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La estandarización de la educación en Ecuador

Chapter · December 2022

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1 author:

Luis Mantilla
Pontificia Universidad Católica del Ecuador
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Democratización Educativa: Experiencias Docentes en Procesos
de Enseñanza y Aprendizaje 2022
Edición: 1
ISBN: 978-9942-7054-02
Diseño de Portada: Sociedad Pedagógica Ecuatoriana. SPE
Versión Digital: PDF

Autores:
Capítulo 1: Luis Paúl Mantilla Chamorro, Myriam Elizabeth Oña Chango; Lorena
Aracely Cañizares Vasconez; María Marina Pilatasig Ayala; Jácome Arequipa Ana
Verónica; Rebeca Polo Ayala, Vanessa Aracelly Del Salto Zurita, José Alfredo Tipán
Chango, Edgar Rolando Menéndez Orantes, Carlos Marcelo Egas Suquilanda, Patiño
Vargas Mónica Marisol, Yolanda Paola Defáz Gallardo.
Capítulo 2: Cristina Cahuasqui, Anita Chancusi, Catherine Culqui, Ana Lucía López,
Marco Pérez, Ángeles Núñez, Patricia Jerez, María Marina Pilatasig Ayala, Luis Efraín
Cayo Lema, Myriam Elizabeth Oña Chango, Jessica Fernanda Ortega León, Martha
Ximena López Guerrero, Tania Margarita Borja Padilla, Mercy Alexandra Amaya
Guilcamaigua, Christian Vinicio Cisneros Mateus, Tania Del Rocío Marmolejo
Gutiérrez, María Eugenia Montero Rodríguez, Kenny María Velasco Párraga, Patricia
Jerez, Ana Lucía López, Ángeles Núñez, María Elizabeth Fernández Sánchez.
Capítulo 3: Jorge L Cisneros, Diego Sebastián Romero Yépez, Danny Fabricio Sailema
León, Ana Verónica Jácome Arequipa, Luis Efraín Cayo Lema, Myriam Elizabeth Oña
Chango, María Marina Pilatasig Ayala, Norma López, Juan Andrade, Gabriela Legña,
Marylin Velasco, María de los Ángeles Núñez P, Marco Pérez N., Ana Lucía López V.,
Martha Jerez M, Jorge Geovanny Lema Yungán, Diana Maritza Miranda Reyes, Myriam
del Rocío Maliza Yucailla, Luis Efraín Cayo Lema, Mario Agustín Banda Casa, María
Marina Pilatásig Ayala, Myriam Elizabeth Oña Chango, Ana Verónica Jácome
Arequipa, Silvia María Salazar Giraldo, Gladis Toapanta, Marco Antonio Solís Ruiz,
Cristian Ramiro Valdivieso Tixe, Carlos Alberto Bermeo Zamora.

El libro há sido validado por el comité científico SPE, con pares académicos de: Ecuador,
Cuba, México y Perú, Si desea citar la obra puede hacerlo de la siguiente manera: Sociedad
Pedagógica Ecuatoriana, et,al. (2022). Democratización Educativa:
Experiencias Docentes en Procesos de Enseñanza y Aprendizaje 2022. Edición 1.
SPE.

direccion@sociedadpedagogicaecuatoriana.org
 INDICE GENERAL DE CONTENIDOS

PRÓLOGO 1
CAPÍTULO I: EXPERIENCIAS EDUCATIVAS RELACIONADAS CON INNOVACIÓN, CURRÍCULO Y 6
DIDÁCTICA
LA ESTANDARIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN ECUADOR 13
LA EXPRESIÓN PLÁSTICA Y SUS TRES PROPUESTAS: SIMBOLIZACIÓN, EXPRESIÓN Y 44
CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN INICIAL
DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL BASADO EN EL 55
ENFOQUE DE AULAS HETEROGÉNEAS Y UN CURRÍCULO POR COMPETENCIAS
ESTRATEGIAS PARA LA APLICACIÓN DE UN LIDERAZGO DOCENTE EFECTIVO EN LA 70
EDUCACION INTERCULTURAL BILINGUE
ABORDAJE DEL CURRÍCULO Y LA PLANEACIÓN EN EL CONTEXTO LATINOAMERICANO 78
DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL, PARA DISEÑAR E IMPLEMENTAR UN SISTEMA DE GESTIÓN DE
CALIDAD EDUCATIVA, PARA ALCANZAR ESTÁNDARES DE CALIDAD Y EXCELENCIA EN LA 96
UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO MILITAR NO. 4 “ABDÓN CALDERÓN”
EL LENGUAJE, EN EL DESARROLLO DE LA ORALIