contribuye en el aumento de la responsabilidad y calidad institucional, lo cual tiene
mejores resultados en los estudiantes (De Zubira, Ramrez, Ocampo & Marn, 2008).

As mismo, ante el inters de contextualizar la puesta en prctica de los planteamientos

del constructivismo, se encontraron diversos estudios. Por ejemplo, Gonzlez (2001) en
Venezuela, al compilar la percepcin de 32 docentes del Estado Zulia, encontr que
dentro del proceso de formacin acadmica que realizan los docentes, existen limitantes
que dificultan la creacin de espacios de aprendizaje significativo. Ante dicho panorama
se logr identificar los factores que no permiten la aplicacin de estrategias docentes
significativas para el estudiante las cuales son: (a) predominio de clases magistrales
siendo el docente la nica fuente de informacin, (b) desconocimiento la etapa del
desarrollo y el contexto social del estudiante; (c) falta de hbitos de estudio en los
estudiantes, evidenciados en la baja participacin, el desinters por aprender, el bajo
nivel de lectoescritura, y el poco dominio de los contenidos; (d) desconocimiento de los
docentes de estrategias mediadoras que permitan la construccin de aprendizaje a partir
de conocimientos previos que puedan ser transferirlos a una nueva situacin.

Alvdrez, Fernndez, Leyva, Paz Ross y Tuset (2010) realizaron en Mxico una
investigacin que identific la dificultad en la implementacin de los postulados
constructivistas en los espacios de clase, principalmente en la indagacin de los pre-
saberes como recursos con los que cuenta el estudiante, los cuales no son tenidos en
cuenta por los profesores antes de iniciar un nuevo tema para aprender.

Castillo, Navarro y Oyarzo (2011) Investigadores de la Universidad de Alcal, trabajaron

con estudiantes de cuarto semestre de ingeniera informtica, utilizando estrategias
constructivista de aprendizaje, en donde se pudo constatar que mediante estas
estrategias se presenta el intercambio de presaberes y de nuevos conocimientos. Lo
cual evidenci que, la realizacin planificacin y estimacin de soluciones a problemas
mediante de proyectos investigativos, proporciona a los estudiantes herramientas para
saber hacer trabajos en el campo laboral.

Despus de sondear el panorama externo, se indagaron estudios realizados en

Colombia, encontrando cuatro investigaciones de corte analtico reflexivo y cuatro
investigaciones empricas de tipo descriptivo. Tarazona (2005), public un ensayo
argumentativo en donde reconoce el constructivismo como uno de los fundamentos en la
metodologa de aprendizaje basado en problemas (ABP) como alternativa a las
necesidades actuales de la formacin mdica de pregrado, reconocida por la AAMC
(American Association of Medical College) y la Academia Nacional de Medicina de
Colombia.
 127

Barreto, Gutirrez, Pinilla y Moreno (2006) analizaron la relacin entre la epistemologa y

la pedagoga del constructivismo, identificando que la actitud activa en el aprendizaje,
demarca la autonoma en el mismo.

Tamayo (2007) parti de la premisa de que la pedagoga es un dispositivo de poder en la

estructura comunicativa. En este artculo identifica las cuatro corrientes de pensamiento
pedaggico que han tenido impacto en las prcticas de enseanza desde la dcada de
los aos 80 en el pas. Proponiendo al constructivismo como un enfoque polismico de
mltiples abordajes para la edificacin y adecuacin de formas alternativas de enseanza.

Castao y Nez (2010) plantean un prototipo pedaggico de ctedra electiva en

desarrollo sostenible en donde se enfoca la problemtica ambiental con las corrientes
constructivistas, buscando sensibilizar al estudiante y favorecer los procesos de cambio
en pro de la proteccin del ambiente, mediante visitas a sitios de impacto ambiental como
procesos de aprendizaje en relacin con el entorno, buscando potenciar el mejoramiento
continuo, individual y colectivo.

En cuanto a los estudios empricos, se encontraron cuatro investigaciones entre los aos
2007 y 2010, de las cuales dos fueron realizadas en la ciudad de Bucaramanga.

Reyes (2007) desarroll una propuesta museogrfica constructivista dirigida a estudiantes

de octavo grado en los aos 2005 a 2007 de un colegio pblico, a quienes se les vnculo
con el Parque Interactivo de Ciencia y Tecnologa Neomundo. En donde se realiz el
reconocimiento de los modelos mentales por parte del docente con los estudiantes sobre
el contenido especfico de hondas fsicas, buscando hacer conciencia e iniciar un proceso
de transformacin de mapas mentales a travs de una visita guiada de carcter ldico y
mediante el discurso cientfico se presentaron tpicos generadores buscando retar el
sentido comn de los estudiantes, el uso de operaciones mentales y la reconstruccin de
significados, para finalmente evaluar el tema. Los resultados arrojaron apreciable mejora
en la efectividad de respuestas y representaciones de los modelos mentales en torno al
concepto.

Prez (2009) present una propuesta de integracin del conocimiento de la msica desde
la perspectiva didctica constructivista, al ser un proceso cientfico que ofrece Zonas de
Desarrollo Prximo para los estudiantes, permitiendo analizar, clasificar y organizar los
niveles de conocimiento partiendo de los saberes previos a pensamiento complejo, lo cual
se obtiene basado en la estimulacin sensoriomotora y el saber social, en donde los
objetos musicales fundamentan los procesos intrapsicolgicos. Siendo la msica un
mtodo activo hacia la construccin de conocimiento libertario y progresista, en sintona
con el panorama histrico del renacimiento de las ciencias naturales, la literatura, el arte
escnico, la danza y las artes plsticas, institucionalizadas desde el siglo XVI.

De Zubira, Ramrez, Ocampo y Marn (2008) reconocieron que el modelo pedaggico que
predomina en la prctica educativa de los docentes en Colombia a partir de una encuesta
de autopercepcin que fue aplicada a 1000 docentes del pas, correlacionando los datos
con cuatro variables: gnero, nivel de educacin, tipo de escuela (pblica o privada),
grado en el que ensea. Los resultados indicaron el predominio del modelo
autoestructurante de corriente constructivista en la escuela pblica, adems se identific
que en general en las prcticas educativas cohabitan diferentes modelos pedaggicos, los
cuales son el dialogante, la escuela activa y posturas constructivistas.
 128

Siza (2009) estudi la incidencia de una propuesta didctica que integra los medios
informticos, desde el enfoque socio-constructivista en el desarrollo de la competencia
matemtica, en estudiantes de sptimo grado de instituciones pblicas de Bucaramanga;
encontr que el uso de herramientas tecnolgicas en el aula gener expectativa frente al
trabajo manteniendo motivacin, inters y entusiasmo durante el desarrollo de la
propuesta. Logrando conectar la realidad tecnolgica del estudiante con su conocimiento
escolar, manifestado con movilizaciones de niveles de competencia matemtica en un
60% de los estudiantes.

A partir de esa revisin terica y los diecisis principios se realiz una evaluacin
constructivista en las prcticas docentes. Esto se llev a cabo por medio de una
metodologa mixta (cuantitativa-cualitativo) (Hernndez, Fernndez, Baptista, 2001). Se
aplicaron dos instrumentos diseados por el grupo de investigacin SED.

El primero fue la encuesta prcticas docentes, que es cuantitativa, constituida por cuatro
bloques, que son: introduccin en donde se informa el objetivo de la investigacin; datos
demogrficos como gnero, experiencia docente, nivel mximo de formacin, rea de
formacin y ciclo en el que da sus clases; explicacin de la forma de contestar la
encuesta; tems de autopercepcin de prcticas de docentes que consiste en una serie de
16 afirmaciones con opcin de respuesta tipo escala Likert que reflejan un continuo para
medir la actitud (Guil, 2005). En esta primera aplicacin la encuesta obtuvo una
confiabilidad segn Alfa de Cronbach: 0,624. Lo cual indica una confiabilidad media
(Blanco & Alvarado, 2005; citado por Castro, et al., 2013).

Para la parte cualitativa se utiliz como instrumento el formato de observacin del

aprendizaje, que consiste en un formato de registro de observacin de los principios
constructivistas propuestos por el grupo de investigacin SED en el aula de clase. La
confiabilidad del intrumento se obtuvo de acuerdo con la revisin de los expertos sobre el
tema, en donde se extrajeron cuatro principios por la dificultad de evidenciarlos durante
las clases, es decir, los cuales se relacionan con la motivacin del estudiante y los
relacionados con la evaluacin, . Es importante mencionar que se realiz un proceso de
triangulacin para aumentar la confiabilidad y la validez.(Gonzlez, Padilla & Rincn,
2012).

La muestra de participantes est compuesta por 75 docentes entre mujeres y hombres, la

totalidad de los docentes del colegio conformando la totalidad de docentes vinculados al
colegio; sus edades oscilan entre los 23 a 45 aos; el criterio de seleccin de la muestra
fue a conveniencia. Para los datos cuantitativos se realiz el anlisis estadstico
descriptivo con el software SPSS. Para el anlisis de la observacin del aprendizaje, se
desarrollaron tres fases: (a) en un primer momento la recoleccin de la informacin
durante mes y medio, trabajando con todas las reas incluidas en el PEI del colegio; (b)
anlisis de los datos en donde se realiz la clasificacin de la informacin y el conteo de
las frecuencias, transcripcin digital de observaciones, filtro de informacin con los
investigadores, conteo de las estrategias pedaggicas observadas, suma del conteo con
elaboracin de frecuencias y elaboracin de tablas por categoria de anlisis; (c) A partir
de dichos resultados se realiz la triangulacin de los datos cuantitativos y cualitativos en
 129

donde se aplic el mtodo de codificacin y clasificacin de la informacin cualitativa

propuesto por Strauss & Corbin (2002, citado por Gonzlez, Padilla & Rincn, 2012).
Adems se realiz un proceso de Triangulacin como diagnstico psicoeducatvo (Denzin,
1989; Morse, 1991; Cowman, 1993; Creswell, 2002; citados por Rodrguez, Pozo &
Gutirrez, 2006).

Los resultados encontrados en la autopercepcin que tienen los docentes en la

implementacin de los principios de los docentes se identificaron el orden de los diecisis
principios.

En este sentido en una percepcin muy alta se encuentran los principios responsabilidad
de estudiante en su proceso de aprendizaje, y la motivacin como fundamento, principios
que pertenecen a la categora estudiante. Tambin se encuentran los principios
interaccin social, los retos de autosuperacin y la interaccin con objetos, instrumentos y
materiales; los cuales pertenecen a la categora proceso de aprendizaje. Adems de la
categora evaluacin obtuvieron percepcin en muy alto nivel los principios de indagacin
de los saberes previos, el aprendizaje por procesos y la aplicacin de diferentes formas
de avaluar.

En cuanto a los principios que tienen un nivel de percepcin alto se encuentran en la

categora maestro el diseo de aprendizajes significativos y las estrategias de aprender a
aprender. En la categora evaluacin estn los principios de retroalimentacin y la
participacin del estudiante, compaeros y maestro.

Es interesante tener presente los principios que puntuaron con percepcin media en
donde se ubica la formacin basada en competencias, el maestro como mediador y la
construccin de contenidos teniendo en cuenta el nivel de desarrollo del estudiante. As
como la percepcin baja en concebir el error como una oportunidad en el proceso de
aprendizaje. Para contrastar con los datos de la observacin de las prcticas docentes.

En cuanto a la observacin de prcticas docentes se identific un orden jerrquico que los

principios con mayores estrategias y mayores apariciones, lo que indica mayor
implementacin. Bajo estos trminos se encontr en primer lugar la construccin de
conocimiento en interaccin con objetos, instrumentos o materiales; en segundo lugar el
diseo de espacios de aprendizaje significativo; en tercer lugar el aprendizaje es como
reto para la auto-superacin del estudiante; en cuarto est la formacin basada en
competencias; en quinto lugar est la responsabilidad de estudiantes; en sexto lugar est
el aprendizaje en interaccin social; en sptimo lugar se encuentran las estrategias
necesarias para Aprender a Aprender; en octavo lugar est el error como oportunidad
para el aprendizaje; en noveno lugar se encuentra el principio de aplicacin de diversas
formas de evaluacin; en dcimo lugar est la evaluacin de saberes previos; en
undcimo lugar est la retroalimentacin evaluativa y finalmente se encuentra la
participacin de diferentes actores.

En la triangulacin de informacin se lleg a un anlisis ms especfico de cada una de

las categoras y pudindose concluir:
 130

En la categora estudiante se identific la falta de claridad en los docentes sobre los

lmites de la responsabilidad de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. En la
consolidacin del proceso de aprendizaje se encontraron dos picos interesantes, que son
fortaleza en la interaccin con objetos, instrumentos y materiales; mientras que en sentido
opuesto, se obtuvo el menor resultado en la consideracin del error como una
oportunidad. En cuanto a los otros tres principios se presentan resultados variados. Este
panorama evidencia la necesidad de fortalecimiento y balance de la categora desde
proceso de capacitacin en los docentes, buscando la nivelacin de la misma. En la
categora maestro se encontr el inters de los docentes en proponer a sus estudiantes
aprendizajes significativos y estrategias de Aprender a Aprender. Sin embargo el inters
en los docentes es subjetivo, es decir que varan considerablemente las estrategias
dependiendo del docente. En cuanto a los procesos de evaluacin se identific la
preferencia por las formas individuales de evaluacin, en contrapartida hay escases en las
estrategias de retroalimentacin, seguimiento y coevaluacin.

A partir de estos hallazgos, se recomienda promover espacios de discusin de docentes y

estudiantes en donde se aclaren las funciones y los propsitos de la responsabilidad y la
motivacin desde sus componentes intrnsecos y extrnsecos.

En el proceso de aprendizaje es importante identificar acciones para promover estrategias

pedaggicas que les resulten interesantes e innovadoras a los estudiantes,
proponindoles nuevos retos, as como la construccin de nuevas formas de aprender;
todo ello apoyado en la tecnologa y la actualidad de los estudiantes.

Finalmente se hace necesario, brindar a los estudiantes procesos de evaluacin

complementados de medicin de desempeo individual y grupal, teniendo en cuenta
perspectivas auto-evaluativas y co-evaluativas, puesto que el estudiante es un ser social y
sus aportes estarn encaminados al mejoramiento de la misma.

CONCLUSIONES

Se determin la percepcin de los profesores sobre la aplicacin de los principios

constructivistas en sus prcticas docentes. Tambin se identific coherencia entre lo que
perciben los profesores y lo que hacen para que los estudiantes aprendan mediante la
observacin de su hacer docente, a travs del seguimiento de temtica.

Desde una visin general de los resultados se concluye que las dos mediciones
mostraron que en la percepcin y en la observacin de la implementacin de los principios
constructivista se generaron dos distribuciones diferentes, por tanto es poca la
congruencia entre lo que perciben los docentes y lo que se hace en el aula de clase. Por
ello, es imprescindible hacer una reflexin en cuanto a la implementacin de los principios
constructivistas en el mbito acadmico y administrativo. .

Uno de los aportes esenciales es que la metodologa utilizada, as como los instrumentos
construidos se pueden aplicar en otras investigaciones que busquen analizar la
congruencia entre el modelo constructivista y las prcticas docentes y administrativas de
las instituciones educativas, teniendo en cuenta que es uno de los modelos ms utilizados
en secundaria en Colombia.
 131

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 134

Caracterizacin de la asignatura de Cultura Fsica y

Deportiva en la Universidad Industrial de Santander
Joao Marcelo Gutirrez Herrera

Universidad Industrial de Santander

RESUMEN

En una sociedad contempornea como la nuestra en constante transformacin, es bien

sabido que la Educacin Fsica es un rea que integra diferentes prcticas sociales y que,
adems posee la capacidad de influir positivamente en la calidad de vida de toda una
poblacin. Sin embargo, es interesante apreciar una actitud contrapuesta entre la
importancia del conocimiento de la Educacin Fsica sus funciones en la persona y la
cultura, con el escaso apoyo y valor que se le da desde el punto de vista de la investigacin
y el reconocimiento de la importancia en los estudios acadmicos sociales y culturales.

Por esta razn es conveniente que los docentes de la Universidad Industrial de Santander,
tengan una actitud proactiva ante la investigacin en esta rea, que hasta el momento es
incipiente y como lderes se entreguen a la ardua tarea de despertar el inters en sus
estudiantes para que juntos aporten ideas y gestionen proyectos de investigacin y/o
extensin en busca de obtener informacin til, adquirir nuevos conocimientos para
comprender los procesos actuales de formacin y desarrollo con el fin de utilizarlos a favor
de la sociedad, en la bsqueda de un crecimiento espiritual, moral y tico hacia los dems.

Este estudio etnogrfico busc caracterizar la asignatura de Cultura fsica de la UIS, con el
fin de contextualizarla. Sus resultados muestran la importancia que tiene para los
estudiantes quienes las consideran fundamental para su desarrollo fsico y mental, abogan
por un mayor tiempo y crditos; la necesidad de fortalecer el programa, el desarrollo de una
formacin ms integral; la consolidacin de la investigacin y actualizacin de los
docentes. Las sugerencias estn encaminadas a avanzar y dar respuesta a estas
inquietudes

PALABRAS CLAVE: cultura fsica, enseanza-aprendizaje, deporte y formacin.

INTRODUCCION
Este estudio sobre la Caracterizacin de la asignatura de cultura fsica y deportiva, est
orientado a contextualizar la asignatura de cultura fsica, como referente, para que desde
 135

aqu se contine con el fortalecimiento de la asignatura desde la reestructuracin del

programa. De igual manera est encaminado a abrir espacios para proponer y resolver
situaciones relacionadas con el departamento de deportes como tal, los docentes y los
estudiantes y de esta forma potenciar su papel en el mbito universitario atendiendo a su
visin, misin y al buen cumplimiento de su prctica docente, de la investigacin y de la
extensin.

Esto se constituye en una nueva mirada de la corporalidad en la educacin que permite ir

ms all de lo fsico que se centra en la mirada del cuerpo como objeto, la dimensin
corporal permite centrar la reflexin sobre la corporalidad desde una instancia ms
pedaggica, ms humanista, que va ms all del dualismo cuerpo mente y que conlleva a
una mirada ms integral.

FORMULACIN DEL PROBLEMA

En la medida en que se muestre el compromiso y la actitud para innovar en la

planificacin de las clases por parte de los profesores de la asignatura de cultura fsica y
deportiva, habrn ms y mejores oportunidades para toda la comunidad universitaria en
general, este compromiso y disponibilidad cuenta con el apoyo del grupo de profesores
del departamento de deportes desde su direccin.

Sin embargo, sin desconocer sus avances, unos de los aspectos de la problemtica se
centra en que la clase de cultura fsica y deportiva se viene realizando sin tener en
cuenta el estado de las capacidades fsicas de los estudiantes, proceso que se supone se
trabaja durante la primaria y la secundaria; lamentablemente el desempeo fsico del
estudiante no es el que se espera durante dichas etapas llevando a que los estudiantes
ingresen a la universidad con una condicin fsica que a veces no responde a las
actividades exigidas. De la misma forma, el estudiante a veces asume actitudes negativas
o de desmotivacin, haciendo aun ms difcil el desarrollo de las actividades.
Si bien, se supone que el estudiante al desarrollar sus cualidades fsicas, motrices y
cognitivas durante las clases de cultura fsica y fuera de ellas, se est formando
integralmente a travs del movimiento, no se conoce mediante un estudio el hacer de la
clase, las inquietudes y expectativas de los estudiantes, por esto fue necesario conocer
 136

el estado de la asignatura para que su contextualizacin sirva de referente para

potenciarla.

Teniendo en cuenta lo anterior, fue necesario abordar e interpretar los procesos que se
estn dando en la asignatura de cultura fsica y deportiva desde la percepcin de
estudiantes, profesores y director; es por esto que surgi la pregunta de investigacin:

Cules son las caractersticas de la asignatura de cultura fsica y deportiva en la

Universidad Industrial de Santander?

JUSTIFICACION

Este estudio cobra gran importancia dado que los objetivos actuales de la asignatura de
cultura fsica y deportiva para los estudiantes de pregrado de la universidad Industrial de
Santander , estn orientados a fortalecer sus valores, hbitos y costumbres, una rpida
adaptacin a un entorno social conflictivo y, al logro de la superacin fsica e intelectual;
puesto que es una asignatura donde se puede aprender no slo de la importancia del
cuerpo humano sino de la conexin cuerpo, mente, espritu y sociedad.

Paralelamente, la universidad ha estado trabajando en la revisin y actualizacin de los

distintos entes que la conforman, es por ello que el departamento de deportes no puede
ser ajeno a dicha transformacin; por tal motivo es imprescindible contar con un anlisis
sobre el trabajo que se realiza para tener en cuenta sus avances y vacos y de esta
manera ofrecer un servicio que est al nivel de las mejores universidades del pas.

Los resultados del estudio llevaron a develar el estado de la misma, para que directivos,
profesores y estudiantes lo analicen y, en un estudio posterior, se propongan soluciones
o alternativas que le den respuesta a las problemtica que se detecten en el programa de
cultura fsica, las variadas formas de abordar cada situacin, seguir velando por el
desarrollo pedaggico y didctico de la asignatura para el mejoramiento de la formacin
integral y, desde luego, maximizar sus avances.
 137

OBJETIVO GENERAL

Caracterizar la asignatura cultura fsica y deportiva de la universidad Industrial de

Santander.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Indagar por las percepciones que directivos, profesores y estudiantes tienen sobre cultura
fsica y deportiva.
Identificar las caractersticas del trabajo de aula en la asignatura de cultura fsica.
Determinar las inquietudes de los estudiantes que lleven a potenciar el programa de
cultura fsica.

CONTEXTUALIZACIN DE LA INSTITUCION

Para hacer la contextualizacin del programa de cultura fsica y deportiva de la

universidad Industrial de Santander, se toma como referente las caractersticas actuales
del mismo; dichas caractersticas se basan en el programa acadmico diseado y
ejecutado por los profesores del departamento de deportes para el ao 2007.

Desde el ao 1948, ao en el cual se fund la Universidad Industrial de Santander, la

actividad deportiva fue de las primeras que logr ubicarse dentro del contexto universitario
de aquel entonces, a travs del comit de deportes, el cual estaba conformado
nicamente por estudiantes. En 1964 se origina el Departamento de Cultura Fsica y
Deportes como dependencia de la Divisin de Ciencias Bsicas de aquella poca; es
desde el 20 febrero del 2001 que aparece la asignatura de cultura fsica que hasta este
momento cumple con la misin de formar estudiantes cada da ms ntegros.

Este programa de cultura fsica soporta su diseo en tres factores de aprendizaje, como
son las necesidades y los intereses de los educandos, adems de la motivacin por
aprender y querer participar positivamente en la clase. Al interior de la universidad
Industrial de Santander, se busca constantemente el fortalecimiento del programa de
cultura fsica para servicio de toda la comunidad universitaria, las propuestas que hace el
programa para el buen uso del tiempo libre por medio de actividades ldico-deportivas-
 138

recreativas es una clave para el avance del mismo, dichas propuestas estn dirigidas a
reafirmar los valores, los hbitos, las buenas costumbres establecidas por la sociedad, y
claramente deben ir en concordancia con las dimensiones del ser.

El modelo pedaggico del programa va en concordancia con el modelo dialgico de la

universidad, resaltando la enseanza para el mejor conocimiento de s mismo, la
enseanza activa y la enseanza emancipadora. La comunicacin entre estudiantes y
profesores se origina a partir del canal visual, del auditivo y del kinestesico-tctil. Cabe
sealar que se utilizan mtodos como los activos con sus estrategias como es el
descubrimiento guiado y la resolucin de problemas, y mtodos cognitivos que se refiere
a la parte terica de la asignatura. El programa de cultura fsica y deportiva tiene una
duracin de 16 semanas, con una intensidad de 32 horas, de las cuales son 2 horas
semanales, una hora por cada sesin de clase. Si algn estudiante deja de asistir al 20%
del total de las clases que equivale a 7 fallas, tiene que repetir la materia, esta asignatura
es requisito para graduarse, tiene el valor de 1 crdito y se evala de forma cuantitativa.

Los objetivos del programa van dirigidos a la superacin fsica e intelectual de los
estudiantes, lo mismo que a fortalecer los valores, hbitos y costumbres para una sana
convivencia que conlleve al desarrollo individual, su adaptacin con el entorno y una
interaccin social con sus compaeros y comunidad universitaria. Paralelamente a los
objetivos estn los contenidos, los cules se desarrollarn en tres ejes temticos: la
motricidad, la recreacin-deportes y las conferencias; otro factor que incide en la
formacin de los estudiantes son los criterios de evaluacin, entre los que estn la
participacin activa y dinmica por parte de los estudiantes tanto en clase como en todas
las actividades que realice el departamento de deportes. Para un buen desarrollo de la
clase se recomienda presentarse con ropa deportiva adecuada, los que sufran de alguna
lesin o enfermedad deben presentar una excusa mdica refrendada por bienestar
universitario de modo que la presente para el caso que no haya asistido a una evaluacin,
la excusa no quita falla; todas las clases se llevan a cabo en el campus deportivo de la
universidad y en el coliseo, salvo las actividades como la carrera atltica que se realiza
por la ciudad. Los profesores deben comprometerse cada da con su trabajo pues cuentan
con suficiente espacio y material adecuado para las clases.

AREA TEMTICA
 139

FUNAMENTOS CONCEPTUALES

Evolucin histrica de la educacin fsica en Colombia

Vctor Chinchilla, habla sobre la historia de la educacin fsica en el pas y se refiere a la
necesidad de rescatar y reconocer esta historia, que transcurre en el contexto de los
cambios sociales y culturales del pas y por tanto de sus definiciones polticas. La
educacin fsica se ha dado en medio de las guerras y ha sido influenciada por ellas. Se
ha caracterizado por ser una disciplina moralizante y generadora de criterios de orden en
los tiempos de calma y posteriores a los grandes conflictos; ha sido una estrategia de
fomento de higiene y de salud; una tecnologa encargada de la actualizacin de
habilidades y destrezas para los cambios en las fuerzas productivas; un medio de
preparacin de deportistas de calidad; se le ha privilegiado como actividad preparatoria
para el uso del tiempo libre y la recreacin; se ha asumido como una actividad
complementaria de las tareas intelectuales, aglutinadora de la escuela y promotora de
espectculos; ha sido organizadora de juegos deportivos; ordenadora de desfiles y
rituales simblicos de actos patriticos; promotora tambin de paseos y excursiones,
campamentos ecolgicos y de actividades de interrelacin con el ambiente; gestora de la
actividad artstica; actividad preventiva del alcoholismo y de la drogadiccin; controladora
u orientadora de deseos. Estos objetivos en cierta forma similares, han predominado en
distintos momentos de la historia colombiana, an en algunos casos en los que ha
cambiado de matices, intenciones y proporciones.

En su historia como asignatura escolar ha recibido influencias de concepciones y

prcticas pedaggicas, militares, religiosas, mdico-biolgicas, psicolgicas, deportivas,
artsticas, recreativas y, en consecuencia, su enseanza se ha desarrollado con diferentes
modelos pedaggicos que expresan sus teoras y formas de organizacin a travs de las
cuales se han conformado los hbitos, prcticas, conceptos y representaciones que ha
tenido y tiene hoy la sociedad colombiana sobre el particular.

La educacin fsica del siglo XX Y XXI se construye sobre los conceptos de cuerpo y
educacin, heredados del siglo XIX a partir del surgimiento de los estados modernos, del
capitalismo y de las escuelas pedaggicas de carcter activo. El cuerpo comienza a tener
una especial importancia en la educacin, siendo considerado desde diversas pticas,
entre las cuales se puede nombrar aquella que enfoca al cuerpo y se apoya en la
 140

medicina, la anatoma y la fisiologa, cuyo objetivo central se refiere al mantenimiento de

una buena salud; tambin est la del movimiento, que centra su inters en el desarrollo de
las capacidades fsicas y en el aprendizaje de destrezas motrices complejas como la
recreacin, la ldica y el deporte; otra es la militar, que se apoya en el sentimiento
nacionalista que procura la formacin de hombres sanos y fuertes para la defensa de la
patria y quiz desde la dcada del setenta la integral, que se basa en la formacin del ser
humano en todas sus dimensiones. El carcter fsico y militar asumido por la educacin
fsica hace muchos aos, puede explicar en alguna medida el hecho de que sean mdicos
y las fuerzas militares los primeros en salir a defender la continuidad de la educacin
fsica en las diferentes instituciones educativas, hay que recordar que ellos son creadores
de las escuelas gimnsticas.

Benilde Velsquez, seala: el concepto de educacin fsica no ha sido unificado an, la

interpretacin que se le da depende en ltima instancia, del concepto de educacin que
se tenga, lo que remite a un concepto previo de hombre, sociedad y al lugar que se le
asigne al cuerpo en la misma.

Para Senz y Lpez Buuel, las tendencias de la educacin fsica presentes en el mundo
de hoy, aunque se gestaron desde principios del siglo XX, son de conformidad con las
concepciones de cuerpo ya anotadas, logrando una plena identidad y desarrollo a partir
de 1960, algunas de las tendencias ms importantes son: la deportiva, la expresiva, la
psicomotriz, la educacin fsica de base, la investigadora y la socio motriz. Actualmente,
los aerbicos y las ciclas estticas son consideradas como dos actividades de gran
impacto en la comunidad en general. Estos autores aclaran que en la vida educativa
actual es muy difcil encontrar una tendencia desarrollada de manera completa y pura, lo
que existe es un criterio de complementacin o eclctico, donde el profesor toma una y de
otra tendencia dependiendo de la necesidad e inters de los estudiantes. A esto se
agrega que algunos autores consideran que la mujer no est preparada para asumir las
mismas actividades que los hombres; actitud que hoy crea polmica, puesto que la mujer
acta en competencias con buenos resultados.

Didctica de la educacin fsica

Para estudiar la didctica de la educacin fsica es necesario conocer sobre su campo de
accin, su objeto de conocimiento y establecer los mbitos a los que hace referencia. En
 141

primer lugar, hay que definir los trminos que integran el objeto de reflexin: educacin
fsica y didctica; en segundo lugar, hay que tener en cuenta que la didctica es
reconocida como una ciencia que posee un carcter prctico y que centra sus estudios en
los procesos de enseanza-aprendizaje, al mismo tiempo la didctica constituye teora
aplicada partiendo de los resultados de las investigaciones pedaggicas, en este sentido,
no se le puede considerar como una actividad estrictamente instrumental, es decir, la falta
de dimensin terica es el problema central de la didctica y es as que nace la inquietud
sobre el estado actual de la didctica .

La didctica general es un marco explicativo interdisciplinario indispensable, pues en ella

confluyen infinidad de aspectos filosficos, psicolgicos, antropolgicos y sociolgicos de
la enseanza, los cuales brindan mayor profesionalidad y carcter cientfico al acto
educativo en cualquier nivel y en cualquier disciplina. Entre los campos que hace parte la
didctica est: la formacin de profesorado, la dinmica socio-cultural del aula, la
investigacin didctica, la produccin y usos de materiales didcticos, los recursos de la
enseanza, el proceso de aprendizaje, las estrategias, la evaluacin y la planificacin del
proceso didctico, cada uno de ellos exige una mirada cuidadosa, para poder detectar
deficiencias minsculas en el proceso educativo.

Para Daz Barriga, el desarrollo del campo de la didctica se halla en una encrucijada, su
dinmica instrumental se encuentra fuera de sitio, ante el desarrollo de tcnicas derivadas
de la psicologa en sus distintos mbitos, a su vez, la propia dinmica instrumental de la
didctica ha frenado este pensamiento, impidiendo explicar su dimensin terica, ms
an, prcticamente se ha negado esta dimensin al conocimiento didctico. Para revertir
esta situacin, el autor considera vital lograr entender la dimensin histrico-social
indispensable para avanzar en los procesos de comprensin de la didctica; al igual que
combatir la ignorancia que existe sobre este saber, el cual errneamente se tiende a
reducir a propuestas tcnico-instrumentales que sirvan para manejar de mejor forma la
exposicin de un tema en clase.

Con respecto a la didctica de la educacin fsica, es necesario construir lazos que sellen
una alianza con la asignatura de cultura fsica, para que de esta manera dicha asignatura
cumpla con la tarea de desarrollar fsica y mentalmente a los estudiantes, y as, al
momento de integrarse por medio de las actividades que tienen en cuenta al gnero, la
 142

edad y su lugar de origen, no se produzcan diferencias y exclusiones entre los

educandos. Esto implica tener en cuenta la diversidad cultural que existe en los pases,
regiones e instituciones, para usarlo a favor del grupo y as trabajar con metodologas
acordes al contexto.

Cada da se hace ms necesario profundizar en la didctica especfica de la educacin

fsica y el deporte, puesto que presenta unos contenidos cuya diferenciacin y
especificidad son evidentes, entre las que estn: la manifestacin de resultados, la
metodologa de enseanza, las relaciones interpersonales y la estructura de organizacin.
La didctica de la educacin fsica da respuesta a la singularidad de los contenidos en el
proceso de enseanza-aprendizaje; de ah que constituya una didctica especfica cuyo
eje central lo forman tanto el cuerpo como el movimiento en calidad de medio educativo.
Las clases de educacin fsica tienen un efecto ms directo e inmediato sobre los
estudiantes y los profesores que las que se imparten en el marco del saln de clases y,
esta situacin diferencial, como es lgico conduce a procesos de socializacin ms
significativos.
Modelos pedaggicos y estrategias

Los Modelos Pedaggicos tomados desde una mirada general se dividen en cuatro, como
son el tradicional, el activista, el cognitivo y el socio-cognitivo, en la teora de la
educacin fsica se encuentran divididos en tres, pero siempre se van a encontrar
similitudes con los propsitos que surjan alrededor del significado de los modelos
pedaggicos.

Aqu conviene detenerse un momento a fin de comentar un poco sobre el significado de

cada uno de los modelos pedaggicos desde el punto de vista de Hiplito Camacho ,
quien hace referencia al modelo tradicional, el cul posee un ideal educativo que se fija en
la formacin de un ser disciplinado, virtuoso y con carcter. Las relaciones profesor-
alumno son ante todo, de carcter vertical, donde el estudiante es considerado como una
persona que recibe rdenes y las ejecuta, sin entrar en discusiones; el mando directo y la
resolucin de tareas, son las tcnicas de trabajo preferidas.

Otro modelo, es el tecnocrtico, que tiene relacin con el modelo tradicional, solo que en
ste, la relacin alumno-profesor se reviste de una gran cordialidad y su ideal educativo
 143

est orientado hacia la formacin de un ser humano productivo, prestando especial

atencin a elementos de carcter tcnico, promoviendo el individualismo, la marca y el
gesto o fundamento tcnico definidos por un deporte.
El modelo emergente se piensa que es el ideal educativo, que cumple con la construccin
de un ser autnomo, critico, creativo, capaz de coadyuvar al mejoramiento de una
sociedad, hacindola ms justa, ms democrtica y ms participativa. Este modelo tiene
aspectos relacionados con el deporte, la salud, la ciencia, la tecnologa, la formacin
social, la comunicacin, tomando como referente la conducta motriz. La interaccin
estudiante-maestro es de carcter dialgico, uno y otro estn aportando
permanentemente en el proceso de enseanza y aprendizaje, es por esta razn que
buscan tcnicas de trabajo como son el descubrimiento guiado, la resolucin de
problemas y la enseanza reciproca. En los tres modelos pedaggicos se recurre a la
integracin de procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.

Las estrategias estn determinadas por el modelo pedaggico donde el profesor crea
sus estrategias de manera que estas sean coherentes, con los componentes curriculares,
al igual que deben ser econmicas (que no impliquen grandes costos) y didcticas para
que se adapten adecuadamente a la variedad de contextos y de profesores. La idea de
orientar la educacin fsica a partir de un mtodo nico de trabajo es absurda, pero lo es
tambin el hecho de intentar desarrollarla sin una definicin metodolgica previa, amplia,
dinmica y flexible que permita al educador dirigir con acierto su trabajo. Entre las
estrategias ms comunes estn el juego, el seminario, el anlisis de casos y el proyecto.

La evaluacin parte integral de la enseanza y el aprendizaje

Basado en el manual de la educacin fsica la evaluacin es considerada por algunos
sectores educativos como un conjunto de prcticas que sirven al profesor de educacin
fsica para determinar el grado de progreso alcanzado por el estudiante, y poder as
ajustar los objetivos de la clase a las caractersticas del mismo. Se trata de un proceso de
dilogo, comprensin y mejora constante, que se realiza a partir de los logros alcanzados
y no de las diferencias encontradas. La evaluacin es un concepto dinmico y continuo de
obtencin y gestin de la informacin. Toda evaluacin debe acumular informacin sobre
tres aspectos: los estudiantes, el proceso y los profesores. La evaluacin de los
estudiantes ser realizada en tres momentos: evaluacin inicial, formativa y sumativa;
debe estar ligada al proceso educativo, vinculada a los objetivos y contenidos que debe
 144

diagnosticar. La evaluacin de los estudiantes rene informacin sobre los resultados del
aprendizaje, concretamente sobre la prctica, los conocimientos y las actitudes, con el
objetivo de tomar las decisiones oportunas de orientacin y desarrollo una vez obtenida
esa informacin. Si no se contempla la posibilidad de establecer ajustes segn los
resultados obtenidos, el proceso evaluador ser incompleto

La evaluacin del proceso parte de la reflexin y del anlisis de todos los elementos que
intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje de la educacin fsica. Se evala el
contexto educativo (caractersticas del centro, del grupo, los recursos materiales), las
entradas (los contenidos, los objetivos, la temporalizacin) y el proceso en s mismo (son
las distintas evaluaciones que se realizan para procurar el ajuste pedaggico). Sirve para
determinar los ajustes necesarios con el fin de incentivar los aprendizajes de los alumnos.

El tercer aspecto es el profesor, quien debe ser evaluado, ya que es uno de los agentes
decisivos del proceso. En este caso se evala concretamente la planificacin, la
instruccin, el tipo y nivel de formacin, etc. Se realiza al final del proceso y con ella el
profesor se dar cuenta de la eficacia de su intervencin. Si no ha sido eficaz, tiene que
tomar las medidas oportunas y necesarias.

ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

A nivel internacional se consultaron dos investigaciones que se relacionan con el actual

proyecto, la primera es realizada por Jess Viciana Ramrez, profesor de la facultad de
ciencias de la actividad fsica y el deporte de la universidad de Granada (Espaa), titulada
Procedimiento de una investigacin accin colaborativa entre docentes de secundaria
en servicio de educacin fsica y la universidad de Granada. Su objetivo principal es el de
proveer a los docentes o investigadores en educacin fsica una informacin que pueda
ser utilizada como base para iniciar un proceso de investigacin y/o autoformacin.

La segunda investigacin fue realizada por Ana Pavn Lores y Juan Antonio Moreno
Murcia , se titula Actitud de los universitarios ante la practica fsico-deportiva: diferencias
por gneros. El objetivo fue evidenciar los diferentes factores que motivan e influyen en
los alumnos al momento de participar en los programas universitarios que promueven la
prctica fsico-deportiva y, de esta manera, contribuir a desarrollar, e incrementar los
 145

niveles de compromiso personal durante la vida adulta mantenindose activos

fsicamente.

A nivel nacional, se encontr una investigacin, realizada por el grupo motricidad humana
y mundos simblicos , conformado por los profesores de las universidades de Caldas,
Cauca, Sur colombiana, Pamplona, Pedaggica Nacional, Quindo y la UCC de B/manga,
en el ao 2005, titulada Imaginarios de l@s jvenes escolares ante la clase de educacin
fsica . Es un estudio de complementariedad etnogrfica, donde se trabaj con
estudiantes de secundaria de instituciones pblicas y privadas del pas.
A nivel local, se revis la investigacin hecha por el grupo investigativo KINEPAIDEIA
(estudio regional que hace parte del anterior proyecto), integrado por profesores de la
Universidad Cooperativa de Colombia seccional Bucaramanga, Clara M Forero Bulla,
Hctor Mancera Galvis, Mara Teresa Castaeda Galvis , entre otros, durante el ao
2005, titulada Los imaginarios de los jvenes ante la educacin fsica: La educacin
fsica, una oportunidad de encontrarnos con nosotros mismos y con el otro . Es un
estudio de complementariedad etnogrfica, su objetivo es hacer evidentes las
potencialidades y problemticas del rea de educacin fsica, a partir de los imaginarios
que construyen los jvenes en esta rea. Algunos de los resultados que se obtuvieron
muestran que el rea de educacin fsica se encuentra en un estado deficiente,
particularmente en las instituciones pertenecientes a los estratos uno y dos, en las cules
se cuenta con un profesor para todos los grupos; en los estratos tres y cuatro se da una
orientacin combinada entre educacin fsica y deporte, mientras que en los estratos
cinco y seis se encuentra mayor organizacin en las instituciones privadas, en una de las
cules el trabajo es considerado como innovador.

DISEO METODOLOGICO

Clase de Estudio
Se realiz una investigacin cualitativa, desde etnografa enfocada o particularista, dado
que su propsito era describir y analizar desde una perspectiva holista un grupo social
especfico en determinadas circunstancias; en este caso se hizo a partir de las
percepciones de los participantes y las caractersticas de las prcticas pedaggicas de la
asignatura de cultura fsica en la universidad.
 146

Proceso de recoleccin de la informacin

En el estudio se utilizaron diferentes tcnicas para recolectar la informacin:
El anlisis de documentos que consisti en la revisin del programa oficial de la
asignatura de cultura fsica y deportiva y el modelo pedaggico de la universidad.

La observacin interna o participante, dada la accesibilidad al espacio, a los participantes

con quienes se mantuvo una comunicacin constante, eventos de clase puesto que se
efectu para tener un mayor contacto y as poder caracterizar el entorno fsico y social
del lugar. En el desarrollo del trabajo de aula que realizan los profesores con sus
estudiantes se observarn las situaciones relacionada con los procesos propios de su
actividad pedaggica, estrategias que usan los profesores o estilos de enseanza,
temticas; de la misma forma se observa a los estudiantes.

La entrevista, se utiliz la informal conversacional para abordar inicialmente a los

participantes y as obtener datos generales de los puntos a tratar; las preguntas se
formularon sin usar una gua que delimitara el proceso, puesto que se pretenda propiciar
una conversacin informal entre algunos participantes.
Proceso de anlisis

El proceso de anlisis se realiz a lo largo de la investigacin; los datos obtenidos de los

cuestionarios permitieron pre configurar la situacin dando lugar a las categoras iniciales;
las entrevistas se transcribieron, se efectu su lectura y relectura, con el fin de avanzar
en la sistematizacin de los datos y lograr su categorizacin. Esta sistematizacin
permiti la elaboracin de memorandos descriptivos, para facilitar la comprensin e
interpretacin desde la perspectiva de los participantes, proceso que se apoy, en la
aplicacin de algunas herramientas analticas, en la teora formal y la visin del
investigador.

RESULTADOS

En bsqueda del dato: Una aproximacin a la cultura fsica como asignatura

La experiencia de investigacin se constituy en una aproximacin a la
contextualizacin de la asignatura de cultura fsica en la universidad Industrial de
Santander; estudio que da cuenta de un precedente que permite valorar el significado y
 147

aquello que la asignatura representa para los estudiantes, tanto en su vida personal como
acadmica. Igualmente invita a reflexionar sobre las debilidades que se presentan, como
por ejemplo, sobre aquellos aspectos en donde se aclaren algunos vacos conceptuales,
al igual que las dificultades en el proceso de enseanza y aprendizaje, o los posibles
inconvenientes que se produzcan con la manera de evaluar; para que desde all, se
generen nuevas alternativas que lleven a avanzar en el proceso de construccin de una
asignatura que sea para los estudiantes fundamental en su formacin, puesto que la
visualizan como un componente valioso en su formacin integral.

La interpretacin se realiza desde una perspectiva integradora con el fin de relacionar

diferentes aspectos de los hallazgos, atendiendo al panorama que presentan los datos, al
proceso de sistematizacin, al surgimiento de categoras y que, como tal, convergen
fortaleciendo la triangulacin y desde luego, la validez interna del estudio. Es por esto
que algunos de sus apartes se rotulan con aspectos de las categoras sealadas como
centrales.

Significado y funcionalidad de la cultura fsica: entre realidad y utopa

La universidad tiene dentro de su misin el formar integralmente a sus estudiantes, de
manera que ellos sean quienes planeen, gestionen y ejecuten proyectos que les permita
crecer como personas, como ciudadano, como profesionales, para as ayudar con el
progreso de la sociedad. Es por esto que el programa de cultura fsica junto a materias
como el ingls, la tica profesional y el taller de lenguaje, estn enfocadas a la formacin
integral a travs del lenguaje, el movimiento y el pensamiento, adems dichas asignaturas
son requisito para que todos los educandos se puedan graduar.

La cultura fsica potenciadora de la salud fsica y mental

Los estudiantes suelen relacionar el concepto de cultura fsica, con el de la salud fsica y
mental, particularmente asociado a la prctica del deporte; consideran que propicia la
calidad de vida y que, en la medida que haya un mayor desarrollo fsico es ms fcil
lograr un buen desempeo porque favorece la salud mental y desde luego fsica. Vista
as, la cultura fsica hace parte de una cultura saludable, que requiere de disciplina en
beneficio de un cuerpo sano y su fortalecimiento, actividad que se debe constituir en un
hbito: adems propicia el conocimiento del cuerpo, su funcionamiento y el fortalecimiento
psicolgico.
 148

Un alto en la actividad acadmica o escape del estrs del estudio

Sus beneficios tambin se traducen en descanso, desestres, relajacin, espacio
ldico, una oportunidad para alejarse de la academia o rutina de clase, interaccin
con el espacio y compaeros. Este ltimo aspecto para ellos es valioso, dado que la
dedicacin que les demanda las responsabilidades acadmicas a veces no les permite
compartir con sus compaeros o estudiantes de otras carreras, por esto le otorgan el
calificativo de distraccin o esparcimiento. Quiz por todo esto y constituirse en un
espacio y tiempo al cual tienen derecho por ser parte de sus asignaturas, lo valoran y ven
como un hecho integrador y formador, que tambin quisieran encontrar en las diferentes
actividades culturales que se realizan en la universidad, pero en las cuales no siempre
pueden participar por razones de orden acadmico, debido a la falta de tiempo, costos de
algunos eventos, interferencia con horarios, entre otros aspectos. De ah que para
algunos, la nica opcin de participar en una actividad diferente a las clases propias de su
carrera y de descanso sea la prctica del deporte.

Contenido que promueve la cultura deportiva pero que abarca muchos temas
Para poder hablar de los contenidos del programa de cultura fsica hay que conocerlos
primero y revisarlos a la luz de los fines de la ley general de educacin, por cuanto
comporte aspectos bsicos en la formacin de los estudiantes y sirven de referentes en
el desarrollo de esta asignatura en la educacin superior. La cultura fsica en la
universidad parte de la induccin a la misma cuando ingresan los estudiantes y se hace
una presentacin del profesor, de los educandos y del programa, el que se contextualiza
desde una perspectiva de formacin integral. En el segundo momento se trabaja la unidad
llamada el mejoramiento de las condiciones motrices, la cual consta de una preparacin
fsica bsica para participar satisfactoriamente durante las clases y de paso para la
carrera atltica. El tercer contenido tiene que ver con la recreacin, esta implica juegos
grupales, autctonos, mentales, entre otros; esto con el fin de hacer que el grupo
participe de una manera activa y se integre. Finalizan con los contenidos relacionados con
las rotaciones deportivas, como son el ftbol, el baloncesto, el voleibol, el softbol y el
futbol de sala; sin embargo, quedan por fuera varios temas benficos para la comunidad
universitaria que es necesario abrirles los espacios para orientarlos.

Una clase amena y exigente mas no una instruccin militar

 149

En cuanto a la metodologa, es importante tener en cuenta que la fortaleza nace en los

mtodos, las tcnicas de enseanza, las estrategias pedaggicas y el estilo de enseanza
que usa el profesor en el momento que va a explicar, orientar, corregir o a motivar, como
por ejemplo, el tono de voz que emplee para dar las rdenes o en la forma de describir
algunos movimientos o ejercicios. Es esencial que un profesor sea capaz de hacer la
demostracin de un ejercicio o por lo menos que lo explique pausadamente paso por
paso, teniendo en todo momento presente el nivel de aprendizaje de sus estudiantes para
que durante las clases no le exija al mximo a los nefitos, ni tampoco descuide a los
avanzados.

El estudiante aboga por una evaluacin ms integral

Con relacin a la evaluacin no hay unanimidad, sin embargo, se cree necesario un
equilibrio entre la evaluacin cualitativa y cuantitativa. Para algunos su fortaleza est en la
evaluacin cuantitativa al considerar que: sta forma, el profesor puede controlar la
asistencia, la puntualidad, la ropa deportiva y la participacin de cada estudiante en la
clase. Para algunos es bueno tener una evaluacin por el esmero y no por las
capacidades, resaltando que en la cuantitativa se tiene mayor claridad con la definitiva,
porque se evalan todos los aspectos, entendiendo por esto que se pone una nota a
cada uno; esto es, que saben a qu atenerse.

Mayor integracin, ambiente de camaradera, desestres, la necesidad de realizar ejercicio

fsico
Con el fin de mejorar la calidad de vida y de prevenir enfermedades, es imprescindible
inculcar en la comunidad una serie de hbitos saludables para la vida humana. La
prctica contina de ejercicio fsico, de deportes o de otra forma de movimiento es el
primer paso para conseguir una buena condicin fsica, pero no slo depende del
ejercicio, tambin hay que alimentarse, cuidarse y descansar bien para obtener resultados
satisfactorios.

Los estudiantes que pasaron por la experiencia de ver cultura fsica en la UIS, reciben un
mensaje claro en cuanto a la necesidad de hacer ejercicio fsico para la vida, as sea por
lo menos 30 minutos diarios; en algunos esta materia ha incidido en sus prcticas y
actitudes en la medida que observan que van progresando en su desarrollo fsico y
mental y que, de esta manera, su salud est cada vez ms equilibrada; en otros
 150

estudiantes ha dejado al menos la inquietud de hacer ejercicio para su bienestar y calidad

de vida. Se encuentran aspectos importantes para tener en cuenta, relacionados con el
haber aprendido que todos necesitan en la vida un poco de descanso y de recreacin
para sentirse mejor, el cmo la cultura fsica ha incidido favorablemente en el desarrollo,
al ayudar no slo a adquirir habilidades en ciertos deportes sino a mantenerse
saludable y activo; para otros ha servido de de gran ayuda y gua en el reconocimiento
del cuerpo, capacidad fsica y los cuidados del cuerpo y a la hora de practicar un
deporte.

Esperanzas: mejorar en lo administrativo, en lo acadmico y en la actualizacin del

personal docente
El estudiante siempre ha sido uno de los ejes de la universidad, por lo tanto, fue
importante conocer sus solicitudes acerca de la manera como a ellos les gustara que
fuera el programa de cultura fsica. Lo esencial es que la mayora de estudiantes se
sienten motivados por la clase y con la esperanza que tengan en cuenta sus inquietudes;
por esto, quien ms que ellos para que exprese qu los motiva, cmo se podra avanzar,
mejorar o superar en algunos aspectos.

En cuanto a la asignatura recomiendan: crear un organigrama estructurado del contenido

de la materia, incluir mtodos de relajacin que pueda practicar el estudiante en
cualquier momento, el desarrollo de deportes diferentes a los de siempre, que los
deportes sean escogidos por los mismos alumnos y quiz poder seleccionar los temas,
particularmente con respecto a los deportes; la inquietud especfica es que se trabajen
menos deportes pero que se profundice en la tcnica y orientacin de los que se elijan.
En cuanto a la evaluacin, que sea ms integral, que los docentes tengan mayor
conocimiento en evaluacin cualitativa para que esta se la expliquen bien a los
estudiantes.

CONLUSIONES

En general en el proceso de investigacin se encontraron los siguientes aspectos:

Las fortalezas ms comunes para los estudiantes estn relacionadas con la promocin de
la prctica deportiva; la importancia de la asignatura en su desarrollo fsico y mental,
 151

tambin en la oportunidad que les brinda para una mayor integracin con los dems
compaeros y el poder desestresarse de la labor acadmica; la actitud positiva y de
cambio de algunos docentes que buscan replantear los contenidos, las metodologas, la
evaluacin, por medio de modelos dialgicos y mtodos activos.

Con respecto a la caracterizacin de la asignatura de cultura fsica se hall que si bien

cuenta con aspectos importantes para su formacin, el actual programa requiere de
reformas, normas, estrategias pedaggicas y evaluativas, tambin retomar los
fundamentos tericos para darle una mayor solidez y argumentacin a la asignatura.
En cuanto al sentir de los estudiantes se evidencia, adems de una actitud positiva hacia
la asignatura, su deseo de participar con sus opiniones en una reforma del programa de
cultura fsica.

Entre las debilidades ms comunes est el poco tiempo dedicado a la asignatura lo cual
no permite profundizar en el conocimiento relacionado con los deportes.
Con respecto a los docentes, se encuentran unos pocos que quieren continuar bajo
modelos tradicionales de enseanza, para quienes se sugiere que se deben actualizar y
capacitar para enfrentar los continuos cambios que trae el proceso educativo; sin
embargo, se han ido abriendo pequeos espacios entre los profesores para conversar y
analizar acerca de los cambios ms pertinentes para la asignatura de cultura fsica,
adems se van unificando conceptos contemporneos del rea, se establecen nuevos
criterios para evaluar y apuntamos todos a una formacin integral de los estudiantes.
Est investigacin ser divulgada en su momento, al claustro de profesores del
departamento de deportes, se publicar un artculo acerca del mismo en la revista del
CEDEUIS y se buscar hacer una ponencia en el encuentro de estudiantes de la maestra
en pedagoga.

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LPEZ DE VIASPRES, P. Manual de educacin fsica y deportes, Barcelona: Ocano,

2004.

SAENZ y LPEZ BUUEL, Citado por Camacho Coy Hiplito. Pedagoga y didctica de
la educacin fsica, 2003.
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 154

El mejoramiento de la comprensin lectora por medio de

la msica juvenil: experiencias y propuestas
Jhon Alexnder Monsalve Flrez

Jssica Ivn Renata Gonzlez

Universidad Industrial De Santander

RESUMEN:

La msica hace parte de la cotidianidad de los jvenes. El avance tecnolgico ha permitido la

asequibilidad de la msica en cualquier momento o lugar: el Blackberry, el MP3, el celular, etc. A
diario vemos estudiantes con audfonos que tararean canciones mientras van o vuelven del colegio
y escuchamos conversaciones sobre la cancin de moda o el cantante favorito. Estas situaciones
nos llevaron a pensar en una propuesta en la que la msica, como elemento importante en la rutina
de los jvenes, fuera la base para el mejoramiento de la comprensin lectora. El presente trabajo
muestra la metodologa y los resultados de un proyecto con estos fines y llevado a cabo en el
grado 8-3 del Colegio Jos Celestino Mutis de la ciudad de Bucaramanga. Ahora bien, haciendo
uso de la poca teora que hay al respecto, que es ms sociolgica que didctica, y poniendo como
referencia la teora ausubeleana, argumentamos cada una de las acciones que hicieron posible
este proyecto de investigacin, que, entre otras cosas (por ejemplo el mejoramiento de la
disciplina), innova en propuestas didcticas y pedaggicas para el avance significativo de la
comprensin lectora. Al final, los estudiantes se enfrentaron de una manera crtica no solo a las
letras de las canciones que oan a diario, sino tambin a los textos argumentativos, expositivos o
narrativos, teniendo en cuenta las mismas pautas: corpus del texto, intertextualidad, relacin con el
contexto y con el autor.

PALABRAS CLAVE: Lectura crtica, comprensin textual, discoforo, msica, disciplina.

CUESTIONAMIENTOS Y REFLEXIONES QUE MOTIVARON EL PROCESO

INVESTIGATIVO
Con el fin de acercarnos pertinentemente a los problemas que en el rea de Espaol
presentaban los estudiantes del curso 8-3 del colegio Jos Celestino Mutis y de obtener
informacin complementaria a la observada por medio de los diarios de campo, decidimos
elaborar una prueba de gustos y disgustos encaminada al conocimiento de las opiniones
de los estudiantes en cuanto a la lectura y la escritura. Para ello se elaboraron preguntas
de seleccin mltiple y preguntas abiertas y argumentativas, las cuales arrojaron
resultados interesantes en cuanto a las actividades que prefieren realizar los jvenes, el
bagaje literario y el concepto que tienen tanto de la clase de espaol como de la lectura.

Aparte del test de gustos y disgustos, se procedi a realizar una prueba diagnstica para
los padres de familia y/o tutores de los alumnos de 8-03, en la cual se abordaban
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temticas alusivas a la comunicacin que existe entre ellos, el apoyo y acompaamiento

que les dan para seguir un buen proceso acadmico, las facilidades a las que tienen
acceso para la aprehensin del conocimiento y las sugerencias que nos puedan hacer a
partir de los comentarios que escuchan de sus hijos. Aunque esta prueba no fue
trascendental para el proyecto investigativo que llevamos a cabo, s aport datos sobre la
posibilidad que tenan los estudiantes de acceder a internet para or con detenimiento las
canciones que eran objeto de las exposiciones.

Finalmente y para concretar nuestras hiptesis, diseamos una prueba de comprensin y

produccin textual que tena como fin indagar y observar el nivel de lectura literal,
inferencial y crtico del curso. La prueba estaba compuesta por dos textos. En el primero
(Un fragmento de Todo cuento es un cuento chino?, de Gabriel Garca Mrquez) haba
dos preguntas literales, dos inferenciales y dos crtico-interpretativas; el segundo (un
poema de Piedad Bonnett) estaba conformado por dos preguntas literales, una inferencial
y una crtico-interpretativa. En total eran diez preguntas: cuatro literales, tres inferenciales
y tres crtico- interpretativas. Los resultados se presentan en la siguiente grfica:

Nmero de preguntas Nmero de alumnos Porcentaje en el curso

correctamente respondidas /10
1 1 3.03%
2 5 15.15%
3 2 6.06%
4 11 33.33%
5 6 18.18%
6 2 6.06%
7 4 12.12%
8 1 3.03%
9 1 3.03%

A partir de esto, se dedujo que, en general, solo una mnima parte de los
estudiantes que presentaron la prueba tenan un nivel de lectura aceptable para su
grado escolar. Si observamos la grfica, nos daremos cuenta de que solo 7
estudiantes de 31 pasaron la prueba de lectura, y solo 2 con un nivel
sobresaliente. El nmero de respuestas aceptables ms recurrente fue 4 con un
total de 11 estudiantes, seguido de 6 estudiantes que tuvieron como resultado
5/10 preguntas. En otras palabras, la mayora (24 en total) de los estudiantes de
 156

grado 8-3 del Colegio Jos Celestino Mutis tena un nivel muy regular en
comprensin de textos.

Teniendo en cuenta los bajos resultados de la prueba de lectura que se llev a

cabo en este curso y teniendo en cuenta las discusiones recurrentes de los
estudiantes en cuanto a msica y que archivamos en los diarios de campo y que
confirmamos en la prueba de gustos y disgustos, decidimos que, para mejorar las
falencias encontradas en la prueba de lectura, sera pertinente y didctico trabajar
las letras de canciones populares juveniles que hacen parte del diario vivir de los
estudiantes. A travs de la msica, buscamos que los estudiantes comprendieran
que la literatura y los textos argumentativos o acadmicos tienen una estructura,
un contenido y un trasfondo similar al de las canciones que oyen a diario.

A partir de esto surgi el interrogante que nos ayud a decidir qu metodologa

implementar: De qu manera logramos que los estudiantes del curso 8-03 del
colegio Jos Celestino Mutis mejoren la comprensin lectora y la lectura crtica,
por medio de la msica juvenil en un discoforo y en un ambiente de respeto y
disciplina?

METODOLOGA QUE PERMITI LA CONSOLIDACIN DE LA PROPUESTA

PEDAGGICA

Para lograr que los estudiantes llegaran a comprender el trasfondo de los

diferentes tipos de textos y a su vez mejoraran la disciplina en el aula (mbito en el
que no ahondaremos lo suficiente por cuestiones de espacio y de pertinencia) nos
servimos del discoforo.

El anlisis de las canciones no poda prescindir de lo estructural: cmo estn

hechas? Riman, tienen cohesin y coherencia, etc.? Los estudiantes pudieron
entender que los textos se forman por oraciones o enunciados que, segn como
estn ordenados, significan una cosa o la otra. A medida que se analiz la parte
estructural, retomamos los temas gramaticales del curso: adverbios, adjetivos,
tiempos verbales, etc., y su pertinencia en el texto. Analizamos con detalle el
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orden de las oraciones, y sacamos conclusiones sobre la sintaxis (correcta o no)

del texto. Observamos adems si haba conectores y analizamos su funcin.
Miramos, del mismo modo, las relaciones catafricas y anforicas en las
canciones, con el fin de hacer entender que un texto es un tejido de ideas que,
entre s, concuerdan.

Luego de haber analizado la parte estructural de las canciones, pasamos a

relacionarlas con otras. Es posible que lo que se predique en una de las canciones
haya sido dicho de antemano en otra o en algn programa de televisin o tomado
de una revista. Esta intertextualidad que trabajamos con la msica se implement
con el fin de que el estudiante comprendiera que, del mismo modo, la literatura y
los textos en general se relacionan unos con otros en temas, tramas y estructuras.

Por ltimo, profundizamos en las canciones teniendo en cuenta el autor, el

cantante, el pas y el momento en que se produjeron con el fin de comprender los
textos en su totalidad. Si se comprende el contexto en que fue producida una obra,
se llega un nivel de conocimiento mayor de la misma y, por lo tanto, su
comprensin ser ptima.

Conjuntamente a lo anterior, trabajamos para mejorar la disciplina en el aula ya

que era un factor que no permita, al principio, llevar las actividades de forma
adecuada, satisfactoria y productiva. A medida que se desarroll el curso, los
estudiantes debieron presentar, de forma oral, avances de sus trabajos ante todo
el grupo. A partir de esto, se expuso de forma explcita una reflexin acerca de la
disciplina, debido a que el manejo del grupo quedaba, intencionalmente, en manos
de quien expona el anlisis de la respectiva cancin. De esta manera, se cre
conciencia en el estudiantado sobre el papel del profesor en el aula; se gener,
as, una respuesta positiva al propsito inicial: analizar una cancin en un
ambiente propicio.

MARCO DE REFERENCIA QUE SOSTIENE LA PROPUESTA DE INVESTIGACIN

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El tema de la msica en el aula como medio para el mejoramiento de la

comprensin lectora no se ha trabajado lo suficiente. Hay, eso s, trabajos en los
que se analiza semiolgicamente el papel de la msica en el comportamiento de
los jvenes y, por otra parte, algunos textos que hablan de los medios para lograr
un buen nivel de comprensin lectora. Se presenta, en primera medida, la
siguiente cuestin: por qu la msica? No es de extraar que uno de los
pasatiempos favoritos de los jvenes sea la msica: los vemos a diario con los
audfonos en los odos, moviendo la cabeza y tarareando a baja voz la cancin de
moda. Por donde vayan llevan consigo el celular o el MP3; la msica es su
compaa en el bus o en la calle mientras van o regresan del colegio. Son los
nuevos tiempos, las nuevas tecnologas, los que han ayudado, ahora ms que
nunca, a que la msica se presente en cualquier contexto o situacin. Ignacio
Meja Quirs y Elena Rodrguez San Julin (S.F.) afirman al respecto lo siguiente:

Una vez constatado el hecho de que la presencia de la msica en la vida de los

jvenes es algo que, cuando menos, merece ser tenido en cuenta, conviene
preguntarse en qu situaciones es ms frecuente que se produzca dicha presencia
(). En este sentido, las situaciones propuestas () pretendan caracterizar las
diferentes formas en las que la msica se constituye en un elemento importante a
la hora de formar parte de la identidad juvenil: desde el plano de la expresin
individual y la diferenciacin, desde el plano relacional, desde la concepcin de la
msica como acompaante, desde la msica como medio hacia la diversin,
desde la msica como fin en s mismo (p.76).

La msica se presenta, por ende, como la compaa del joven. En sus momentos
de congoja o de xito, siempre est soplando algo en su odo, contando algo. Los
divierte cuando estn tristes y los asiste en la felicidad. No debemos negar que la
vida de los estudiantes est influenciada por la msica y su inefable poder. En voz
de Luca Domnguez guila et. Al. (2006):

La msica es una faceta extraordinariamente importante en la vida de un

adolescente. Bien sea a travs de un grupo musical de la escuela de una banda
de garaje, la msica est presente en todos los aspectos de la vida. Como seala
Bensaya: El presente real de un adolescente es intercambiar letras de canciones,
 159

asistir a conciertos de rock, discutir que aquella banda es mejor que aquella otra,
recitar de memoria los nombres de centenares de msicos, hacer la mmica como
si estuviera en un escenario, ir a bailar, cantar con todas sus fuerzas. (p.4).

Como vemos, el joven est en constantes procesos de intercomunicacin, en

acciones pantommicas y en memorizaciones extensas. Este inters que el
estudiante muestra por la msica fue el que nos llev a pensar en la posibilidad de
trabajar la comprensin lectora por medio de lo real y cotidiano del estudiante:
quisimos hacer significativo el proceso de mejoramiento de la comprensin lectora.

Para entender las nociones precedentes, debemos partir de la idea de que si el

estudiante comprende, por medio de la msica, que un texto est compuesto por
una estructura, un contenido y un trasfondo, entraramos a hablar de un
aprendizaje significativo, pues los conocimientos previos sirven como base para la
comprensin de los nuevos saberes. Ausubel habla de tres momentos: uno
dedicado a los pre-saberes, que consiste en que, para comprender un tema, es
necesario que el estudiante tenga conocimientos previos:

Su aportacin fundamental ha consistido en la concepcin de que el aprendizaje

debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha
significatividad est directamente relacionada con la existencia de relaciones entre
el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno (Correa de Vergara, 1996: pg.
27).

Un segundo momento, relacionado con lo anterior, tiene que ver con una especie
de anclaje: el momento en que se usan los pre-saberes para comprender un tema
nuevo. El tercer momento es aquel en que el conocimiento es comprendido y
apropiado. Para Ausubel aprender es sinnimo de comprender. Por ello, lo que se
comprenda ser lo que se aprender y recordar mejor, porque quedar integrado
en nuestra estructura de conocimientos (dem). Ausubel habla de una estructura
cognitiva: el conjunto de ideas pre-existentes. Afirma que est constituida por
conceptos jerarquizados, es decir, por conceptos muy generales, que abarcan un
gran espacio de la estructura cognitiva, y por conceptos muy especficos, que son
solo una mnima parte y que hacen alusin a los conocimientos cientficos.
Ausubel tambin diferencia el aprendizaje significativo del repetitivo:
 160

El aprendizaje lo clasifica desde dos puntos de vista: desde el punto de vista de

los procesos mentales y estrategias empleadas por el alumno para aprender, lo
cataloga como aprendizaje por repeticin (memorstico, mecnico); y aprendizaje
significativo: desde el punto de vista de las estrategias de construccin, lo cataloga
como aprendizaje por recepcin, descubrimiento guiado y descubrimiento
autnomo (Correa de Vergara, pg. 45).

Lo anterior fue tan solo un panorama de la extensa teora Ausubeleana.

Rescatamos los momentos que propone el autor, y los adaptamos a nuestro
proyecto de aula de la siguiente forma: La msica se presenta como el
conocimiento previo del estudiante que servir como base para el aprendizaje de
los componentes principales en el anlisis y comprensin de textos. La enseanza
de la estructura textual, de contenido y de trasfondo sern el anclaje de un
conocimiento nuevo con uno existente, que se trasformar para dar paso al
objetivo de este proyecto: la comprensin textual por medio de la msica juvenil en
boga. Ser, tal como lo afirma Carmenza Correa de Vergara: un aprendizaje por
descubrimiento guiado y autnomo.

Ya contando con la teora pedaggica y con la importancia y pertinencia de la

msica en la comprensin textual, pasamos al concepto de lectura propuesto en
los Lineamientos Curriculares (1998), que fue eje en nuestro proceso de
investigacin:

Leer es un proceso de construccin de significados a partir de la interaccin entre

el texto, el contexto y el lector. El significado, a diferencia de lo que sostena el
modelo perceptivo motriz de la lectura, no est solo en el texto, tampoco en el
contexto ni en el lector, sino en la interaccin de los tres factores, que son los que,
juntos, determinan la comprensin (pg. 72).

Construir significado haciendo uso de la msica fue nuestro primer paso en el

proyecto de investigacin. Enseamos a leer las canciones de la msica juvenil
popular, teniendo en cuenta el texto mismo, el contexto (de lo que habla la
cancin, dnde la hicieron, quin es el cantante) y el lector, que, despus de la
teora de la recepcin propuesta por Ingarden e Iser, ha tenido un papel muy
importante en el proceso de comprensin lectora, pues sin l el texto no sera ms
 161

que un montn de retazos negros sin significacin alguna. Lo importante en este

apartado es comprender que no podemos desligar (y esto hay que dejarlo bien
claro en el aula) el texto, el contexto y el lector, pues solo teniendo en cuenta
estos tres elementos se puede lograr la comprensin textual.

En suma, la teora utilizada como estado del arte del trabajo de investigacin que
aqu exponemos, ms que apoyar o contraponer nuestras propuestas, sirvi para
comprender que la msica en el aula es muy poco trabajada, a pesar de la
importancia social y cultural que tiene dicho factor en la cotidianidad de los
jvenes.

RESULTADOS DEL PROYECTO

Al inicio de este proyecto nos dimos cuenta de las falencias de los estudiantes gracias a
las pruebas diagnsticas que realizamos. Cuando finalizamos el ao escolar vimos como
resultado que los estudiantes podan interpretar una cancin teniendo en cuenta el
contenido, el autor y el contexto. Las exposiciones que se realizaron a lo largo del periodo
acadmico eran el argumento de que cada clase (cada sesin en que cantbamos y
analizamos las canciones que ellos mismos haban elegido) era un avance considerable
en el proceso. Adems de analizar la cancin, los estudiantes se empezaban a enfrentar
a los textos literarios, argumentativos y cientficos desde otras perspectivas: siempre
buscaban la inferencia y repetan una y otra vez la frase "No tragar entero".

Durante el desarrollo del curso, estudiamos la literatura colombiana con el objetivo de

identificarnos en ella. Los estudiantes hacan sus apreciaciones en torno a experiencias
que hubieran vivido, despus de leer cuentos como "Algo muy grave va a pasar en este
pueblo", de Garca Mrquez o Los cuentos de Rafael Pombo. Llegamos incluso a
reflexionar que la msica que oamos a diario nos identificaba pero en aspectos
negativos. Por ejemplo: las nias se daban cuenta de que la msica reggaetn trataba
temas sexuales en los que la mujer se tomaba como objeto y no como persona.

Traemos a colacin la parte literaria del curso con el fin de mostrar que el desarrollo del
proyecto "El mejoramiento de la comprensin lectora por medio de la msica juvenil" no
se llev al margen del currculum especfico de la institucin educativa en donde se llev a
cabo el proyecto de investigacin. Esto daba una fuerte coherencia al trabajo de aula que
 165

Esta pregunta, que entra de igual manera en el marco de la calificacin del Proyecto, tuvo
respuestas positivas, aunque no en las mismas proporciones que las anteriores. La
disciplina fue uno de los pequeos ejes de nuestro trabajo durante los dos ltimos
periodos acadmicos. El comportamiento de los estudiantes, a medida que se
desarrollaba el curso, iba mejorando paulatinamente, de igual modo que el respeto y la
participacin ordenada. No obstante, no se logr una disciplina en su totalidad, ni por
medio del proyecto ni de estrategias que utilizamos a la par. A partir de esto se entiende
que la mayora de los estudiantes hubiese contestado que, en este mbito, la disciplina
fue medianamente lograda. Hay que aclarar, sin embargo, que dado el poco tiempo que
estuvimos a cargo del curso y el grado de indisciplina con que lo recibimos, entregamos
resultados satisfactorios en este proceso. Un 39% del saln considera que la disciplina
mejor considerablemente, y un 9% asegur que, en esta situacin, no se logr nada.

En conclusin, los resultados fueron positivos. "El mejoramiento de la comprensin lectora

por medio de la msica juvenil" es un proyecto didctico y pedaggico en pro de una
mejor educacin para nuestros das. Es tener en cuenta los gustos y la cotidianidad del
estudiantado para trabajar con base en ello. Es aprovechar las nuevas tecnologas, los
nuevos recursos, para llevar al aula nuevas maneras y propuestas de ensear la lectura.

LOGROS, DIFICULTADES Y RETOS EN EL AULA COMO CAMINO DE

CONSOLIDACIN DE LA PROPUESTA

Los bajos ndices de comprensin lectora en el curso, que fueron identificados mientras
observbamos las clases de Espaol y en la prueba de lectura que se llev a cabo, nos
llevaron a pensar en una estrategia para que los estudiantes aprendieran a comprender
un texto de forma fcil y divertida. Durante las observaciones, nos dimos cuenta de que
los alumnos cantaban diversas canciones de distintos gneros y hablaban de emisoras
radiales. De esta manera, unimos lo que, pensamos, los motivaba ms (la msica) con lo
que deban tener en cuenta para la comprensin de textos.

Por otro lado, tras las observaciones de las clases y con base en los talleres y
diagnsticos que se llevaron a cabo, decidimos trabajar a la par un micro problema (en el
cual no ahondamos en este trabajo) que se ira desarrollando a la vez con el problema
macro y que va directamente relacionado. Este problema subyacente tiene que ver con el
mejoramiento de las actitudes de los alumnos en clase, es decir, trabajamos, aparte de
 166

hacerlo con la msica como instrumento sensibilizador, por medio de exposiciones, en las
que se evidenci la comprensin de un tema o texto en particular (proyecto macro), y a la
vez se puso en reflexin la atencin de los compaeros y el papel del profesor en el aula.

Es necesario aclarar que, para llevar a cabo este proyecto, nos basamos en autores y
teoras de la educacin, de la comprensin textual y de trabajos sociales en donde se
estudia el comportamiento del joven. Evaluamos el proceso de los estudiantes en los dos
mbitos, teniendo en cuenta cuatro estndares bsicos:

Comprensin e interpretacin de diversos tipos de texto, para establecer sus relaciones

internas y su clasificacin en una tipologa textual.

Exposicin de argumentos para desarrollar la competencia comunicativa.

Produccin de textos escritos que respondan a necesidades especficas de

comunicacin, a procedimientos sistemticos de elaboracin y establezcan nexos
intextextuales y extratextuales.

Comprensin de obras literarias de diferentes gneros, para propiciar el desarrollo de la

capacidad crtica y creativa.

Ahora bien, teniendo en cuenta que este proyecto pedaggico e investigativo surgi de la
necesidad de solucionar primero las falencias de la comprensin lectora y, segundo, la
falta de disciplina, cabe resaltar que:

1. Este proceso comenz con la recoleccin de informacin por medio de diarios de

campo basados en la observacin de la interaccin entre docente y alumnos en torno a la
asignatura de Espaol; adems, se aplicaron diagnsticos dirigidos a estudiantes,
profesores y padres de familia que fueron el punto de partida para empezar a trabajar en
la investigacin y poder llegar a los resultados expuestos anteriormente.

2. Al concluir este proyecto se puede afirmar que los estudiantes de 8-03 tiene la
capacidad de leer y comprender una historieta de la misma forma que un texto ms
elaborado enfrentndose a ellos de una manera crtica.

3. Para disminuir los ndices de indisciplina en el aula se trabaj desde el comienzo a

partir de una serie de normas de convivencias propuestas por ellos mismos as como la
 167

presentacin de exposiciones del discoforo, mediante las cuales el juego de roles y el

respeto por la palabra fueron clave para el mejoramiento de la actitud disciplinar.

4. El proceso con el grupo 8-03 en cuanto a interpretacin literal, inferencial y crtico-

interpretativo fue llevado a cabo con sumo cuidado entre canciones, cuentos, poemas,
artculos de opinin, crnicas, reseas, imgenes y fragmentos de novela del inters del
alumnado. Esto los llev a comprender que la literatura tiene una estructura, un contenido
y un trasfondo similar al de las canciones que oyen a diario, lo que signific, finalmente,
ver la literatura no con los ojos del tedio sino como algo muy allegado a su realidad.

5. Sin lugar a duda, la msica es un componente que atrapa a los estudiantes y permite
abordar el texto desde muchas perspectivas que ayudan a mejorar la comprensin lectora
en cualquier contexto.

6. Hay que reconocer que el problema macro evidenci mejoras significativas en

comparacin con el problema micro; es decir, que la comprensin lectora en los
estudiantes logr un nivel superior mientras que la falta de disciplina tuvo un menor
avance: fue medianamente logrado segn las estadsticas finales.

7. Podemos afirmar que cuando el maestro se interesa por llegar al aula con diferentes
estrategias didcticas se obtienen resultados satisfactorios tanto en el proceso de
aprendizaje como en la evaluacin.

RECOMENDACIONES

A continuacin presentamos algunos puntos que se deben tener en cuenta al momento de

poner en prctica el proyecto denominado: El mejoramiento de la comprensin lectora
por medio de la msica juvenil:

1. Este es un proyecto que debe ir a la par con las temticas curriculares: se debe
relacionar el mejoramiento de la comprensin lectora tomando como base la msica que
oye el estudiantado con los temas que correspondan al grado en que se desarrolle el
proyecto.

2. Este proyecto podra realizarse en cualquier curso, cuando el docente advierta y

evidencie bajos ndices de comprensin lectora o quiera reforzar el proceso de lectura que
haya comenzado bajo parmetros diferentes pero que concuerde con el mismo objetivo.
 168

3. Todos los estudiantes deben participar del proyecto, actuando como expositores o
como pblico.

4. Por cuestin de tiempo y de organizacin al momento de presentar el proyecto en el

colegio, fue necesario reducir el discoforo a un grupo expositor; lo ideal sera que todos
los grupos presentasen su trabajo con el fin de observar el avance de todo el curso objeto
de investigacin.

5. Es preferible que el proyecto se desenvuelva en un marco considerable de tiempo para

que las actividades y el proceso se desarrollen pertinentemente.

REFERENCIAS

Correa de Vergara, Carmenza (1996). El Aprendizaje significativo estrategias y mtodos

de estudio. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander.

Domnguez guila, Luca; Muoz Barriga, Luis; Castro Hidalgo, Abelardo (2006). Sentido
y significado de la msica en adolescentes varones de un establecimiento de enseanza
media particular subvencionada de Concepcin, Chile. (Recuperado el 19 de agosto de
2012) [En lnea]: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/299/29915105.pdf.

Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998). Santa Fe de Bogot: Ministerio

de Educacin Nacional.

Meja Quirs, Ignacio y Rodrguez San Julin, Elena (S.F.). Jvenes entre sonidos. En
lnea: http://www.fad.es/sala lectura/jovenesentresonidos.pdf.

Moreno, Vctor (2004). Lectores competentes. Madrid: ANAYA.

 169

Actitudes y prcticas de estudiantes y docentes de

secundaria respecto al mtodo comunicativo de
enseanza del ingls en una prefectura de Japn
Mireya Gmez Pea

Secretaria de Educacin de Bucaramanga. I. E. Maipore

RESUMEN

La introduccin del Mtodo Comunicativo por parte del Ministerio de Educacin, Cultura, Deportes,
Ciencia y Tecnologa de Japn (MEXT) desde el 2003 en sus polticas educativas de lenguas
extranjeras, sugiere un cambio de las prcticas tradicionales en la enseanza de la lengua inglesa.
En un intento de explorar los avances acerca de las prcticas de enseanza de los docentes, fue
necesario, primero, investigar las percepciones de los estudiantes y de los docentes con respecto
al uso de algunas actividades de enseanza en sus clases, y segundo, descubrir las actitudes de
los profesores hacia el Mtodo Comunicativo. Este estudio emple una combinacin de mtodos
de recoleccin de datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa. Se examin la situacin mediante
la encuesta de una muestra de 33 profesores de Ingls de secundaria Japoneses, 60 estudiantes
de secundaria y 60 estudiantes universitarios de la Prefectura de Fukui acerca de sus experiencias
vividas en sus salones de clase de secundaria. Los resultados indicaron, Primero: Los dos grupos
de estudiantes sintieron muy fuertemente que fueron y estn siendo enseados mediante un
mtodo basado en traduccin, gramtica, y vocabulario, en un saln de clase centrado en el
profesor, mientras que los docentes sintieron muy fuertemente que sus prcticas de enseanza
se basan en un ambiente no gramatical y apoyan un saln de clase centrado en el estudiante.
Segundo: los docentes declaran haberse adaptado a un mtodo comunicativo de enseanza de la
lengua inglesa, sin embargo, la realidad es otra. Las entrevistas y las observaciones de clases
fueron esenciales para entender lo que est ocurriendo y lo que est impidiendo la prctica de un
mtodo comunicativo en la mayora de los colegios oficiales. La adopcin de las prcticas
comunicativas es una tarea muy exigente que demanda muchos cambios por parte de profesores y
estudiantes en sus prcticas a fin de obtener las metas propuestas en el Plan de Accin del
Ministerio de Educacin de Japn.

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Hoy en da, las nuevas corrientes de la globalizacin hacen fuertes demandas en la

adquisicin de habilidades comunicativas en Ingls como la lengua internacional. Japn
 170

est dispuesto a hacer frente a esta unificacin y a aumentar su presencia internacional

mediante la formulacin de diversas medidas prcticas en el cultivo de las habilidades
comunicativas de los estudiantes. Por lo tanto, el Ministerio de Educacin, Cultura,
Deportes, Ciencia y Tecnologa (MEXT), estableci en marzo de 2003 "El Plan de accin
que impulsa el japons con habilidades en ingls" con el propsito de reformar la
enseanza del Ingls en 5 aos. Los objetivos y orientaciones para el mejoramiento de la
educacin del Ingls deben alcanzarse antes del 2008. Esos objetivos incluyen "mejorar
los mtodos de enseanza, mejorar la capacidad de enseanza de los maestros, mejorar
el sistema de evaluacin en las escuelas y universidades, as como la creacin de
mejores planes de estudio".

PROPSITO DE LA INVESTIGACIN

El presente estudio tiene como propsito conocer las actitudes y prcticas actuales de
profesores y estudiantes de secundaria japoneses en la enseanza del Ingls en la
prefectura de Fukui despus del establecimiento de directrices claras en el Plan de Accin
(2003) acerca del uso de "mtodos de enseanza creativos" a travs de "excelentes
prcticas en el aula", durante el perodo en el que se espera el mejoramiento, 2003-2008.

JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

El presente estudio fue impulsado por la informacin recibida de profesores de maestra

en la universidad de Fukui y de los estudiantes de pregrado del programa de Ingls como
Segunda Lengua sobre el mtodo de enseanza utilizado actualmente en las escuelas
secundarias. Esta informacin muestra al parecer la resistencia del profesorado a la
aplicacin de la metodologa propuesta por el Ministerio de Educacin, Cultura, Deportes,
Ciencia y Tecnologa (MEXT) en su Plan de Accin.

Por lo tanto, la investigacin se estableci sobre la actual metodologa de la enseanza

del Ingls utilizada por los maestros de las escuelas secundarias japoneses en la
prefectura de Fukui. El estudio se pregunta si los profesores siguen utilizando mtodos
estructurales en aulas de clase centradas en el profesor.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

1. Los profesores y los estudiantes tienen percepciones similares sobre las actividades
de enseanza aprendizaje realizadas en la clase de Ingls?
 172

TEACHERS 33 42.9 20.6

Male 22 35.5 12.4

Female 11 20

STUDENTS 120 17

University St. 60

High School St. 60

RESULTADOS

Tabla 6. Resultados del Cuestionario. Percepciones de estudiantes y docentes sobre la

prominencia de actividades en clases de secundaria en orden descendente.

Students Perceptions Teachers Perceptions

1 Grammar-translation exercises. Pair-work.

2 Vocabulary activities/exercises.
3 Reading then writing answers to questions.
4 Writing notes, letters or compositions.
5 Listening and choosing answers to questions.
6 Pair-work.
7 Reading texts (from other books,
newspapers, magazines or other materials).
8 Listening to audio-materials and taking notes.
9 Listening to the teacher talking in English to
the class.
10 Group work
11 Use of Information and Communication
Technology tools (e.g. computers, EFL
educational software, internet, E-mail,
educational videos, movies, CDs, etc) in the
English class.
12 Role plays.
Writing notes, letters or compositions.
Listening to the teacher talking in English to
the class.
Reading then writing answers to questions.
Grammar-translation exercises.
Vocabulary activities/exercises.
Listening and choosing answers to questions.
Listening to audio-materials and taking notes.
Reading texts (from other textbooks,
newspapers, magazines, or other materials).
Role plays.
Use of Information and Communication
Technology tools (e.g. computers, EFL
educational software, internet, E-mail,
educational videos, movies, CDs, etc) in the
English class.
Group work

Tabla 7. Resultados de la escala de actitudes Likert

 173

N Total Mi Max Neutral Mean Std Deviat Variance

teacher score n
s point

33 2723 69 97 72 82.5 7.17 51.44

CONCLUSIONES

Parece que mientras la mayora de los maestros profesan estar siguiendo un mtodo
Comunicativo integrador, en la prctica, estn siguiendo los enfoques ms tradicionales.

La instruccin del Ingls como lengua extranjera en los colegios de Japn tiende a estar
centrado en el profesor. El ingls no se ensea como un medio de comunicacin real, sino
como un objeto para ser analizado, es decir, el Mtodo de Gramtica-Traduccin est
todava en vigencia. El trabajo en parejas y en grupo son descuidadas, y las cuatro
habilidades se ensean a menudo por separado. Estos resultados presentados ac
coinciden con los de una encuesta internacional realizado a tres pases (Benesse Corp.
2004), el cual compar varias reas de la educacin del Ingls en China, Corea y Japn.

Entre las razones para la situacin actual de la educacin del Ingls en Japn se
encontraron las siguientes:

La presin de los exmenes de la Universidad.

El texto-centrismo.
Falta de voluntad de los docentes.
Bajo nivel de competencia de los profesores de Ingls.
La escasa cantidad de clases de Ingls.
Actitudes de los estudiantes.
Tamao de la clase.
Miedo de los estudiantes a expresar opiniones.
Temor de los estudiantes a expresarse en otro idioma.
La tendencia cultural de guardar silencio.

RECOMENDACIONES

Cuanto ms sabemos acerca de las actitudes de los maestros y los procesos de

enseanza, mejor y ms productivo ser las implementaciones y las reformas al plan de
estudios de Ingls. Los profesores deben ser conscientes de sus propias prcticas de
enseanza e incluso de las actitudes sus estudiantes, y cuando esto suceda los cambios
podrn ser vistos. Pero, cmo equipar y transformar a los maestros con las pedagogas
ms eficaces y que se articulen con las polticas lingsticas actuales?. El presente
estudio encuentra conveniente sealar algunos aspectos primordiales en todos los
 174

programas de formacin de profesores de Ingls como Segunda Lengua centrados en las

metodologas de enseanza comunicativa. Tal vez, ms factores existen, sin embargo,
procedo a mencionar algunos inherentes a la presente investigacin:

1. Centrarse en actitudes de los profesores.

2. Centrarse en actitudes de los estudiantes.
3. Centrarse en la formacin prctica de metodologas comunicativas.
4. Centrarse en las diferentes necesidades de los alumnos.
5. Centrarse en la formacin permanente, consistente y sistemtica.
6. Insistir en los aspectos culturales que limitan la adopcin de procesos de
enseanza occidentales.
7. Fomentar el compromiso de los docentes en la operacin de cambios reales.
8. Fomentar la participacin de todos los miembros de la comunidad escolar.
9. Alentar las contribuciones de los docentes en las decisiones de poltica lingstica.
10. Alentar las contribuciones de los docentes en el desarrollo curricular.
11. Escuchar a los maestros sobre las sugerencias que pueden tener en las reformas
curriculares.
12. Motivar a los maestros a trabajar en forma conjunta dentro de su comunidad
escolar.

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 177

Construccin del saber pedaggico del psicopedagogo a

partir del desarrollo humano
Nancy Arismendy Caldern

Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia

RESUMEN.

Los procesos que contribuyen en la formacin integral del ser y contemplan una serie de
conocimientos, estrategias, metodologas, recursos, tendientes a favorecer el quehacer
pedaggico de los futuros psicopedagogos, esta implicito el paradigma del desarrollo humano; de
esta manera se constituye en una de las ms importantes funciones que incumben a la educacin
y significa lograr que la humanidad pueda ser capaz de autodirigir su desarrollo, teniendo en
cuenta que desde que nace est inmersa en un grupo familiar, social, poltico y cultural. Significa lo
anterior que el desarrollo humano es un proceso conducente a ampliar las opciones y
oportunidades de las cuales disponen las personas a conscientizarse de que el entorno es
cambiante y que por lo tanto es necesario estar siempre atentos a las necesidades,
transformaciones y expectativas de la sociedad, del Pas y del mundo..

por ello en la Universidad y en especial en las Facultades de Educacin es all donde se

deben propiciar estos espacios para que los estudiantes tengan la posibilidad de confrontar sus
concepciones que han ido construyendo a lo largo de su vida y sean capaces de generar procesos
que enriquezcan la construccin de un saber especifico y trascienda en el cmo ensear, cmo
orientar procesos cognitivos y a la vez potencializar el trabajo pedaggico, donde estos jvenes
reflexionen y asuman la crtica en pro de formular propuestas para trasformar la realidad,
cuestionarla con autonoma y libre pensamiento en la sociedad del conocimiento actual.

Adems de lo anterior se deben privilegiar el desarrollo de sus potencialidades a travs de

las dimensiones del ser , en el aula y fuera de ella, haciendo que estos estudiantes sean actores
activos en el mundo real, por eso es necesario en la Escuela de Psicopedagoga, generar en sus
estudiantes una transformacin personal y ms humana en su labor como futuros licenciados que
sean competentes que les permita ser ms afectivos y efectivos con la realidad, puedan satisfacer
las necesidades de las empresas y personas donde se vayan a desempear profesionalmente.

Palabras Claves: Desarrollo Humano, Dimensiones Del Ser, Formacin, Practica

Pedaggica.

ABSTRACT

The processes that contribute to the formation of the self and contemplate a range of skills,
strategies, methodologies, resources, tending to favor the pedagogical practice of future
psychologists, is implicit paradigm of human development thus constitutes one of the most
important functions assigned to education and means to achieve that humanity may be able to self-
direct their development, taking into account that from birth is involved in a family group, social,
political and cultural. This mean that human development is a process leading to expand choices
and opportunities which people have become aware that the environment is changing and therefore
it is necessary to be always attentive to the needs and expectations transformations society, the
country and the world.
 178

So in college and special education schools is where these spaces should encourage
students to have the opportunity to confront their conceptions that have been built up throughout
their lives and are able to generate processes that enrich construction of knowledge and transcend
specific in how to teach, how to target cognitive processes and also potentiate the pedagogical
work where these young people reflect and take criticism in favor of proposals to transform reality,
questioning with autonomy and freedom of thought in current knowledge society.

Besides the above should favor the development of their potential through the dimensions
of being, in the classroom and beyond, making these students are active participants in the real
world, so it is necessary in the School of Psychology, generate in students a more human and
personal transformation in their work as future graduates who are competent to allow them to be
more affective and effective with reality, can meet the needs of businesses and individuals where
they are to play professionally.

Keywords: Human Development Dimensions Of Being, Education, Educational Practice.

Los procesos que contribuyen en la formacin integral del ser y contemplan una
serie de conocimientos, estrategias, metodologas, recursos, tendientes a favorecer el
quehacer pedaggico de los futuros psicopedagogos, esta implicito el paradigma del
desarrollo humano; de esta manera se constituye en una de las ms importantes
funciones que incumben a la educacin y significa lograr que la humanidad pueda ser
capaz de autodirigir su desarrollo, teniendo en cuenta que desde que nace est inmersa
en un grupo familiar, social, poltico y cultural. Significa lo anterior que el desarrollo
humano es un proceso conducente a ampliar las opciones y oportunidades de las cuales
disponen las personas a conscientizarse de que el entorno es cambiante y que por lo
tanto es necesario estar siempre atentos a las necesidades, transformaciones y
expectativas de la sociedad, del Pas y del mundo

Para la escuela de psicopedagogia es necesario, conocer entender las distintas

teoras psicolgicas, biolgicas, sociales y estticas del desarrollo humano aplicables, en
los diversos contextos y en cualquier situacin, que puedan facilitar procesos de
aprendizaje y enseanza significativos y a la vez contribuyan al desarrollo de las
potencialidades del ser humano en formacin.

Es as que la Pedagoga es referenciada como disciplina y ciencia,

necesariamente que trabaja con personas de todas las etapas evolutivas (niez,
adolescencia, juventud, madurez y senectud) y en cualquier mbito de actividad humana
(familia, escuela, empresa, sociedad). De lo anterior se deduce, la necesidad de formar
un psicopedagogo investigador y conocedor de la educacin en los diferentes ambitos,
local, nacional e internacional que sea capaz de identificar proponer experiencias,
propicie y cree procesos de aprendizaje y formacin efectivos y agradables para el
 179

desarrollo integral de sus educandos, desde donde se propone educar para humanizar y
ser agentes transformadores de la realidad educativa en la que estan inmersos.

INTRODUCCION

Ante la crisis que en la actualidad se est viviendo en los sistemas educativos y en

las facultades de educacin del pas, no es exagerado el volver a pensar que en
educacin cualquier tiempo pasado fue mejor, por ello para la escuela de
psicopedagoga es importante transcender en el desarrollo humano de nuestros
estudiantes para ir construyendo su saber pedaggico a travs de las practicas
pedaggicas donde se pueda evidenciar y vivenciar sus procesos de aprendizaje.

Por tal razn en la universidad es donde se deben propiciar estos espacios para
que los estudiantes tengan la posibilidad de confrontar sus concepciones que han ido
adquiriendo y construyendo a lo largo de su vida, parar que sean capaces de generar
procesos de cmo ensear, como orientar desarrollos cognitivos, propuestas de trabajo
pedaggico donde pongan al mximo su potencial para disear y ejecutar propuestas
con autonoma y libre pensamiento donde se encuentren en su praxis y as poder llegar a
trasformar la realidad en la cual esta.

Por ello hoy en da se debe pensar en la formacin humana logrando que estos
jvenes vidos de conocimiento sea capaces de ser crticos, creativos, emprendedores,
con una sensibilidad ante lo social y humano, sean competentes capaces de manejar
diferentes saberes en diversos contextos, sean proactivos en una sociedad que esperan
que sean personas formadas como seres humanos a plenitud. Es as que la escuela de
psicopedagoga est trabajando en la formacin de los psicopedagogos donde estos sean
capaces de responder a interrogantes: como cules son las fortalezas que tienen, cules
son las oportunidades de proyectarse y que de una manera u otra dan un norte al
programa sobre hacia donde se debe proyectar y generar espacios que privilegien la
condicin humana de nuestros estudiantes de psicopedagoga.

CONTENIDO
 180

La psicopedagoga debe privilegiar la formacin multidimensional del

docente donde este sea capaz de responder a las diversas situaciones de
aprendizaje que se originan en los diferentes contextos, por ello se debe propiciar
espacios donde el horizonte contribuya a dar ms trascendencia al rigor
pedaggico, frente a las nuevas formas de entender el mundo, concebir el
conocimiento, evidenciar el trabajo escolar en espacios multidisciplinares y
multiculturales y sobre todo en la bsqueda de sentido de la actuacin humana.

El querer generar propuestas pedaggicas que estn acordes con la

realidad del psicopedagogo nos conlleva a tener en cuenta cuales son los
sentidos de la formacin que determinen la construccin critica de sus intereses y
sus propias realidades de vida es as que el hecho pedaggico puede dar
respuesta a como se articula la crtica y la accin de igual forma la teora con la
prctica. Por ello en la escuela a travs del desarrollo de sus prcticas
pedaggicas en el trascurso de su carrera , el estudiante puede evidenciar y
contextualizar los problemas educativos, generar acciones que lleven a la
transformacin de ellos mismos y su realidad.

EL PSICOPEDAGOGO COMO SER HUMANO ANTE EL PROCESO FORMATIVO

En la actualidad se refiere al educando como un ser multidimensional que

aprende en el proceso educativo y que es capaz de asumir retos tanto en su
formacin como en su prctica, por ello se debe favorecer este desarrollo de
humanizacin a travs de la educacin estos procesos educativos. Es as que
todas las instituciones deben tener el firme propsito de formar al ser
integralmente desde los primeros aos escolares hasta la profesionalizacin, por
ello la universidad debe tener en cuenta que los estudiantes son conscientes de
su formacin, su actuar de ser humano pero es la institucin que debe propiciar y
hacer lo posible porque se generen espacios donde se privilegie condicin
humana en el aula y fuera de ella. A travs de estas estrategias el estudiante
podr pensar, sentir comunicar y actuar de acuerdo a su condicin y no la que le
 181

imponga el entorno en el cual se desenvuelve. Que el es responsable de su auto

apropiacin y por ende es responsable de desarrollar su potencial humano a
travs de las dimensiones segn su compromisos personal y social.

- Dimensin Natural: el estudiante puede adaptarse a su entorno

natural y relacionarse con l. pone a su servicio y el de los dems su inteligencia
a travs de sus procesos formativos, a diario est en capacidad de asumir retos
que le ayuden avanzar en su proceso de humanizacin y poderse adaptar a las
diferentes formas de vivir.

- Dimensin histrica y volitiva: tener conciencia de su propio ser,

entender su condicin humana, la diferencia que existe entre unos y otros como
seres sociales, ser consciente de sus actuaciones, tener la posibilidad de irse
adaptando a los cambios que el mundo est dando a la velocidad, que sean
gestores. ser estudiantes con voluntad, capaces de asumir retos, compromisos
tener una conciencia histrica y una responsabilidad de sus actuaciones, en su
quehacer pedaggico en los diversos escenarios educativos donde se va a
desenvolver

- Dimensin espacial y territorial: la necesidad de pertenecer a un

sitio, formar su identidad como ser humano y profesional de la educacin.
Comprender la realidad multicultural, sentido de pertenencia.

- Dimensin social y poltica: ser social y poltico, tener discurso

propio, desarrollar un dilogo en un mundo social y poltico que le ayuden en su
actuar como ser ciudadano y entender, apropiarse y practicar reglas y normas del
mundo social.

- Dimensin cognitiva: el estudiante pueda proyectarse a travs de

su quehacer pedaggico, procesos mentales ponindolos al servicio de los
dems,( familias. educandos, escuela. Sociedad) adems el poder evidenciar los
 182

pilares de la educacin aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y a

prender a convivir; como parte de su formacin

- Dimensin comunicativa: sea capaz de expresarse en forma

colectiva e individual en los diversos contextos donde est inmerso, poder
establecer dialogo entre las diferentes disciplinas, facilitando as la comprensin
en los procesos de aprendizaje y enseanza y la utilizacin de los diversos
lenguajes que facilitaran esta comunicacin.

- Dimensin afectiva y sensible: poder expresar sus deseos,

tristezas, afectos, alegras, asumir compromisos personales y sociales.

- Dimensin productiva: pensar crticamente en su realidad, ser

creativos PROACTIVOS, emprendedores actores a nivel local regional y nacional
capaces de transformar realidades.

Dimension
Dimension
Afectiva
Dimensin Comunicativa
Sensible
Natural

Dimendio
Dimension Dimension n
Historica Y Cognitiva Productiv
Volitiva a

Dimension Dimension
Espacial Y Social Y
Territorial Politica

Figura N 1. Resumen Dimensiones del ser Humano. Fuente: autora

 184

De esta manera La escuela de Psicopedagoga establecer un nexo dialgico con

las diversas dimensiones sociales, institucionales y no institucionales, tales como la
empresa, la sociedad civil y el Estado, esto permitir un rico intercambio o permeabilidad
de los conocimientos, actores, recursos, etc., que tradicionalmente estn dispersos en la
sociedad total que se manejan de manera egosta e irracional.

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 185

Incidencia de la estrategia enseanza problmica en el

aprendizaje de conceptos de clculo diferencial
Olga Luca Duarte Bolvar

Fabiola Castro Granados

Universidad Pontificia Bolivariana (UPB). Seccional Bucaramanga.

RESUMEN.

El presente proyecto tuvo como objetivo determinar los efectos de la estrategia enseanza
problmica en el aprendizaje de conceptos de Clculo Diferencial en estudiantes de primer
semestre de la Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga. La investigacin se
realiz dentro de un modelo investigativo cuantitativo y se utiliz la prueba Chi-Cuadrado de
Pearson para determinar la existencia de diferencias significativas en el aprendizaje de los
conceptos por parte de los grupos experimental y control. La muestra estuvo compuesta por
aproximadamente 116 estudiantes que cursaban la asignatura Clculo Diferencial. Los
instrumentos utilizados fueron: (a) pruebas pretest, (b) pruebas postest y (c) guas con situaciones
problmicas. Los resultados mostraron que la mayora de los estudiantes intervenidos con la
estrategia enseanza problmica, se apropiaron de manera significativa de los conceptos funcin,
lmite y derivada y lograron establecer con argumentos prcticos la importancia de estos conceptos
dentro de su formacin como futuros ingenieros. El proyecto constituye un aporte metodolgico
importante en lo referente al diseo de situaciones problmicas como elemento de apoyo didctico
para los docentes de Clculo permitiendo situar a los estudiantes frente a las situaciones
problmicas logrando su activa participacin de tal manera que se capaciten para la solucin
independiente de otros problemas. Por otro lado, esta investigacin es un buen referente para
aplicar esta estrategia en la enseanza de otros conceptos tanto de Clculo como de otras
asignaturas.

PALABRAS CLAVE: Estrategia enseanza problmica, aprendizaje de conceptos,

situaciones problmicas, Clculo Diferencial.

La enseanza problmica es una estrategia alternativa en la asimilacin de conocimientos

con el propsito de lograr ir ms all de la resolucin de problemas siguiendo un algoritmo
o de la simple memorizacin del material docente para llegar a la elaboracin lgica del
mismo, desarrollando no solo la memoria, sino las diferentes habilidades y capacidades
del estudiante. Majmutov considera la enseanza problmica como la actividad del
maestro encaminada a la creacin de un sistema de situaciones problmicas, a la
exposicin y a su explicacin, y a la direccin de la actividad de los alumnos en la
asimilacin de conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas,
 186

como el planteamiento independiente de problemas docentes y su solucin. (Majmutov,

1983, pg. 266)

Segn Ocaa Ortiz, remitiendo a Majmutov, la enseanza problmica se analiza desde

tres perspectivas: filosficas, pedaggicas y psicolgicas (Ocaa Ortz, 2004, pgs. 9-
14).Desde el punto de vista filosfico, la formacin profesional exige que se encuentren
los mtodos para hacer que los estudiantes aprendan a razonar, a operar con conceptos
de un mayor o menor grado de abstraccin y generalizacin, y a su vez empleen ms
conscientemente el mtodo dialctico materialista, del conocimiento cientfico, en tales
razonamientos.

Como bases pedaggicas, la actitud cognoscitiva que se debe crear en los estudiantes de
formacin tcnica y profesional y los procedimientos de pensamiento a ella asociados han
de ser expresin de una nueva motivacin, de una nueva actitud hacia la asimilacin de
los conocimientos profesionales; esto depende de la capacidad del docente de conformar
alternativas metodolgicas de aprendizaje que motiven al alumno, lo que resulta posible
con la activacin de su aprendizaje, cuya posibilidad la ofrece la problemicidad del
contenido.

Desde el punto de vista psicolgico, para lograr efectividad en la enseanza problmica,

es preciso conocer, a quien va dirigida la labor del docente; es decir, distinguir las
particularidades psicolgicas que caracterizan la personalidad del sujeto a quien se
ensea: el estudiante.

En la enseanza problmica se consideran cuatro categoras fundamentales: la situacin

problmica de aprendizaje, el problema docente, las tareas problmicas (Docentes
integradoras) y las preguntas problmicas (Ocaa Ortz, 2006, pgs. 66-82)

La situacin problmica de aprendizaje, es el momento inicial del pensamiento, provoca la

necesidad cognoscitiva del estudiante y crea las condiciones internas para la asimilacin
en forma activa de los nuevos conocimientos y los procedimientos de la actividad, revela
la contradiccin; el problema docente, expresa la asimilacin de la propia contradiccin
por el sujeto de aprendizaje para organizar la bsqueda cientfica; la tarea problmica
(docente integradora), es el factor fundamental de la bsqueda cognoscitiva, son las
acciones que se organizan para la bsqueda de elementos nuevos, en cuya base
 187

subyace la contradiccin entre lo que hay y lo que el estudiante quiere lograr; y la

pregunta problmica que expresa de forma concreta la contradiccin entre los
conocimientos y los nuevos hechos, en palabras de Ocaa Ortiz, citando a Kopnin, es
una de las formas de revelar la esencia del objeto en forma directa, su planteamiento
correcto indica que la actividad del pensamiento ha determinado la tendencia fundamental
del objeto, sus contradicciones (Ocaa Ortz, 2004).

La metodologa para la elaboracin de situaciones problmicas comprende cinco etapas:

Caracterizacin de la comunidad para determinar el problema; delimitacin de las
categoras de anlisis y las variables de reflexin, significa tener presente los actores
particulares, escenario concreto, acciones de interrelacin: hechos, fenmenos, procesos
y momento especfico o perodo de tiempo; formulacin metodolgica de la situacin
problmica de aprendizaje, implica convertir el problema en situacin problmica de
aprendizaje y desglosar la situacin problmica de aprendizaje en preguntas y / o tareas
problmicas; anlisis - seleccin de los mtodos de enseanza problmica, expone un
enfoque curricular interdisciplinario que propicia al estudiante un conocimiento ms amplio
y profundo de la realidad social en que vive; y utilizacin de las tcnicas y procedimientos
metodolgicos generalizados en correspondencia con las condiciones psicopedaggicas,
conlleva a los estudiantes a generalizar un procedimiento de solucin de problemas.
(Ocaa Ortz, 2006, pgs. 84-92)

Didcticamente la enseanza problmica plantea como mtodos problmicos: La

exposicin problmica, la conversacin heurstica, la bsqueda parcial y el mtodo
investigativo. (Ocaa Ortz, 2006, pgs. 95-102). El primero consiste en que el docente
crea situaciones problmicas, de manera que logra la actividad mental independiente de
los estudiantes, introduce preguntas reflexivas que estimulan el inters de los mismos y
establece un dilogo mental con ellos; la conversacin heurstica se caracteriza por una
interaccin dialgica de preguntas que orientan el proceso de razonamiento para llegar a
conclusiones que solucionen el problema. El mtodo de bsqueda parcial se caracteriza
por la solucin de problemas de manera independiente por parte de los estudiantes, con
la orientacin del profesor quien organiza la participacin y realizacin de determinadas
tareas para la solucin de una situacin o el descubrimiento de un concepto. En el mtodo
investigativo los estudiantes resuelven problemas nuevos y el profesor presenta uno u
otro problema para encontrar su solucin a travs de la investigacin.
 188

En cuanto al estado del arte, no se hallaron estudios sobre dicha estrategia aplicada a la
enseanza del concepto de funcin, lmite y derivada que era el foco de nuestro inters.
No obstante, se encontr un gran nmero de investigaciones relacionadas con la
enseanza de otros conceptos aplicando otras estrategias de enseanza y un estudio
relacionado con la estrategia enseanza problmica para dirigir el aprendizaje del
concepto de Integral.

Al respecto, sobresalen los siguientes proyectos en el contexto internacional, nacional y

local, respectivamente.

En Cuba, que es el pas latinoamericano donde se ha desarrollado ms investigacin

sobre este tema de la enseanza problmica; de hecho, all se encuentran varios de los
mejores exponentes de la metodologa como son Aguayo y Amores (1959), Torres
Fernndez (1996), Hernndez Mujica (1997), Guanche Martnez (1999), lvarez de Zayas
(1995) y Martnez Llantada (1998), uno de los estudios corresponde al profesor
investigador Reinaldo Hernndez Camacho denominado Propuesta didctica para
identificar cundo la Integral Definida es aplicable para resolver un problema (Hernndez
Camacho, 2007). Este trabajo comprob que los estudiantes universitarios y los
egresados de ese nivel de enseanza, no adquieren las habilidades necesarias para
identificar problemas nuevos que pueden ser resueltos mediante una integral definida,
cuando son utilizados los mtodos tradicionales de ensear el Clculo Integral.

En diciembre del 2011, en la revista de la Asociacin Colombiana de las facultades de

Ingeniera, ACOFI, los profesores Carlos Alfredo Vsquez Rodrguez y Pablo Alexander
Caro Camacho de la Universidad INCCA de Colombia, Bogot, (Colombia) (Vsquez
Rodrguez & Caro Camacho, 2011) presentan su trabajo titulado Aplicacin de los
mtodos pedaggicos problmicos a la caracterizacin de las asignaturas de un plan de
estudios de ingeniera electrnica en el que exponen cmo todo el plan de estudios de la
carrera se puede abordar con la estrategia de la enseanza problmica. As como ellos
mismos lo plantean Si bien se toma como punto de partida la normatividad emitida por el
MEN, () se tiene como base la metodologa de enseanza, la particularidad de los
ncleos problmicos y las caractersticas propias de las asignaturas, y como eje
diferenciador los mtodos problmicos (exposicin problmica, socializacin heurstica y
descubrimiento significativo) utilizados en el proceso enseanza-aprendizaje.
 189

En la Universidad Industrial de Santander, tambin se destaca el estudio titulado:

Incidencia de la enseanza problmica en el aprendizaje del concepto de integral, en
estudiantes de una Institucin de Educacin Superior de la Ciudad de Bucaramanga
(Duarte Bolvar, 2009). Esta investigacin mostr como resultado que la enseanza
problmica como estrategia didctica, posibilita la construccin y apropiacin del concepto
de Integral desarrollando la creatividad en la docente y los estudiantes, estimulando la
actividad cognitiva y desencadenando el proceso de solucin de las diferentes
situaciones-problema a travs del desarrollo de procesos de pensamiento matemtico.

En estudios como los anteriores, se constata que la enseanza de la matemtica tiene

mayor eficacia cuando se utiliza la solucin de situaciones reales que incentivan el
desarrollo del pensamiento crtico y creador. Desde la experiencia docente de las
investigadoras como profesoras universitarias, se ha observado que la enseanza de los
conceptos claves en Clculo Diferencial, en muchos casos se convierte en el desarrollo
de ejercicios de memorizacin y aplicacin mecnica de algoritmos con algunos
problemas de aplicacin. Lo anterior conlleva a un deficiente dominio de conceptos claves
y obstaculiza en los estudiantes el aprendizaje de otras asignaturas tanto del ciclo bsico
como del profesional que requieren la aplicacin de los mismos.

Como una forma de buscar mecanismos para subsanar problemticas como la planteada,
en especial en la enseanza de conceptos de Clculo Diferencial en Programas de
Ingeniera, se aplic la estrategia enseanza problmica basada en el planteamiento y
solucin de situaciones reales, la cual sirvi de motivacin para el aprendizaje. Desde
esta perspectiva, el proyecto se gui por la siguiente pregunta de investigacin: Qu
efectos tiene la estrategia enseanza problmica en el aprendizaje de conceptos de
Clculo Diferencial? Por consiguiente su objetivo general fue: Determinar qu efectos
tiene la estrategia didctica enseanza problmica en el aprendizaje de conceptos de
Clculo Diferencial en estudiantes de primer semestre de la Universidad Pontificia
Bolivariana Seccional Bucaramanga.

Para alcanzar el respectivo objetivo, se tuvo en cuenta la siguiente metodologa con la

participacin inicial de 116 estudiantes que cursaban Clculo Diferencial y debido a que el
reglamento de la institucin les permite cancelar el curso, culminan 96.

La muestra participante perteneci a cuatro cursos de los cuales se tomaron dentro de la

investigacin dos como grupos experimentales y dos como grupos controles. Con los
 190

grupos experimentales se trabaj la estrategia de enseanza problmica y con los grupos

controles la estrategia de enseanza que fue denominada tradicional: Expositiva
participativa.

Se elaboraron instrumentos enfocados a la enseanza y a la evaluacin de los conceptos.

Para la enseanza se elaboraron guas aplicando la metodologa de la estrategia
didctica enseanza problmica. Como tcnica para la recoleccin de informacin se
realizaron pruebas pretest y postest para evaluar cada concepto: funcin, lmite y
derivada. Estas prueban permitieron determinar los efectos de la variable independiente
que es la enseanza problmica aplicada a los grupos experimentales mediante la
contrastacin del aprendizaje con los grupos control.

Para la estructuracin de la enseanza del concepto de funcin, lmite y derivada

aplicando la estrategia enseanza problmica, se tuvo en cuenta la siguiente
metodologa.

Determinacin de los objetivos de la enseanza de los conceptos, del propsito de la

asignatura, de los objetivos generales del programa de asignatura en la UPB y de los
objetivos de cada una de las unidades a las que pertenecan los conceptos a ensear.
Determinacin de un orden lgico de los conceptos a ensear, de acuerdo a la
conveniencia de abordar algunos antes, por servir de base a otros.
Estudio del contenido cientfico que serva de base a cada uno de los conceptos que se
deseaban ensear:
- Bsqueda de literatura sobre antecedentes histricos, curiosidades, noticias,
hechos sorprendentes relacionados con el contenido, en libros, revistas, peridicos
y otras fuentes.
- Relacin de experimentos, demostraciones y trabajos prcticos, as como otras
actividades experimentales relacionadas con los conceptos que eran factibles de
ser realizadas en el aula.
Dosificacin del tiempo, atendiendo al nmero de horas / clase asignadas a la
enseanza de cada concepto. Estas eran modificadas segn las necesidades que se
fueran presentando.
Redaccin de los planes de clase.

Se determinaron y escribieron en el plan, las preguntas y tareas problmicas que eran

apropiadas para desarrollar situaciones problmicas, en correspondencia con el
 191

mtodo ms idneo para su estructuracin. Los mtodos utilizados fueron: Exposicin

problmica, conversacin heurstica, bsqueda parcial y mtodo investigativo.

En estos planes de clase tambin se relacion el trabajo independiente que deban

realizar los estudiantes.

Elaboracin de guas de clases por enseanza problmica.

En la enseanza de cada concepto se trabajaron varias situaciones problmicas. Se
dise una gua por cada situacin problmica, contextualizando la temtica a
desarrollar, especificando la pregunta problmica y las tareas problmicas.

En trminos generales, las situaciones problmicas diseadas, aplicadas y evaluadas

fueron de dos tipos:

- Situaciones problmicas de carcter cerrado, donde el estudiante contaba con los

prerrequisitos o conocimientos para su solucin y la informacin brindada as lo
permita; pero, no llevaban a soluciones inmediatas ni mecnicas.

- Situaciones problmicas de carcter abierto, para la solucin de las mismas, el

estudiante se vea en la necesidad de reconstruir y construir conocimientos para poder
llegar a la solucin de la situacin planteada, porque esta no le brindaba informacin
suficiente para tal fin; y adems no eran soluciones obvias y mecnicas sino que
ameritaban un determinado nivel de anlisis e interpretacin de las mismas.

Para la solucin de situaciones problmicas en el aula de clase, se aplicaron las

siguientes acciones (Ocaa Ortz, 2006, pgs. 92-93) :

1. Cul es la contradiccin que debo resolver? Analizo la informacin social.

2. Cmo resuelvo la contradiccin? Busco las vas de solucin. Resuelvo la
contradiccin.
3. Es correcta la solucin desde el punto de vista social? Compruebo la veracidad
de la solucin sobre la base de las normas generales de la sociedad.
4. Puedo encontrar una solucin ms racional? Busco una solucin ms racional
 192

El procedimiento anterior sirvi de apoyo para la utilizacin de los mtodos problmicos

en el proceso de enseanza y aprendizaje y constituy un mtodo esencial para que el
estudiante solucionara la contradiccin.

Para evaluar el aprendizaje de conceptos, se utiliz la rbrica o matriz de valoracin,

determinando indicadores especficos y criterios o niveles de conocimiento alcanzados.
De esta forma, se cont con elementos para evaluar objetivamente los desempeos de
los estudiantes.

Los criterios establecidos junto con su interpretacin fueron:

1. Excelente 4.6 - 5.0: Si el estudiante adems de cumplir con los estndares o

requisitos establecidos como necesarios en el aprendizaje del concepto
propositivo, demuestra iniciativa y creatividad, va ms all de lo que se le
solicita como mnimo, aportando elementos adicionales en pro del indicador.
2. Suficiente 3.6 - 4.5: Si el estudiante cumple con los requisitos establecidos
como necesarios para demostrar que ha aprendido el concepto.
3. Moderado 3.0 3.5: Si el estudiante presenta alguna dificultad en el criterio
establecido, sin embargo, demuestra conocimiento del concepto.
4. Malo 2.1 2.9: Cuando el estudiante no cumple con los requisitos mnimos
establecidos para probar que ha adquirido el concepto.
5. Insuficiente 0 2.0: Si el estudiante deja en blanco o no responde al indicador
establecido.

Al estudiante se le dio a conocer la respectiva rbrica, al comienzo del aprendizaje de

cada concepto; con el fin de que pudiera saber qu se le iba a solicitar y cules eran las
caractersticas y niveles de calidad que deba cumplir para demostrar que haba logrado el
aprendizaje de los conceptos, as mismo, l tena la posibilidad de autoevaluarse
continuamente.

En una sesin de clase previa a finalizar la enseanza de cada concepto, se realizaba

una sesin de recapitulacin con los estudiantes con el propsito de valorar si se haban
logrado los resultados esperados; con esto se pretenda que el alumno tuviese la
oportunidad ,en caso de no lograrlos, de revisar sus falencias y tomar correctivos, con el
fin de recuperarse de inmediato y no esperar hasta que finalizara el semestre acumulando
 193

deficiencias que lo pudiesen llevar a no lograr finalmente las competencias de la

asignatura y, por ende, no aprobarla.

La metodologa descrita permiti determinar los efectos de la estrategia didctica

enseanza problmica en el aprendizaje de conceptos de Clculo Diferencial; y
logrndose este objetivo se gener nuevo conocimiento en cuanto al diseo metodolgico
de la estrategia para orientar el aprendizaje del concepto de funcin, lmite y derivada a
partir de situaciones explcitas aplicadas a la ingeniera.

En trminos del desarrollo local, regional y nacional, investigaciones como la realizada,

son necesarias como alternativas de enseanza encaminadas a ensear a pensar y a
orientar procesos de construccin y apropiacin de conceptos favoreciendo el desarrollo
de habilidades de pensamiento, a la vez que gua al docente en el proceso de ensear a
aprender.

CONCLUSIONES

En este apartado se exponen los aspectos ms relevantes obtenidos en el estudio a la luz

de los objetivos de la investigacin.

En primera instancia, teniendo en cuenta el diseo, aplicacin y evaluacin de la

estrategia enseanza problmica, se concluye que:

Las actividades de modelacin diseadas en el tratamiento de las situaciones problmicas

promueven la adquisicin de conceptos, en ellas desempean un papel muy importante
elementos visuales, lgicos y de razonamiento que son trabajados en las diferentes tareas
problmicas.

La enseanza del concepto de funcin, lmite y derivada mediante la estrategia

enseanza problmica conlleva a un aprendizaje significativo que potencia la utilizacin
de teoras y de reglas matemticas en un contexto aplicado a la ingeniera, aspecto que
motiva al estudiante porque le encuentra sentido al Clculo.

La aplicacin de la estrategia enseanza problmica permite un desarrollo ms dinmico

de las clases, ofrecindole la oportunidad al estudiante de explorar de mejor manera el
significado de aprender a partir de preguntas, exigiendo una preparacin y participacin
individual y grupal tanto del docente como del estudiante.
 194

La estrategia enseanza problmica es una alternativa para potenciar el sentido crtico

por parte de los estudiantes, despertar un mayor inters por el aprendizaje y
profundizacin de conceptos de Clculo y para propiciar un trabajo reflexivo y de
cooperacin entre grupos, fomentando el intercambio de ideas.

Estrategias como la enseanza problmica incentivan la investigacin, porque se plantean

a partir de datos tomados directamente de fenmenos o sucesos reales, para ser
interpretados detectando las variables participantes.

En el proceso de evaluacin de la estrategia, el conocimiento de las competencias que se

deben desarrollar junto con las rbricas donde se especifican los respectivos criterios de
logro y niveles de desempeo, antes del trabajo con cada concepto, permite al estudiante
tener claro qu debe saber para demostrar que ha logrado las metas de aprendizaje
propuestas y realizar l mismo seguimientos determinando concretamente en qu
aspectos ha fallado para buscar alternativas de solucin oportunas. Al mismo tiempo que
orienta al docente en la organizacin de su labor de enseanza.

Mediante la aplicacin de la prueba Chi-Cuadrado de Pearson se pudo concluir que

existen diferencias significativas en la cantidad de estudiantes que aprende los conceptos
de funcin, lmite y derivada, siendo mayor en el grupo intervenido con la estrategia
enseanza problmica en comparacin con el grupo que participa en la estrategia
expositiva-participativa.

Finalmente, teniendo en cuenta la evaluacin de la eficacia en la apropiacin de los

conceptos mediante el anlisis de resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas
pretest y postest, se concluye que:

Apropiacin del concepto de Funcin:

La estrategia enseanza problmica es un medio eficaz para la enseanza de la

construccin de modelos matemticos que ilustren simblicamente el comportamiento de
las variables involucradas en una situacin. En el estudio se demuestra que 41 de 45
estudiantes intervenidos con la estrategia enseanza problmica, logran determinar
modelos matemticos que describen situaciones planteadas.
 195

Aspectos como la identificacin y clasificacin de variables, la determinacin del dominio y

del recorrido de una funcin, y la representacin en un sistema de coordenadas
cartesianas de una situacin planteada son claves en la enseanza del concepto de
funcin, elemento potente para la modelacin matemtica. En el estudio se demuestra
que los resultados obtenidos en los aspectos antes mencionados, por los estudiantes
intervenidos con la estrategia enseanza problmica, conducen a un aprendizaje eficaz
del concepto de funcin.

Apropiacin del concepto de Lmite:

Una vez ms, teniendo en cuenta los resultados de este estudio se puede concluir que la
enseanza problmica es una excelente estrategia de enseanza para orientar procesos
de modelacin matemtica claves en la apropiacin de conceptos, al permitir en este
caso, la escritura de expresiones matemticas que ilustran el comportamiento de la
variable independiente al acercarse o tender a determinado valor.

Apropiacin del concepto de Derivada:

La enseanza problmica es una estrategia eficaz para la enseanza y por ende para el
aprendizaje del concepto de derivada, convirtindose en una gua metodolgica, que
mediante un procedimiento adecuado, permite decidir cundo es apropiado aplicar o no
ste concepto al solucionar una situacin, a la vez que orienta la explicacin prctica del
significado del concepto y la determinacin de unidades apropiadas.

Los estudiantes sometidos a la estrategia enseanza problmica logran establecer con

argumentos prcticos, que como futuros ingenieros, es de suma importancia apropiarse
del concepto de derivada.

Aspectos como la determinacin y clasificacin de variables, el anlisis del dominio y del

recorrido de una funcin, la construccin de modelos matemticos y la representacin
grfica que ilustra el comportamiento de una situacin, son claves al conceptualizar sobre
la derivada.
 196

BIBLIOGRAFA

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Publicada en lnea por la Asociacin Colombiana de Facultades de Ingeniera -
ACOFI- www.acofi.edu.co, 12, 12-22. doi:www.acofi.edu.co
 197

3. La sociedad de la informacin y el
conocimiento

El siglo XXI nos plantea el reto de redefinir la educacin para la formacin de

ciudadanos crticos y usuarios activos de los medios de comunicacin y de los
sistemas de informacin. La sociedad de la informacin y el conocimiento se ha
caracterizado por la avalancha de informacin que circula a travs de todos los
medios, especialmente por la Internet, que posiblemente sea el avance
tecnolgico con mayor impacto en la configuracin del concepto de globalidad. Por
ello, no podemos olvidar que la realidad es construida socialmente, los seres
humanos percibimos e interpretamos la realidad a travs de esquemas mentales
que estn condicionados por la cultura a la que pertenecemos. Esto plantea un
reto a la educacin, pues es desde esta perspectiva donde se le deben
proporcionar a los miembros de las diversas comunidades, las herramientas
necesarias para que puedan percibir e interpretar esas realidades desde sus
propios esquemas y categoras, posibilitando, as un enriquecimiento y desarrollo
de su cultura.

Es por ello que desde la lnea temtica Sociedad de la informacin y

conocimiento queremos abrir un espacio de reflexin y anlisis de las
posibilidades, limitaciones, dificultades y retos que la sociedad actual le plantea a
las instituciones, a los procesos de enseanza y aprendizaje y, los diversos
actores del sistema educativo.
 198

La comunidad de indagacin mediada por TIC, una

experiencia que favorece el desarrollo de competencias
Lina Marie Meja Pez

Universidad de Santander (UDES)

RESUMEN

Los niveles de desempeo de los estudiantes colombianos en el rea de lenguaje y ciencias en la

educacin bsica segn los informes PISA (Program for International Student Assessment 2006,
2009) son desalentadores. Esta investigacin propone una alternativa que busca favorecer el
desarrollo de competencias comunicativas y cientficas, usando para ello una estrategia
pedaggica enmarcada en el programa internacional de Filosofa para Nios (FpN) y mediada por
TIC.
La hiptesis de investigacin supone que el programa FpN con actividades complementarias
mediadas con textos electrnicos, puede favorecer las competencias cientficas y comunicativas de
los nios. Este trabajo indaga sobre esta hiptesis, incluyendo actividades en el programa FpN con
el uso del edublog y el eduwiki, enriqueciendo el enfoque de comunidad de indagacin del
programa, mientras promueve el desarrollo de competencias cientficas y comunicativas.
La investigacin se desarroll desde el enfoque Investigacin-accin con la tcnica de observacin
participante y fue aplicada a una poblacin mixta de estudiantes de sptimo grado de una
institucin educativa oficial de Bucaramanga. Los resultados fueron contrastados entre una prueba
diagnstica inicial y una prueba taller final aplicada al grupo de estudiantes intervenidos,
evidenciando resultados favorables.
Los logros ms significativos de la investigacin fueron:
Las actividades complementarias al programa FpN implementadas mediante TIC con el propsito
de favorecer la formacin de competencias cientficas y comunicativas.
La extrapolacin del concepto de comunidad de indagacin como alternativa para la formacin de
competencias en diversas reas del conocimiento, dada la versatilidad de la metodologa de
trabajo adaptable a diversas temticas de inters.
PALABRAS CLAVES: Programa filosofa para nios, competencias cientficas y comunicativas,
comunidad de indagacin, edublog, eduwiki.

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Segn el panorama Internacional. Los resultados PISA en Colombia. De acuerdo con

los niveles de desempeo en lectura evaluados en las pruebas PISA: Los resultados de
las pruebas PISA se miden de acuerdo a unas tareas y su relevancia en los resultados se
define as: Alcanzar el nivel 3 tiene gran relevancia. Las tareas que pueden realizar los
 199

estudiantes que se ubican en l son las que los jvenes y adultos de los pases miembros
de la OCDE deben afrontar en sus vidas cotidianas. Por lo tanto, los alumnos que no
llegan a este nivel pueden tener dificultades al enfrentar problemas que requieren una
comprensin de lectura moderada, tanto en el contexto personal como en el pblico, el
laboral y el educativo. La distribucin de los estudiantes colombianos en los niveles de
desempeo revela una situacin preocupante: casi la mitad de los estudiantes (47,1%)
est por debajo del nivel 2. Esta cifra muestra que una proporcin significativa de los
jvenes del pas an no cuenta con las competencias requeridas para participar
efectivamente en la sociedad. La mayora de estudiantes colombianos que est por
debajo del nivel 2 se ubica en el nivel 1a (29%); en el 1b el ms bajo est el 13,9%.
Adems unos pocos alumnos (4,2%) no alcanzan el nivel 1b (PISA, 2009).

De acuerdo con los niveles de desempeo en ciencias evaluados en las pruebas PISA: La
tercera parte de los estudiantes colombianos (33,7%) se ubic en el nivel 1. Ellos son
capaces de usar conocimiento cientfico bsico en situaciones familiares y explcitas, as
como de plantear conclusiones elementales. Un 30,2% de los alumnos se clasific en el
nivel 2, lo que quiere decir que pueden hacer interpretaciones literales y razonamientos
directos con base en investigaciones simples, as como dar posibles explicaciones en
contextos conocidos (PISA, 2009).

El 13,1% de los estudiantes colombianos alcanz el nivel 3. Estos alumnos pueden poner
en prctica habilidades investigativas para explicar fenmenos y problemas que estn
claramente descritos, adems de producir reportes cortos con base en su conocimiento
cientfico. Slo un 2,6% se clasific o super el nivel 4, lo que evidencia que muy pocos
jvenes de 15 aos tienen un razonamiento cientfico avanzado. De hecho, menos del
0,1% de los estudiantes de nuestro pas lleg al nivel 6. Por otra parte, el 20,4% de los
estudiantes colombianos se encuentra por debajo del nivel 1. Esto significa que no slo se
les dificulta participar en situaciones relacionadas con los dominios cientficos y
tecnolgicos, sino que tambin evidencian limitaciones para usar el conocimiento
cientfico con el fin de beneficiarse de oportunidades de aprendizaje futuras (PISA, 2009).

En conclusin, los resultados de Colombia 2009 frente a las pruebas PISA 2006 varan de
la siguiente forma:
 200

a) En lectura, el incremento en el perodo fue de 28 puntos (de 385 en 2006 a 413 en

2009), lo que equivale a un tercio de la desviacin estndar y a un poco menos de medio
nivel de desempeo. Esto representa un aumento anual de 9,3 puntos.

b) En ciencias el incremento fue de 14 puntos (de 388 en 2006 a 402 en 2009), para
un aumento asociado por ao de 4,6 puntos. (PISA, 2009).

Segn el panorama Nacional. Respecto a los resultados de las pruebas Saber 2009,
Colombia tambin, evidencia cifras alarmantes en lo que se refiere al rea de lenguaje. El
60% de los estudiantes de 5 no superan el nivel bsico de desempeo en lenguaje. El
nivel bsico corresponde a un desempeo mnimo en las competencias, lo cual quiere
decir que el estudiante en general, no supera las preguntas de menor complejidad
(ICFES, 2010). En 9, el 58% no supera el nivel bsico y en Santander no hay excepcin,
ya que los resultados tienen mucha similitud. Lo anterior indica que el nivel de desempeo
es muy bajo para avanzar hacia el desarrollo cientfico que permita a los estudiantes
utilizar el conocimiento en contextos reales, explicar e indagar acerca de fenmenos
propios del entorno.

A Nivel institucional. En la institucin oficial de la ciudad de Bucaramanga/Colombia, en

la que se realiz la investigacin que aqu se describe, se evidencia a travs de las
pruebas Saber realizadas en el 2009, algunas deficiencias en los estudiantes de noveno
grado. En comparacin con instituciones educativas con puntajes promedio similares en el
rea, estos son algunos de los resultados que son de inters para la investigacin, en
cuanto a la evaluacin de competencias cientficas y comunicativas:
En lenguaje, la institucin en estas competencias es relativamente fuerte en lectura, pero
dbil en escritura y en cuanto a los componentes evaluados en lenguaje la institucin es:

(Resultados Pruebas Saber, 2009)

Fuerte en el componente Semntico

Fuerte en el componente Sintctico

Muy dbil en el componente Pragmtico

En el rea de Ciencias naturales la institucin presenta los siguientes resultados:

Fuerte en uso de conocimiento cientfico

 201

Muy dbil en Explicacin de fenmenos

Similar en Indagacin

El panorama anterior muestra una necesidad urgente de resolver el desarrollo de

competencias comunicativas y cientficas y particularmente en el contexto de la institucin
donde se realiz la presente investigacin que ahond en la integracin de las TIC en los
procesos de enseanza y aprendizaje mediados por una estrategia pedaggica
enmarcada en el programa internacional denominado Filosofa para Nios (FpN). Esta
integracin se limit al estudio de las TIC en el entorno web 2.0 que permiten el desarrollo
de textos electrnicos, de tal forma que la incorporacin de los edublog y los eduwiki
fueron los medios de inters en el desarrollo de la investigacin.

Ahora bien, para abordar esta problemtica se plante la siguiente pregunta de

investigacin:

De qu manera el programa de Filosofa para Nios (FpN), que incluye el uso del
edublog y el eduwiki, promueve el desarrollo de competencias cientficas y comunicativas
en un grupo de estudiantes de sptimo grado de la educacin bsica de una institucin
educativa oficial?

JUSTIFICACIN

Los resultados anteriores mostraron la necesidad de reflexionar sobre los procesos de

enseanza y aprendizaje actuales y los necesarios para el desarrollo de competencias en
las reas fundamentales de la educacin bsica. En este sentido este proyecto de
investigacin, busc implementar el programa de Filosofa para Nios (FpN) e incorporar
en el uso del edublog y el eduwiki, como una opcin viable para el favorecimiento del
desarrollo de competencias.

Valero, aclara que los estudiantes se crean su propio conocimiento a travs del blog y
expone que los blogs contribuyen a la formacin personal por los siguientes motivos:

- La educacin ya no se centra solamente en la adquisicin de conocimientos, sino en la

formacin personal continua.
 202

-La comunicacin se ha convertido en un aspecto fundamental de la nueva enseanza en

internet.

-Se vuelve a valorar la escritura como medio de comunicacin y de conocimiento.

-La bsqueda de objetivos realistas y concretos que fomentan el aprendizaje (Valero,

2009).

Si bien el blog es una opcin apropiada para los objetivos dispuestos en esta
investigacin, otra opcin que se implement con la poblacin seleccionada fue la Wiki,
debido que las wikis favorecen el aprendizaje basado en proyectos colaborativos
proporcionando un importante componente motivador para el alumno, ya que permiten
que sean a la vez autores, editores y consumidores finales del contenido. (Vaqueiro,
2012)

Ahora bien, en cuanto al programa de Filosofa para Nios, se expone que dicho
programa no busca volver a los nios filsofos profesionales o ensearles historia de la
filosofa, este programa est orientado a explorar la naturaleza cognitiva y afectiva de la
mente y de los diversos mecanismos y estrategias de aprendizaje en los nios. Se niega a
concebir la mente como un recipiente pasivo y vaco que debe ser llenado con
informacin y contenidos generales la mayora de las veces descontextualizados del
mundo de vida de los estudiantes. Presupone que stos aprenden a pensar, al estar
involucrados de una manera activa en la exploracin, sondeo y preguntas de los
procesos, fenmenos y hechos de la realidad y que slo es posible investigar, resolver y
construir conocimiento a travs de la interaccin con el medio histrico y natural en el que
viven.(Camacho y Fontines, 2006) ya que la estrategia en esta investigacin fue la
formacin de una comunidad de indagacin y el dilogo, como medio para plantear
situaciones y para buscar construir respuestas que favorezcan el aprendizaje compartido
tanto en actividades presenciales como en las dispuestas en las herramientas eduwiki o
edublog.

OBJETIVO GENERAL

Implementar el programa de filosofa para nios (FpN) con actividades complementarias

mediadas a travs de textos electrnicos que promuevan el desarrollo de competencias
cientficas y comunicativas en estudiantes de sptimo grado de una institucin oficial de
Bucaramanga.
 203

Objetivos especficos, Algunos de los objetivos propuestos en esta investigacin estn

descritos a continuacin:

Estudiar el impacto que genera la implementacin del mdulo ya adecuado, del

programa filosofa para nios (FpN) del grado sptimo en el contexto educativo desde el
enfoque de competencias comunicativas y cientficas.

Disear una propuesta constituida por pautas, para la creacin de un blog y un wiki
educativo, que fortalezca el ejercicio la comunidad de indagacin.

MARCO TERICO

Referente Internacional, Uno de los primeros antecedentes que se tiene en cuenta para
esta investigacin, est publicado en un artculo de la revista Electrnica Educare con
base en una investigacin realizada en Maracaibo Venezuela en la Universidad Dr. Rafael
Belloso Chacn, por Yamelis Coromoto Herrera Fuenmayor y Eddy de Jess Mogolln
Gonzlez, denominada Influencia del programa filosofa para nios (FpN) en el desarrollo
de la competencia comunicativa de los estudiantes de educacin primaria, dicha
investigacin fue publicada en el ao 2012 y expone como objetivo principal, determinar
el efecto del Programa Filosofa para nios en el desarrollo de la competencia
comunicativa de los estudiantes de educacin primaria en la U.E Mara Luisa Nio
ubicada en el Municipio Mara; como resultado de la investigacin se encontr que los
aportes obtenidos en esta investigacin permitieron a los nios y nias descubrir que la
escuela es un ambiente enriquecedor, donde la lectura debe ser una actividad de disfrute
y recreacin, adems de ser la fuente donde fluye su pensamiento crtico-reflexivo, lo
cual demostr la eficacia del programa (FpN) en el desarrollo de la competencia
comunicativa evidenciada por los resultados arrojados por la investigacin, por otro lado,
las investigadoras encontraron que este programa ofrece la capacitacin para el docente
en cuanto a novedosas metodologas y recursos para alcanzar un aprendizaje
significativo, le brinda herramientas muy efectivas para aprovechar la interdisciplinariedad;
ya que el programa es muy completo puesto que la Filosofa es la disciplina que prepara a
los estudiantes para pensar en las disciplinas: Lenguaje, Matemticas, Ciencias,
Educacin Fsica y Ciencias Sociales a travs de: leer, escribir, hablar, escuchar. Su
enfoque con el programa de filosofa para nios y el inters por determinar sus aportes en
 204

el desarrollo de la competencia comunicativa se convirti en uno de los antecedentes ms

importantes para llevar a cabo esta investigacin.

Referente Nacional, Otro antecedente es la investigacin realizada por Diana Hoyos

Valds de la Universidad de Caldas/Colombia denomina Filosofa para nios y lo que
significa una educacin filosfica, publicada en el 2010 por la revista electrnica
discusin filosfica en la ciudad de Manizales. La autora expone de manera breve las
bases del programa Filosofa para nios, en las que examina algunas de las objeciones
que se le han hecho al programa. Su aporte a esta investigacin radica en exponer las
ventajas que estn inmersas en el programa de FpN, lo cual facilita la comprensin de la
intensin del programa y sus objetivos, en comparacin con las crticas que ha podido
sufrir dicho programa.

Referente Local, Meredy Siza Moreno, desarroll en el ao 2009 un trabajo de grado-

Maestra en Pedagoga-UIS. 2009, cuyo ttulo es la Incidencia de una propuesta didctica
que integra los medios informticos, desde el enfoque socio-constructivista en el
desarrollo de la competencia matemtica. Esta investigacin se desarroll en torno al
objetivo general de determinar la incidencia de una propuesta didctica que integra el uso
de medios informticos para el desarrollo de las competencias matemticas en
estudiantes de sptimo grado del colegio INEM desde un enfoque socio- constructivista
(Siza, 2009) Dicha investigacin aporta los elementos de la implementacin de las TIC en
el desarrollo de competencias, en este caso matemticas, obteniendo resultados
positivos, en torno a la adquisicin de conceptos y trabajo colaborativo y el inters de los
estudiantes.

FUNDAMENTACIN TERICA

Filosofa para nios, Dicha propuesta educativa brinda a los nios, instrumentos
adecuados en el momento en que los nios comienzan a interrogarse acerca del mundo y
su insercin en l. Es adems un programa sistemtico y progresivo diseado para nios
y adolescentes desde los 3 hasta los 18 aos. Se aplica actualmente de manera exitosa,
en ms de cincuenta pases de todos los continentes, no se propone convertir a los nios
en filsofos profesionales, sino desarrollar y mantener viva en ellos la actitud crtica,
creativa y cuidadosa del otro. Su contenido posee los elementos fundamentales para
facilitar el aprendizaje en el individuo, debido a que los textos escritos permiten ahondar
 205

conceptos, que a su vez, impulsa por s mismo, al estudiante a indagar, analizar, proponer
y argumentar de manera crtica, otras fuentes con un espritu investigador, facilitando la
comprensin del estudiante, permitindole ser protagonista en su proceso de aprendizaje
y desarrollo de competencias.

De acuerdo a lo anterior, vale la pena aclarar que el proyecto de (FpN), apoyado en los
pensamientos de Piaget y en Vygotsky con la teora cognitiva, social cognitiva (Vygotsky,
1996), plantea la posibilidad de jalonar el desarrollo intelectual de los nios, a travs de
las discusiones filosficas. Y para ello, siguiendo a Vygotsky, propone que convirtamos
los salones de clase en comunidades de indagacin filosfica, donde los nios revisen
sus planteamientos y los de los otros (Hoyos, 2010), permitindole al estudiante
desarrollar competencias a travs de los procesos de pensamiento.

Competencia Comunicativa, En esta investigacin se tom como referencia la

concepcin de competencia comunicativa que se desglosa en las pruebas SABER de la
siguiente manera:

Competencia lectora: Abarca la comprensin, el uso y la reflexin sobre las

informaciones contenidas en diferentes tipos de textos, e implica una relacin
dinmica entre stos y el lector.

Competencia escritora: se refiere a la produccin de textos escritos de manera tal

que respondan a las necesidades de comunicarse (exponer, narrar, argumentar,
entre otras), sigan procedimientos sistemticos para su elaboracin y permitan
poner en juego los conocimientos de la persona que escribe sobre los temas
tratados y el funcionamiento de la lengua en las situaciones comunicativas.
(Lineamientos generales SABER, 2009)

Competencia cientfica, Si bien se tom como referencia la competencia comunicativa

segn los lineamientos descritos en las pruebas SABER, la idea de competencia cientfica
que se adopt en esta investigacin tambin se bas en las concepciones de las pruebas
SABER de la siguiente manera:

Uso conocimiento cientfico: Uso comprensivo del conocimiento cientfico:

capacidad para comprender y usar conceptos, teoras y modelos en la solucin de
problemas, a partir del conocimiento adquirido.
 206

Explicacin de fenmenos: capacidad para construir explicaciones y comprender

argumentos y modelos, que den razn de fenmenos.

Indagacin: capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados para

buscar, seleccionar, organizar e interpretar informacin relevante para dar
respuesta a esas preguntas.(Lineamientos generales SABER, 2009)

El Edublog, Los edublog son los blogs como herramienta del docente y su ejercicio, el
aprendizaje en cualquier enfoque y cualquier poblacin y la investigacin como tal, en
cualquier inclinacin. El blog cuenta con las siguientes caractersticas, segn Bohrquez,
la libertad de contenido y que el contenido asemeje un diario personal con comentarios
personales sobre las experiencias cotidianas del propietario del blog; su acceso suele ser
libre, es decir, cualquiera puede acceder a los mismos, aunque el propietario del blog
puede configurar el suyo de manera que el usuario deba registrarse (indicando datos
personales y correo electrnico) para acceder o que simplemente prohba al acceso al
mismo a todas las personas ajenas a su crculo de amistades; su administracin es
enormemente sencilla y gratuita.(Bohrquez,2008).

El Eduwiki, Es la herramienta de docencia que puede ser personal, pero est abierto a la
colaboracin, El propsito es crear un documento, se estructura en pginas, el modo
discusin pasa al pasa a modo documento, en tercera persona y sin firmar. Sus
principales caractersticas segn Vaqueiro consisten en su fcil uso, slo se requiere de
utilizar las opciones: editar y guardar; en que cualquiera puede borrar y guardar
contenidos, lo que permite la correccin de textos y de manera colaborativa; su estructura
es flexible, esta emerge como resultado de la participacin y por ltimo, las wikis pueden
estar en cambios constantes, lo que permite utilizar un wiki por un largo periodo de tiempo
y que la evolucin de los estudiantes quede reflejada all.(Vaqueiro,2012)

METODOLOGA

Para llevar a cabo esta investigacin se defini la investigacin cualitativa con enfoque
Investigacin- Accin (IA), por ser la ms acorde con la problemtica y objetivos
planteados en esta investigacin, puesto que permiti observar en situaciones reales las
actividades presenciales, ambiente de comunidad de indagacin y el trabajo de los
estudiantes con el programa de (FpN) de manera especfica con el libro de Suki, uno de
los textos de la coleccin de FpN (Lipman, 1978) y los talleres aplicados, adems de
 211

BOHRQUEZ, R. Emilio. (2008). El blog como recurso educativo. Revista electrnica de

tecnologa educativa- Edutec. N26. Pgs.: 1-10

CAMACHO H., Y FONTINES T. (2006). Implementacin de la estrategia Filosofa para

ni@s: Una experiencia de aprendizaje. Artculo de la revista Educere, artculos
Arbitrados. Venezuela. ISSN 1316-4910, ao 10 N 32. Enero- Marzo. Pgs. 1-6

MCKERNAN, J. (1996) Investigacin-accin y currculo. Morata. Capitulo lll: Mtodos de

investigacin observables y narrativos y capitulo Vll: anlisis de los datos de investigacin-
accin. Londres.

LINEAMIENTOS GENERALES SABER (2009), grados 5y 9, Subdireccin acadmica,

Marzo 2009, Bogot Colombia. (Basado en los lineamientos del MEN)

LIPMAN, Matthew. (1978). Traduccin (2000). Suki. Textos de Filosofa para nios.CIFiN,
Manantial. Pgs 1-190.

RESULTADOS PRUEBAS SABER, 5 y 9. 2009. Resultados institucin educativa. [en

lnea]. [Consultado Julio 20 de 2012]. Disponible en
<http://www.icfessaber.edu.co/graficar/institucion/id/168001002714/grado/9/tipo/3. >.

PISA, (Evaluaciones internacionales) (2009) Colombia en Pisa - informes, sntesis de

resultados.

HOYOS, V. Diana. (2010) Filosofa para nios y lo que significa una educacin filosfica
revista electrnica discusin filosfica. Discusin Filosfica vol.11 no.16 Manizales/
Colombia.

ICFES. (2010) Saber 5 y 9 2009 Resultados Nacionales. Bogot. pp. 1-160.

VAQUEIRO, R. (2012) Aplicaciones de la web 2.0: wikis y blogs. Revista Iberoamericana

para la Investigacin y el Desarrollo Educativo. ISSN 2007 2619. Espaa. PDF.
Publicacin#8. Enero-Junio.

VALERO, Alejandro. (2009). Creacin y uso educativo de blogs. PDF. Taller del Congreso
Internet en el Aula. Pg. 15.

VYGOTSKY, L. (1996). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona:

Ed. Crtica.
 212

Plan de estudios no lineal ejecutado mediante pedagoga

por proyectos en funcin del desarrollo sustentable de
una comunidad local: requerimientos y perspectivas
Edgar Ricardo Cruz Hernndez

RESUMEN

Se presenta un prototipo de plan de estudios no lineal para la asignatura de Ciencias Sociales de

grado sptimo de Educacin Bsica Secundaria, a ser desarrollado mediante pedagoga por
proyectos en funcin del desarrollo sustentable de una comunidad local. El prototipo consta de dos
partes. La primera de ellas es el Marco Conceptual del plan, en el cual se exploran las
implicaciones terico-prcticas de los conceptos de plan de estudios no lineal, pedagoga por
proyectos y desarrollo endgeno sustentable, y se justifica su aplicacin conjunta en la
construccin de una propuesta educativa pertinente para Colombia. La segunda parte es el
Hipermedia del prototipo del plan, elaborado mediante la herramienta CmapTools y presentado en
formato de pgina HTML.

PALABRAS CLAVE: currculo no lineal, pedagoga por proyectos, desarrollo endgeno

sustentable.

INTRODUCCIN
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) disponibles hoy en da,
permiten hacer realidad, de manera masiva, las reflexiones y propuestas de los ms
concienzudos y radicales pensadores y prcticos de la educacin. El valor educativo de
las TIC reside no slo en su capacidad para potenciar el procesamiento y distribucin de
la informacin sino, lo que es ms importante, en los cambios que su aprovechamiento
ptimo exige en cuanto a las relaciones de autoridad entre docentes y estudiantes dentro
de las instituciones A partir de dicho impacto sobre la relacin pedaggica se deriva un
conjunto de efectos sobre las organizaciones educativas y, finalmente, sobre el lugar que
la educacin misma ocupa en la sociedad.

En este contexto la pedagoga por proyectos, una corriente educativa innovadora y

progresista, encuentra ambiente propicio para desarrollarse y prosperar en respuesta a
las necesidades de desarrollo sustentable de las comunidades, rurales o urbanas. La
orientacin normativa de la educacin colombiana no es ajena al enfoque de la pedagoga
por proyectos, puesto que todas las instituciones de Educacin Bsica y Media deben
contar con un Proyecto Educativo Institucional (PEI), vinculado a las dinmicas y
 213

necesidades de la comunidad donde residen; se esperara, entonces, que sus procesos

educativos se organizaran en funcin de contribuir, de alguna manera, a encarar las
necesidades, problemas e intereses ms sentidos de dicha comunidad. Sin embargo, an
son pocas las instituciones educativas colombianas que de manera seria y eficaz orientan
sus procesos acadmicos en tal direccin. En parte ello se debe a que, a pesar de la
relativa flexibilidad curricular que an subsiste en los llamados Estndares de Calidad, la
mayor parte de los recursos docentes se emplean en tratar de abordar secuencialmente,
a la manera tradicional, los contenidos de las diversas asignaturas, quedando, en la
prctica, poco espacio para desarrollar proyectos pedaggicos de aula o transversales.
Falta, entonces, un diseo de plan de estudios que permita responder, simultneamente,
a dos exigencias que parecieran excluyentes: abordar los contenidos exigidos en los
Estndares, y encontrar sentido a dichos contenidos alrededor de las necesidades de la
comunidad.

Como un aporte para suplir esta necesidad, se presenta un prototipo de plan de estudios
no lineal, en formato hipermedia, concebido para ser desarrollado mediante pedagoga
por proyectos en funcin del desarrollo sustentable de una comunidad local. Dicho
prototipo consta de dos partes. La primera de ellas es el Marco Conceptual del plan, en el
cual se exploran las implicaciones terico-prcticas de los conceptos de plan de estudios
no lneal, pedagoga de proyectos y desarrollo endgeno sustentable, y se justifica su
aplicacin conjunta en la construccin de una propuesta educativa para Colombia. La
segunda parte es el hipermedia del prototipo del plan, elaborado mediante la herramienta
CmapTools y presentado en formato de pgina HTML en un archivo adjunto.

MARCO CONCEPTUAL PARA EL PROTOTIPO DE PLAN DE ESTUDIOS

Polticas internacionales sobre Educacin para el Desarrollo Sostenible

La revisin de los documentos oficiales emitidos por la UNESCO y la ONU14
relacionadosde manera significativa con la Educacin para el Desarrollo Sostenible,
permiti sintetizar las polticas internacionales sobre el particular, entre las cuales se
destacan las siguientes:

14
Para evitar que la aglomeracin de citas interrumpa la continuidad del texto, se remite al lector a las Referencias
Bibliogrficas, ubicadas al final del artculo, donde encontrar los documentos analizados, emitidos por las mencionadas
organizaciones internacionales.
 214

Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) se deben aprovechar

al mximo al servicio del aprendizaje
No basta con ampliar la cobertura educativa: es necesario garantizar que se de un
aprendizaje til
Para que se de un aprendizaje til es necesario promover culturas y entornos
escolares adaptados al nio; consolidar los vnculos entre la escuela y la sociedad;
integrar la educacin de los nios con la de los adultos en programas comunitarios
de aprendizaje; disear marcos curriculares con un enfoque flexible, sensible a las
necesidades y situaciones locales, y diversificar las prcticas pedaggicas.
La educacin debe velar por preservar la diversidad cultural de la humanidad, y
reconocer la importante contribucin de los sistemas de conocimientos
tradicionales, indgenas y locales

Polticas y legislacin colombiana sobre Educacin para el Desarrollo Sostenible

La legislacin y las polticas educativas del pas recogen los compromisos que el Estado
colombiano ha adquirido a travs de los acuerdos internacionales sobre Educacin para el
Desarrollo Sostenible. En cuanto a la legislacin 15, se destacan los siguientes puntos,
directamente relacionados con la EDS:

El sistema educativo del pas debe fomentar, entre otros aspectos:

El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica de los estudiantes, con
miras a su participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los
problemas, y el progreso social y econmico del pas

o La conservacin, proteccin y mejoramiento del medio ambiente

En la educacin colombiana se deben emplear estrategias y mtodos pedaggicos
activos y vivenciales
Las reas pueden cursarse por asignaturas y tambin por proyectos pedaggicos
La proteccin del medio ambiente es uno de los temas que debe abordarse de
manera transversal a lo largo de todo el currculo y debe desarrollarse,
necesariamente, a travs de proyectos pedaggicos

15
Tambin en este caso, con el fin de facilitar la lectura del texto, se remite al lector a las Referencias Bibliogrficas,
ubicadas al final del artculo, donde encontrar el listado de la legislacin educativa nacional consultada.
 215

Las instituciones educativas tienen autonoma para organizar el currculo respecto

a contenidos y mtodos de enseanza, teniendo en cuenta los fines de la
educacin, los indicadores de logro y los lineamientos curriculares
Los docentes estn autorizados a elaborar materiales didcticos

En cuanto a las polticas, seguidamente se destacan las ms pertinentes en relacin a la

EDS.

El Plan Nacional de TIC 16 concibe a las TIC como herramienta para fortalecer el
sistema educativo, de manera que favorezca la autoformacin y el autodesarrollo
en un marco flexible y global, centrado en el estudiante.
El Plan Nacional de Desarrollo Educativo 2006 2010 17 tiene como eje articulador
la formacin de competencias, que se miden a travs de unos estndares
establecidos para cada nivel, desde la educacin preescolar hasta la superior.
Entre los macro-objetivos del Plan Decenal de Educacin 2006 2016 18 se
destacan:

o Desarrollar y fortalecer la cultura de investigacin para lograr un

pensamiento crtico e innovador y el desarrollo humano sostenible
o Disear currculos que aseguren el desarrollo de competencias
o Garantizar el acceso, uso y apropiacin crtica de las TIC

Respecto a las polticas relacionadas directamente con el plan de estudios de Ciencias

Sociales tenemos:

16
COLOMBIA. MINISTERIO DE COMUNICACIONES. Plan Nacional de Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin. Mayo de 2008. [en lnea]
http://www.camaramedellin.com.co/site/DesktopModules/Bring2mind/DMX/Download.aspx?Command=Core_Downloa
d&EntryId=87&PortalId=0&TabId=515 [citado en 22 de Febrero de 2011]

17
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Plan Nacional de Desarrollo Educativo 2006 - 2010.
Febrero de 2007. [Versin interactiva en lnea. Sin paginacin] http://www mineducacion.gov.co/1621/articles-
119059 archivo pdf1.pdf [citado en 26 de Febrero de 2011]

18
COLOMBIA. Plan Nacional de Desarrollo Educativo 2006 - 2010. Febrero de 2007. [en lnea]
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-119059 archivo pdf1.pdf [citado en 26 de Febrero de 2011]
 216

Los lineamientos curriculares para Ciencias Sociales 19:

o Se fundamentan en los enfoques hermenutico, interpretativo y crtico de

las Ciencias Sociales
o Plantean que la enseanza se aborde a travs de Ejes Generadores,
Preguntas problematizadoras y mbitos Conceptuales
o Se proponen desarrollar en los estudiantes competencias cognitivas,
procedimentales, interpersonales (socializadoras) e intrapersonales
(valorativas)
o Se basan en un enfoque pedaggico problmico que necesita de una
escuela coinvestigadora

Los Estndares en Ciencias Sociales 20:

Pretenden que los estudiantes desarrollen las habilidades cientficas y las actitudes
necesarias para explorar los fenmenos, que aprendan los conocimientos pertinentes
para su vida, y que puedan aplicarlos para solucionar problemas nuevos en situaciones
cotidianas.

Organizan las acciones de pensamiento y produccin concretas que los estudiantes

deben realizar, en tres categoras (columnas), a saber, 1) me aproximo al conocimiento
como cientfico social; 2) manejo conocimientos propios de las ciencias sociales, y 3)
desarrollo compromisos personales y sociales.

Distribuyen los conocimientos propios de las ciencias sociales en tres subcategoras

(subcolumnas), a saber, 1) Relaciones con la historia y la cultura; 2) Relaciones

19
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Lineamientos curriculares de Ciencias Sociales.
[Versin en lnea, sin paginacin] http://www mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-89869 archivo pdf.pdf [citado en
25 de Febrero de 2011]

20
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Gua N 7. Formar en Ciencias: El desafo! Estndares
bsicos de competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. 2004. [en lnea]
http://www mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-81033 archivo pdf.pdf [citado en 26 de Febrero de 2011]
 217

espaciales y ambientales, y 3) Relaciones tico-polticas. Estas subcolumnas representan

los tres ejes bsicos en los cuales se han sintetizado los Ejes Generadores de los
Lineamientos Curriculares para Ciencias Sociales

La Fundamentacin Conceptual del rea de Ciencias Sociales en la prueba del ICFES 21:
En la nueva prueba en ciencias sociales se establecen las competencias a evaluar
(Interpretativa, Argumentativa y Propositiva), organizadas en tres niveles (bsico, medio y
alto), as como los componentes de la prueba (El tiempo y las culturas; el Espacio,
Territorio, Ambiente y Poblacin; y el Poder, la Economa y la Organizacin social), cada
uno de los cuales se dispone en tres subcomponentes (Teoras y Conceptos,
Procedimientos y Tcnicas y Crtico Reflexivo). Se observa coincidencia entre los
componentes de la prueba y las subcategoras en que se organizan los conocimientos
propios de las ciencias sociales en los estndares.

Determinacin de los contenidos del plan de estudios

En los estndares de Ciencias Sociales las acciones concretas de pensamiento y

produccin de conocimiento para el grado 7 son prcticamente las mismas que las del
grado 6, con la diferencia de que en 7 se aborda la segunda parte de la lnea del tiempo
correspondiente a este ciclo de grados, que abarca desde el surgimiento del Estado en el
Renacimiento europeo, hasta finales de la Amrica Colonial, un perodo en el cual el
poder temporal de la Iglesia empieza a ser seriamente cuestionado.

Para integrar el eje histrico con los otros ejes, se propone que el proyecto pedaggico
explore el lugar de la Iglesia Catlica en la actual sociedad colombiana, a travs de
cuestiones tales como la historia de las relaciones entre la Iglesia Catlica y el Estado
colombiano; los aportes de la Iglesia Catlica a la estructuracin de la sociedad
colombiana, y las relaciones entre la Iglesia Catlica y otras iglesias cristianas en nuestro
pas.

21
ICFES. Fundamentacin Conceptual rea de Ciencias Sociales. Mayo de 2007. [en lnea]
http://www.icfes.gov.co/index.php?option=com docman&task=doc view&gid=1193 [citado en 23 de Febrero de 2011]
 218

Delimitacin de la Pedagoga por proyectos

Azcui, Npoles, Infantes, Rivero y Ramrez 22, a partir de la revisin de algunas

definiciones de enseanza problmica presentes en la literatura, concluyen que la
enseanza problmica consiste en presentar a los estudiantes contradicciones o
contrariedades, de manera que se sientan motivados a resolverlas por ellos mismos, para
lo cual deben acudir a sus saberes previos y a sus capacidades y, en el proceso,
aprenden a aprender, a ser y a hacer.

John Savery 23, por su parte, caracteriza el aprendizaje basado en problemas (problema-
based learning) como un enfoque instruccional y curricular que empodera a los
aprendices para realizar investigacin, integrar teora y prctica, y aplicar conocimientos y
destrezas al desarrollo de soluciones viables a problemas poco estructurados. Para el
xito de dicho enfoque es crtica la seleccin de problemas mal estructurados y de
carcter interdisciplinario, as como la asistencia de un tutor que facilita, gua el proceso y
lidera una revisin completa al terminar la experiencia de aprendizaje. Al contrario de
Azcui y sus colaboradores, Savery considera que, si se han de aprovechar al mximo sus
posibilidades, el aprendizaje basado en problemas debe ser la base del currculo, no slo
parte de un currculo didctico. Adems, se debe formar a los docentes para hacer la
transicin desde el profesor como proveedor de conocimiento, al tutor como gestor y
facilitador del aprendizaje.

Es mejor el trmino pedagoga por proyectos al de aprendizaje basado en problemas,

para referirse al enfoque de enseanza-aprendizaje que describe Savery, y que John

22
AZCUI, Luis; NPOLES, Edelmiro; INFANTES, Lzaro; RIVERO, Melva y RAMREZ, Rafael. Algunas
consideraciones tericas acerca de la enseanza problmica. Instituto Superior Pedaggico "Jos Mart", s f. [en lnea]
http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S1727-81202004000100007&script=sci arttext&tlng=es [citado en 15 de junio de
2011]

23
SAVERY, John R. Overviey of Problem-based Learning: Definitions and Distinctions. En: The Interdisciplinary
Journal of Problem-based Learning. Volume 1, No. 1, 2006. [en lnea]
http://docs.lib.purdue.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1002&context=ijpbl&sei-
redir=1#search="Savery+overview+of+problem-based+learning [citado en 18 de junio de 2011]
 219

Thomas 24, en su revisin de la investigacin emprica, llama aprendizaje basado en

proyectos (project-based learning). El enfoque de proyectos es ms amplio: elaborar el
marco lgico de todo proyecto exige, de por s, identificar el problema que aquel
solucionar, pues un proyecto es la organizacin de los recursos (materiales, humanos,
intelectuales), para resolver un problema relacionado con cualquier mbito de la accin
humana: acadmica, cientfica, empresarial, ciudadana; por su parte, el enfoque basado
en problemas, definido segn la tradicin sovitica y cubana, tiende a centrarse en la
resolucin de problemas acadmicos o cientficos, dejando en segundo plano las
implicaciones culturales, sociales o interpersonales de todo proyecto, y descartando
problemas que no tengan relacin directa con preguntas cientficas.

La pedagoga por proyectos

John Dewey 25 afirma que en una sociedad democrtica el proceso educativo debe
desarrollarse en torno a la accin socialmente significativa, esto es, alrededor de la
prctica, por lo cual es necesario que las escuelas estn dotadas de laboratorios, talleres
y jardines, y que se usen ampliamente las representaciones dramticas, los juegos y los
deportes; pero no basta, segn l, que existan dichos recursos y actividades, si no se
emplean expresamente para promover la accin reflexiva, esto es, la capacidad de pensar
para resolver situaciones de la vida cotidiana de los estudiantes.

William H. Kilpatrick 26, discpulo de Dewey, define el trmino "proyecto" en su sentido ms

amplio, como una actividad intencional comprometida y realizada en contexto social, y
considera que su validez reside en ser la unidad mnima de la vida significativa en una
sociedad democrtica. Puesto que el acto intencional es la unidad tpica de la vida
significativa en la sociedad democrtica, el proyecto tambin debe ser la unidad tpica del
proceso educativo.

24
THOMAS, John W. A review of research on project-based learning. San Rafael, California: Autodesk Foundation,
2000. [en lnea] http://www.bie.org/index.php/site/RE/pbl research/29 [citado en 4 de enero de 2011]

25
DEWEY, John. Democracia y Educacin. Una introduccin a la filosofa de la educacin. Buenos Aires: Losada S. A.,
1963

26
KILPATRICK, William Heard. The Project Method. The use of the purposeful act in the educative process. Columbia
University, 1918. [en lnea] http://people.umass.edu/~rwellman/Philosophy/Kilpatrick.pdf [citado en 10 de junio de 2011]
 220

Finalmente, John Thomas 27, encontr en la literatura revisada por l gran variedad de
rasgos empleados para definir el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), as como la
falta de un modelo o teora de ABP universalmente aceptado. Con el fin de facilitar el
anlisis de las investigaciones, el mencionado autor ofreci cinco criterios que precisan el
carcter nico del ABP, y permiten descartar aquellas investigaciones que no deberan
incluirse en su revisin. Segn Thomas, los proyectos que aplican el ABP son centrales,
no perifricos, al currculo; se enfocan en problemas o preguntas que "impulsan" a los
estudiantes a encontrar y trabajar los conceptos y principios centrales de una disciplina;
transforman y construyen conocimiento ms que slo aplicarlo; son liderados en grado
significativo por los estudiantes, y son autnticos, realistas (no "escolares", no simulados).

Los anteriores criterios coinciden plenamente con las especificaciones originales de

Dewey y Kilpatrick, por lo cual son adoptados en este trabajo para definir operativamente
la pedagoga por proyectos.

Educacin para el Desarrollo Endgeno Sustentable

El desarrollo sustentable, segn Pilonieta y Ochoa 28, es la actividad sistemtica a travs

de la cual el hombre construye significados y hace mundo en reunin con otros, en
armona con su entorno, que abarca las relaciones espaciales, materiales, culturales y
polticas. El desarrollo sustentable es, adems, endgeno, si tanto las decisiones, como
los procesos y los beneficios de dicho desarrollo estn bajo el control de la comunidad
local.

27
THOMAS, John W, Op. cit

28
PILONIETA, Claudia; OCHOA ARIAS, Alejandro. El desarrollo endgeno sustentable. Una aproximacin conceptual.
En: Ochoa Arias, Alejandro (Ed.). Aprendiendo en torno al desarrollo endgeno. Mrida: Universidad de los Andes.
Centro de Investigaciones en Sistemologa Interpretativa, FUNDACITE Mrida y Consejo de Desarrollo Cientfico,
Humanstico y Tecnolgico ULA, 2006. [en lnea]
http://www.saber.ula.ve/dspace/bitstream/123456789/14722/1/aprendiendo torno.pdf#page=14 [citado en 10 de julio de
2011]
 221

La Comunidad de Aprendizaje (CA) es un enfoque educativo que, de manera expresa,

busca contribuir al desarrollo endgeno sustentable de la comunidad, como medio para
generar procesos colectivos e individuales de aprendizaje. Rosa Torres la define en los
siguientes trminos:

Una Comunidad de Aprendizaje es una comunidad humana organizada que construye y

se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a s misma, a sus
nios, jvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endgeno, cooperativo y solidario,
basado en un diagnstico no slo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas
para superar tales debilidades 29

Es en el marco ms amplio del centro educativo en cuanto Comunidad de Aprendizaje,

que la pedagoga por proyectos adquiere pleno sentido y eficacia como herramienta para
promover el desarrollo endgeno sustentable de la comunidad local.

Plan de estudios no lineal e hipermedia educativo

La investigacin de vanguardia en cuanto a plan de estudios no lineal est representada

por un artculo de Caas y Badilla 30 titulado Pensum no lineal: una propuesta innovadora
para el diseo de planes de estudio. Los autores de dicho artculo argumentan que
actualmente los planes de estudio y programas educativos, desde la bsica primaria hasta
la universidad, estn diseados de manera lineal, hecho que no se corresponde con la
realidad contempornea del manejo de la informacin y el pensamiento. Es necesario,
entonces, aprovechar el potencial de representacin no lineal del conocimiento que
ofrecen los mapas conceptuales, los hipermedios y la WWW, para disear planes de
estudio con un enfoque no lineal, en funcin de una educacin que promueva el

29
TORRES, Rosa M. Comunidad de aprendizaje. Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el
aprendizaje. Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje. Barcelona, Espaa, Forum 2004. [en lnea]
http://www.sorteoudla.org.mx/rsu/pdf/1/RepensandoloEducativodesdeelDesarrolloLocal.pdf [citado en 2 de enero de
2011]

30
CAAS, Alberto J. y BADILLA Saxe, Eleonora. Pensum no lineal. Una propuesta innovadora para el diseo de planes
de estudio. En: Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Espaol. [en lnea] Vol. 5, nmero especial. San Jos de
Costa Rica: Universidad de Costa Rica, 2005. http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/extra-cea/archivos/pensum.pdf [citado
en 16 de noviembre de 2010]
 222

pensamiento complejo y el aprendizaje significativo, respondiendo a los desafos de la

sociedad actual.

Caas y Badilla recomiendan el software CmapTools como una herramienta que permite
utilizar los mapas conceptuales a modo de interfaz elegante y sencilla para navegar un
sistema multimedia, hecho que facilita la aproximacin activa al aprendizaje,
aprovechando as, de manera ptima, las potencialidades de los hipermedia. Sin
embargo, insisten que finalmente, tanto en modalidad presencial, como virtual o mixta, lo
fundamental es cambiar de un pensamiento lineal a uno relacionar o complejo para,
desde all, encontrar y usar las mejores herramientas disponibles.

Esta observacin coincide con las conclusiones de un estudio de Shapiro y

Niederhauser 31, el cual seala que para sacar el mayor provecho de las posibilidades de
un hipertexto, se requiere de un estudiante interesado en el tema, que utilice sus
conocimientos previos para orientarse en el material, y que sea activo en la adquisicin de
nuevo conocimiento. Aaden, sin embargo, que conviene orientar al principiante
mediante estructuras que muestren claramente las relaciones entre los documentos del
hipertexto, lo cual, segn afirman Caas y Badilla, puede lograrse mediante su
representacin grfica en mapas conceptuales. Las conclusiones de Shapiro y
Niederhauser fueron confirmadas por los estudios posteriores de Niederhauser 32 y
Papanicolau y Grigoriadou 33.

HIPERMEDIA DEL PLAN DE ESTUDIOS: PRESENTACIN

En archivo adjunto al presente documento, se presenta el prototipo de hipermedia de plan

de estudios no lineal para la asignatura de Ciencias Sociales en el grado sptimo de

31
SHAPIRO, A. M. and NIEDERHAUSER, D. Learning from hypertext: research issues and findings. En: Handbook of
Research on Educational Communications and Technologgy, 2a ed., editado por D. H. Jonassen, pags. 605 - 620.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associaltes, 2004. [en lnea] http://www.aect.org/edtech/ed1/23.pdf [citado en 10 de
diciembre de 2010]
32
NIEDERHAUSER, Dale S. Educational Hypertext. Iowa State University, Ames, Iowa. En: Spector, J. Michael et al.
Handbook of research on educational communications and technology. New York: Taylor and Francis Group, 2008. 3rth
edition. [en lnea] http://www.aect.org/edtech/edition3/ER5849x C016 fm.pdf [citado en 18 de diciembre de 2010]

33
PAPANICOLAOU, Kyparisia; GRIGORIADOU, Maria. Combining Adaptive Hpermedia with Project and Case-Based
Learning. En: Journal of Educational Multimedia and Hypermedia [base de datos en lnea] 2009; 18, 2; Research Libray.
pg. 191 - 220. [citado en 18 de diciembre de 2010] Disponible en ProQuest online databases
 223

Educacin Bsica (elaborado mediante la herramienta CmapTools), que responde a los

criterios consignados en los lineamientos curriculares, los estndares de competencias y
los fundamentos conceptuales de la prueba del ICFES en Ciencias Sociales.

El hipermedia consta de tres mapas conceptuales, con sus correspondientes recursos:

Nace Europa: Entre el poder eclesistico y el secular; Antiguo Rgimen: Hacia el
Estado nacional moderno, y La Colonia en Amrica. El primero de los tres mapas
mencionados, Nace Europa, es una organizacin de los temas del plan de estudios para
grado 6, que los estudiantes deben haber explorado antes para entender las temticas
correspondientes al plan de estudios de grado 7. El segundo mapa, Antiguo Rgimen
(con ms recursos), organiza los temas que corresponden propiamente al grado 7 segn
los estndares del MEN. El tercer mapa, La Colonia en Amrica, es un recurso ms del
hipermedia de grado 7 para abordar el tema correspondiente.

Los tres mapas conceptuales estn enlazados entre s, y con sus correspondientes
recursos. Para que el hipermedia funcione bien debe abrirse en un computador conectado
a Internet, con el sistema operativo Windows 97 o uno ms reciente, y en un navegador
que tenga habilitado el Java Script.

La metodologa del plan de estudios no lineal, segn se ha sustentado en el marco

terico, es la pedagoga por proyectos, mediante la cual se induce a los estudiantes a
abordar los contenidos, los recursos multimedia y las actividades de estudio ofrecidas en
el plan. Tales actividades sern obligatorias o libres, evaluables o no, segn las
necesidades del proyecto pedaggico planteado para el curso, y el criterio del docente.
Un principio importante que deber tener en cuenta el profesor es que, al planear junto a
los estudiantes los proyectos pedaggicos que se desarrollarn durante el curso, los
educandos deben tener claro cules contenidos, recursos y actividades del hipermedia
son necesarios como insumos para dichos proyectos, y cules de las actividades
entrarn, adems, dentro del proceso de evaluacin de seguimiento.

Sin embargo, en coherencia con la pedagoga por proyectos, se debe priorizar la

evaluacin de avances, informes, resultados y productos de los proyectos
pedaggicos, mediante procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
En dichos procesos evaluativos participarn no slo los estudiantes, sino los integrantes
de la comunidad que, de una forma u otra, se hayan involucrado en los proyectos.
 224

CONCLUSIONES

Las declaraciones, resoluciones y acuerdos internacionales ms recientes apuntan

claramente a promover en todas las naciones una educacin inclusiva que, a su vez,
fomente el desarrollo social y ambientalmente sostenible, mediante el aprovechamiento
ptimo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Segn las polticas
internacionales, tal aprovechamiento es posible en la medida en se empleen enfoques
pedaggicos activos, especficamente aquellos que involucren al estudiante con su
comunidad, en la resolucin conjunta de sus problemas y la consecucin de sus sueos.

La legislacin y las polticas educativas del pas recogen los compromisos que el Estado
colombiano ha adquirido respecto del cumplimiento de los acuerdos internacionales sobre
la materia. Por esta razn, el entramado legal del sistema educativo colombiano propende
tambin, explcitamente, por una educacin inclusiva, basada en enfoques pedaggicos
activos, que respondan a los intereses autnticos de los educandos y sus comunidades,
en funcin del desarrollo endgeno sustentable.

Particularmente, en lo que tiene que ver con el rea de Ciencias Sociales, la legislacin
colombiana le apuesta, de entre los enfoques pedaggicos activos, a una educacin para
el desarrollo de competencias ciudadanas, mediante el enfoque de la enseanza
problmica.

La enseanza problmica (aprendizaje basado en problemas, en la tradicin

anglosajona), consiste en presentar a los estudiantes contradicciones o contrariedades
(inducir disonancias cognitivas, segn la psicologa cognitiva), de manera que se sientan
motivados a resolverlas por ellos mismos. Por tanto, tiende a centrarse en la resolucin
de problemas acadmicos o cientficos, dejando en segundo plano las implicaciones
culturales, sociales o interpersonales de toda accin humana, y descartando problemas
que no tengan relacin directa con preguntas cientficas.

La pedagoga por proyectos (o aprendizaje basado en proyectos), es el enfoque

pedaggico ms apropiado para contribuir al desarrollo endgeno sustentable de la
comunidad local, ya que aborda los procesos de aprendizaje, tanto de conocimientos
como de destrezas y actitudes, a travs de la participacin activa de los educandos en la
 225

planeacin, ejecucin y seguimiento de proyectos pedaggicos que, a su vez, responden

a los problemas, intereses y sueos de su comunidad.

Una Comunidad de Aprendizaje es una comunidad que organiza sus procesos educativos
en funcin de dar respuesta a sus dificultades, problemas, intereses y sueos. La
pedagoga de proyectos adquiere pleno significado y eficacia cuando se usa como
herramienta para promover el desarrollo endgeno sustentable de una comunidad local
que se concibe a s misma como una Comunidad de Aprendizaje.

Actualmente los planes de estudio y programas educativos, desde la bsica primaria

hasta la universidad, se siguen diseando de manera lineal, lo cual no responde a las
demandas de la sociedad global de la informacin. Urge emplear el potencial de
representacin no lineal del conocimiento que brindan herramientas como los mapas
conceptuales, los hipermedios y la WWW, para disear planes de estudio no lineales, en
funcin de una educacin que promueva el pensamiento complejo y el aprendizaje
significativo.

Sacar el mayor provecho de las posibilidades de los hipermedia exige estudiantes

interesados en el tema, que utilicen sus conocimientos previos para orientarse en el
material, y que sean activos en la adquisicin de nuevos conocimiento. Sin embargo,
conviene orientar al estudiante, en especial al principiante, a travs de estructuras que
muestren claramente las relaciones entre las pginas del hipermedia. La estructura o
interfaz de navegacin que mejor se acomoda al aprendizaje basado en proyectos es el
mapa conceptual, pues tematiza explcitamente las relaciones semnticas entre las
diferentes pginas que constituyen el hipermedia.

Incluso con escasos conocimientos sobre diseo de pginas web, un docente motivado
puede emplear herramientas tales como CmapTools o VUE para crear pginas
hipermedia operativas y tiles, con la suficiente calidad para garantizar el aprendizaje
significativo de sus estudiantes.

TRABAJOS FUTUROS

Es necesario profundizar en los requerimientos tcnicos para usar de manera ptima

herramientas tales como CmapTools o VUE, a manera de interfaz de navegacin en
entornos hipermedia.
 226

Continuar el presente trabajo de investigacin a travs del seguimiento a una experiencia

piloto de aplicacin del prototipo descrito, es una labor que corresponde a un docente-
investigador de educacin secundaria, ya sea solo, en cooperacin con un par docente-
investigador de la universidad, o como integrante de una red de docentes-investigadores
de secundaria que realicen la experiencia simultneamente, con o sin el apoyo de un par
docente-investigador universitario.

La pedagoga de proyectos, el enfoque de la Comunidad de Aprendizaje, y el uso de

herramientas informticas gratuitas o libres (como CmapTools o VUE) para el diseo de
planes de estudio no lineales, son prcticas sociales que exigen, para su desarrollo
ptimo, de la construccin de redes, reales y virtuales, de practicantes reflexivos. Es a
travs de dichas redes que, no slo se optimiza el intercambio de informacin,
herramientas y conocimientos, sino que se consolida una comunidad acadmica que
construye saber vlido desde y acerca de la prctica educativa.

Al interior de estas redes de prctica reflexiva, la llamada investigacin cooperativa

entre docentes universitarios y docentes de educacin bsica adquiere plena realidad,
pues su base es la prctica docente misma. Tanto unos como otros estn llamados a
embarcarse, desde ya, en el diseo, ejecucin y evaluacin de planes de estudio no
lineales desarrollados a travs de pedagoga por proyectos, pues es la prctica misma la
que genera los conocimientos pertinentes.

Corresponde al Estado, a las Universidades tanto pblicas como privadas, en especial a

los programas de formacin docente, y a los dems actores sociales con
responsabilidades e intereses en el sector educativo, apoyar la creacin y mantenimiento
de dichas redes de prctica reflexiva entre los docentes.

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 231

Prueba Ldica de Competencias Ciudadanas en Formato

Digital
Juan Carlos Reyes Figueroa

John Fredy Surez Rojas

Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga

RESUMEN.

El producto final de esta investigacin es construir una prueba ldica en formato digital para
evaluar las competencias ciudadanas de tipo cognitivo de una muestra de estudiantes de grados
cuarto y quinto de primaria de los colegios pblicos del municipio de Piedecuesta, Santander.

La prueba est diseada en lenguaje de programacin Adobe Action Script, en la cual el estudiante
se enfrenta a diversos dilemas recreados en situaciones cotidianas que permitan evaluar las
competencias cognitivas: interpretacin de intenciones, toma de perspectiva y generacin de
opciones, teniendo en cuenta la aplicacin de la teora de toma de decisiones.

Esta aplicacin se enmarca dentro de la implementacin de la Tecnologas de la Informacin y las

Comunicaciones (TIC) en el contexto educativo, como una nueva propuesta para facilitar la
interaccin con los alumnos, que no se acostumbran a las pruebas convencionales, a lpiz y papel
para la evaluacin de dichas competencias.

PALABRAS CLAVE: Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, Prueba Ldica y

Competencias Ciudadanas.

DESCRIPCIN DEL TRABAJO

Las competencias ciudadanas son un conjunto de habilidades y aptitudes que permiten

que el ser humano se haga consciente de que pertenece a una sociedad y como tal, debe
aceptar sus reglas, su cultura y la pluralidad de sus habitantes. Estas competencias se
complementan con la actitud, la autonoma, la voluntad y el carcter del ciudadano que
est en un continuo proceso a partir de sus habilidades cognitivas, emocionales,
comunicativas e integradoras (Ruiz y Chaux, 2005).

La presente experiencia se enfoca en las competencias cognitivas las cuales se definen

como las capacidades que el ser humano posee para realizar diversos procesos mentales
involucrados en la interaccin social. Entre las cuales se encuentran: la toma de
perspectiva, la consideracin de consecuencias, la interpretacin de intenciones y la
generacin de opciones (Chaux, Lleras y Velsquez, 2004).
 232

En lo referente a la evaluacin de competencias ciudadanas de tipo cognitivo en

Colombia, el mayor trabajo lo ha liderado el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), por
medio de la creacin y aplicacin de las Pruebas Saber, las cuales se han realizado en
formato de papel y lpiz.

Con base en estas pruebas, se han desarrollado varios estudios. Por ejemplo, Torrente y
Kanayet (2005) realizaron una investigacin con 629,625 nios colombianos, la cual
buscaba identificar ciertas variables que influyeran en la perpetuacin de
comportamientos agresivos de quinto a noveno grado, tanto de colegios pblicos como
privados. Estos investigadores encontraron que las competencias cognitivas
(especialmente, la interpretacin de intenciones) y las competencias emocionales (en
particular la empata) tienen una relacin significativa con la aparicin de
comportamientos agresivos. En esa medida, el fomento de las competencias cognitivas
previene la aparicin de comportamientos agresivos.

Recientemente, se aplicaron las Pruebas Saber a una muestra de 263 nios de cuarto y
quinto grado del municipio de Piedecuesta, encontrando que una de las puntuaciones
ms bajas se relaciona con la baja apropiacin de competencias cognitivas. En este
mismo estudio, los participantes manifestaron dificultades en el diligenciamiento de la
prueba debido a aspectos tales como: la gran extensin del cuestionario y la presencia de
trminos poco claros y ambiguos (Muoz, Lacera y Quintero, 2010).

Meja y Perafn (2006) hallaron resultados similares y adicionalmente manifestaron que

las pruebas saber no estn evaluando el comportamiento del nio en un contexto
especfico sino la respuesta terica sobre su posible actuacin. De esa manera, se hace
importante crear otras metodologas de evaluacin que se ajusten a un entorno ms
cercano a realidad del nio, logrando una mayor validez, en la medida que estn
evaluando competencias y no conocimientos tericos.

Esto genera la necesidad de buscar nuevas formas de evaluacin ms ajustadas a las

caractersticas de la poblacin a la cual van dirigidas las pruebas. Una de esas formas
puede ser el uso del juego como estrategia de evaluacin y la otra est relacionada con la
creacin de espacios virtuales, donde el nio genere procesos crticos frente a sus
propias competencias ciudadanas. Estrategias que son especialmente atractivas para los
nios y nias entre siete y doce aos (Galvis y Marino, 2006).
 233

A la luz de lo expresado anteriormente, la presente experiencia pedaggica establece las

caractersticas de un juego en formato digital que como estrategia permita apoyar el
proceso de evaluacin de competencias ciudadanas de tipo cognitivo en nios
escolarizados.

Justificacin:

El diseo de escenarios virtuales, en los que los nios se enfrenten a diversos dilemas
socio-morales sobre los cuales deban tomar decisiones, permitir un acercamiento a las
consecuencias que en el mundo real podra tener la escogencia de un camino
equivocado. Lo anterior permitir generar un aprendizaje en torno al comportamiento
requerido por la sociedad en la que el nio convive diariamente.

De igual manera, dado que las pruebas Saber aplicadas en la actualidad presentan
dificultades en torno a la comprensin de trminos por parte de las personas evaluadas y
a la contextualizacin de las problemticas planteadas (Meja y Perafn, 2006), el
proyecto permitir disear situaciones ms cercanas a la cotidianidad de los nios que
permitan evaluar ms las competencias que las actitudes de los nios frente a dichas
situaciones.

El diseo de un juego en formato digital para evaluar competencias ciudadanas de tipo

cognitivo en nios se convierte en un primer paso para fortalecer el uso de las TIC en la
evaluacin de caractersticas Psicosociales, por medio de la creacin de metodologas
innovadoras y pertinentes para la infancia actual. Una de las motivaciones principales se
origina de una investigacin realizada en el municipio de Piedecuesta, en donde se
encontr que los estudiantes presentaban puntuaciones bajas en la apropiacin de
competencias cognitivas (Muoz, Lacera y Quintero, 2010). Frente a lo cual, llama la
atencin sobre la importancia de evaluar competencias ciudadanas a nivel cognitivo.

La segunda motivacin surge de las dificultades experimentadas por los usuarios en las
pruebas de competencias ciudadanas presentes en la actualidad. Esto se puede ver en el
estudio de Muoz y cols (2010) y Meja y Perfan (2006) quienes encontraron que las
personas evaluadas en las pruebas Saber manifestaron dificultades en el diligenciamiento
de la prueba debido a aspectos tales como: la gran extensin del cuestionario y la
presencia de trminos poco claros y ambiguos.
 234

La tercera motivacin se sustenta en estudios que han mostrado el incremento del uso de
las TIC, especialmente para actividades ldicas en nios colombianos. En una
investigacin desarrollada en una muestra de 3.292 jvenes escolarizados, entre 10 y 18
aos, residentes en mbitos urbanos, se encontr que la utilizacin de nuevas tecnologas
de informacin y comunicacin se ha incrementado, durante la primera dcada del nuevo
siglo. Se identific que el mayor uso que los adolescentes colombianos le dan a estas
tecnologas, est enfocado hacia el entretenimiento y la recreacin y, en menor medida,
con fines de formacin personal y educacin formal (Arango, Bringu & Sdaba, 2010).

En la misma lnea, la incorporacin de las tecnologas de informacin en el mbito

educativo, han permitido hoy en da que diversos procesos educativos puedan ser
apoyados desde una perspectiva ldica. La evaluacin en nios ha empezado a tener una
tendencia hacia la virtualizacin debido a que en esta etapa de la vida hay una gran
utilizacin y familiaridad con las TIC (Germn Arango, Bringu y Sdaba, 2010).

La utilizacin de ambientes virtuales permite una mayor interactividad y por lo tanto un

mayor acercamiento a las situaciones cotidianas experimentadas por los nios. Es as
como el desarrollo de esta propuesta de investigacin permitir por una parte, apoyar el
proceso de evaluacin los resultados de la evaluacin de las competencias ciudadanas en
los estudiantes de cuarto y quinto grado de educacin bsica primaria y por otra
presentar un diseo ldico e interactivo que genere como valor agregado una mayor
empata con la evaluacin y una mayor comprensin de la prueba. De lo anterior se
desprende la necesidad de hacer un trabajo interdisciplinario entre profesionales idneos
para el diseo de software y en la construccin de pruebas de contenido psicolgico en
este caso, competencias ciudadanas cognitivas a nivel infantil.

Impacto esperado
El impacto esperado de este estudio se centra en los siguientes aspectos:

Generar una estrategia innovadora (a travs de una prueba ldica) para evaluar
competencias ciudadanas cognitivas en nios.
Generar un nuevo registro de software para los grupos de investigacin a travs
del registro de la prueba ldica sistematizado.
Presentar un proyecto piloto para la sistematizacin de evaluaciones psicosociales
integrando el conocimiento de reas como: Psicologa, Ingeniera Industrial e
Ingeniera Informtica.
 235

La utilizacin de pruebas virtuales evitar la utilizacin de papel, lo que disminuir

el impacto negativo sobre los recursos naturales.

MARCO TERICO Y ESTADO DEL ARTE

Un acercamiento al concepto de competencias ciudadanas

El problema de ciudadana ha cobrado recientemente un gran inters no slo en las

comunidades acadmicas sino en las instancias gubernamentales del pas. Segn
Kymlicka (2001, citado en Ruiz & Chaux, 2005), este auge se debe a diversas situaciones
como las tensiones sociales que surgen de interacciones multirraciales y multiculturales,
la limitada soberana que ejerce el estado en el bienestar de sus ciudadanos y adems
del conflicto interno que desemboca en continas situaciones de violencia. En esa medida
la posibilidad de la creacin de condiciones sociales justas que colaboren en la
disminucin de conductas violentas y agresivas es una necesidad importante y urgente
para el pas.

En Colombia, el Ministerio de Educacin (2004) gener una propuesta denominada

Estndares bsicos de Competencias Ciudadanas la cual se ha implementado a nivel
nacional para evaluar y promover competencias con el fin de formar habilidades sociales
en nios y adolescentes. De tal manera, Chaux (2003) seala que la formacin de
competencias ciudadanas constituye una oportunidad para disminuir comportamientos
agresivos y de esa forma aumentar y desarrollar comportamientos prosociales.

Las competencias ciudadanas son un conjunto de habilidades y aptitudes donde se

articulan elementos de los seres humanos como la emocin, la cognicin y la
comunicacin. Estos componentes hacen posible una mayor comprensin de la realidad,
facilitan la solucin de problemticas y aportan al ciudadano una relacin armoniosa,
confiada y solidaria (Ramazn, 2010). Dichas competencias ciudadanas se constituyen a
partir de los conocimientos, habilidades cognitivas, emocionales, comunicativas e
integradoras.

En primera instancia, las competencias emocionales son las capacidades necesarias

para identificar las propias emociones y las de los dems, para responder a la sociedad
de forma constructiva (Meja y Perafn, 2006).
 236

Las competencias comunicativas se refieren a las capacidades que tiene el ciudadano

para construir una realidad simblica compartida y en esa medida interactuar socialmente
y solucionar problemas interpersonales (Chaux y Ruiz, 2005).

Por ltimo, las competencias cognitivas se definen como las capacidades para aplicar
diversos procesos mentales en diferentes situaciones de la vida cotidiana y del entorno al
cual se pertenece (Meja y Perafn, 2006). Entre las competencias cognitivas se
encuentra: toma de perspectiva, interpretacin de intenciones, generacin de opciones,
consideracin de consecuencias, meta cognicin y pensamiento crtico.

Para efectos de la presente investigacin se va a tener en cuenta las tres primeras, dado
que se ha encontrado que estas competencias se pueden evaluar en nios que se ubican
en la infancia tarda que va de los 9 a los 11 aos (Abello, Amar & Magendzo, 2006; Ison
& Morelato, 2002; Ison & Morelato, 2008; Montoya, 2010).

La evaluacin de las competencias ciudadanas de tipo cognitivo

La evaluacin de competencias ciudadanas de tipo cognitivo en Colombia, ha sido

liderada por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), por medio de la creacin y
aplicacin de las Pruebas Saber. Estas pruebas son evaluaciones que se aplican a nios
y nias de 5 y 9. El propsito de la evaluacin son los referentes comunes acerca de los
conocimientos, habilidades y valores que los estudiantes deben desarrollar durante la
trayectoria escolar, independientemente de su procedencia, condiciones sociales,
econmicas y culturales (ICFES, 2011).

Estas pruebas se miden con base a los estndares, los cuales son los criterios comunes
que dan cuenta de lo que es adecuado para cada curso. Los resultados de stas
posibilitan el monitoreo de los avances en el tiempo y sirven como base para el diseo de
estrategias focalizadas de mejoramiento. Los dimensiones que se evalan son: actitudes,
confianza, acciones, ambientes democrticos (familia, colegio y barrio o vereda), empata,
regulacin de emociones, toma de perspectiva, interpretacin de intenciones, derechos de
autor e intimidacin (ICFES, 2005).

En relacin con las pruebas saber, se han desarrollado algunos estudios. Uno de estos,
fue liderado por Torrente y Kanayet (2005), el cual analiz una muestra de 629,625 nios
 237

colombianos. La investigacin tena como objetivo identificar variables relacionadas con la

presencia de comportamientos agresivos en estudiantes de quinto a noveno grado, tanto
de colegios pblicos como privados. Los resultados mostraron que las competencias
ciudadanas son variables mediadoras en la aparicin de comportamientos agresivos, y
dentro de esas competencias sealaron que las competencias cognitivas (especialmente
interpretacin de intenciones) y competencias emocionales (en particular la empata) tiene
una relacin significativa con la aparicin de comportamientos agresivos. Adicionalmente,
identificaron que dicha relacin es ms fuerte que la exposicin a situaciones violentas y
variables socioeconmicas. Tambin identificaron que las habilidades cientficas en nios
de quinto grado de 1008 municipios, disminuyen la aparicin de comportamientos
agresivos.

En un trabajo relacionado con el anterior, denominado Estrategias de intervencin de

ciudadana a travs de dilemas socio-morales con poblacin infantil de colegios pblicos
de Piedecuesta(2010) realizado en conjunto con la Universidad Pontificia Bolivariana-
seccional Bucaramanga y la Asociacin Colombiana de Universidades(ASCUN), se
encontr que la competencia que obtuvo menor puntaje fue la relacionada con habilidades
cognitivas en nios de cuarto y quinto de cuatro colegios pblicos de Piedecuesta.

De esa manera la evaluacin de competencias cognitivas y sobre todo aquellas que

tienen que ver con habilidades cientficas pueden ser el primer paso para disminuir
comportamientos agresivos en nios colombianos y en especial los residentes en el
municipio de Piedecuesta. Pues esto permitir el diseo e implementacin de programas
de intervencin en competencias cognitivas.

Sin embargo, las pruebas saber presentan varias dificultades. La primera est
relacionada con conceptos como acuerdo, exclusin, discriminacin y participacin que
hacen parte del lxico del mbito de ciudadana, pero que pueden tener una difcil
comprensin para los nios. Por ejemplo, (Grado 5, p.31) En el siguiente caso, cul de
las opciones es un ejemplo de discriminacin? Una madre se presenta con su hijo para
matricularlo en el colegio. El rector no permite matricularlo porque:

A. Es alto para su edad.

B. No vive en ese municipio.

C. Su familia ha sido desplazada por la violencia.

 238

D. No tiene la edad suficiente para ese grado. (MEN, 2004; citado en Meja y Perafn,
2006).

Dificultades similares han sido encontradas por Meja y Perafn (2006), en su artculo
mencionan que estas preguntas puede dar lugar a diferentes interpretaciones. Resultado
que se sustenta en la investigacin realizada en Piedecuesta (Muoz, Lacera y Quintero,
2010) en los cuatro colegios pblicos, dado que los nios realizaron diferentes preguntas
por la ambigedad de los tems.

La segunda problemtica, las pruebas saber no estn evaluando el comportamiento del

nio en un contexto especfico sino la respuesta terica sobre su posible actuacin. De
esa manera, se hace importante crear otras metodologas de evaluacin que se ajusten a
un entorno ms cercano a realidad del nio, logrando una mayor validez de los resultados
obtenidos. Lo expuesto anteriormente genera la necesidad de realizar nuevas formas de
evaluacin que puedan subsanar los errores presentes en las pruebas Saber.

Por otra parte, en las ltimas dcadas se ha incrementado el uso de las TIC,
especialmente para actividades ldicas infantiles. Los ndices de mayor utilizacin se
encuentran en nios y adolescentes, lo cual es evidenciado en un estudio que se realiz
en Colombia en el ao 2010. Dicha investigacin pretenda conocer los hbitos de
consumo, las preferencias en el uso de Internet, telefona celular y videojuegos, as como
aquellas manifiestas por cierto tipo de contenidos y aplicaciones ofrecidos por estas
plataformas. Se estudi una muestra de 3.292 jvenes escolarizados, entre 10 y 18 aos,
residentes en mbitos urbanos. Se encontr que la utilizacin de estas nuevas
tecnologas de informacin y comunicacin, ha experimentado un crecimiento sostenido
en Colombia durante la primera dcada del nuevo siglo. Los menores de edad, y entre
ellos los adolescentes, integran el grupo poblacional ms dispuesto para adoptar y
adaptar, con mayor naturalidad, estas nuevas herramientas comunicativas en su vida
diaria. Se encuentra que el mayor uso que los adolescentes colombianos le dan a estas
tecnologas, est enfocado hacia el entretenimiento y la recreacin y, en menor medida,
con fines de formacin personal y de educacin formal (Arango, Bringu & Sdaba, 2010).

En los ltimos aos se ha desarrollado un rea interdisciplinaria que es la ludomtica, la

cual integra la ldica con la informtica y ha sido utilizada en el contexto educativo. Un
ejemplo de esta aplicacin es el Proyecto Ludomtica que naci en 1996 en la
Universidad de los Andes con el fin de mejorar procesos educativos de nios y nias entre
 239

siete y doce aos en instituciones formales y no formales ubicadas en zonas marginales y

de riesgo (Galvis y Marino, 2006).

Teniendo que cuenta, la alta utilizacin de la TIC `s en los nios, la posibilidad incorporar
actividades ldicas con fines educativos y la necesidad de generar estrategias de
evaluacin en el mbito de las competencias ciudadanas cognitivas, el presente proyecto
se dirige a construir una prueba ldica de competencias ciudadanas en formato digital.

En la actualidad se pueden encontrar varias experiencias relacionadas con la aplicacin

del juego digitalizada en los procesos educativos. En la tabla 1 se describen algunas de
las experiencias encontradas.

Experiencia Autor(es) Descripcin

SAMPE (software para el Yordanis Cruz (2007) Un juego instructivo en la

aprendizaje de la matemtica computadora para el
en las primeras edades) aprendizaje de la adicin y la
sustraccin en las primeras
edades.

Materiales Educativos Efran Alberto Hoyos Salcedo, Estrategia de intervencin

Computarizados en el Proceso Marco Aurelio Cern Muoz, pedaggica con juegos
de Consolidacin del Esquema didcticos computarizados que
Multiplicativo Simple. Arbey Fernando Grisales permite en los nios un
Guerrero (2007) aprendizaje significativo de
conceptos matemticos
primarios.

Juego interactivo-educativo Garca Daza, Roco y Crear un espacio en el que los

destinado a nios entre 8 y 12
aos para ofrecer informacin
sobre las diferentes causas,
formas de prevencin y control
del dengue.
Domnguez Merlano, Eulises nios, por medio de un juego
(2010) interactivo-educativo,
conozcan informacin fiable,
completa y adecuada sobre el
dengue.

Propuesta de un material Mayra Len, Yesenia Torres Material educativo

educativo computarizado para (2007) computarizado que permite
consolidar la nocin de consolidar la nocin de
clasificacin en el nio de clasificacin en el nio de
preescolar. preescolar, a travs de la
elaboracin de un modelo de
juego.

Fuente. Elaboracin propia.

El juego que se propone en la presente investigacin busca evaluar competencias

cognitivas, por medio de dilemas. Los dilemas los cuales se definen como la presentacin
 240

de situaciones cotidianas, donde el nio o el participante tienen que tomar una decisin y
esa decisin afecta a otros. La discusin de dilemas se ha utilizado para el fortalecimiento
de competencias ciudadanas y ha tenido efectos muy positivos en los nios, sobre todo
para el desarrollo de comportamientos prosociales, los cuales previenen la aparicin de
comportamientos agresivos (Chaux y cols., 2004; Muoz, Lacera y Quintero, 2010). Uno
de los dilemas que ms se ha utilizado para evaluar la accin moral es el dilema del
prisionero, el cual se ha utilizado sobre todo en adolescentes y jvenes. El dilema del
prisionero es una herramienta terica y metodolgica que permite analizar la interaccin
de varias personas en condiciones que simulan una interaccin social. La versin bsica
del dilema consiste en que dos personas son sospechosas de haber cometido un delito (A
y B). Ambas personas son aisladas por los policas que las capturan. Cada uno tiene dos
opciones de solucin: confesar y culpar a la otra persona del crimen (no cooperar) o no
confesar (cooperando). Dependiendo de cada decisin hay sentencia (Tirado, 2008). En
este dilema se ha digitalizado para evaluar la accin moral en varias investigaciones.

Desarrollo de la Prueba Ldica

Un modelo de proceso para el desarrollo de software hace referencia a una

representacin abstracta del conjunto de actividades necesarias para desarrollar un
producto software. El modelo de proceso seleccionado para el desarrollo de la prueba
ldica para apoyar la evaluacin de competencias ciudadanas en estudiantes de cuarto y
quinto grado de educacin bsica primaria ser el de Desarrollo evolutivo (Sommerville,
2005), ya que permite desarrollar de manera gil un prototipo inicial a partir de
especificaciones abstractas de un cliente y posteriormente puede irse refinando para
obtener una versin que satisfaga completamente sus requerimientos. De acuerdo con
Sommerville, las actividades necesarias para desarrollar software bajo este paradigma se
muestran en la figura 1. El tipo de desarrollo evolutivo que se utilizar es el de prototipos
desechables, ya que el objetivo es comprender los requerimientos del cliente con el fin de
desarrollar una versin mejorada de la aplicacin.
 241

Figura 1. Modelo de proceso para el desarrollo de software con desarrollo evolutivo.

Fuente: Tomado de Sommerville (2005)

OBJETIVOS
Objetivo General

Construir una prueba ldica para apoyar el proceso de evaluacin de competencias

cognitivas ciudadanas en nios escolarizados de cuarto y quinto grado, a travs del
diseo de dilemas socio-morales sistematizados en una aplicacin informtica.

Objetivos Especficos

Disear una prueba ldica que a travs de la confrontacin del estudiante en

diversos dilemas, permita la evaluacin de las competencias cognitivas
ciudadanas.
Implementar un prototipo de aplicacin informtica que permita la sistematizacin
de la aplicacin diseada y garantice su funcionalidad y usabilidad por estudiantes
de cuarto y quinto grado de educacin bsica primaria.
Valorar el alcance pedaggico, la usabilidad y funcionalidad del software del
prototipo en un contexto real con estudiantes de cuarto y quinto grado en cuatro
colegios oficiales de Piedecuesta.
 242

METODOLOGA PROPUESTA

Poblacin y Muestra

El universo de la poblacin de esta investigacin lo constituyen los estudiantes de cuarto y

quinto grado de educacin bsica primaria. La poblacin que se tom como muestra est
conformada por nios escolarizados de 4 colegios oficiales del municipio de Piedecuesta,
con edades comprendidas entre 7 y 12 aos. En particular, los 4 colegios sern: Colegio
Normal Superior, Carlos Vicente Rey, Vctor Flix Nova, Humberto Gmez Nigrinis.

A partir de esta poblacin se har una seleccin de la muestra para la prueba piloto
compuesta por 32 nios, la cual se describe en la siguiente tabla.

Tabla2. Descripcin de la muestra piloto.

Fuente: Elaboracin propia

En cuanto a las consideraciones ticas, el tratamiento de los participantes se har

teniendo en cuenta lo estipulado para procesos de investigacin en la ley 1090 de 2006.

Instrumentos

Los instrumentos que se presentarn a continuacin sern diseados por el grupo de

investigacin por el cual, en este apartado solo se darn los lineamientos generales de
stos.
 243

Instrumento de validacin del juego: Este instrumento permitir verificar la existencia

de los requerimientos mnimos para que el instrumento diseado sea considerado un
juego.

Instrumento de medicin del juego: Este instrumento permitir determinar la capacidad

del juego para apoyar el proceso de evaluacin de competencias cognitivas ciudadanas.

Instrumento de evaluacin de la Aplicacin Informtica: Se utilizar una encuesta con

el fin de evaluar la comprensin y funcionalidad del software por parte de los objetos bajo
estudio.

De igual manera, se disear un instrumento para evaluar si la aplicacin permite apoyar

el proceso de evaluacin de las competencias cognitivas ciudadanas.

Procedimiento

Para el desarrollo del proyecto se tuvieron en cuenta las siguientes fases:

1. Construccin de la ficha tcnica y estructura de evaluacin: en este apartado

se diseara la estructura general que va a tener la prueba a realizar.
2. Elaboracin de dilemas: en esta parte el equipo investigador disear los
dilemas, teniendo en cuenta las caractersticas propias de la poblacin, su nivel
ldico y la corresponde con la evaluacin de competencias ciudadanas a nivel
cognitivo.
3. Estructurar la evaluacin virtual en un contexto ldico-computacional: en
esta fase se digitaliza el contenido elaborado en la fase anterior.
4. Valoracin del software: se har una evaluacin del prototipo digital en cuanto a
contenidos, usabilidad y funcionalidad.
5. Prueba piloto: en esta fase se seleccionara un grupo de sujetos para evaluar de
forma real, contenidos, usabilidad y funcionalidad.

Estrategia Comunicacin:
Tanto el juego como el software resultado del proyecto se llevarn a los cuatro colegios
oficiales del municipio de Piedecuesta en los cuales se desarrollarn las pruebas piloto.
Por otro lado, los resultados del proyecto sern publicados en el informe final entregado a
la Direccin General de Investigaciones, en un artculo que se someter a evaluacin en
 244

una revista indizada por Colciencias y en una ponencia en un evento nacional o

internacional.

Este software se convertir en piedra angular de futuros desarrollos orientados a la

generacin de herramientas ldicas que permitan apoyar procesos educativos.

Estrategia con el medio

El juego y el software resultado del proyecto podrn ser utilizados por los colegios que
tengan incorporado dentro de sus asignaturas de cuarto y quinto grado el tema de las
competencias ciudadanas.

A travs de las pruebas piloto que se desarrollarn, se podr evaluar la pertinencia

pedaggica, la usabilidad y funcionalidad del juego y de la aplicacin para estudiantes de
cuarto y quinto grado en el tema de las competencias ciudadanas.

CONLUSIONES

La influencia de las TIC en la educacin permite un avance significativo para facilitar la

apropiacin de nuevo conocimiento entre los jvenes de bsica primaria en Colombia.

Los jvenes de grados cuarto y quinto de los colegios pblicos del municipio de
Piedecuesta presentan deficiencias en la evaluacin realizada sobre competencias
ciudadanas, excusndose en que las pruebas convencionales son extensas y presentan
lenguaje ambiguo.

El desarrollo de aplicaciones informticas para el apoyo de los procesos cognitivos ha

tenido mayor aceptacin entre los alumnos que el uso de las pruebas escritas, razn por
la cual este campo de investigacin se abre camino para ser ms explorado.

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 247

Nativos digitales en una escuela anloga34. Una reflexin

sobre el impacto de las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones en la formacin de las nuevas generaciones:
educacin, trabajo y estilo de vida.
Juan Carlos Rincn Acua 35

Universidad Pedaggica Nacional

RESUMEN

La tecnologa ha permeado ntimamente la estructura del sujeto en la sociedad actual, cambiando

su formacin 36 , sus interrelaciones y por ende, su concepcin sobre el mundo. El perfil actual de
los jvenes est delimitado fuertemente por la virtualidad, la creatividad y la colaboracin
permanente, omnipresente y atemporal (Bacon & Dillon, 2006). Se ha creado un estilo de vida
lquido 37 , etreo, no definido, basado en la adaptacin continua, algo natural para los jvenes
(Wong, 2006). Los nativos, hoy en da parecen tener dos vidas: una, la convencional, irreal, alejada
de las tecnologas, las comunidades virtuales y los medios masivos, la que comparten con los
mayores; la otra, una amalgama entre virtualidad y realidad fsica, que hace muy difcil distinguir
donde comienza lo real y donde empieza lo virtual (Ohler, 2011).

En el nuevo estilo de vida, quedan cortos la mayora de los actuales programas educativos, lo cual
se traduce en que los jvenes deben apropiarse de ese nuevo mundo, de forma independiente.
Se busca plantear que el problema actual no es la tecnologa ni los jvenes: el problema radica en
la formacin del sujeto en un mundo sedimentado tecnolgicamente.

ABSTRACT

Technology has permeated closely the structure of the individual in society, changing their
formation, their interrelationships and hence their conception about the world. The current profile of
youth is strongly bounded by the virtuality, creativity and continuous cooperation, omnipresent and
timeless (Bacon & Dillon, 2006). It has created lifestyle a liquid, ethereal, undefined, based on the
continuous adaptation, that comes naturally to youth (Wong, 2006). The natives, now seem to have

34
Este trabajo pertenece a un avance de la investigacin doctoral La memoria como unidad inmanente constituida en
la conciencia interna del tiempo, en particular, la conexin del formarse en un mundo sedimentado tecnolgicamente.
35
Doctorando investigador del nfasis filosofa y enseanza de la filosofa de la UPN (2005-2013). Ingeniero de Sistemas
(UIS, 1997 distincin Cum Laude), Especialista en telecomunicaciones (UNAB), gerencia de proyectos (U. Javeriana) y
gerencia estratgica (U. Sabana). Certificado PMP, ITIL, MCP. Actual beneficiario del crdito educativo condonable
Apoyo a la Comunidad Cientfica Nacional, a travs de los Programas de Doctorado Nacionales segn convenio No.
567/2012 de Colciencias. Correo electrnico jcrincon@gmail.com. Skype jrinconcol.
36
La pedagoga, entendida como formacin, requiere del reconocimiento del carcter annimo, constitutivo del sujeto
() en el que el mundo se da pasivamente; () [el] sujeto hace suyo el sentido, la pluralidad de perspectivas hasta
potenciarse como s mismo (Vargas Guilln & Reeder, 2009, pg. 85).
37
El termino de estilo de vida lquida se emplea aqu, con el objeto de referirse a la falta de consolidacin de un estilo,
una identidad, enmarcado ste ms bien por el adaptar y recrear (Wong, 2006).
 248

two lives: one conventional, unreal, far from the technologies, the virtual communities and the
media, which they share with the elders, the other, an amalgam between virtual and physical reality,
which makes it very hard to distinguish where the real thing begins and where it really gets virtual
(Ohler, 2011).

In the new lifestyle, the majority of current educational programs fall short, which means that young
people must take ownership of this new world, independently, by themselves. It seeks to argue that
the current problem is not technology or youth: the problem lies in the formation of the subject in a
world technologically sedimented.

PALABRAS CLAVE: Virtualidad, conectividad, formacin, colaboracin, tecnologa

KEYWORDS: Virtuality, connectivity, training, collaboration, technology

INTRODUCCIN

La tecnologa de la informacin y las comunicaciones (TIC) est produciendo cambios

radicales en la forma como los sujetos se relacionan entre s, y con el mundo. Cada da,
las 2.4 billones de personas con acceso a internet en el mundo, envan ms de 144.8
billones de correos electrnicos, comparten informacin en ms de 134.4 millones de
blogs, ven ms de 2500 aos de videos y cargan a Facebook ms de 300 millones de
fotos (EMOL, 2013). En particular, dicho estilo de vida y acceso a la informacin afecta de
forma profunda los ms diversos procesos de formacin de los sujetos en los mbitos
educativos, sociales y econmicos.

Las personas de la generacin que ha desarrollado su interaccin con el mundo inmersos

en la tecnologa de la informacin y las comunicaciones, se denominan nativos digitales
(Prensky, 2001). Los nativos digitales, en general menores de 30 aos, satisfacen, por
medio de las TICs, sus necesidades de entretenimiento, diversin, comunicacin,
informacin y, en cierta forma, de formacin. Su experienciar se desarrolla entre equipos
informticos, videoconsolas y todo tipo de elementos digitales, convirtindose los
telfonos mviles, los videojuegos, Internet, el email y la mensajera instantnea en parte
integral de sus vidas y en su realidad tecnolgica. Navegan con fluidez; tienen habilidad
en el uso del ratn; utilizan reproductores de audio y video digitales a diario; toman fotos
digitales que manipulan y envan; y usan, adems, sus ordenadores para crear videos,
presentaciones multimedia, msica, blogs, etc. Los nativos digitales desde su infancia han
construido conceptos como espacio, tiempo, cantidad, causalidad, identidad, memoria y
capacidades cognitivas a partir de los elementos digitales que le rodean. La forma como
 249

asumen la tecnologa configura sus nociones sobre lo que es la comunicacin, el

conocimiento, la educacin y el aprendizaje (Garca, Portillo, Romo, & Benito, 2008).

Los nativos digitales, en su diario vivir, absorben a ritmo vertiginoso la informacin,

prefiriendo por sobre el texto, la multimedia, en particular, imgenes y videos. Su ritmo de
consumo hace que recurran, de forma simultnea a mltiples fuentes, esperando
respuestas instantneas. Son personas con la capacidad para hacer varias cosas al
mismo tiempo: son multitarea. La comunicacin sincrnica y asincrnica es permanente, y
sta es la base para su disposicin a crear y consumir contenido. Por su parte, los
inmigrantes digitales (Prensky, 2001), se distinguen de los nativos digitales, pues stos,
mayores de 30 aos, no desarrollaron su formacin rodeado de tecnologa, la apropiaron
en su etapa adulta, haciendo que hablen un lenguaje impropio y lejano respecto a los
nativos.

En el campo educativo, los nativos digitales no corresponden con aquellos modelos de

estudiantes para los cuales fueron diseados los sistemas educativos tradicionales. Los
sistemas educativos actuales fueron diseados para los inmigrantes digitales, en una era
econmica-industrial, basado en satisfacer competencias y necesidades del sector
productivo, usando un enfoque de lnea de produccin, donde cada lote de produccin se
etiqueta por su ao de graduacin (Robinson, 2011). La educacin busca que las
soluciones a los problemas sean nicas, por ello, el pensamiento divergente, la multitarea
y los nuevos medios de comunicacin no tienen gran acogida. La individualidad prima
sobre el trabajo y la construccin colectiva. Los sistemas educativos estn migrando de
esquemas lineales, autoritarios, analgicos, a modelos en red, participativos y digitales.
La unidisciplinariedad tiende a cambiar hacia la interrelacin entre mltiples disciplinas. La
enseanza y el aprendizaje individuales son relegadas frente a las alternativas de trabajo
virtual y compartido (Orduz, 2012).

En general, los flujos de la informacin y los diversos eslabones que la constituyen, han
sufrido cambios profundos por las TICs, han contribuido en modo especial las redes
sociales, el acceso a internet mediante dispositivos mviles y la facilidad para compartir
cualquier experiencia vivencial por medio de imgenes y video. Todo ello ha impactado
los procesos de formacin, las estructuras sociales y los esquemas econmicos. El
conocimiento ha pasado a ser una construccin colectiva global, compartida y
pluricultural, basado en la formacin como apropiacin del mundo en el cual despliega su
vivenciar. La educacin basada en la formacin, requiere del reconocimiento del carcter
 250

annimo y constitutivo del nativo digital en el que la multiculturalidad se da de forma

pasiva, haciendo posible el despliegue digital; el nativo hace suyo el sentido y la pluralidad
de perspectivas hasta potenciarse como s mismo. La formacin, en este caso, se funda
en la manera en que los nativos digitales hacen visible y comparten con los dems sus
horizontes para realizarlos conjuntamente (Vargas Guilln, Gamboa, & Reeder, La
humanizacin como formacin, 2010).

ESTILO DE VIDA EN LOS NATIVOS Y LOS INMIGRANTES DIGITALES

Para buscar un acercamiento al estilo de vida de los nativos digitales 38 , es preciso

determinar sus motivaciones principales, estas ltimas ceidas a los diseos y
definiciones realizadas por los inmigrantes digitales. Para ello, se aborda la manera cmo
unos y otros trabajan, pues ello influye en el estilo de vida, la formacin y el
comportamiento. Los inmigrantes y la generacin anterior a stos, model el actual
sistema educativo, basado en los paradigmas vivenciales de la poca. Para comprender a
los nativos y la tensin que se genera entre stos y los inmigrantes, es preciso develar las
caractersticas ms relevantes de dichos grupos.

Los inmigrantes digitales, adultos entre los 30 y 50 aos, heredaron la prosperidad

financiera acaecida despus de la posguerra. Se constituy en la primera generacin en
tomar el control de sus individualidades, pero, apasionados por los estereotipos y los
iconos comerciales (Michael Jackson, Bob Marley, Michael Jordan, Jean Fonda, etc.).
Una de las caractersticas principales en su comportamiento laboral es la competencia
como medio para ascender de la forma ms rpida posible, y vivir la recompensa
inmediatamente. Por ello, redefinieron la relacin laboral, buscando escalar de forma
acelerada mediante la meritocracia y las grandes ideas. El afn de conquistar altas
posiciones basado en los mritos propios, condujo a la formacin de una lgica
individualista, donde lo que importaba era el llegar, mas no el camino recorrido. El patrn
de xito se bas en ser joven y rico. Los inmigrantes y sus padres, con su ptica y estilo
de vida particular, modelaron el esquema de educacin en el cual se encuentran
embebidos los nativos digitales.

38
El termino de estilo de vida lquida se emplea aqu, con el objeto de referirse a la falta de consolidacin de un estilo,
una identidad, enmarcado ste ms bien por el adaptar y recrear (Wong, 2006).
 251

Los nativos, por su parte, son una generacin global, gracias a las nuevas tecnologas.
Han conquistado su entorno permeado y reconfigurado por los medios digitales, con el
poder que stos les han proporcionado. Son multiculturales e internacionales, lo cual ha
propiciado nuevos lenguajes y comportamientos. Poseen la capacidad de influenciar los
hbitos de consumo, tanto en los nios, generacin ms joven que ellos, como en los
adultos mayores, inmigrantes. Los nativos son parte fundamental del mercado, lo cual les
da poder de decisin y accin, canalizado a travs de grandes aspiraciones y metas
globales. Explotan la nueva economa de forma creativa, con nuevas profesiones,
basados en una actitud emprendedora, y una fuerza colectiva. La velocidad en la cual se
conectan al mundo marca el ritmo de las relaciones laborales. Buscan la movilidad,
espacios de trabajo compartido, la posibilidad de trabajar desde la casa, y la oportunidad
de administrar sus propios horarios, todo ello, bajo la base del mutuo respeto y
reconocimiento: se trata de intercambiar conocimiento sin importar la edad. Para ellos, el
trabajo est siempre presente, a cualquier hora y en cualquier lugar.

Los nativos redefinieron la relacin laboral, siendo para ellos ms importante el camino
que el destino final, por ello, el trabajo debe generarles pasin por un propsito. Para los
nativos, los proyectos que constituyan una diferencia en el largo plazo no los estimulan,
por el contrario, buscan ver que sus contribuciones y aportes generan diferencias en el
corto plazo. Son impacientes por la misma velocidad con que se conectan y se apropian
de su mundo. Esto hace que configuren una mentalidad digital, fluida y colectiva, donde el
xito se da en la medida que obtengan placer de ello.

EL FORMARSE EN LOS NATIVOS DIGITALES

La formacin acaece en el mundo donde el nativo al formarse se forma a s mismo,

constituyndose como unidad activa que transforma y reconfigura su mundo vivencial,
pero ste, en la medida en que lo apropia, lo interviene y lo transforma (Vargas Guilln,
2012). El mundo vivencial posibilita la esfera de la experiencia en la cual el nativo otorga
sentido a los objetos que constituye, despliega su vivir y se constituye como uno entre
otros. El mundo vivencial est compuesto por el mundo fsico y el mundo virtual, asequible
va TICs. De otra parte, los contenidos personales adquirieron otra dimensin, todo puede
ser consultado, apropiado, remezclado y vuelto a usar.
 252

El mundo para los nativos digitales no se limita a su entorno fsico, su mundo sensorial,
est mucho ms all de ste, llegando hasta donde lo permitan las tecnologas de la
comunicacin. Es por ello que para el nativo, su mundo es un mundo global, intercultural,
sin barreras geogrficas o polticas, y sin limitaciones de idioma (Crovi, 2004). Toda
experiencia se puede compartir con todos en el instante que ocurre, posibilitando el
crecimiento intersubjetivo. Los nativos poseen un contexto global posibilitado por las
nuevas tecnologas que permiten el acceso a las mismas series de televisin, los mismos
productos comerciales, problemas sociales y polticos, ecolgicos, etc.

El nativo apropia el mundo empezando por una comprensin de los objetos que le rodean
de forma espacio-temporal, constituyendo, y a medida que lo hace, reconfigurando su
propia concepcin de s mismo (Husserl, Phenomenological Psychology. Lectures
Summer Semester 1925, 1977, p. 65). Para ellos, la apropiacin del mundo no es dada
slo externamente y como una exterioridad, sino que est enriquecida por la virtualidad
experiencial, el contacto virtual con el otro por medio de dispositivos tecnolgicos, lo cual
le permite una apropiacin indirecta del objeto (Husserl, 2005). El nativo recurre al
conocimiento psicolgico para formarse, tomando como sustrato su apropiacin del
mundo, entendido ste como mundo fsico en conjuncin con el mundo virtual.

La educacin, como un proyecto de formacin, es decir, como un problema filosfico del

sentido con el que los seres humanos dan contenido a sus horizontes de ser, en la
construccin de proyectos individuales y colectivos (Vargas Guilln, Gamboa, & Reeder,
2010, pg. 59), requiere del conocimiento del mundo, tanto fsico como virtual, para
cimentar sobre l, un proyecto de constitucin del mundo, en el cual, el nativo al otorgar
sentido, se forma.

El nativo cuestiona el mundo, pues cualquiera que sea el nivel de conocimientos,

experiencias o relaciones sociales, se cuenta con un sistema referencial totalizador que
no resiste el vaco, es decir, que tiende a llenar, con una opinin preestablecida o, por lo
menos, en los marcos de la convencin, cualquier posibilidad de duda (Bustamante,
1996, pg. 2). Sin un cuestionamiento sobre las creencias acerca del mundo constituido,
no es posible el formarse.

Todo objeto del mundo fctico, constituido por el nativo, es validado de forma
intersubjetiva y est dispuesto para que el nativo le asigne, de forma emprica, nuevos
sentidos. El nativo toma elementos tradicionales o clsicos y, actuando en comunidad,
 253

establece proyectos para otorgar sentido. Se puede decir que el nativo, al constituirse,
transforma y reconfigura el escenario en el cual lo realiza, esto es, el mundo, vital y
virtual, pero ste, en la medida en que lo apropia: lo interviene y lo transforma.

La formacin es subjetiva, intima, personal, en primera persona. La constitucin del

mundo se da en la experiencia explcita interna, por medio del vivir del nativo en un
mundo compartido con otros sujetos (Husserl, 1991). Lo que se da con carcter de
posible en la formacin del nativo, son formas estructurales en las cuales la apreciacin
singular resiste la confrontacin en la pluralidad. Ello posibilita el convivir en comunidad
con el alter, con el otro que reconozco y me reconoce. As pues, la asignacin de sentido
no es caprichosa ni arbitraria, se construye empricamente en primera persona, pero se
valida en el vivir intersubjetivo (Husserl, 1977), donde este vivir no se limita a la
experiencia vivencial fsica, se extrapola e incluye la dimensin virtual.

Los nativos digitales son sujetos motivados a descubrir las cosas por s mismos,
diversificando los canales comunicativos, creando para ello, redes de contactos. Optan
por las fuentes informales de informacin en lugar de recurrir a medios tradicionales. Esto
no solo implica que prefieran un video en lugar de un libro electrnico y ste en lugar de
un libro fsico, de igual modo, optan por mtodos no convencionales de adquirir la
informacin, como crowsourcing 39 , bsqueda en blogs, tendencias y patrones en Internet,
cursos virtuales y, en general, medios virtuales no tradicionales.

La flexibilidad y la posibilidad de adquirir nuevas habilidades y conocimiento sobre el

mundo, constituyen su motivacin. Conciben al mundo como un proyecto global
inacabado, en el cual, ellos son parte activa del proceso. Poseen clara tendencia al
desafo de colaborar y crear colectivamente. Pueden cambiar de direccin rpidamente y
sin apegos, con el objeto de vivir el presente sin la ilusin de un futuro que pueda ser
controlado. El mundo para ellos est por ende compuesto por el mundo fsico, perceptual
y el mundo virtual, alcanzable mediante las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones. El mundo posibilita y ofrece ms cantidad de informacin de la que ellos
pueden procesar.

39
Es la prctica de obtener servicios, ideas o contenido, solicitando contribuciones de un gran nmero de personas, y en
especial de la comunidad en lnea, en lugar de los empleados o proveedores tradicionales (Merrian-Webster, 2013).
 254

NATIVOS DIGITALES Y SISTEMAS EDUCATIVOS

El acceso sin medida a la informacin est afectando a los nativos en su proceso de

formacin. Su anclaje con el mundo real ha sido permeado por las experiencias virtuales,
reconfigurando sus marcos constitutivos, sus procesos vivenciales y su forma de vivir. La
pluriculturalidad y globalidad vivencial son requisito para integrarse: es posible ser
escritor, camarero, empresario, filsofo, activista social, diseador e ingeniero al mismo
tiempo. Esta pluralidad les permite formar y formarse a travs de sus diferencias
personales. Esto ha generado habilidades necesarias para la interaccin como estar en
varios lugares al mismo tiempo, es decir, conectarse simultneamente a varios orgenes
de experiencias, no obstante, estas cualidades generan deficiencias en otras reas:
tienden a empezar con una cosa y terminar con otra; sus relaciones personales son
inestables y efmeras, basadas en su extendida red social; pasan el menor tiempo posible
en una labor determinada y tienden a abrir el mayor nmero de frentes de trabajo,
saltando de una a otra, en lugar de concentrarse en un nico objeto (Garca, Portillo,
Romo, & Benito, 2008, pg. 3).

Los nativos son pragmticos y realistas. Sus dolos son figuras idealizadas, no
comerciales, no obstante la admiracin, se sienten personas comunes que hacen
pequeos cambios reales, no utpicos, con la posibilidad de modelar y cambiar el mundo.
Sus iniciativas independientes se expanden de forma viral gracias a Internet, generando
un impacto inconmensurable: basta citar acciones y logros de iniciativas individuales que
se expandieron al mbito global, como lo son los indignados, las protestas polticas que
terminan en derrocamiento de lderes nacionales, las protestas contra polticas estatales,
etc. Cabe anotar que muchas de sus acciones no son entendidas en la actualidad por los
inmigrantes digitales y las generaciones anteriores a sta. Los nativos estn
empoderados de su propia formacin, la cual realizan fuera de los sistemas educativos
tradicionales.

En la educacin, el reto es maysculo: Cmo se educa desde la individualidad cultural

hacia la globalidad? (Robinson, 2011). Esto es posible por las nuevas tecnologas, no
obstante, los inmigrantes digitales se quedan cortos en brindar el soporte necesario para
la materializacin de dicho proyecto. Segn la ptica del sistema educativo tradicional, los
jvenes hoy en da parecieran tener dos vidas (Ohler, 2011): una, la convencional, irreal,
alejada de las tecnologas, las comunidades virtuales y los medios masivos; la otra, una
amalgama entre virtualidad y realidad fsica, que hace muy difcil distinguir donde
 255

comienza lo real y donde empieza lo virtual. Ello genera una separacin vivencial entre las
experiencias que el nativo adquiere en el aula y las que adquiere fuera de ella. Con dicho
nuevo estilo de vida, la mayora de los actuales programas educativos se quedan cortos
en facilitar la formacin de los nativos, especficamente, en facilitar la constitucin del
nuevo mundo. Ello se traduce en que los jvenes deben apropiarse de ese nuevo mundo,
de forma independiente. El problema actual pareciera no ser la tecnologa ni los
inmigrantes digitales ni los nativos digitales: el problema es la formacin del sujeto en un
mundo sedimentado tecnolgicamente.

CONCLUSIONES

La tecnologa de la informacin y las comunicaciones (TIC) ha permeado ntimamente la

estructura de sujeto en la sociedad actual (Corea & Lewkowicz, 2004), reconfigurndolo,
afectando la forma de relacin con el otro, y por ende, la sociedad. El ritmo es tan
vertiginoso, que los actuales sistemas educativos an buscan educar con mtodos
tradicionales heredados de la era industrial del siglo XIX, con el fin de generar
competencias sobre problemas actuales, que, para cuando los nativos se vean forzados a
enfrentarlos, ya no existirn. Los inmigrantes saben menos de la tecnologa que los
nativos, y en consecuencia, los nativos digitales estn siendo formados en un modo que
no es relevante para ellos. El nivel de procesamiento visual es mayor que en
generaciones anteriores, originando que las formas tradicionales de exposicin de
contenidos, solucin de situacin y problemas, y dems usados por los sistemas
educativos, resulten poco atrayentes para ellos. Su atencin es segmentada en mltiples
estmulos, lo que hace que su atencin en una clase tradicional, y su atencin a los
contenidos que imparte el inmigrante, sea casi nula, pues, para ellos, los contenidos
pueden ser consultados en Internet, conseguirlo con sus amigos, o, adquirirlo en formato
digital, con presentacin grfica. En ltimas, son protagonistas de la apropiacin de su
propio conocimiento.

La docencia actual est invitada a dimensionar, configurar e imaginar el futuro, factor

crucial para el desarrollo conceptual en el mundo de hoy, sobre la base de un cambio de
paradigma en la aprehensin del entorno y su estilo de vida, todo ello con miras a
proyectar soluciones aplicables.
 256

Es vital recrear la pedagoga y la prctica, mediante la reconfiguracin del rol del

docente, ya no como un experto o erudito en un rea, sino como un facilitador (Ranciere,
2007), un puente o eslabn en la cadena de construccin cognitiva de la persona que
construye su pensamiento mediante el experienciar y vivenciar, manoseando el objeto de
estudio. Lo importante es que se logre una educacin que ensee a pensar, sentir y
actuar.

Para que esto sea viable, se debe reconfigurar el rol de la institucin educativa, pasar de
ser sitios prohibitivos tecnolgicamente hablando, a ser sitios de florecimiento de la
tecnologa, espacios ldicos de apropiacin tecnolgica en la vida cotidiana. En el aula se
debe reconocer la unicidad vivencial de los nativos, as como la simbiosis entre las
experiencias virtuales y reales. El nuevo estilo de vida, inmerso en la virtualidad, debe
tener cabida en los actuales programas acadmicos, por medio de inmigrantes cada vez
ms cercanos a los nativos, lo cual se traduce en que los nativos puedan apropiarse de
ese nuevo mundo, de forma intersubjetiva en el aula. Se puede pensar en lograr un punto
medio: nativos no tan sedimentados tecnolgicamente e inmigrantes tecnologizados.

El acercamiento entre nativos e inmigrantes es posible, no obstante, surgen otros

desafos, cada cual, mayor al anterior: Cmo se debera evaluar al nativo?, Cmo
evaluar competencias en la toma de decisiones, adaptabilidad, trabajo en equipo,
apropiacin del mundo, reconfiguracin de los patrones sociales, competencias y
cooperacin? Con este nuevo marco de trabajo en el aula, el enfoque de los mtodos de
aprendizaje basado en programas carecera de sentido. Obliga a migrar de la tecnologa
push 40 a la tecnologa pull adaptada a las necesidades, sueos y en general, visin
futurista que posea el nativo. El reto principal es disear un sistema educativo que brinde
la oportunidad de soar despierto y guiar al alumno en la escogencia de los elementos
formativos que le permitan apropiarse y hacer realidad su proyecto de vida.

Los nuevos modelos pedaggicos deben estar centrados en nuevos ambientes de

aprendizaje, centrados en el desarrollo del alumno, basado en actividades y experiencias
mediadas por el inmigrante. La participacin y colaboracin son vitales para la
construccin conjunta del conocimiento.

40
Es la prctica de obtener servicios, ideas o contenido, solicitando contribuciones de un gran nmero de personas, y en
especial de la comunidad en lnea, en lugar de los empleados o proveedores tradicionales (Merrian-Webster, 2013).
 257

Ahora bien, surge una pregunta obligada Querrn los nativos digitales aprender guiados
por los inmigrantes digitales? El empoderamiento del cual gozan actualmente con las
tecnologas y herramientas disponibles en las TICs, como herramientas sociales, se va a
potenciar exponencialmente con la web semntica 41 , donde posiblemente 42 un asistente
virtual sea mucho ms erudito e interesado en las inclinaciones investigativas del aprendiz
que un docente convencional actual. El perfil actual de los nativos est delimitado
fuertemente por los medios, la virtualidad, la conectividad, la creatividad y la colaboracin
permanente, en tiempo real sin distincin de lugar. El estilo de vida actual cambia
permanentemente al ritmo acelerado de los desarrollos y avances tecnolgicos, creando
un estilo de vida lquido (Wong, 2006), etreo, no definido, basado en la adaptacin
continua, algo natural para los nativos digitales.

Ante este desafo, las actividades pedaggicas centradas en el estudiante, centradas en

enfoques constructivistas, buscan una solucin, pero tienen un problema de fondo, su
incapacidad para abarcar la construccin de mundo que los jvenes realizan da a da a
travs de Internet, en particular, en las redes sociales. Es tan marcada la brecha
conceptual que los docentes no son bienvenidos en las comunidades en las cuales
interactan los jvenes, sintiendo estos ltimos que violan su privacidad, su espacio, con
un agravante al presentar incoherencia entre la imagen virtual del profesor y la real
presentada en el aula de clases.

La brecha vivencial crea otro desafo: Cmo hacer que los nativos con acceso a cada
vez ms y ms informacin puedan adquirir competencias bsicas para navegar en la red
entrpica de informacin, localizando contenido relevante, sintetizando, creando puntos
de vista al respecto mediante el uso del pensamiento crtico y habilidades
metacognitivas 43? Para dimensionar este problema, consideremos como ejemplo la
construccin del conocimiento: En un futuro cercano, con la web semntica habilitada, un
vivenciador 44 podr interesarse por un tpico, digamos la desaparicin de la Eurozona y
no la buscara como lo hace actualmente mediante Google u otro buscador en Internet,
el cual trae ms de siete millones de enlaces relevantes, debiendo cotejar, cruzar y en

41
Es la prctica de obtener servicios, ideas o contenido, solicitando contribuciones de un gran nmero de personas, y en
especial de la comunidad en lnea, en lugar de los empleados o proveedores tradicionales (Merrian-Webster, 2013).
42
Es la prctica de obtener servicios, ideas o contenido, solicitando contribuciones de un gran nmero de personas, y en
especial de la comunidad en lnea, en lugar de los empleados o proveedores tradicionales (Merrian-Webster, 2013).
43
Es la prctica de obtener servicios, ideas o contenido, solicitando contribuciones de un gran nmero de personas, y en
especial de la comunidad en lnea, en lugar de los empleados o proveedores tradicionales (Merrian-Webster, 2013).
44
Es la prctica de obtener servicios, ideas o contenido, solicitando contribuciones de un gran nmero de personas, y en
especial de la comunidad en lnea, en lugar de los empleados o proveedores tradicionales (Merrian-Webster, 2013).
 258

algunos casos analizar. Los buscadores semnticos propios de la web semntica no

presentarn un listado de sitios con informacin relevante, posiblemente presenten un
informe multimedia con la informacin que ya encontraron, cotejaron y analizaron,
sentando incluso puntos de vista y sugerencias, no solamente de sitios web, sino de
libros, artculos cientficos, revistas, peridicos, blogs, videos, archivos de audio,
informacin en celulares, informacin en sitios de juego y realidad virtual, en fin, cualquier
sitio digital asequible va red. Como si fuera poco, con mis bsquedas el agente
inteligente aprende ms de m, y me mantiene actualizado sobre el tema, es decir, sigue
trabajando para m, envindome actualizaciones y nuevos hallazgos, quiz mediante una
llamada a mi celular o un post en el muro de mi red social. Con la nueva red, el desafo
pedaggico es dotar a los vivenciadores de competencias para absorber, pensar y
participar colaborativamente en la generacin de conocimiento.

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Wong, A. (2006). Cyberself: identity, language and stylisation on the internet. En D. Gibbs,
& K.-L. Krause, Cyberlines 2.0: Languages and Cultures of the Internet (pgs. 259-286).
Alberta Park, Australia: James Nicholas Publishers.
 260

Imaginarios Sociales de las Tic en los Estudiantes de

Bsica Secundaria de Cuatro Instituciones Educativas
del pas. Un estudio de caso.
Lauren Audrey Padilla Reyes

Rosa Elvira Quiones Bolaos

Rafael Alberto Otero Gonzalez

Carlos Andrs Romero Polo

Universidad Santo Toms Bucaramanga y Uniciencia

RESUMEN

Los autores del proyecto deben expresar, clara y brevemente, la informacin necesaria para darle
al lector una idea precisa de la pertinencia del proyecto, el objeto de estudio, la metodologa y los
resultados obtenidos. Max. 250 palabras.

Los Imaginarios Sociales sobre las TIC, que subyacen en los Estudiantes de Bsica Secundaria de
Cuatro Instituciones Educativas del pas.

Este estudio permiti comprender el imaginario que subyace en los estudiantes de bsica
secundaria de cuatro instituciones educativas pblicas, localizadas en los departamentos de
Santander, Valle del Cauca y Bolvar, acerca de las Tic; se profundiz en un caso particular, que
condujo al conocimiento de los significados reales que los jvenes construyen de su mundo con el
uso de las TIC, indagando sobre sus prcticas, sus relaciones, sus intereses y sus expectativas.
Luego, se identifican e interpretan desde un enfoque cualitativo los conceptos que configuran al
imaginario social moderno, teniendo como premisa lo planteado por el pos analtico Charles
Taylor, cuya integridad conceptual permite la comprensin del imaginario social, haciendo alusin a
las prcticas sociales, al beneficio, la urdimbre interlocutora y las narrativas, desde las diversas
realidades sociales y educativas que viven los estudiantes y que se decantaron en la investigacin.

PALABRAS CLAVE Tic, imaginarios sociales, relaciones sociales, prcticas, intereses,

expectativas

Los autores deben demostrar claramente, el marco terico, estado del arte, el problema
de investigacin que el proyecto resolvi, la metodologa que se sigui para alcanzar los
objetivos propuestos. Justificar la necesidad de la investigacin o experiencia pedaggica
en trminos del desarrollo local, regional, nacional y/o internacional. Adems debe
sealarse, el aporte del proyecto a la generacin de nuevo conocimiento. 4750 palabras.
 261

INTRODUCCIN

Actualmente, el pas afronta una serie de retos en Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin (Tic), con transformaciones que inclusive el sistema educativo se ha visto
obligado a realizar, con el propsito de alcanzar estos retos. Para ello, el estado ha
desarrollado polticas con la formulacin de estndares, estrategias y capacitaciones a los
docentes para lograr desarrollar competencias en los estudiantes, quienes a futuro sern
los encargados de promover desarrollos reflejados en un pas competitivo y productivo.

El estado en su afn de alcanzar las metas, ha dotado a las instituciones educativas con
infraestructura tecnolgica para promover los desarrollos utilizando las Tic. Sin embargo,
en la formulacin de las polticas la voz de los jvenes no ha sido tenida en cuenta,
aunque sobre este recaigan todas las acciones que buscan generar cambios para la
construccin de una mejor sociedad. El gobierno ha establecido parmetros para el
cumplimiento de planes y programas de incorporacin y uso de Tic, que miran a todas las
escuela por igual, sin revisar las realidades sociales que se viven en los distintos
contextos de la geografa nacional.

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

Aunque con la implementacin de las polticas de uso y apropiacin de Tic, se est

dotando a las Instituciones educativas de infraestructura tecnolgica y formando a los
docentes para disminuir la brecha digital, mejorar la inclusin social y la competitividad
como objeto de los planes y programas; muy difcilmente han de alcanzarse estas
expectativas con la participacin casi nula de los estudiantes dentro de estas polticas.
Partiendo que los indicadores slo tienen en cuenta el nmero de escuelas con conexin
a internet, la infraestructura para el servicio, el nmero de profesores formados y la
relacin de computador por nmero de estudiantes. En este sentido, las polticas
educativas se han preocupado ms por el papel del docente en su accin formadora que
por el del estudiante, dejando todo en manos de las prcticas pedaggicas que se
estimen convenientes.

Ahora bien, las Tic transforman, no slo el mbito social de los jvenes de hoy, sino
tambin la manera de ser de stos, y el hecho de realizar mediaciones educativas a
travs de ellas, por el manejo de la informacin y las comunicaciones, invita a la
educacin misma a irse actualizando, como lo indica Molina (2009) en su artculo sobre
 262

La cultura digital de los jvenes: las nuevas formas de comunicacin que son propiciadas
por estas tecnologas chocan con viejos esquemas sociales, culturales y educativos en los
que vivimos y que no contemplan espacios de reconocimiento para estas nuevas formas
de relacin.(p. 19). Lo que obliga al establecimiento de nuevas estrategias para que el
proceso de enseanza-aprendizaje sea significativo, y el estudiante perciba la informacin
como til e interesante, pasando de ser un actor pasivo a un actor activo, autnomo y
responsable. Lo anterior es solo posible, si se conocen las prcticas de los estudiantes
con el uso de Tic, saber cules son sus intereses y expectativas frente a su utilizacin y
las relaciones que establecen con las dems personas por medio de stas, a partir del
imaginario social que subyace en la realizacin de acciones, con la inclusin de Tic, que
evolucionan rpidamente y reconfiguran en los jvenes otras necesidades y deseos.

Por lo anterior, la presente investigacin busc llenar el vaco de conocimiento que se

tiene sobre las relaciones sociales, los intereses, las expectativas y las prcticas de los
estudiantes con las Tic, teniendo en cuenta la importancia de los imaginarios en la
construccin de realidades tanto en la escuela como en el contexto social. En este
sentido, se plante el interrogante: Cules son los imaginarios sociales de las Tic en los
estudiantes de las cuatro Instituciones de educacin bsica secundaria de los municipios
de Florida Blanca, Magangu y Cali?. Debido a que las Tic contribuyen a la realizacin de
prcticas y al establecimiento de relaciones sociales generadas por los imaginarios
sociales, que los estudiantes tienen; se abord el problema a partir de lo que estos
piensan, de las acciones e interacciones que han surgido desde las vivencias con las Tic
y la manera cmo influyen en sus realidades educativas.

OBJETIVOS

Objetivo General

Comprender los imaginarios sociales que tienen los estudiantes de bsica

secundaria frente a las Tic, en cuatro instituciones educativas, de los municipios de
Floridablanca, Magangu y Cali.

Objetivos Especficos

Identificar el uso de las Tic en los estudiantes de bsica secundaria participantes

del caso.
 263

Evidenciar las prcticas en el uso de Tic de los estudiantes del estudio de caso,
desde las acciones que realizan en el mbito escolar y social.

Diferenciar los intereses de los estudiantes frente a las Tic, a partir de las
caractersticas, la funcionalidad y el uso de stas.

Conocer las expectativas de los estudiantes en torno a las Tic desde las
posibilidades futuras que le atribuyen a partir de sus intereses.

Describir las relaciones sociales que los estudiantes establecen por medio de las
Tic en cada una de las instituciones educativas participantes del caso.

MARCO TERICO

Imaginarios Sociales

Una vez revisadas las diferentes teoras sobre la relacin de las Tic y los estudiantes, al
igual que las teoras sobre los imaginarios, y teniendo en cuenta la importancia de la
investigacin en realizar un aporte a la educacin desde la mirada del estudiante como
sujeto social, se tom como referente terico fundamental el imaginario social moderno de
Charles Taylor (2006):

Es lo que comparten amplios grupos de personas, sino la sociedad en su conjunto.

No es un conjunto de ideas; es ms bien lo que hace posibles las prcticas de una

sociedad, al darles un sentido.

Un amplio entendimiento entre un determinado colectivo sobre el modo de

imaginar su vida social.

Es la concepcin colectiva que hace posibles las prcticas comunes y un

sentimiento ampliamente compartido de legitimidad. Estas acciones colectivas se trata de
las acciones que este grupo sabe cmo realizar.

Modo que tienen nuestros contemporneos de imaginar las sociedades de las que
forman parte.
 264

Expectativas en comn que permiten desarrollar las prcticas colectivas, va ms

all de nuestras prcticas particulares.

Los anteriores supuestos definen lo que el autor entiende por imaginario social. As
mismo, expone su construccin desde las prcticas sociales, el beneficio, la urdimbre
interlocutora y las narrativas. En este sentido, fue posible definir las categoras de estudio
teniendo en cuenta las relaciones sociales, las prcticas, los intereses y las expectativas
frente a las Tic para poder identificar los imaginarios sociales en los estudiantes, como lo
muestra la figura No. 1.

Comprensiones Sobre la Formacin con el Uso de Tic

Mucho se ha hablado sobre la responsabilidad del docente en la educacin de sus

estudiantes, es un argumento validado y compartido por la sociedad desde la imagen que
se ha forjado de la escuela en su misin de instruir y formar integralmente en la
construccin de personas. Ahora bien, ms all de la vocacin de profesor, en virtud de
llevar sus conocimientos a sus estudiantes y de la formacin en la escuela, el estado ha
generado planes y programas en la construccin de sociedad, para un pas competente y
 265

productivo, que parte de la Revolucin Educativa para la prosperidad (2010) articulndose

con la poltica Visin Colombia 2019 que pretende el desarrollo del pas con una
economa que garantice mayor nivel de bienestar, una sociedad ms igualitaria y
solidaria; una sociedad de ciudadanos libres y responsables y un estado al servicio de los
ciudadanos.

Ahora bien, el PNTIC tambin se articula al proyecto de pas con la implementacin de

estrategia con el uso de las Tic para educacin y se orienta desde los lineamientos del
Ministerio de Educacin Nacional MEN sobre el uso de las Tic, desde la formulacin de
estndares e definen como ser competentes en Tecnologa: en motivar a nios, nias,
jvenes y maestros, hacia la comprensin y la apropiacin de la tecnologa desde las
relaciones que establecen los seres humanos para enfrentar sus problemas y desde su
capacidad de solucionarlos a travs de la invencin, con el fin de estimular sus
potencialidades creativas.

Por lo anterior, puede entenderse que las polticas educativas del pas buscan dar
solucin a problemas sociales, siendo el docente su centro de accin en la escuela. Sin
embargo, con tanta informacin disponible para el estudiante y medios de comunicacin
que permiten compartir imagen y video, hace que le conocimiento no se encuentre en un
solo sitio, como lo plantea Barbero (2002):

La escuela ha dejado de ser el nico lugar de legitimacin del

saber, pues hay una multiplicidad de saberes que circulan por
otros canales y no le piden permiso a la escuela para expandirse
socialmente. Esta diversificacin y difusin del saber, por fuera de
la escuela, es uno de los retos ms fuertes que el mundo de la
comunicacin le plantea al sistema educativo.(p.1)

En definitiva, revisando las prcticas educativas frente al uso y apropiacin de Tic, se

encuentra que la escuela es un lugar que limita al estudiante en su proceso de
aprendizaje, por lo cual es urgente reorientar y resignificar las acciones docentes para
potencializar los conocimientos en los jvenes, aprovechando su inters en estas
mediaciones que ms de entenderlas como un reto, se comprendan como tiles para el
aprendiz y para el docente. En este sentido, los investigadores de esta rea de
conocimiento, se han dado a la tarea de revisar el punto de vista del estudiante para
promover cambios en el modo en que aprenden, como el ya citado Prensky (2001), quin
 266

reflexiona sobre las caractersticas del nativo digital, las cuales pueden verse como
intereses y expectativas del estudiante de hoy frente al uso de Tic para su aprendizaje.

Los Jvenes y las Tic

Un tema que genera discusin por su naturaleza, es la del joven y su relacin con las Tic,
la cual toma distintas connotaciones, generando en los adultos un imaginario social que
dista de lo que en verdad ocurre. Por tanto, fue inters de esta investigacin, identificar
los imaginarios sociales de las Tic en los estudiantes de bsica secundaria, para
comprender su actuar y la forma como construyen conocimiento haciendo uso de stas.

Lo anterior, pone de manifiesto las consideraciones de Charles Taylor en la construccin

del imaginario social, como el sentido comn compartido socialmente, la practica posible
por una experiencia con sentido, la concepcin colectiva y las expectativas comunes. Por
tal razn, relacionando los elementos del imaginario social de Taylor (2006) como son las
prcticas sociales, el beneficio, la urdimbre interlocutora y la narrativa, se hizo necesario
revisar tericamente distintas investigaciones sobre el uso de las Tic, se observ que las
prcticas, el establecimiento de relaciones sociales ,los intereses y las expectativas
frente a stas, dieron luces para la identificacin de los imaginarios sociales de las Tic, las
cuales se desarrollan en los siguientes apartados.

Las Tic y las relaciones sociales

Hablar de los jvenes y su relacin con la tecnologa, se ha convertido en una

preocupacin sobre el uso de las Tic desde la mirada adulta, a tal punto de tacharlas
como las causantes de conductas perjudiciales y contraproducentes generando la
adiccin y el aislamiento. Estas apreciaciones han sido desvirtuadas por investigaciones
que fueron revisadas para apoyar el presente estudio y por el contrario, se ha encontrado
que las Tic generan prcticas que conllevan al joven a establecer relaciones sociales a
partir de sus propios intereses y expectativas.

Sobre la influencia de las Tic, la investigacin realizada por Buxarrais (2011), en cmo
afectan la vida cotidiana de las familias y los valores de los adolescentes, se hall que:
ha sido significativo comprobar que los jvenes hablan poco de estos temas con sus
padres y madres(p. 40) y contemplando las mismas diferencias generacionales con los
inmigrantes digitales y el actuar de personas aisladas por el imaginario colectivo, en
 267

realidad es otra cosa muy distinta lo que ocurre, como lo manifiesta Gil, Feliu, Rivero y
Gil(2003):

En cambio, nos encontramos con entornos ruidosos, llenos de

vida y de relaciones, con jvenes que saben lo que hacen,
capaces de establecer una distancia crtica con los contenidos de
las actividades que realizan, pero sobre todo gente con ganas de
relacionarse los unos con los otros, que utilizan las nuevas
tecnologas no como una forma de aislarse, sino como una
herramienta fundamental de relacin.(p. 4)

Las anteriores apreciaciones, y lo propuesto por Prensky (2001), evidencian la marcada

diferencia de pensamientos entre el adulto y el joven, as como las distancias entre las
motivaciones hacia el uso de las Tic. Ha de cambiarse entonces, la forma de ver a los
jvenes como personas que no se relacionan, sino como actores de dinmicas sociales
acordes a un pensamiento propio sobre su uso, como lo expresa Molina (2009): nuestros
jvenes utilizan estas tecnologas para comunicarse con su grupo de amigos cercanos y
para gestionar nuevas relaciones en el marco de unas concepciones diferentes de
territorio, tiempo e identidad. (p. 19). Es decir, que claramente para los jvenes las Tic
tienen un papel activo en el establecimiento de relaciones sociales.

Ahora bien, teniendo en cuenta la comunicacin en el contexto social, se observan a las

Tic como parte de las dinmicas que desarrollan cambios en la sociedad y en la cultura.
Es claro que se utilizan como medio en el proceso, pero es necesario entender la forma
como lo hacen, al respecto Quintana (2010) plantea: las tecnologas por s solas no
producen transformaciones, sino que son las estructuras, las redes, las interacciones y las
prcticas sociales en las que stas se insertan, las que otorgan un significado y
configuran tendencias de uso e innovacin social, de dominacin o de cooperacin.(p.
80). En este sentido, el uso de las Tic en los jvenes les permite desarrollar prcticas
sociales con o por medio de ellas, tal es el caso, que dominarlas es un inters compartido
y la cooperacin mutua les produce agrado para el establecimiento de relaciones sociales
como lo expresa Gil, Feliu, Rivero y Gil(2003):

Es evidente que hay quien sabe ms y quien menos, pero lo

que se procura es compartir rpidamente el conocimiento y no
convertirlo en ningn don secreto. La razn es clara, cuanto
 268

mejores sean tus compaeros, mejor te lo pasas con ellos, y

pasrselo bien en compaa es lo mejor que pueden hacer.(p. 11)

Las Tic y las prcticas

Sin duda, son los jvenes quienes en su mayora hacen uso de las Tic y por su inters de
utilizacin aprenden rpidamente a dominarlas. La emocin juega un papel importante en
la realizacin de esta prctica como lo plantea Cabrera (2009): el aprendizaje sin pasin
suele ser duro y estril. No hay ningn aprendizaje fundamental que no pase antes por la
emocin del aprendizaje, en nuestras bsquedas vitales exploramos lo que nos apasiona
para aprenderlo (p. 8). Esto impulsa al joven a buscar los medios para hacerlo, ya sea a
travs de otra persona que le ensee o por la iniciativa propia mediante una prctica
repetitiva de ensayo y error. Al respecto, sobre como los jvenes aprenden a utilizar
internet, Sdaba, Bringu y Tols (2010) plantean:

Muy relacionado con la presencia o no de acompaantes en el

uso de Internet est la cuestin sobre cmo o de quin han
aprendido el manejo de la Red. En trminos generales, los
menores se definen como autnomos por el uso en solitario que
hacen de la Red y, lgicamente, tambin se reconocen como
autodidactas. (P.71)

El caso es que los jvenes rpidamente aprenden a utilizar las Tic y se valen de algn
medio para hacerlo: aprender de quien sabe o de forma autnoma. Lo cierto, es que les
gusta conocer todo lo que las Tic pueden ofrecerle, al punto de optar por aquella que le
represente el mejor beneficio o este a su alcance para hacer uso de ella como lo
manifiesta Molina (2009):

Bien podra decirse que esta nueva generacin no slo tiene

unas posibilidades mayores de uso e implementacin de la
tecnologa en sus vidas, pues ha crecido con ella y la ha adoptado
como un aspecto natural, sino que tiene una mayor disposicin
para entenderlas en relacin con los hechos sociales y culturales
que la han impactado.[]Encontramos en nuestros jvenes
niveles diferentes de adopcin de acuerdo con sus oportunidades
de acceso y de uso.(p.19.)

En este sentido, son muchas las utilidades que las Tic le ofrecen a los jvenes y los
conlleva a realizar una prctica desde una motivacin intrnseca, por un gusto o un inters
 269

propio, pero tambin es posible que la prctica sea impulsada por otro, es decir, desde
una motivacin extrnseca, por un compromiso que ha de cumplir como una obligacin a
cambio de una recompensa. Es evidente que este ltimo tipo de prctica es comn en las
escuelas y al respecto del uso de las Tic, existen contrastes como lo manifiesta la
investigacin realizada por Jaramillo y Ruiz (2009):

En el aula se crearon tensiones entre el profesor y los

estudiantes en torno al uso de las Tic, pues l solicitaba todos los
productos impresos en papel y cuando alguno de los grupos lo
presentaba de manera digital l no lo aceptaba. Podra decirse en
este sentido que sigue habiendo una contradiccin en las formas
como se aprecian las Tic por parte del profesor, pues es paradjico
como hace un uso tan intencionado de un material de apoyo, pero
ve con poco agrado la entrega de trabajos en formatos digitales.(p.
5)

En este planteamiento se encarna una prctica educativa que el profesor ha considerado

conveniente gracias al imaginario social que tiene sobre la utilizacin de las Tic, en
oposicin al de los jvenes que los condujeron a realizar una prctica distinta a la
esperada. Por lo anterior y habiendo revisado lo que motiva al joven a realizar prcticas
con el uso de Tic, stas cobran importancia para la identificacin del imaginario social que
construyen en la orientacin de la labor docente.

Los intereses y las expectativas frente al uso de Tic

Hasta el momento se han revisado intereses en el uso de las Tic por parte de distintos
actores que demuestran tensiones sobre el modo de utilizarlas y el fin con que lo hacen:
por una parte el estado las adopta para lograr la competitividad a partir de expectativas de
uso y apropiacin en los sectores claves para el desarrollo del pas, siendo la educacin
el motor de empuje para la sociedad futura; por otra parte, los docentes que desde su
formacin las emplean en prcticas pedaggicas, que consideran conveniente para el
proceso de enseanza y aprendizaje; y por ltimo, el estudiante que en su condicin de
nativo digital presenta intereses y expectativas distintas sobre cmo utilizarlas.

Por otra parte, la creciente evolucin de las Tic despierta en los jvenes intereses gracias
al incremento en las funcionalidades, las caractersticas con las que cuentan y el uso que
pueden darle. Revisando distintos estudios se encontr que estos aspectos son
relevantes para el joven. En este sentido, Nabal, Sdaba y Bringu (2003) exponen los
beneficios que le otorgan a las Tic: su capacidad de ofrecer lugares virtuales donde,
 270

personas con intereses comunes, pueden dialogar, conocerse y compartir

conocimientos(p. 28). As mismo, sobre el gusto por Internet Castells(2001) manifiesta:
La privacidad y la ubicuidad parecen ser los factores clave que explican la preferencia
por este medio.(p. 223) Por ltimo, en la investigacin realizada por Sdaba, Bringu y
Tols (2010) se descubri en los jvenes el inters aprovechar los distintos usos que
pueden darle a internet:

Las mltiples posibilidades que ofrece Internet y sus

preferencias de uso aparecen polarizadas segn cuatro grandes
categoras que indican la bsqueda de unas metas muy
especficas, acordes con la naturaleza del usuario infantil y juvenil.
Dicho de otro modo, navegar por Internet consiste en satisfacer
necesidades relacionadas con la relacin, el ocio, el aprendizaje o
el consumo. (P. 78)

As mismo, como los intereses sobre las Tic conllevan al joven a la realizacin de
prcticas, tambin el avance o evolucin de stas, generan en el adolescente
expectativas para realizar nuevas prcticas. Al respecto Urresti (1999) plantea: Los
actores sociales tratan de obtener satisfaccin a las expectativas que tienen antes de
encarar uno u otro curso de accin [] procurando satisfacer necesidades y expectativas
que, como dira la economa neoclsica, son virtualmente infinitas(p. 16). En este
sentido, tanto los intereses como las expectativas estn configurando un imaginario social
de Tic en los jvenes que los conlleva a ejecutar prcticas que le permiten tener una
experiencia, observar en sus similares otras prcticas y compartir lo que piensan. Al
respecto, en el cumplimiento de las expectativas se espera un beneficio como parte de la
construccin social como lo manifiesta Taylor (2006) y del bien pblico como lo expresa
Levy(2007) para hacer realidad prcticas futuras desde una perspectiva comn:

As, cada punto de vista en la red, cada interpretacin de la

cibercultura pueden estar unidas a un conjunto de intereses y de
proyectos. Se puede decir incluso que toda expresin pblica de
un punto de vista, toda descripcin del ciberespacio son actos que
tienden a acreditar una cierta versin de los hechos y a hacer
advenir uno de los futuros posibles. (p. 182)

La expresin pblica como lo plantea Pierre Levy, deja entrever la forma como se
construye un imaginario social a partir de la validez de una prctica, lo que hoy es
posible, hace pensar lo que en un futuro ser. Partiendo de esta idea, se genera una
expectativa por la consecuencia del uso de las Tic, como lo indica Nabal, Sdaba y
 271

Bringu (2003): motivos de alarma para padres y educadores, en lo que se refiere a la

relacin entre los jvenes y la tecnologa, es la posibilidad de que aparezcan
comportamientos adictivos que dificulten o impidan un desarrollo personal y social
adecuado.(p. 31).

METODOLOGA

Ahora bien, para alcanzar los propsitos de la investigacin, el estudio se realiz desde
un enfoque cualitativo y con el mtodo de estudio de caso tipo II segn la clasificacin de
Yin (1989), es decir, un estudio de caso simple con unidad de anlisis mltiple. En este
sentido, el caso simple lo constituy los imaginarios sociales de las Tic; tom como unidad
principal y como subunidades de anlisis a los estudiantes de las cuatro instituciones
participantes, como actores sociales con caractersticas similares para que el estudio
fuera posible. Esta perspectiva metodolgica, permiti reconocer la subjetividad como
escenario de construccin desde la experiencia humana, as como la comprensin de los
imaginarios sociales de los estudiantes en su contexto educativo y social. La investigacin
se desarroll en tres etapas: identificar el uso de las Tic; explorar las prcticas, los
intereses, las relaciones y las expectativas; por ltimo, la interpretacin de los imaginarios
sociales de las Tic en los estudiantes. Se realiz un anlisis estadstico y un anlisis de
contenido, utilizando como instrumentos de recoleccin de informacin la encuesta tipo
descriptiva y la entrevista en profundidad, respectivamente.

Descripcin de la Poblacin

El caso simple lo constituye los imaginarios sociales de las Tic en los estudiantes de
bsica secundaria de un grupo de noveno grado por institucin y una subunidad de
anlisis profundo conformada por tres estudiantes por cada unidad de anlisis de cuatro
instituciones educativas oficiales del pas: Colegio Tcnico Micro empresarial el Carmen
(Floridablanca, Santander), Santa Librada (Cali, Valle), San Jos No.1 y Liceo Moderno
Magangu (Magangu, Bolvar). Las cuatro instituciones se encuentran ubicadas en
zonas urbanas, de estratos 1,2 y 3; predominando en las instituciones de Magangu los
estratos 1 y 2, en la de Cali el estrato 2 y en la de Floridablanca los estratos 2 y 3, en
donde las edades de los estudiantes en su mayora se encuentran entre los 14 y 15
aos.
 272

La articulacin de cuatro investigadores con diferentes ciudad de residencia, se logr

mediante un trabajo de tipo colaborativo y cooperativo; en el primer tipo se realizaron
mltiples encuentros situando a Bogot como ciudad neutral; en el segundo tipo de
trabajo, cada investigador estudi, indag e interpreto un colegio ubicado en su ciudad de
residencia. Finalmente, desde una elaboracin grupal, se lleg a la comprensin de los
imaginarios de los estudiantes, permitiendo una visin ms amplia y pluridimensional de
los resultados encontrados.

RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA O RECURSO

Para la presentacin de los resultados se definieron las categoras y subcategoras del

estudio, como lo muestra la tabla No. 1, para dar cuenta de las prcticas, las relaciones
sociales, los intereses y las expectativas frente a las Tic y a partir de cada una de ellas
identificar los imaginarios sociales que subyacen.

SUBCATEGORIAS
CATEGORIAS DE ANLISIS

Asumidas por Adopcin.

PRCTICAS
Asumidas por imposicin.

Asumidas por improvisacin.

A travs de las Tic.

RELACIONES Con las Tic.

Sobre las propiedades del objeto.

INTERESES Sobre el uso que se le da al objeto.

Sobre las Propiedades del objeto.

Sobre el uso que se le da al objeto.
EXPECTATIVAS

Tabla No. 1: Categoras y Subcategoras de estudio.

Las Prcticas

Dentro de las prcticas asumidas por adopcin, las Tic son vistas por los estudiantes
como un medio con el cual se mantiene informado se comunica y entretiene. Prefiere
 273

realizar las prcticas con las Tic que le permitan varios usos, estas le representan
beneficio, pero tiene claro que una prctica no adecuada le puede ser perjudicial.

AM-LM: Son aquellos medios tecnolgicos por los cuales nos podemos comunicar con
nuestros amigos, con nuestros familiares, con los que nos podemos entretener,[]
podemos estar informados

DB-SL: El computador s lo utilizo para varias cosas: chat, meterme a internet a

informarme acerca de lo que est pasando, por ejemplo, como en Youtube, Wikipedia,
Yahoo.

AL-MC En la antigedad, las personas no se podan comunicar, porque no haban ni

telfonos ni celulares, ni nada, incluso, ellas eran totalmente separadas, por su lado,
porque no podan saber de la otra persona, si no estaba al lado de ella.

Por lo anterior, los imaginarios sociales de las Tic que subyace en las prcticas por
adopcin son: las Tic son un medio, las Tic entre ms usos tengan son mejores, las Tic
son muy beneficiosas y las Tic hay que saberlas usar, as como son beneficiosas pueden
ser perjudiciales.

Las prcticas asumidas por imposicin, fueron entendidas como aquellas prcticas donde
el estudiante hace uso de las Tic por exigencias de otros. Para los jvenes este tipo de
prctica se presenta en la escuela, el profesor decide la forma como debe utilizar las Tic,
sienten que deben cumplir las normas para su propio aprendizaje. La prctica escolar se
define por los recursos con los que la institucin cuenta.

SS-MC Nos tienen para aprender a manejar los sistemas, aprender a manejar el
Microsoft, y un montn de de programas ms, eh las comunicaciones ms que todo
tecnolgicas, estn casi siempre prohibidas ah, porque tenemos que estar ocupados
haciendo para aprender nosotros

Q-SL: Depende de lo que el maestro le diga. Por ejemplo, si se hace, si se propone un

trabajo entonces el maestro da los pasos que el estudiante realiza, estos pasos los
hace[]una profesora propuso utilizar,[]un programa de PowerPoint, exposicin, para
hacer la cosa ms interactiva y no utilizar carteleras.

TG-SJ: En el colegio no es permitido traer el celular

 274

Bajo estas consideraciones el imaginario social que subyace en las prcticas asumidas
por imposicin: Las Tic en la escuela se utilizan bajo normas y reglas.

Ahora, las prcticas asumidas por improvisacin fueron entendidas como aquellas
prcticas donde el estudiante hace uso de las Tic como resultado de un proceso por
ensayo y error. Los estudiantes aprenden el uso de las Tic por s mismos, mediante la
bsqueda de informacin en internet, con la prctica de seguir pasos y la accin repetitiva
para el manejo. Se basan en la observacin de los usos, en como lo hacen otras
personas, especialmente familiares y cercanos. Por otra parte, Aprenden haciendo uso de
Tic transmisivas para utilizar otras Tic que les interesan, sin haber tenido preparacin
previa sobre estas, el aprendizaje se hace por repeticin hasta alcanzar el resultado.

KD-MC:Viendo como los dems lo hacen, y uno mismo practicando, eh, tratando de
hacerlo, por as dejar que uno se equivoque, []Como hay cursos virtuales, videos en
los cuales ensean, uno tambin puede aprender por medio de esos[] nosotros mismos,
ah intentando hacer

JD-SL: El blackberry[] curioseaba y hunda algo para ver qu sala,[] el computador

lo aprend mirando a las dems personas cmo lo utilizaban y as aprend.

Por lo anterior, el imaginario social que subyace por las prcticas asumidas por
improvisacin es: Las Tic se aprenden a utilizar manipulndolas.

Los Intereses

En cuanto al inters sobre el uso que le dan al objeto, es la preferencia de los estudiantes
sobre las Tic por el beneficio que le representa la utilizacin de estas. En este sentido, los
estudiantes se interesan por las Tic que le permiten la prctica para informarse,
comunicarse y realizar de actividades de ocio. Ven las Tic como algo natural que hace
parte de sus vidas y satisface sus necesidades; inclusive en el mbito escolar, les
representan un inters para la comunicacin, es decir, estar en contacto con sus
compaeros de clase para estar informados de las actividades que deben cumplir.

KD-MC: Me gusta casi todo, porque con ellas ya se convirtieron mas como algo esencial
en nuestras vidas, los computadores lo utilizamos mucho, nos para hacer trabajos, nos
ayuda aprender ms, eh pues, si, ms que todo es lo primordial.
 275

DB-SL: Tengo un PSP, lo utilizo para meterme al Facebook. Tambin tengo un

computador y el celular. El celular lo utilizo para llamar, lo utilizo como para mandar
mensajes

A travs del inters sobre el uso que le dan al objeto, subyace el imaginario social: las Tic
son indispensables y se confirma el imaginario social las Tic entre ms usos tengan son
mejores.

As mismo, tambin se identific en los estudiantes un inters sobre el uso de las Tic en la
escuela. Los jvenes estn interesados en que sus profesores tengan dominio en el uso
de las Tic. Observan la necesidad de capacitacin de sus docentes, respecto a la
apropiacin de uso para apoyar el proceso de enseanza aprendizaje. As mismo,
reconoce la importancia de las Tic para su formacin, se interesa por exponer soluciones
al interior de la Institucin educativa.

KD-MC: En el colegio hace falta [] que los profesores sepan manejar el tablero digital,
para que los puedan utilizar y nosotros aprender ms, de cmo hacer eso

KD-MC: En el colegio, hace falta computadores con ms actualizaciones [] buenos

videobeam, porque algunos ya no nos sirven, esto.

Por todo lo anterior, dentro de los intereses por las Tic sobre el uso que se le da al objeto,
subyace el imaginario social: El uso de Tic en la escuela es limitado

Ahora, con respecto al inters sobre las propiedades del objeto, se entendi como la
preferencia de los estudiantes sobre las Tic con relacin a los atributos o caractersticas
que estas poseen. En este sentido, Las preferencias de las TIC en los estudiantes se
orientan a la obtencin de aquellas con nuevas caractersticas. Se presenta inters por
las Tic de poco tamao que pueda llevar de un lado a otro, debido a su portabilidad
pueden darle uso donde se quiera que se encuentren, les llaman mucho la atencin las
que integran mltiples funciones.

KD-MC: Me gustara tener , la tabla esa la digital, me gustara tener un celular ms

avanzado, o un tener, tanto tener computador de mesa, como uno porttil, el cual pueda
llevar para cuando necesite ya

AL-MC: El Iphone[] Muy chvere, por internet y ah uno consigue todo lo que quiera
saber y es ms pequeo que el porttil e incluso es ms manejable
 276

IG-LM: La USB y la SD me sirve para guardar las tareas por ejemplo, informacin,
tareas, video clic, msica para reproducirla, para guardar la informacin.

Los imaginario sociales que subyacen en los intereses sobre las propiedades del objeto
son: Inters por las Tic portables, inters por las Tic novedosas e inters por las Tic
Multifuncionales

Las Relaciones

En cuanto a las relaciones a travs de las Tic, se entendieron como aquellas donde el
estudiante utiliza las Tic como medio para las interacciones personales. En este sentido,
los jvenes consideran que las Tic son un medio para acercar a las personas sin importar
las distancias. Las Tic, como el computador y el celular, son medios necesarios para que
los jvenes se puedan comunicar y establecer relaciones con cualquier persona. As
mismo, las utilizan para interactuar con los amigos, para compartir informacin, para
programar actividades de los escenarios escolar y social, para informarse y entretenerse.

AL-MC Me relaciono con mis amigos, que digamos, que vamos a encontrarnos para
hacer una tarea, por ah me dicen, conctese a las dos, y hay cuadramos todo, la salida,
ah formamos el plan, jaja, formamos el plan, hasta que se cumple

DB-SL: Un to conoci a su esposa por medio de Messenger chateando.[] He hecho

muchos amigos,[]conoc una muchacha[]ahora somos amigos, pero ya nos
conocimos personalmente.

Por lo anterior, los imaginario sociales que subyacen en el uso de las Tic como medio, es
decir, en las relaciones que se establecen a travs de ellas: Las Tic permiten estar en
contacto con otras personas y las Tic permiten la cooperacin entre personas.

Ahora, las relaciones con las Tic fueron entendidas como aquellas donde el estudiante
utiliza las Tic como objeto en las interacciones personales que se dan presencialmente.
En este sentido, los estudiantes se relacionan con el profesor frente a frente para recibir
informacin y orientacin para aprender a utilizar las Tic. As mismo, aprenden a
utilizarlas solicitando la orientacin de familiares o personas que sepan hacerlo. As
mismo, las Tic se usan como pretexto para promover la interaccin humana en el
escenario social, inclusive con personas desconocidas que le puedan colaborar en su
necesidad de aprender a dominarlas.
 277

AL-MC Conozco el iphone, porque esto, un to lo tiene, y que da me lo presto, para

meterme, tena que hacer una tarea, el me explico y todo.

JD-SL: Pues mis primos fueron los primeros que tuvieron computador en la casa, pues yo
iba all, bamos all y jugbamos,[]y as investigando y aprendiendo a manejar.

AM-LM: Personas que ya saban me ensearon, en el colegio los profesores [] cada

vez van enseando, esto se maneja as, hay que hacer as para que salga y as. En
nuestras casas tambin, porque digamos, mis hermanos, mis padres, ya ellos los saben
utilizar y tambin me pueden ensear. Los amigos tambin, porque los amigos digamos
tenemos que hacer una tarea o algo y de pronto yo no saba cmo manejar el computador
o cualquier otro medio entonces ellos me enseaban, o entre nosotros mismos
aprendamos

De lo anterior, el imaginario social que subyace dentro de las Relaciones con las Tic es:
Las Tic permiten la cooperacin entre personas, el cual se fortalece con los testimonios
ya revisados en la subcategora de relaciones a travs de las Tic, donde son utilizadas
como medio.

Las expectativas

Las expectativas sobre el uso que se le da al objeto, se entendieron como aquellas

donde el estudiante le atribuye posibilidades futuras a las Tic como medio de utilizacin.
Los estudiante presentan expectativas frente a lo que las Tic le pueden aportar, su
preocupacin se centra en la forma como a futuro deben utilizarse en la escuela, esperan
aprender ms de ellas para tener un mejor porvenir. Los estudiantes hoy se sienten
limitados por las prcticas compartidas de uso de las Tic en su formacin, esperan que en
su futuro, cuenten con suficientes formas de acceder a ellas, para obtener un mejor
aprendizaje.

KD-MC: uno espera mucho de eso, porque han avanzado tanto, que uno dice, que es
lo que usted va ir por un empleo y tiene que saber ms de tecnologa que de otra cosas,
[]espero que nos ayuden a aprender ms sobre eso, para poder encontrar un buen
trabajo y tener una vida mejor.

DB-SL: El estudiante se pueda guiar mejor con el ejemplo visual[]informa ms rpido y

nos explica las cosas mejor, []todo visual y prctico
 278

Por lo anterior, el imaginario social que subyace en la subcategora de las expectativas

sobre el uso es: Las condiciones de uso de Tic en la escuela deben mejorar.

Por otra parte, los estudiantes presentan como expectativa posibilidades futuras que le
atribuye a las Tic para su vida, como la interaccin con los dems, la informacin y el
entretenimiento.

SS-MC La tecnologa cada da ms va avanzando, [] va uno a aprender ms, va uno

a entender mas como es la vida, va uno a interactuar, va hacer muchas cosas

CQ-SL: Con todo ese tipo de tecnologas, no me lo imagino. Eh por ejemplo, teniendo un
celular Smartphone, jugando y socializndome con las redes sociales, y s, siempre me
enfoco en el entretenimiento.

Por lo anterior, otro imaginario social que subyace desde las expectativas sobre el uso es:
Las Tic seguirn siendo un medio.

Si bien, las expectativas sobre las propiedades del objeto fueron entendidas como
aquellas donde el estudiante le confiere posibilidades futuras a las Tic, en relacin a sus
caractersticas o atributos. En este sentido, Para los estudiantes, las Tic se visualizan con
grandes cambios en sus atributos; con mayor capacidad y rapidez; la forma de interactuar
con las Tic ser distinta, sus funciones o usos sern los mismos de hoy en da, pero la
forma de utilizarlos por sus propiedades ser distinta. A su vez, esperan transformaciones
que permitirn que las personas cuenten con ms Tic, utilizando menos contacto fsico.

SS-MC: Pues, en el futuro, va a estar mucho ms avanzada la tecnologa, []

evolucionarn mucho mas, por ejemplo, el celular, pues ser ms rpidos, ms ligeros,
ms delgados, eh, las redes sociales evolucionaran bastante, evolucionaran bastante, de
pronto, ya no va a existir el Face, van a existir otro tipo de redes, por como ejemplo
ahorita, que est saliendo de moda es el tal twitter.

CQ-SL: Me imagino las TIC en un futuro ms sofisticadas, vamos a ver estos aparatos de
ahora como rudimentarios, van a ser ms pequeos y poderosos, pero no va a cambiar
mucho en cuanto al modo de vida del ser humano.
 279

Por lo anterior, un imaginario que subyace en las expectativas sobre las caractersticas
es: Las Tic sern ms avanzadas.

Una vez identificados los imaginarios sociales de las Tic en los estudiantes de las
cuatro instituciones educativas participantes del caso, es necesario aclarar que a pesar
que los imaginarios sociales fueron encontrados dentro de las categoras definidas en la
investigacin, no se comprenden desde la categora misma sino desde un entramado de
vnculos entre estas. En este sentido, los imaginarios sociales reconocidos en las
prcticas, no se explican nicamente desde stas, sino que han sido fruto de un inters o
de una expectativa compartida socialmente.

CONLUSIONES

Son pocas las investigaciones en el contexto nacional que se centran en saber lo que
piensan los estudiantes para comprender su actuar. El conocimiento de los imaginarios
sociales de los estudiantes frente a las Tic, contribuye a la formulacin de nuevas polticas
educativas que no excluyan al estudiante; considerando a las Tic ms que herramientas
para ensear, sino herramientas para desarrollar prcticas significativas.

En las escuelas, los docentes desconocen el potencial que tienen los estudiantes en la
apropiacin de las Tic, por la mediacin que estas ofrecen, caracterstica que no ha sido
aprovechada para construir conocimientos y lograr aprendizajes.

La escuela se ha convertido en un lugar que limita al estudiante en su proceso de

aprendizaje, lo que hace que sea urgente resignificar las prcticas pedaggicas que
aprovechen inters de los estudiantes en estas mediaciones, que ms de entenderlas
como un reto, se comprendan como tiles para el aprendiz y para el docente.

El conocimiento de las prcticas, los intereses, las relaciones y las expectativas de los
estudiantes frente a las Tic, deja ver el desconocimiento sobre los jvenes como actores
principales de las dinmicas sociales dirigidas hacia el bienestar, la superacin constante
y la preocupacin por los dems.

La identificacin de los imaginarios sociales de las Tic, permiti conocer el foco de

produccin de prcticas sociales y las motivaciones frente al uso de Tic. Se pudieron
establecer formas como los estudiantes utilizan las Tic para satisfacer sus necesidades y
 280

relacionarse con sus familiares, amigos y otras personas con las que tiene un inters
compartido.

Para terminar, esta investigacin no pretende realizar un tratado para establecer prcticas
pedaggicas efectivas con el uso de las Tic, sino que presenta una lectura diferente de las
prcticas, las relaciones sociales, los intereses y las expectativas que tienen los
estudiantes, para reorientar la labor educativa que recae sobre el joven, no como la
persona a quin se le debe suministrar herramientas de uso de las Tic, sino como una
persona que puede aportar mucho en el proceso educativo si se le tiene en cuenta, aun
ms, desde la particularidad en donde se inscriben la escuelas del pas y de su
diversidad cultural. En esta forma, sera posible que estas acciones tuvieran eco en la
reformulacin de polticas pblicas para mejoramiento en la calidad de la educacin.

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 283

El libro electrnico verstil. Herramienta para la

transformacin pedaggica en la enseanza de las
ciencias y la reafirmacin de la identidad sociocultural
entre las comunidades educativas.
Luis Rubn Prez Pinzn

Universidad Autnoma de Bucaramanga

RESUMEN

Esta experiencia pedaggica es resultado del trabajo de investigacin Estrategia creativa

en educacin tecnolgica integral para la mitigacin de la brecha digital en la educacin
bsica (Prez, 2013), el cual fue adelantado como requisito para obtener el ttulo como
Especialista en educacin con Nuevas tecnologas, acorde con la lnea Diseo de
Soluciones educativas con NTIC. El desarrollo aplicado de los presupuestos terico-
conceptuales y las propuestas tecno-pedaggicas que dieron origen a la creacin de un
versatile electronic book (veb) se realizaron durante los primeros seis meses del 2013 en
la Escuela rural Pajonal (Instituto Valle del Ro de Oro) de Piedecuesta.

Desde los referentes terico-conceptuales se afirma que cada revolucin tecnolgica

propiciada y asimilada por los seres humanos hace parte de procesos de adopcin de
innovaciones y de adaptacin a los cambios globales sin renunciar o desechar de modo
inmediato a la tecnologa, tcnica, hbitos y concepciones socio-productivas a travs de
las cuales se consolida y redefine cada generacin humana porque a la cultura de larga
duracin se articulan las innovaciones de las subculturas tecnolgicas emergentes, y
consigo, la gente moldea la tecnologa para acoplarla a sus propias necesidades.

La propuesta tecno-pedaggica consecuente a esos postulados fue la lectura, anlisis y

revisin colaborativa del ebook Ciencias Religiosas de Piedecuesta por los estudiantes
de quinto grado y la comunidad campesina de Pajonal siendo recreadas las descripciones
del autor con imgenes sobre rituales y creencias religiosas caracterizadas por el colorido,
el simbolismo y la cosmovisin que el texto mismo no haba logrado identificar

PALABRAS CLAVE Libro electrnico verstil, ciencias religiosas, identidad cultural

1. Referentes terico-conceptuales.

Antes de aprender a usar las mquinas electrnicas y sus programas de informtica los
humanos aprendieron a consumir, producir y mejorar sus condiciones de vida
aprendiendo las tcnicas asociadas con las mquinas y mecanismos analgicos de sus
entornos culturales y socioeconmicos posteriores a la revolucin industrial elctrica.
 284

Antes de la existencia de colegios e institutos con modalidades, nfasis y clases

obligatorias en aulas de informtica para la orientacin vocacional de los futuros tcnicos,
tecnlogos y profesionales en artes grficas, publicidad, administracin e ingenieras,
acordes a la Ley General de Educacin de Colombia (Ley 115 del 7 de febrero de 1994),
el paradigma formativo de los colombianos estaba asociado a los institutos tcnicos y los
cursos sobre el manejo de las mquinas y la produccin de bienes asociados con los
talleres de imprenta y litografa, mecnica automotriz, talabartera y zapatera, carpintera,
modistera, peluquera, etc., demandados por las ciudades industriales intermedias del
siglo XX (Prez, 2011).

Si bien las instituciones educativas promovieron la necesidad y obligatoriedad de la

tecnologa informtica en sus currculos, la brecha en NTIC se redimension al requerirse
en cada hogar de equipos de cmputo y conexiones internticas para garantizar la
continuidad de los aprendizajes cuyos principales beneficiarios fueron los productores de
equipos de cmputo, y consigo, la habilidad y capacidad propagadoras de los consorcios
mediticos (Trejo, 2001, p. 5). En la medida que no todas las familias pudieron adquirir
los equipos, medios y dispositivos de la revolucin tecnolgica informtica no slo se
reafirmaron las brechas en calidad de vida, bienestar y equidad pues emergi y se acept
la existencia de una nueva desigualdad entre ricos y pobres denominada brecha digital.

Brecha caracterizada por el acceso a informacin privilegiada o contenidos novedosos por

una minora socioeconmica de carcter urbano que puede consumir los equipos
tecnolgicos informticos, sostener su conectividad y obtener los mximos rendimientos
con los mnimos esfuerzos psicofsicos. Las mayoras rurales y semiurbanas, analfabetas
en las innovaciones informticas e incapaces de comprar y sostener el funcionamiento de
las nuevas tecnolgicas tienen menos oportunidades y opciones para competir con las
minoras dominantes, siendo su destino asociado con el rezago laboral, la dependencia
productiva de servicios y los mnimos ingresos con los mximos esfuerzos fsicos y
tecnolgicos. De all que sea obligacin de los Estados nacionales promover polticas
pblicas para sacar fruto del progreso tecnolgico y de asegurar el acceso equitativo a la
sociedad de la informacin y la distribucin justa del potencial de prosperidad (Trejo,
2001, p. 8), y consigo, privilegiar y garantizar el crecimiento, expansin y consolidacin de
las multinacionales informticas.

Analizando las contradicciones y desigualdades de la sociedad de la interaccin virtual (o

interactiva) que gradualmente concentrar y sustituir como una sola a la sociedad de la
 285

informacin (o de los contenidos globales para todos los pblicos) y a la sociedad del
conocimiento (o de las investigaciones internacionales para los gremios especializados),
Castells reconoca en 1995 los retos y paradojas de las brechas generadas por los
procesos tecnolgicos informticos e internticos al expresar: Es evidente que en el
futuro cercano se extender su uso, sobre todo por la va del sistema educativo, y
alcanzar a proporciones considerables de la poblacin en el mundo industrializado: no
ser un fenmeno exclusivo de lite, aunque s mucho menos penetrante que los medios
de comunicacin de masas (Castells, 2001, p. 22).

Discriminacin, exclusin y segregacin global entre ricos y pobres, entre sociedades

cosmopolitas y comunidades brbaras, entre consumidores acostumbrados a sustituir sus
equipos obsoletos y usuarios dispuestos a repotenciar o dar continuidad a sus equipos
an buenos, las cuales son evidentes desde las oportunidades de acceso, uso, consumo
y beneficio socioproductivo de la tecnologa informtica e interntica al expresar: las
redes electrnicas, en general, tienden a reforzar el cosmopolitismo de las nuevas clases
profesionales y directivas al vivir de forma simblica en un marco global de referencia, a
diferencia de la mayora de la poblacin de cualquier pas... En contraste, para la
mayora de la poblacin de todos los pases, ms all del lugar de trabajo, la experiencia y
los usos de la comunicacin a travs del ordenador cada vez se entrecruzar ms con el
nuevo mundo de comunicacin asociado con el surgimiento de los multimedia (Castells,
2001, p. 26).

Tendencias, brechas y determinismos entre sociedades, hemisferios, sistemas poltico-

econmicos que bien pueden llevar a delimitar el modelo sociocultural que caracteriza la
revolucin tecnolgica informtica e interntica al ser evidentes rasgos como:

1. La segmentacin de los usuarios de productos y bienes electrnicos de acuerdo a sus

medios o soportes preferidos como por sus capacidades interactivas (consumidores
annimos y circunstanciales o usuarios articulados e integrados a comunidades virtuales);

2. Diferenciacin de los usuarios de acuerdo a los fines de su interactividad y la capacidad

de consumo de los equipos de cmputo y la conectividad a la Internet (individuos
interactuados y condicionados por los paquetes de datos precontratados o comunas de
interactuantes capaces de diversificar las redes y medios de comunicacin empleados
para integrarse a causas o eventos comunes);
 286

3. Eliminacin de los mensajes e informaciones con fines educativos, morales o culturales

para dar importancia slo mensajes, comunicaciones o productos de la industria cultural
concebidos para satisfacer los intereses ideolgicos o las pretensiones mercantiles de los
propietarios de los medios, canales y marcas (usuarios crticos de los medios o
consumidores sometidos a los estereotipos promovidos por los medios);

4. Distincin y condicionamiento informativo, cognitivo y comunicacional a tener que elegir

entre el uso de fuentes de informacin en sus soportes originales (impresos,
electromagnticos, audiovisuales) o sus versiones digitalizadas y virtualizadas a travs de
sitios internticos que conectan en un supertexto histrico y gigantesco las
manifestaciones pasadas, presentes y futuras de la mente comunicativa (Castells, 2001,
p. 31);

5. La realidad sobre lo que acontece se bifurca entre quienes esperan que los hechos
sean divulgados con evidencias audiovisuales o anlisis argumentados a travs de los
diferentes soportes temporales de informacin o comunicacin (peridicos, noticieros,
documentales) o a travs de la realidad virtual al poder los usuarios de las comunidades y
redes internticas tener acceso directo o inmediato de lo acontecido a travs de las
transmisiones que se hacen en directo o a partir de las grabaciones cargadas minutos
despus de ser testigos de lo ocurrido;

6. Las informaciones y comunicaciones impactan a la sociedad y resultan significativos en

la medida que los individuos dejan de ser consumidores ausentes o circunstanciales y se
constituyen en usuarios fieles y permanentes de lo que se comunica de forma
permanente o temporal a travs de las redes y canales de comunicabilidad y socializacin
de los mensajes. Por ejemplo, aquellos usuarios que no dejan de estar conectados a
redes o servicios internticos de forma permanente, as como aquellos que cumplen con
el ritual cotidiano de leer, ver o escuchar las noticias a travs de los canales o medios de
su preferencia. Reafirmndose as la dicotoma entre los interactuantes (usuarios activos)
y los interactuados (consumidores pasivos) por las TIC.

Para los expertos en la era y la sociedad de la informacin resulta inevitable aceptar que
las mayoras humanas influenciadas y condicionadas por esa nueva revolucin
tecnolgica y cultural padecern nuevas formas de marginacin, especficamente la
marginacin informtica, como consecuencia del surgimiento de un nuevo sistema de
comunicacin electrnico, caracterizado por su alcance global, su integracin de todos los
 287

medios de comunicacin y su interactividad potencial, est cambiando nuestra cultura, y

lo har para siempre (Castells, 2001, p.6). Siendo su nica alternativa contrarrestar y
acabar con esas desigualdades por medio de la adopcin y ejecucin de polticas
estatales que permitan que la informacin sea un bien de la sociedad y no simplemente
la nueva riqueza para quienes ya son privilegiados en otros mbitos (Trejo, 2001, p. 9).

Una va de progreso y desarrollo concentrada en las polticas cclicas y coyunturales de

los gobernantes y no en la preservacin de la cultura tecnolgica de las comunidades que
cierra las posibilidades a otras alternativas tecnolgicas al tener que aceptar las
comunidades y sociedades en va de desarrollo que su nico destino para alcanzar la
condicin de naciones desarrolladas es la alineacin informtica de todas sus acciones y
procesos como parte de una nica aldea y red global. La radio y la televisin dieron fin a
la revolucin de las imprentas, as como los computadores y sus dispositivos inteligentes
compatibles marcaron el final de la revolucin de los medios audiovisuales y analgicos.
Sin embargo, la historia y el uso educativo de la tecnologa humana no se resume en la
tecnologa informtica ni en la desigualad o discontinuidad tecnolgica pues existe en la
historia una gran continuidad social que permite el anlisis de las tendencias mediante la
observacin de las que han preparado la formacin del nuevo sistema (Castells, 2001,
p.6).

De all que las gentes del comn, especficamente las mayoras desposedas y rezagadas
del cambiante consumo informtico, al no poder adquirir y actualizar de forma peridica
las innovaciones tecnolgicas de la industria electrnica y digital tiendan a conservar y
prolongar el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin tradicionales y
analgicas, y consigo, a rechazar o resistir el embate mercantil del consumo informtico
asociado con obtener una mejor calidad de vida y mayores ingresos de contar con un
computador como con el alfabetismo bsico para su uso (Castells, 2001, p.10).

El origen, devenir y transformaciones de las tecnologas de la informacin y la

comunicacin que precedieron la revolucin informtica e interntica de las ltimas
dcadas del siglo XX permite reconocer que cada revolucin tecnolgica propiciada y
asimilada por los seres humanos hace parte de sus procesos de adopcin de
innovaciones y de adaptacin a los cambios globales sin renunciar o desechar de modo
inmediato a la tecnologa, tcnica, hbitos y concepciones socioproductivas a travs de
las cuales se consolide y redefine cada generacin humana. A la cultura de larga duracin
se articulan las innovaciones de las subculturas tecnolgicas emergentes bajo la premisa
 288

que la gente moldea la tecnologa para acoplarla a sus propias necesidades (Castells,
2001, p. 22), no siendo aceptable los sofismas mercantiles y las promesas polticas segn
las cuales slo consumiendo la tecnologa ms reciente e innovadora se podr llegar a
ser prspero, tener una mejora calidad, y por ende, finalmente llegar a ser feliz.

La nueva tecnologa se adopta, adapta y asimila para que permita la continuidad y

funcionabilidad de los imaginarios, prcticas y dispositivos tecnolgicos precedentes, ms
no para el reciclaje y la obsolescencia de las tcnicas y tecnologas precedentes que
representaron lo ms novedoso y revolucionario para las generaciones anteriores al siglo
XXI. Es incuestionable que los nuevos medios de comunicacin electrnicos no se alejan
de las culturas tradicionales, sino que las absorben, las integran a sus dispositivos,
programas y recursos. No obstante, qu hacen esas comunidades por preservar la
memoria sobre las tcnicas y las tecnologas empleadas por sus ascendientes?, cmo
evitar que las nuevas generaciones asuman la tecnologa informtica e interntica como
la nica alternativa para aprender, producir, informar y comunicarse entre s?, cules son
las opciones que se pueden seguir para evitar caer en la dicotoma existencial de las
sociedades interactivas, segn la cual, los individuos desde sus dispositivos electrnicos
llegan a ser interactuantes (exploran y se articulan a diferentes redes) o interactuados (se
someten a las opciones pre-empaquetadas y pre-contratadas).

Fueron esas preocupaciones, incertidumbres y vacos sobre las brechas digitales en los
procesos de educacin en tecnologa e informtica para los pases rezagados las que
propiciaron el desarrollo de un trabajo de investigacin y posteriormente un desarrollo
aplicado de la misma con el propsito explcito de dar solucin a preguntas problemas
como: Cules son los fundamentos y alcances que puede tener el diseo de una
estrategia creativa y reconstructiva en educacin tecnolgica integral para el aprendizaje
gradual y retrospectivo de la tecnologa al partir de las tecnologas informticas
primigenias, pasando por las analgicas hasta llegar a las electrnicas?; - Cules son
los dispositivos, programas y herramientas basadas en NTIC que pueden demostrar las
posibilidades funcionales de la estrategia creativa y reconstructiva en educacin
tecnolgica integral e integradora de la tecnologa informtica?;- Son las cartillas
didcticas digitales la mejor alternativa para guiar la creatividad analtica de los
estudiantes sin limitar las competencias cognitivas y procedimentales asociadas con el
aprendizaje dependiente y el uso tcnico de las tecnologas informticas? (Prez, 2013).
 289

2. Resultados tecno-pedaggicos.

La permanente interaccin de los estudiantes de todas las edades, niveles y modalidades

con los medios y recursos electrnicos, especficamente aquellos diseados para la
Internet, a la cual tambin se han articulado las tecnologas dominantes del pasado
(imprenta, prensa, cine, radio, televisin), ha propiciado una reflexin colectiva sobre las
nuevas formas de aprender, ensear e investigar al ser incitados los estudiantes a hacer
uso de creaciones unidireccionales como los libros electrnicos a partir de nuevas
preguntas, intenciones, metodologas y apropiaciones creativas que conllevan al contraste
entre el uso tradicional del libro como receptculo exclusivo para lectoescritura a la
transformacin interactiva, multidireccional e inacabada de sus contenidos, anexos y
complementos a partir de los cuestionamientos, aportes y revisiones de los lectores al
constituirse en coautores.

Ese proceso de construccin universal e ilimitado entre todos los lectores o usuarios de
un mismo texto compartido globalmente, cuyo ejemplo a imitar siguen siendo creaciones
colectivas, democrticas y desinteradas como Wikipedia, permiti al autor de sta
experiencia y a sus estudiantes rurales de IVRO pasar del uso de los libros electrnicos
(ebook (electronic book)) en sus formatos tradicionales (tipo .pdf) o comerciales (tipo
kindle) a procesos de coautora y edicin inacabada de libros electrnicos verstiles (Veb
(versatile electronic book)). Para ello, el docente siendo autor del ebook Ciencias
Religiosas de Piedecuesta (Prez, 2012) motiv a sus estudiantes para que
reconstruyeran los textos formales y acadmicos que caracterizaban esa publicacin en
nuevos textos de lectura de carcter pictrico, simblico, caricaturesco, audiovisual, etc.,
con el propsito de enriquecerlo y recrearlo a partir de los aportes ilustrativos, los insumos
didcticos y las experiencias socioculturales de los lectores, es decir, de los estudiantes
que consultaron y dieron una interpretacin, uso o revisin particular al propsito
investigativo y didctico del mismo.

Pretensin justificable desde los retos asociados con los estudiantes del siglo XXI, tanto
para los profesionales como para los practicantes articulados y sometidos a las redes
digitales de informacin, investigacin e innovacin, al ser imprescindible el intercambio y
la construccin cooperativa de saberes materializados en nuevas versiones y funciones
de los productos culturales previamente concebidos, editados, registrados o
comercializados por un creador o editor. De esa nueva generacin de aprendices
polimediticos dotados de nuevas tecnologas, accesos internticos y recursos
 290

informticos para acceder de forma ms rpida, econmica, segura y multivariada a las

fuentes de conocimiento se espera que su actividad didctica no se reduzca a ser solo
receptores pasivos y repetidores fieles de la informacin proporcionada por el profesorado
o sus libros de texto porque:

El alumnado es el autntico protagonista de la actividad, que le exige poner en

juego capacidades cognitivas de alto nivel como el anlisis, la sntesis, la
evaluacin, la creatividad, etc. El profesorado, por su parte, disea la actividad y el
entorno en el que tendr lugar, sugiere fuentes relevantes de informacin y
herramientas, ensea a buscar y seleccionar nuevas fuentes, orienta la dinmica
de los grupos, supervisa el trabajo, acompaa, facilita, evala, etc., pero deja que
el protagonismo de la accin recaiga en el alumnado (Segura, 2011, 12).

As, con la recreacin del libro electrnico Ciencias Religiosas de Piedecuesta se

propuso renovar y reafirmar los elementos ms trascendentales de la identidad
sociocultural, el imaginario espiritual y los rituales festivos de la comunidad campesina a
la cual pertenecan los estudiantes participes de la experiencia, se articul el uso de las
novedosas ciencias informticas para el diseo, creacin y divulgacin global de
productos didcticos para mejorar el aprendizaje de las tradicionales ciencias religiosas y
sociales. Se propuso a los estudiantes realizar discusiones y reflexiones multiculturales
respecto a una dimensin particular de cada ser humano como es la espiritualidad, as
como se promovi el aprendizaje a distancia basado en un proceso riguroso de
autoevaluacin y contraste de los conocimientos sobre la religin que profesaba cada
estudiante con la indagacin y contraste de los mismos a travs de diferentes recursos y
fuentes de su entorno social que permitan identificar y comparar las caractersticas de las
de las religiones, sectas y creencias humanas entre s.

El acceso a la solucin didctica propuesta requiri adems su articulacin a editores

gratuitos de libros electrnicos como scribd y myebook para promover el dilogo y
contraste de las creencias religiosas de los estudiantes y sus ncleos familiares con las
pretensiones crticas y analticas propuestas por el docente creador cuyo resultado han
sido las recreaciones crticas y recreativas de los smbolos y ritos que les daban identidad
religiosa con los smbolos y rituales de otras religiones monotestas. De igual manera, el
desarrollo de las actividades de aprendizaje deban hacer parte de un ambiente virtual,
propiciar el anlisis de los resultados en el aula de clase al exponerse las evidencias
elaboradas por medio de diferentes tecnologas considerando el entorno sociocultural de
 291

los estudiantes, y finalmente, se deban enriquecer y dinamizar los contenidos, evidencias

y productos al contrastarse los resultados de cada actividad con la revisin y reedicin del
libro electrnico original al constituirse en un objeto de aprendizaje verstil y editable
acorde a los aportes, hallazgos y opciones de mejora sugeridas por sus usuarios.

Algunos de esos objetos de comprensin e interpretacin de los aprendizajes y textos

comparados fueron incorporados como parte de una segunda edicin del ebook al
concebirse necesario pasar de la unidireccionalidad didctica del autor y editor a la
multidireccionalidad de perspectivas y recursos didcticos propuestos o resultantes de la
lectura del ebook original por parte de los estudiantes desde su condicin de lectores y
creyentes dando as forma a la primera versin del versatile electronic book (Veb) que se
pretende seguir desarrollando durante los prximos meses y aos al repensar de forma
constante cmo el libro debe atender y adecuarse a las visiones y concepciones de sus
usuarios constituyndose el primer autor en colaborador y coeditor de las siguientes
versiones que puedan surgir de los renovadores de su obra.

Los resultados del primer ejercicio de recreacin del ebook propuesto aconteci en la
Semana Santa del 2013 durante la cual los estudiantes a la par de leer los textos y relatos
digitales con la ayuda de sus padres, y a partir de sus propias convicciones al asistir a
clases tanto cristianos catlicos como protestantes, interpretaron pictricamente los
significados rituales y el papel de las organizaciones encargadas de realizar las liturgias,
procesiones y rituales asociados con la pasin, muerte y resurreccin del maestro judo
Jess de Nazareth. El resultado de esa primera experiencia de recreacin colaborativa
fue una primera versin del Veb denominada y accesible a travs del vnculo Ciencias
Religiosas de Piedecuesta, Veb1.

Una segunda versin del Veb, y por ende una tercera edicin del libro electrnico original,
fue desarrollada durante las siguientes semanas durante el perodo ritual de la cristiandad
conocido como Pentecosts durante el cual los estudiantes reunidos en equipos de
trabajo fueron avanzando diariamente en la lectura del texto, delimitaron los elementos
ms importantes a representar, y finalmente, con la ayuda de sus padres, familiares o
estudiantes de grados superiores recrearon con imgenes, frases y exposiciones grupales
aquellas representaciones e imaginarios de la identidad religiosa local que el autor con
sus palabras y descripciones formales no haba logrado identificar acorde con las
cosmovisiones locales. El resultado an inacabado- de esa segunda experiencia de
reconstruccin estudiantil del texto didctico propuesto por el docente fue posible de
 292

identificar durante el perodo de receso de mitad de ao por los estudiantes participes de

la experiencia como por los padres de familia y los lectores globales de ebooks a travs
del vnculo Ciencias Religiosas de Piedecuesta, Veb2.

CONCLUSIONES

La experiencia pedaggica presentada a partir del desarrollo aplicado de los libros

electrnicos verstiles (versatile electronic book (veb)) permiti reafirmar los discursos a
favor y en contra de la brecha digital. Para ello se demostr que cada revolucin
tecnolgica propiciada y asimilada por los seres humanos hace parte de procesos de
adopcin de innovaciones y de adaptacin a los cambios globales sin renunciar o
desechar de modo inmediato a la tecnologa, tcnica, hbitos y concepciones socio-
productivas a travs de las cuales se consolida y redefine cada generacin humana
porque a la cultura de larga duracin se articulan las innovaciones de las subculturas
tecnolgicas emergentes, y consigo, la gente moldea la tecnologa para acoplarla a sus
propias necesidades.

La propuesta tecno-pedaggica consecuente a esos postulados fue la lectura, anlisis y

revisin colaborativa del ebook Ciencias Religiosas de Piedecuesta por los estudiantes
de quinto grado y la comunidad campesina de Pajonal. Con ello se logr renovar y
reafirmar los elementos ms trascendentes de la identidad sociocultural al interior de cada
comunidad educativa, el imaginario espiritual y los rituales festivos de la comunidad
campesina a la cual pertenecan los estudiantes participes de la experiencia y, se articul
el uso de las novedosas ciencias informticas para el diseo, creacin y divulgacin
global de productos didcticos para mejorar el aprendizaje de las tradicionales ciencias
religiosas y sociales.

As mismo, se propuso a los estudiantes realizar discusiones y reflexiones multiculturales

respecto a una dimensin particular de cada ser humano como es la espiritualidad, fue
promovido el aprendizaje a distancia basado en un proceso riguroso de autoevaluacin y
contraste de los conocimientos sobre la religin que profesaba cada estudiante con la
indagacin y contraste de los mismos a travs de diferentes recursos electrnicos como
desde las fuentes de su entorno social que les permitieron identificar y comparar las
caractersticas de las de las religiones, sectas y creencias humanas entre s, as como se
cuestionaron los constructos, falacias, estereotipos y determinismos empleados por el
 293

autor a pesar de estar articulado a esa misma comunidad educativa como uno de sus ms
antiguos docentes.

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 295

El blog como facilitador para el desarrollo de

competencias comunicativas y escritoras con estudiantes
de la Institucin Educativa Tcnico Rafael Garca-
Herreros.
Mg. Maricela Solano Flrez

Lic. Aura Juliana Barajas Merchn

Ing. scar Alfonso Daz Cruz

Institucin Educativa Tcnico Rafael Garca-Herreros

RESUMEN

La cotidianidad de las personas est impregnada por la tecnologa y en especial la vida de los
estudiantes; de manera que la forma cmo aprenden debe ser cada vez ms dinmica y con
herramientas prcticas que incidan en los procesos de enseanza y aprendizaje. Es por esto que
surgi esta experiencia pedaggica con la pregunta Cmo implementar el uso del blog como
propuesta pedaggica para promover las competencias comunicativas y escritoras en estudiantes
de la Institucin Educativa Tcnico Rafael Garca Herreros?

En la metodologa se ha hecho posible la apropiacin del proceso de escritura, la creacin,

implementacin y uso de un blog llamado MUNDO AVENTURA DEL LENGUAJE, a travs de las
siguientes etapas:

1. EXPLOREMOS: Se inicia en el 2.011 al identificar en los estudiantes las dificultades en

el proceso lecto- escritor y al aplicar una encuesta sobre conceptos bsicos de internet.
2. AVENTUREMOS: 2.012 se implement el proyecto del rea de humanidades, Huellas
Escritoras, donde los estudiantes realizaron el portafolio escritor con producciones inditas
de textos, escritas a mano.
3. NAVEGUEMOS: 2.013 contina el portafolio escritor. Se inicia el uso del blog Mundo
aventura del lenguaje que incluye producciones de los estudiantes (digitalizadas), guas,
enlaces, galeras y videos.

Esta experiencia ha incrementado las habilidades comunicativas y escritoras, generando

responsabilidades en la administracin y publicaciones del blog con los estudiantes. Adems se
han fomentado diversas actividades en las clases de espaol, tecnologa e informtica, as como la
socializacin del blog con otros docentes y otras instituciones.

PALABRAS CLAVE: Competencia ciudadana , Competencia escritora, Competencia

Comunicativa, TIC y Blog
 296

ESTADO DEL ARTE:

Antes de referenciar los fundamentos tericos que soportan el trabajo de investigacin, es

necesario realizar una revisin relacionada con los antecedentes investigativos en el
mbito internacional, nacional y local. De esta manera se ampla el panorama y la
necesidad de seguir investigando en este campo del conocimiento.

- Antecedentes investigativos

Las nuevas tendencias tecnolgicas que cambian vertiginosamente demandan de la

escuela una praxis coherente con el aprender haciendo, se vive en un mundo globalizado
en el que el ciberespacio hace parte de la cotidianidad, por ende la escuela no puede
estar ajena a dichos procesos y adelantos. Por tal razn a continuacin se presenta una
muestra de investigaciones encaminadas a mencionar los procesos relacionados con el
uso de las TIC y su inmersin en las competencias comunicativas en el mbito
internacional, nacional y local.

Estos estudios permiten poner de manifiesto la manera como se lleva a cabo tales
procesos y la necesidad para que desde lo pedaggico se asuman nuevos retos.

A nivel Internacional

En la Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa se encuentra el artculo:

Investigacin de las TIC en la educacin; la autora de esta recopilacin es la doctora
Mara del Pilar Vidal Puga de la Universidad de Compostela en Espaa que menciona:
Su objetivo es ofrecer un acercamiento especficamente en el uso de las TIC a los
investigadores del rea y por ende la existencia de lneas de investigacin comunes.
(Vidal M., 2.006, p. 539-552)

En este recorrido por las diversas investigaciones sobresalen: el informe previo de la

Comisin Europea sobre las TIC en los sistemas educativos europeos y la red Eurydice,
el informe del CEOForum sobre la integracin de los contenidos digitales en la escuela, el
de ISPO sobre los indicadores de la sociedad de la informacin en la Unin Europea, el
de Netd@ysEvaluationGroup sobre una experiencia de uso de la internet, los de la
organizacin para la cooperacin y el desarrollo econmico (OCDE) sobre el impacto de
las TIC en la enseanza en la escuela y las polticas de los pases miembros en la
integracin de las TIC en la educacin.
 297

A nivel Nacional

En la Universidad de Tolima se encuentra el proyecto: Estado actual de la aplicacin de

las TIC en la educacin media de las zonas rurales del municipio de Ibagu, de Ever
Tique Girn (2.010), quien plante la necesidad de realizar un estudio que indicara las
causas y las consecuencias de la poca cobertura en la aplicacin de las TIC en las zonas
rurales del municipio de Ibagu. Esta investigacin cualitativa se dio a travs de
estrategias como el anlisis documental, la investigacin documental y categoras de
anlisis, poniendo de manifiesto la poca cobertura que poseen las instituciones rurales, y
recomienda un mayor apoyo gubernamental as como la capacitacin a todos los
docentes en el uso de estas tecnologas.

A nivel Local

En Bucaramanga se encuentra en la Universidad Industrial de Santander el trabajo

investigativo: Propuesta didctica basada en la creacin de un blog como estrategia que
promueve las competencias comunicativas y ciudadanas en los estudiantes de bsica
primaria de Ana Mara Duarte y Jenny Muoz (2009), quienes desarrollaron un importante
trabajo en el cual su finalidad era la creacin de un blog como propuesta pedaggica y
didctica que relacionada con la pgina web del grupo Paidpolis de la UIS permitira el
desarrollo de competencias ciudadanas y comunicativas en estudiantes de bsica
primaria a travs del cual los nios y nias podran expresar sus sentimientos, intereses,
inquietudes y opiniones en un espacio abierto para la reflexin, anlisis y participacin.
Esta investigacin cualitativa se desarroll mediante el tipo investigacin-accin; en
cuanto a las tcnicas utilizadas se recurri a la observacin participante y a la entrevista;
como instrumentos de recoleccin de informacin se opt por el diario de campo y el
protocolo de investigacin.

En esta investigacin se manifiesta la necesidad del mejoramiento de los recursos

tecnolgicos, as como su esparcimiento y difusin; la propuesta enfatiza la relevancia de
desarrollar competencias comunicativas y ciudadanas promoviendo el desarrollo
innovador de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
 298

MARCO TERICO:

Los medios de comunicacin y las tecnologas avanzan a pasos agigantados teniendo

una gran influencia en los nios, nias y adolescentes de las diversas instituciones de
nuestro pas. Nadie es ajeno al impacto que tienen en la cotidianidad, los cambios que se
generan, las tendencias que marca y la fuerte atraccin, debido a sus caractersticas
innovadoras especialmente en el desarrollo de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes quienes cuentan a diario con informacin de los medios de manera directa o
indirecta.

Tal ha sido la influencia de estos medios que la educacin no est limitada solo a la
escuela, cada contexto en el que se desenvuelven los estudiantes representa un
mecanismo de aprendizaje en el cual se favorece el desarrollo de competencias definidas
por el MEN en los Estndares bsicos de competencias en lenguaje, matemticas,
ciencias y ciudadanas que mencionan que:

El saber hacer flexible, que puede actualizarse en distintos contextos, es decir,

como la capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas
en las que se aprendieron. Implica la comprensin del sentido de cada actividad y
de sus consecuencias ticas, sociales, econmicas y polticas. (Estndares
bsicos de competencias en lenguaje, matemticas, ciencias y ciudadanas, 2.006,
p.12)

Esto implica realizar cambios en los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula que
conlleven a vivencias cotidianas y favorables en los estudiantes, al respecto, Alfonso
Gutirrez Martin(2.002) menciona que:

Aunque en realidad las aulas sigan centradas casi exclusivamente en el lenguaje

verbal (mientras que en la informacin que nos proporcionan los medios de
comunicacin predomina claramente el lenguaje de la imagen visual y sonora), es
necesario insertar referencias que transformen la educacin para los nuevos
lenguajes y medios, no se trata de restar la importancia al lenguaje verbal respecto
al de la imagen, sino integrarlos y estudiarlos conjuntamente.(Gutirrez, 2.002, p.
203)

El autor anteriormente mencionado adiciona que en este sentido: Se requiere en la

escuela una formacin enmarcada en la educacin multimedia, para el desarrollo de la
competencia comunicativa con distintos lenguajes y medios que el nio debe adquirir al
 299

tiempo que utiliza stos en las situaciones de enseanza-aprendizaje. (Gutirrez, 2.002,

p. 135), logrando entonces que de esta manera se propicie la integracin con otras reas
de conocimiento, como por ejemplo, la optimizacin de las competencias y las posibles
relaciones existentes entre la cantidad de informacin dada por los medios de
comunicacin y la Internet.

El uso masivo de la internet ha llevado a reconocer la transformacin social, adems de

incidir e influir en las formas de pensar de los individuos y la misma organizacin social.
Si esto se da en el mbito vivencial, cuanto ms resultados benficos se obtienen en la
vida escolar, pues si los docentes ponen al servicio de los procesos de enseanza y
aprendizaje estos recursos, acercarn a los estudiantes de una manera amena al
conocimiento y a mejorar sus competencias obteniendo mayores desempeos en su
desarrollo, no slo a nivel de aula sino en su rol como sujeto inmerso en la sociedad.

La Internet, los hpermedios y la convergencia de medios en el entorno digital, han

generado una nueva aproximacin a la informacin y el conocimiento. Estas formas de
comunicacin, estn muy cercanas a las nuevas generaciones, lo que podra verse como
una oportunidad para crear nuevos ambientes de aprendizaje que contemplen el uso de
los recursos que ofrece la Web. De este modo se ayudara a conectar a los estudiantes
con procesos de conocimiento que les permitan superar los niveles bsicos de escritura.

La funcionalidad del uso del blog como pretexto para anclar la mejora en las
competencias comunicativas y escritoras de los estudiantes, propicia el trabajo en la
escuela as como la creacin de espacios personales, no en vano Julio Cabero (2.006)
define el weblog, blog o bitcora como:

Un espacio personal de escritura en Internet, en otras palabras, un diario on-line,

una pgina web que una persona usa para escribir peridicamente, en el que toda
la escritura y el estilo se maneja va web y mantiene un orden basado en la
cronologa. (Cabero, 2.006, p. 198)

Poner en juego las diversas temticas y actividades que se pueden trabajar con
estudiantes mediante el desarrollo de las competencias comunicativas y escritoras con la
mediacin de un blog, pueden dar cuenta de sus avances en los procesos de escritura
porque ellos comparten experiencias, asimilan el conocimiento y desarrollan habilidades
de pensamiento, logrando un avance significativo en el saber y el saber hacer en el
 300

contexto; adems permite crear una comunidad entre los estudiantes mejorando sus
relaciones interpersonales, evidenciando resultados en la escuela.

Por esto Daniel Cassany (1999), expone la necesidad que la tiene la sociedad en la cual
se requiere de estudiantes que desarrollen procesos de escritura dado que Escribir es
una de las variadas formas de actividad humana dirigidas hacia la consecucin de
objetivos escribir es una forma de usar el lenguaje que, a su vez, es una forma de
realizar acciones para conseguir objetivos (p. 24) , slo de esta manera se puede
transcender en los procesos educativos que se dan al interior de la escuela en la
sociedad.

Ante esto Philippe Perrenoud (2006) expone:

Un enfoque orientado a la formacin de competencias exige del alumno una

implicacin mucho mayor en la tarea. No slo una presencia fsica y mental
efectiva, requerida tanto por los otros alumnos como por el profesor, sino una
inversin de imaginacin, ingenio, ideas ordenadas, etc. Esto modifica
considerablemente el contrato didctico y evita que el alumno se encierre, tan
fcilmente como de costumbre, en una pasividad prudente. (Perrenoud ,2006,
p.18)

El Coordinador del equipo de expertos que formularon las competencias ciudadanas

Enrique Chaux (Centro de Investigacin y Formacin en Educacin CIFE y
Departamento de Psicologa, Universidad de los Andes) en la gua N 6 de los Estndares
Bsicos de Competencias Ciudadanas se menciona que:

La Constitucin Poltica de 1991, la Ley General de Educacin 115 de 1994 y los

diversos convenios internacionales suscritos por Colombia, reconocen la
importancia de los derechos humanos como objetivo fundamental de la educacin.
Los estndares de competencias ciudadanas representan una oportunidad para
emprender, en equipo, un proyecto escolar con herramientas eficaces para
convertir ese propsito en una realidad palpable y cotidiana. (Estndares Bsicos
de Competencias Ciudadanas, 2004, p. 6).

Tambin esta gua N 6, rescata la importancia que tiene las competencias comunicativas
al mencionar que:
 301

Las competencias comunicativas son aquellas habilidades necesarias para

establecer un dilogo constructivo con las otras personas. Por ejemplo, la
capacidad para escuchar atentamente los argumentos ajenos y para
comprenderlos, a pesar de no compartirlos. O la capacidad para poder expresar
asertivamente, es decir, con claridad, firmeza y sin agresin, los propios puntos de
vista. (Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas, 2004, p. 13).

Carlos Lomas (1997) citando la teora de la gramtica generativa de Chomsky (1957-

1965) en la que se considera que un ser humano es competente cuando es un hablante-
oyente-ideal el cual hace parte de una comunidad lingstica homognea, esto conlleva a
los docentes para que desde esta teora se realicen dos tipo de procesos en los cuales en
primera instancia se conciba un acercamiento al estudio de la lengua desde una reflexin
carente de prejuicios y en segunda instancia los conceptos de innatismo y creatividad
lingstica, as como la idea de la igualdad de todas las lenguas, desde una actitud abierta
y sensata que valore todo tipo de lengua sin dar prioridad ni posicin de la una sobre la
otra. La labor de los docentes por tanto, es potencializar las capacidades lingsticas y
comunicativas de sus estudiantes pues estos son hablantes-oyentes concretos que hacen
uso de su lengua o sus lenguas de forma diversa y heterognea; por lo cual Lomas(1997)
menciona que:

Su formacin y su trabajo didctico deben tener un paradigma ms amplio que

permita dar cuenta del uso lingstico y que ofrezca instrumentos tericos y
metodolgicos para enfrentarse a la tarea de formar individuos competentes con el
uso del lenguaje. (Lomas,1997, p.27)

Lo anterior confirma lo expuesto por Chomsky, aparece la nocin de competencia

comunicativa planteada por Dell Hymes, en el ao 1972 en la cual los actos de habla dan
uso al lenguaje en comunicaciones particulares, concretas, social e histricamente
situadas, dando un enfoque pragmtico a los actos comunicativos. Hymes plantea que
esta competencia es: Integral con actitudes, valores y motivaciones relacionadas con la
lengua, con sus caractersticas y usos; e integral con la competencia y actitudes hacia la
interrelacin de la lengua con otros cdigos de conducta comunicativa. (MEN, 1998,
P.46)
 302

La competencia comunicativa plantea que no solamente se debe contar con una

gramtica adecuada sino adems todo acto comunicativo debe contextualizarse pues los
factores sociales afectan de manera interna y externa la competencia comunicativa de
cada individuo.

Se reitera, que para comprender la totalidad del concepto de competencia comunicativa,

Hymes citado por Lomas la define como:

El conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo lingsticos,

sociolingsticos, estratgicos y discursivos que el hablante oyente/escritor/lector
deber poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la
situacin y al contexto de comunicacin y al grado de formalizacin requerido. La
nocin de competencia comunicativa trasciende as la nocin chomskiana de
competencia lingstica entendida sta como la capacidad del oyente/hablante
ideal para reconocer y producir una infinita cantidad de enunciados a partir de un
nmero finito de unidades y reglas en una comunidad lingstica homognea
(Chomsky, 1965) y supone concebirla como parte de la competencia cultural, es
decir, como el dominio y la posesin de los procedimientos, normas y estrategias
que hacen posible la emisin de enunciados adecuados a las intenciones y
situaciones comunicativas que los interlocutores viven y protagonizan en contextos
diversos. (Citado por Lomas, Carlos y ot, 1997, p. 15)

La competencia comunicativa, segn Carlos Lomas, est social y culturalmente

condicionada, debido a que durante este proceso se va adquiriendo un conjunto de
normas que la hacen adecuada para una comunidad lingstica especfica
(adultos/nios/jvenes, hombres/mujeres, entre otros), en decir, es la capacidad que
posee el individuo adems de conocer el cdigo lingstico de forma apropiada,
utilizndolo en un momento y espacio adecuado, as como el cmo, el por qu y el con
quin usarlo, as como el cundo callar: La gramtica de la lengua se debe usar
apropiadamente apelando a las normas del ambiente sociocultural e integrando las
distintas competencias.

La pertinencia social del proyecto da pie para que otros docentes puedan ejecutar
experiencias similares, se pueda hacer la transversalidad de las reas, as como la
reflexin de la comunidad educativa respecto a las estrategias que potencializan el
desarrollo de las competencias comunicativas y escritoras de los estudiantes
 303

contribuyendo a la transformacin del quehacer de la comunidad educativa, en la

bsqueda de una sociedad ms crtica en relacin con el uso de la internet.

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Debido a la apata que demuestran los jvenes frente a la hoja en blanco cuando se trata
de escribir, surge la necesidad de fomentar procesos lecto- escritores en los que los
estudiantes pongan en juego sus habilidades, destrezas e imaginacin, y den a conocer
sus competencias comunicativas y escritoras.

Por esto es importante buscar un lenguaje en el que los estudiantes estn sumergidos
teniendo en cuenta que son una nueva generacin de nios digitales donde buscar
pretextos para escribir es un reto en la educacin. Por ello surge esta experiencia
pedaggica ante la pregunta Cmo implementar el uso del blog como propuesta
pedaggica para promover las competencias comunicativas y escritoras en estudiantes de
la Institucin Educativa Tcnico Rafael Garca Herreros?

Esta experiencia pedaggica pretende poner en juego las diversas temticas y

actividades que se pueden trabajar con estudiantes de bsica secundaria mediante el
desarrollo de las competencias comunicativas con el uso de estrategias didcticas que
involucren las TIC y de sta manera puedan dar cuenta de sus avances en los procesos
de lectura y escritura, compartan experiencias, asimilen el conocimiento y desarrollen
habilidades del pensamiento, logrando un avance significativo en el saber y el saber hacer
en el contexto; adems permitir crear una comunidad entre los estudiantes mejorando
sus relaciones interpersonales, evidenciando resultados en la escuela, dando
transversalidad en diferentes reas y eliminando los lmites del contexto de los
estudiantes para que puedan romper los paradigmas que le impiden creer en que pueden
escribir y producir diversos textos por iniciativa propia y no importando su condicin social.

Varios factores dieron origen a esta experiencia:

Inicio en las relaciones docente-estudiante (En el ao 2011 toda la planta docente

era nueva).
 304

Se comenz el proceso en el 2.011 los estudiantes expresaban apata y poca

confianza en sus capacidades escritoras debido al contexto que impide romper
paradigmas.

La poca produccin textual de los estudiantes limitados solo a trascribir de guas al

cuaderno.

Se detectaron deficientes procesos de lecto-escritura en los estudiantes.

Falta de incentivacin de proyectos que ayuden a los estudiantes a participar en

mejorar sus competencias comunicativas y escritoras.

Uso de la internet por parte de los estudiantes solo en las redes sociales y poca
exploracin a otros campos, desconociendo as las caractersticas que debe tener
un blog.

Poco uso de las TIC en el aula de clase.

Procesos cognitivos que se desarrollan a partir de la creacin, administracin y

actualizacin de un blog.

Enmarcados por el PEI y con base en los resultados del Plan de Mejoramiento
Institucional surge la propuesta pedaggica del blog, como una ayuda para
desarrollar las habilidades bsicas del rea y afianzar las competencias
comunicativas y escritoras que contribuyen en hacer ms agradable y dinmica la
adquisicin del conocimiento del educando.

Es entonces importante el papel del docente investigado al enfrentarse a la tarea de

escribir como un reto y est relacionado con pensar y sentir lo que se escribe para
plasmarlo como se espera, entendible para un pblico lector. Ahora el proceso de
escritura con un estudiante, es sin duda la tarea ms grande, es llevar el sistema de
signos ms importante del planeta al aula de clases. Un aula que no es esttica, en la que
convergen distintos individuos, que proceden con diversas intenciones, en diferentes
contextos comunicativos en el que con frecuencia, cambia el significado de las palabras,
la tarea de escribir y ensear a escribir es una responsabilidad que se le ha entregado a
la escuela, y que debe asumir con la rigurosidad que esta demanda.
 305

OBJETIVOS

- Objetivo General:

Implementar el uso del blog como propuesta pedaggica para promover las competencias
comunicativas y escritoras en estudiantes de la Institucin Educativa Tcnico Rafael
Garca Herreros.

- Objetivos Especficos:

Incentivar a los estudiantes a la produccin indita de diferentes tipos de textos.

Generar diversas actividades para las clases de espaol, tecnologa e informtica

con la creacin y mediacin del blog.

Asignar responsabilidades a los estudiantes en la administracin del blog y sus

publicaciones.

Aprovechar la utilizacin de diferentes herramientas que pueden brindar las TIC en

la vida diaria.

Ampliar el contexto social, acadmico y cultural de los estudiantes para

transcender fronteras imaginarias que limitan el uso de las TIC slo en el colegio.

Brindar espacios que permitan la socializacin de las habilidades comunicativas y

escritoras en otros contextos.

Permitir la socializacin del blog como herramienta de clase entre pares

acadmicos.

METODOLOGA
El diseo es Investigacin Accin, por tanto busca comprender la manera en que una
estrategia didctica favorece el desarrollo de competencias comunicativas y escritoras
con estudiantes de secundaria; se considera que el enfoque metodolgico cualitativo con
diseo de Investigacin Accin (IA) se constituye en la posibilidad metodolgica ms
pertinente para el trabajo investigativo, puesto que en situaciones reales de aula,
permitir observar el manejo, uso y apropiacin que hace el estudiante del blog como
herramienta de aprendizaje y el trabajo docente a partir de la propuesta didctica que
incluye el uso de las TIC.
 306

Este modelo de investigacin permite integrar en el proceso a los miembros de la

comunidad como investigadores activos, en vez de tomarlos como objetos investigados.
En la IA, la poblacin objeto de la investigacin se convierte en sujeto que investiga. Esta
prctica auto reflexiva se denomina principio de dialogicidad de Freire, segn la cual el
investigador y la poblacin entablan una relacin de comunicacin entre iguales, un
dilogo horizontal entre educando y educado, basado en la reciprocidad, los problemas a
investigar son determinados, estudiados y resueltos por los propios afectados. (Freire
,1999)

Recurriendo a lo expuesto por Elliot, para este tipo de investigacin accin se reconoce
que es:

Una prctica reflexiva social en la que no hay distincin entre la prctica sobre la
cual se investiga y el proceso de investigar sobre ella. Las prcticas sociales se
consideran como actos de investigacin, como teoras en la accin o pruebas
hipotticas que han de evaluarse en su potencial para llevar a cabo cambios
apropiados. Desde esta perspectiva la docencia no es una actividad y la
investigacin sobre la enseanza otra. Las estrategias docentes suponen la
existencia de teoras prcticas acerca de los modos de plasmar los valores
educativos en situaciones concretas, y cuando se lleva a cabo de manera reflexiva
constituyen una forma de investigacin. (Elliot, J. 1994 p. 95)

Para la metodologa de esta experiencia pedaggica se han tenido en cuenta las

siguientes fases:

Etapa 1: EXPLOREMOS

En el ao 2011, al grupo 7-1 (de ese entonces) se le aplic una encuesta para conocer
el concepto que tenan sobre el Blog, as como la frecuencia del uso del internet.
Durante las clases de espaol, se observaron los procesos de lectoescritura de los
estudiantes.
Se motiva a los estudiantes a potencializar sus capacidades escritoras para romper
paradigmas que tienen en su contexto social.
Etapa 2: AVENTUREMOS
 307

En el ao 2012, el rea de humanidades implement el proyecto HUELLAS

ESCRITORAS.
Se logr el inicio de producciones propias de los estudiantes.
Se public en la cartelera de humanidades, algunas producciones a mano, de los
estudiantes de 6 a 11
Se realiz la socializacin de proyectos, lo cual permiti que los estudiantes conocieran
los portafolios y producciones de todos los estudiantes de 6 a 11.
El rea de humanidades entreg al colegio (biblioteca) un libro ampliado con algunas
de las mejores producciones de los estudiantes.
Etapa 3: NAVEGUEMOS

En etapa se ha logrado realizar diferentes actividades y se han obtenido logros que se

describen a continuacin:

En el ltimo perodo del ao 2012, se involucra al proyecto el docente de informtica

(Oscar Daz) para contribuir al asesoramiento y creacin del blog Mundo aventura del
lenguaje
En el ao 2013, se inicia el uso del blog Mundo aventura del lenguaje, con guas para
la clase de espaol de 9, se involucra inicialmente a los estudiantes de 9-1 (ao 2013)
como seguidores del blog y progresivamente con los estudiantes de 6 a 11.
Se contina la elaboracin de los portafolios a mano con los estudiantes de
bachillerato, una vez elaborados los textos y revisados, los estudiantes digitan y
mejoran sus producciones para ser publicadas en el blog y/o en la cartelera de
humanidades.
Se publica en la cartelera de humanidades, algunas producciones impresas y otras a
mano (del portafolio escritor) de los estudiantes y conceptos bsicos de los diferentes
tipos de textos.
Capacitacin por parte del docente de informtica a algunos estudiantes para ser
administradores del blog.
Se socializa con los docentes de preescolar, primaria, bachillerato y estudiantes del
gobierno escolar la experiencia para propagar el uso y vinculacin al blog.
Se socializa con todos los estudiantes del colegio la vinculacin al blog con la ayuda de
todos los docentes en direccin de grupo.
Se adiciona al blog una pestaa denominada PEQUEOS AVENTUREROS y MIS
PRIMERAS LETRAS que involucra las producciones a mano y escaneadas de los
 308

nios de primaria y preescolar.

La experiencia es aprobada por el comit investigador del CEMID para recibir apoyo y
asesora, as como la produccin de un resumen para publicar en un cuaderno de
pedagoga que se divulga semestralmente.
Los estudiantes de 7 se vinculan envan sus producciones al segundo concurso de
cuento infantil con la Fundacin Comultrasan cuyo con el tema: el reciclaje y el medio
ambiente.
Se socializa el blog y sus producciones a travs de un folleto y video en un espacio
generado por la Institucin denominado Encuentro Formativo para estudiantes y
padres de familia.
Capacitacin a estudiantes de 9-1, 9-2, 9-4 y 7-1 como administradores del blog.
Nivel de satisfaccin de los estudiantes, padres de familia y docentes, por medio de
entrevistas, comentarios y encuestas en el blog.
En evaluaciones externas como la prueba SABER los resultados comparativos de la
institucin en el grado 9 entre el 2009 y el 2012 da cuenta de las mejoras en los
procesos lecto-escritores.

CONCLUSIONES

La importancia de esta experiencia radica en el incremento de las habilidades

comunicativas y escritoras de los estudiantes apoyados en el inters que los jvenes
tienen por el uso de la internet, lo que ha permitido que el aula sea un pretexto de
encuentro de mundos fantsticos, de magia, aventura, sentimientos y sueos que han
sido plasmados poco a poco por los nios y adolescentes de la Institucin, generando los
siguientes resultados:

Los estudiantes participantes han elaborado de forma indita, entre otros: cuentos,
poemas, textos argumentativos, representaciones grficas, fbulas, reseas, diarios,
reflexiones, mitos, caligramas y reseas. (Evaluados en cada periodo acadmico,
aumento cuantitativo y cualitativo en las producciones). Aumentando la motivacin
hacia la produccin de textos, adems del mejoramiento cognitivo en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes.
Relacin entre las producciones de los estudiantes con otras asignaturas pues en los
escritos se pueden identificar: valores, cuidado de la naturaleza y la vida de los seres
 309

humanos, historia, uso de la red, sentimientos, el reciclaje, creencias, opiniones entre

otros (permite ir avanzando en la transversalidad de las reas).
Progreso en la actitud de los estudiantes frente a sus capacidades, habilidades y
competencias, siendo un cambio para su proyecto de vida debido al contexto donde
viven (sector norte de Bucaramanga)
Creacin de nuevas pestaas por sugerencia de los estudiantes y docentes en:
Pequeos aventureros, mis primeras letras, informtica, tecnologa, guardianes de la
vida y galera.
Apropiacin de las TIC por parte de los estudiantes como apoyo a la articulacin para
cuando ingresan a 10 y 11 (el colegio es tcnico).
Socializacin de la experiencia con docentes de otras instituciones oficiales.
Participacin de los estudiantes con producciones inditas en concurso externo.
Experiencia tenida en cuenta en el grupo de investigacin de la Corporacin Minuto de
Dios (CEMID).
Se recibi un reconocimiento por el trabajo a los docentes y a los estudiantes
administradores del blog internamente; adems fue seleccionada para representar a la
institucin en el foro de experiencias significativas 2013 la cual est entre los finalistas
para el premio GALARDN A LA EXCELENCIA de la SEB y la Cmara de Comercio
de Bucaramanga.
Se inscribe la experiencia al PREMIO COMPARTIR AL MAESTRO 2013 pasando el
primer filtro de seleccin y al PREMIO NACIONAL AL DOCENTE BBVA 2013.

Se propende para que esta experiencia avance en:

La continuidad del blog, mejoras e innovacin del blog y su socializacin con otras
instituciones.
Configurar una RED interinstitucional de producciones inditas con docentes y
estudiantes.
Creacin de un compendio digital con las producciones de los estudiantes.
Socializarlas en diferentes congresos a nivel nacional.
 310

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 312

El proyecto noria en el desarrollo de competencias

cientficas y comunicativas y la incorporacin del uso del
blog.
Liliana Pez Sarmiento

Corporacin educativa Minuto de Dios- Colegio Caf Madrid.

RESUMEN

Los bajos desempeos que se obtienen en reas del conocimiento como: ciencias naturales y
lenguaje a nivel nacional en las pruebas censales SABER, obligan a reflexionar en torno a sus
causas en relacin con el desarrollo y procedimientos seguidos en el contexto escolar y en el aula
de clase como ambiente de aprendizaje. De ah, la importancia de una intervencin pedaggica y
didctica para mejorar procesos de aprendizaje que favorecieran competencias cientficas y
comunicativas.
Este articulo tiene como propsito mostrar algunos de los resultados obtenidos durante el
desarrollo del trabajo de investigacin: El proyecto noria en el desarrollo de competencias
cientficas y comunicativas y la incorporacin del uso del blog: caso estudiantes de cuarto grado de
educacin bsica de un colegio privado de Girn. El objetivo general de esta investigacin
consiste en: Promover en los estudiantes de la educacin bsica primaria el desarrollo de procesos
de pensamiento asociados a la generacin de competencias cientficas y comunicativas con la
aplicacin del proyecto Noria y la mediacin comunicativa del uso del Edublog; con lo cual se logra
crear ambientes de aprendizaje en los que el estudiante realiza lecturas de diferentes textos, de
esta manera hay acciones de razonamiento y juicio crtico necesarias para analizar las diferentes
situaciones. El trabajo de investigacin en su desarrollo sigue los planteamientos de la
investigacin accin, se interviene directamente en el aula escolar y participan activamente los
estudiantes de cuarto grado de educacin bsica primaria y la docente del grupo, autora del trabajo
de investigacin.

PALABRAS CLAVE: Proyecto Noria, procesos de pensamiento, competencia comunicativa,

competencia cientfica, Edublog.

INTRODUCCIN

La prueba SABER establece unos niveles de desempeo que describen las

competencias de los estudiantes en cuanto a lo que saben y saben hacer en una
determinada rea y grado escolar. Estas pruebas sirven para determinar cmo se
encuentran los estudiantes en relacin con la capacidad de resolver problemas de
distintos niveles de complejidad; para analizar los niveles de aprendizaje
alcanzados por los estudiantes y para establecer niveles de desempeo entre
ellos. (ICFES, 2009, 2011). Ahora bien, teniendo en cuenta los resultados de las
 313

pruebas SABER 2009 a nivel Nacional se evidencian cifras crticas en las reas de
lenguaje, matemticas y ciencias naturales. El 60% de los estudiantes de 5 grado
no superan el nivel bsico de desempeo en lenguaje, lo cual quiere decir que el
estudiante en general, no supera las preguntas de menor complejidad, es decir, se
encuentran en el nivel insuficiente de los desempeos establecidos por dicha prueba. Lo
anterior indica que el nivel de desempeo es muy bajo para avanzar hacia el desarrollo
cientfico que permita a los estudiantes utilizar el conocimiento en contextos reales,
explicar e indagar acerca de fenmenos propios del entorno.

De ah que el problema de investigacin se origine de los resultados obtenidos en el ao

2009 por la institucin educativa, los cuales mostraron una posicin poco favorable
respecto al desempeo en las reas de lenguaje y ciencias naturales lo que evidenci que
los estudiantes de la Institucin en su mayora tienen bajos niveles en el desarrollo de
competencias cientficas y comunicativas; esta situacin conlleva como planteamiento de
investigacin De qu manera el proyecto Noria y el uso del blog favorecen el desarrollo
de competencias comunicativas y competencias cientficas en estudiantes de cuarto
grado de Educacin Bsica de una Institucin Educativa de Girn?

Una va de dar solucin al problema y de intervenir pedaggica y didcticamente para

mejorar procesos de aprendizaje y favorecer los procesos de pensamiento propios de las
competencias cientficas y comunicativas, es la implementacin del proyecto educativo
Noria, Satiro y De Puig (2010) y el uso del edublog.

El proyecto Noria plantea como objetivo que, los nios aprendan a pensar y a actuar
considerando distintas perspectivas como la literatura, el arte y la filosofa y para ello,
propone distintas actividades para potenciar habilidades de pensamiento lo cual permite
generar competencias cientficas y comunicativas. Dicho proyecto al tener en cuenta
perspectivas como el arte y la filosofa permite que el estudiante pueda expresar ideas,
sentimientos y emociones. Adems, integra el lenguaje visual y plstico con otros
lenguajes. Enriquece la comunicacin. La capacidad de expresarse a travs de la imagen.
Tambin, implica la consolidacin de actitudes y hbitos tales como: desarrollar la
capacidad de autocorreccin, aprender a escuchar a los dems, prestar atencin y
esforzarse por entender, pedir y dar razones acerca de un tema especfico. Fortaleciendo
as, el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico, reflexivo y creativo, y la apuesta a
la transformacin de la persona y su entorno.

REFERENTES TERICOS

En este apartado, se describen y analizan los conceptos claves para el desarrollo de esta
propuesta, los cuales son: competencia comunicativa, competencia cientfica, los
procesos de pensamiento, tecnologa de informacin y comunicacin en los procesos de
enseanza y aprendizaje, el texto electrnico y el blog.

El concepto de competencia comunicativa es descrito por Lomas, Osoro y Tuson, (2002)

como el conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo lingsticos,
sociolingsticos, estratgicos y discursivos que el hablante oyente/escritor/lector deber
poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situacin y al
contexto de comunicacin y al grado de formalizacin requerido.
 314

En el documento los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje (2006) se define

la competencia comunicativa como la capacidad que tienen los estudiantes de interactuar
con sus congneres, esto es, relacionarse con ellos y reconocerse (a la vez que
reconocerlos) como interlocutor capaz de producir y comprender significados, de forma
solidaria, atendiendo a las exigencias y particularidades de la situacin comunicativa. Esto
es, ayudar a la formacin de un individuo capaz de ubicarse claramente en el contexto de
interaccin en el que se encuentra y estar en capacidad de identificar en ste los cdigos
lingsticos que se usan, las caractersticas de los participantes en el evento
comunicativo, el propsito que los orienta y, en conformidad con ello, interactuar.

El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior, ICFES (2012) evala

la competencia comunicativa del estudiante, entendida como su capacidad para
comprender, interpretar y analizar diferentes tipos de texto (narrativos, argumentativos,
expositivos, grficos, etc.) que circulan en la escuela y fuera de ella.

En palabras de D. Hymes, (1974) la competencia comunicativa se relaciona con saber

cundo hablar, cundo no, y de qu hablar, con quin, cundo, dnde, en qu forma;
es decir, se trata de la capacidad de formar enunciados que no solo sean
gramaticalmente correctos sino tambin socialmente apropiados.

La competencia comunicativa comprende las aptitudes y los conocimientos que un

individuo debe tener para poder utilizar sistemas lingsticos y translingsticos que estn
a su disposicin para comunicarse como miembro de una comunidad sociocultural dada.

Si se trata de saber comunicar e interpretar la ciencia, se requiere entonces del

desarrollo de la competencia cientfica, al respecto M. Quintanilla, (2005) seala
que la competencia cientfica consiste en intentar que el alumno se enfrente a un
problema y que sea competente en su resolucin para que le d sentido a lo que
hace y para que comprenda el conocimiento qumico que se le est enseando.
Por otro lado, C. A. Hernndez, (2005) subraya que las competencias cientficas
como un conjunto de saberes, capacidades y disposiciones que hacen posible
actuar e interactuar de manera significativa en situaciones. Las competencias
cientficas se refieren, tambin a la capacidad para adquirir y generar
conocimientos, al desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica, que se
manifiesta de una manera especialmente exigente y elaborada en las ciencias.

En las acciones que manifiesta el desarrollo de las competencias, es fundamental el nivel

de los procesos de pensamiento; Montse Tesouro Cid (2006) describe que los procesos
de pensamiento exigen una transformacin y una modificacin de los esquemas que
tienen los estudiantes. As, se aportan sistemas nuevos de ensear y de adecuacin de
esquemas a los procesos de aprendizaje, lo que representa un planteamiento de
estrategias nuevas, el fomento de habilidades de pensamiento (resolucin de problemas,
procesos de anlisis-sntesis...). No interesa slo que el alumnado sepa ms, sino que
entienda ms los conceptos y que sea capaz de aplicar el conocimiento a una nueva
situacin.

Para Cervantes, Mendoza, Pealoza, Ramrez, y Vias (2005). La construccin de

conocimiento es un proceso de representacin mental de la informacin a travs de
imgenes, nociones y conceptos, manipulaciones mentales de la informacin por medio
de operaciones o destrezas intelectuales y disposiciones actitudes hacia la informacin,
 315

que facilitan o dificultan su representacin y manipulacin mental. Pensar implica, por

consiguiente, una actitud que condiciona la intensidad y el esfuerzo, la facilidad y
frecuencia con la que se codifica la informacin, se realizan operaciones mentales sobre
esa codificacin y se producen resultados.

De acuerdo con Margarita Amestoy, (2001) los procesos de pensamiento comprende los
siguientes aspectos:

La formacin de imgenes o representaciones mentales.

El desarrollo y la aplicacin, en forma natural y espontnea, de esquemas
de pensamiento altamente productivos.
La transferencia de los esquemas de pensamiento para estimular la
adquisicin de conocimientos, el razonamiento lgico-crtico y verbal, la
inventiva, la solucin de problemas, la toma de decisiones y la interaccin
con el medio.
El desarrollo de un sistema de actitudes, valores y disposiciones que guen
el pensamiento y las acciones.

Para Rebeca Puche (2010) las situaciones que requieren solucin de problemas
exigen en el estudiante operaciones mentales frente al objeto de conocimiento
propuesto. La mente del nio y sus herramientas cognitivas se conocen mediante
un objeto que se cristaliza en las situaciones de resolucin. Estas situaciones
sintetizan el conocimiento que se pretende que el nio adquiera. Ellas deben
entenderse y formularse, por una parte, en su singularidad, pero, igualmente,
desde el equipaje intelectual del sujeto. Se pretende capturar lo que llamamos
descompactar la mente, a travs de las acciones y procedimientos que utiliza para
resolver la situacin.
El proyecto Noria(2010) permite el desarrollo de procesos de pensamiento en el aula
porque el estudiante por medio de los talleres desarrolla procesos de pensamiento como
las habilidades de percepcin, de investigacin, de conceptualizacin, de razonamiento y
habilidades de traduccin y formulacin de problemas, los cuales se describen a
continuacin:

o Las habilidades de percepcin como observar y escuchar atentamente son esenciales

para el desarrollo del pensamiento porque son el punto de partida para describir sus
hallazgos, para poner en prctica modelos tericos como el del dialogo filosfico y poder
poner en prctica competencias comunicativas, destrezas propias de facilitador y poder
asumir una actitud de una comunidad de investigacin infantil.

o Las habilidades de investigacin le permiten al estudiante asumir una actitud

investigativa en su ambiente escolar, a partir del cual se aprende a formular hiptesis, a
buscar alternativas de solucin para las distintas situaciones problemticas, a buscar
distintas fuentes de informacin. Se espera que con esta habilidad investigativa el
estudiante imagine, construya y proponga desde su propio contexto escolar.

o Las habilidades de conceptualizacin como comparar y contrastar son importantes

pues permiten que el nio relacione informacin, la diferencie y a partir de all realice un
 316

proceso de representacin mental de la informacin y construya conceptos, maneje

informacin. Este proceso implica una actitud y facilidad para codificar la informacin.

o Las habilidades de razonamiento son buscar y dar razones. Los estudiantes deben
expresar sus opiniones y creencias pero justificndolas, no slo se trata de que los nios
den razones, sino que vean la necesidad de hacerlo. En este proceso comprenden que
deben dar y pedir razones cuando hablan con los dems para ser ms reflexivos y
dialogantes.

o Las habilidades de traduccin y formulacin le permiten al estudiante explicar, describir

e interpretar las distintas situaciones problemticas de su contexto social ya sea por
medio de la escritura, las imgenes o por medio del lenguaje oral.

El desarrollo de las habilidades sealadas se favorece al dar aplicacin a las tecnologas

de la informacin y comunicacin. Autores como, Jos I. Aguaded y Ramn Morueta T,
(2008) consideran que las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje suponen una
verdadera revolucin en el modo de concebir el proceso de enseanza/aprendizaje, pues
ahora permite superar las barreras espacio/tiempo facilitando el desarrollo de acciones
formativas en la Web. En estos nuevos ambientes se posibilita el diseo y distribucin de
contenidos, la interaccin y la colaboracin profesor/estudiantes, los procesos de
evaluacin y todo aquello relacionado con los procesos educativos. En este sentido, es
claro que, las TIC ofrecen la posibilidad de interaccin que pasa de una actitud pasiva por
parte del estudiante a una actividad constante, a una bsqueda y replanteamiento
contino de contenidos y procedimientos. Aumentan la implicacin del estudiante en sus
tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven obligados constantemente a tomar
decisiones, a filtrar informacin, a escoger, seleccionar y participar.

El diseo de espacios virtuales de aprendizaje como el edublog acerca a los estudiantes a

procesos de lectura y escritura digital, de acuerdo con Vaca y Hernndez,(2005) el texto
electrnico ha encontrado la forma de mejorar a sus antepasados: interconectar unos
textos con otros textos, incorporarle elementos incapaces de estar contenidos en un libro
impreso (por ejemplo audio y video), obtener rpidamente fragmentos, almacenar y
trasladar gran cantidad de ellos de un lugar a otro, y permitirle a los lectores intervenir en
la trama del libro (por ejemplo, los lectores a travs de un foro en una pgina web pueden
cambiar la historia de las obras). En la mirada de Margarita Gonzlez, (2009) Se hace
necesario contar con elementos ms creativos y eficaces, que logren enganchar al
estudiante en su ambiente, para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje que se da
en las aulas y para obtener aprendizajes ms significativos. El libro de texto electrnico
debe pues ser un libro diseado digitalmente, que tenga las particularidades de ser
interactivo, agradable, atractivo, con una estructura dinmica hipertextual e hipermedial..
Adems, debe tener en cuenta el contexto social, el grado de escolaridad del estudiante y
sus intereses para estimular su creatividad, permitir desarrollar procesos de aprendizaje
activo, as, el estudiante se sentir constructor de sus aprendizajes mediante la
interaccin virtual. De acuerdo con Aguilar (2010) el texto electrnico en los procesos de
enseanza y aprendizaje radica en el formato que presenta y en las posibilidades de
vnculos y redes de conocimiento, requiere nuevas capacidades cognoscitivas y lecturas
dinmicas de nuestro entorno. El hipertexto es un puente que puede conciliar las lgicas
de la cultura visual y la cultura escrita al integrar en una unidad discursiva variedad de
mediaciones.
 317

El edublog como espacio virtual de aprendizaje, al respecto Lpez y Ballesteros

(2012) dicen de los blogs que son procesos de comunicacin en la cultura digital
orientados a colaborar y compartir conocimientos, experiencias y recursos en la red
ya que, se caracterizan por su interactividad entre todas las personas que los utilizan,
adems, ponen al alcance de las personas informacin de todo tipo con caractersticas
como:

Permitir conocer otras personas o contactos que opinen sobre el mismo

tema.
Tener una capacidad de almacenamiento infinita que puede ser actualizada
y corregida a cualquier hora y desde cualquier lugar.
Incluir fotos, imgenes, sonidos que los hacen llamativos e interactivos.

Los blogs posibilitan la participacin activa de los estudiantes y enriquecen el modo de

mejorar la comunicacin con los estudiantes. Alejandro Valero (2009), resume los
objetivos de los blogs de aula de la siguiente manera:

Fomentar el trabajo en colaboracin, pues, ya sea mediante blogs colectivos o

individuales, los distintos protagonistas suman sus aportaciones individuales.

Proponer otra forma de evaluacin de los conocimientos, situando ahora la accin en

un mbito ms amplio que el del aula o el centro educativo, pues los conocimientos estn
muy relacionados con la informacin, a la que se puede acceder sin cortapisas.

Propiciar el debate intelectual como forma de intercambio de conocimientos y de

adquisicin del hbito de la crtica constructiva.

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

El mtodo de investigacin que se seleccion para el desarrollo de este proyecto fue la

investigacin cualitativa. La investigacin cualitativa permite utilizar datos cualitativos
como las palabras, textos, dibujos, grficos e imgenes, utiliza descripciones detalladas
de hechos, citas directas del habla de las personas y extractos de pasajes enteros de
documentos para construir un conocimiento de la realidad social estudiada.

El enfoque de investigacin pertinente para el desarrollo de este proyecto fue la

Investigacin-Accin (IA) porque abarca un conjunto de estrategias para mejorar
el sistema educativo y social se caracteriza por un proceso de reflexin. Primero
se define con claridad un problema para mejorar la prctica o la comprensin
personal; segundo, se especifica un plan de accin. Tercero, se evala para
comprobar y establecer la efectividad de la accin tomada. Por ltimo, los participantes
reflexionan y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la accin.

Segn McKernan, (1999) la investigacin-accin en primer lugar, sirve para mejorar

situaciones sociales problemticas. En segundo lugar, aumenta la comprensin personal
del investigador y en tercer lugar, sirve para esclarecer el ambiente social del
investigador, o el medio y las condiciones en las que trabaja.
 321

Dificultades evidenciadas en la competencia escritora.

Unidad de anlisis Categora Dificultades evidenciadas

Competencia componente
Semntico 1. El estudiante no tiene claridad sobre un tema sobre
el cual escribir.
Competencia comunicativa: competencia

(planeacin)
2. El estudiante no selecciona las ideas que deben
continuar un escrito para mantener el tpico.
(textualizacin)
1. El estudiante no organiza la informacin para dar
escritora

Sintctico coherencia al escrito.

(textualizacin)
.

2. El estudiante no emplea suficientes palabras o

sucesos pertinentes para expresar el propsito de
comunicacin.
(textualizacin)
Pragmtico 1. El estudiante no proporciona la informacin
suficiente para la situacin o propsito que desea
comunicar. (revisin)
Fuente: Pez, 2013.

Las tcnicas e instrumentos de investigacin que se utilizaron fueron:

Observacin participante
Entrevista semiestructurada
Talleres con el enfoque pedaggico del proyecto Noria
El diario de campo
La gua de observacin
La cmara fotogrfica y de video
El formato de entrevista semiestructurada
Los formatos de pruebas diagnstica y final (tipo SABER)

Los resultados obtenidos con la implementacin de la propuesta de investigacin se

describen a continuacin en las siguientes tablas:

La competencia comunicativa: Competencia lectora

En relacin con la competencia comunicativa los resultados que se obtuvieron despus de

la aplicacin de la propuesta de investigacin se relacin en la tabla 1. En la tabla se
aprecian las categoras y subcategorias de anlisis teniendo en cuenta los estndares en
competencias del rea de lenguaje. En cuanto a la competencia lectora se evidenci
cambios en los tipos de lectura literal, inferencial y critica.
 322

Tabla 1 Categoras y subcategoras de la competencia lectora

Unidad de anlisis Categora Resultados obtenidos

Competencia componente
Sintctico 1. El estudiante reconoce estrategias explcitas de organizacin y
componentes de un texto.
(lectura literal)
Competencia comunicativa: competencia lectora

2. El estudiante reconoce informacin implcita sobre la

organizacin y componentes de un texto.
(lectura inferencial)
3. El estudiante evala estrategias explcitas o implcitas de
organizacin y componentes de un texto.
(lectura crtica)
1. El estudiante recupera informacin explcita de partes del
Semntico contenido del texto. (lectura literal)

2. El estudiante recupera informacin implcita sobre el contenido

del texto
(lectura inferencial)
3. El estudiante evala informacin explcita o implcita sobre el
contenido del texto y moviliza informacin (saber previo o del texto
hacia otros textos) para aclarar o ampliar el contenido de un texto.
(lectura crtica)
Pragmtico 1. El estudiante reconoce la informacin explcita sobre la
situacin de comunicacin.
(lectura literal)
2. El estudiante reconoce elementos implcitos de la situacin
comunicativa.
(lectura inferencial)
3. El estudiante evala elementos explcitos o implcitos de la
situacin comunicativa.
(lectura crtica)
Fuente: Pez, 2013.

La competencia comunicativa: Competencia escritora

En cuanto a la competencia escritora se logr por medio los talleres y del blog que los
nios y nias se plantearon objetivos en cuanto al tipo de texto que queran crear, para
despus retroalimentar y analizar sus producciones textuales.

Tabla 2 Categoras y subcategoras de la competencia escritora

Unidad de anlisis Categora Resultados obtenidos

Competencia componente
Semntico 1. El estudiante identifica el tpico sobre el cual debe escribir.
competencia escritora

(planeacin)
2. El estudiante selecciona las ideas que deben continuar un
comunicativa:
Competencia

escrito para mantener el tpico (textualizacin)

3. El estudiante evala qu tan cerca est el escrito del punto
.

focal del tpico planteado en la situacin. (revisin)

Sintctico 1. El estudiante identifica el tipo de texto que debe escribir.
(planeacin)
2. El estudiante organiza y distribuye la informacin para dar
coherencia al escrito. (textualizacin)
 323

3. El estudiante reacomoda la informacin o algunas partes de

la misma para que el significado sea ms claro o ms
pertinente. (revisin)
Pragmtico 1. El estudiante identifica el rol que debe asumir como
enunciador.
(planeacin)
2. El estudiante usa las palabras o actos de habla que son
pertinentes al propsito de comunicacin. (textualizacin)
3. El estudiante adeca la informacin a la situacin de
comunicacin o al propsito comunicativo. (revisin)

Fuente: Pez, 2013.

La competencia cientfica: uso del conocimiento cientfico

El proyecto NORIA al contar con talleres que fomentan los procesos de pensamiento
permitieron que los nios se motivaran e involucraran en stos, de manera que se logra
una apropiacin de los contenidos por medio y uso de los pre saberes como se muestra a
continuacin:

Tabla 3 Categoras y subcategoras de la competencia uso del conocimiento cientfico.

Unidad de anlisis Categora Resultados obtenidos

Competencia componente
Entorno vivo 1. El estudiante analiza algunas diferencias y semejanzas de las
caractersticas de los seres vivos.
Competencia
cientfica

2. El estudiante comprende que existen relaciones entre los seres

vivos y las condiciones y los elementos en un ecosistema.
Entorno fsico 1. El estudiante comprende que existe una gran diversidad de
materiales que se pueden diferenciar a partir de sus propiedades
2. El estudiante comprende que existen diversas fuentes y formas de
energa y que sta se transforma continuamente.
Fuente: Pez, 2013.

La competencia cientfica: explicacin de fenmenos

Tabla 2 Categoras y subcategoras de la competencia explicacin de fenmenos.

Unidad de anlisis Categora Resultados obtenidos

Competencia componente
Entorno vivo 1. El estudiante comprende que los seres vivos dependen del
funcionamiento e interaccin de sus partes.
Competencia

2. El estudiante comprende que los organismos dependen de

cientfica

as relaciones que establecen entre s y con el entorno.

Entorno fsico 1. El estudiante comprende que existe una gran diversidad de
materiales que se pueden diferenciar a partir de sus
propiedades.
2. El estudiante comprende que existen diversas fuentes y
formas de energa y que sta se transforma continuamente
 324

La competencia cientfica: indagacin

Tabla 3 Categoras y subcategoras de la competencia indagacin

Unidad de anlisis Categora Resultados obtenidos

Competencia componente

Entorno vivo 1. El estudiante comprende que a partir de la investigacin cientfica

se construyen explicaciones sobre el mundo natural.. El estudiante
comprende que los seres vivos dependen del funcionamiento e
Competencia

interaccin de sus partes.

cientfica

2. El estudiante utiliza algunas habilidades de pensamiento y de

procedimiento para evaluar predicciones
Entorno fsico 1. El estudiante comprende que existe una gran diversidad de
materiales que se pueden diferenciar a partir de sus propiedades.
2. El estudiante comprende que existen diversas fuentes y formas de
energa y que sta se transforma continuamente

Fuente: Pez, 2013.

CONLUSIONES

La investigacin gener las siguientes conclusiones:

La integracin del proyecto educativo NORIA, los Estndares en Ciencias

Naturales y Lenguaje junto con el uso del blog aportan al desarrollo de procesos
de pensamiento en los nios indispensables para generar en los nios
competencias comunicativas y cientficas a partir de talleres que motiven a
plantear preguntas, usar informacin, utilizar conceptos, Hacer inferencias,
Incorporar un punto de vista y Formular hiptesis.
El proyecto NORIA facilita la mediacin con las TIC por medio de actividades de
discusin colaborativas de textos electrnicos y las herramientas del blog.
Se pueden seguir desarrollando nuevas investigaciones con el enfoque
pedaggico del proyecto NORIA y la integracin de las TIC en todos los grados de
primaria y secundaria.
Es importante plantear propuestas didcticas en la enseanza que motiven a los
estudiantes y lo integren como protagonista de las acciones para desarrollar
competencias y cambiar hbitos de aprendizaje.
El enfoque educativo del proyecto NORIA se puede considerar como una
alternativa metodolgica para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje en
las distintas reas de formacin en Colombia.

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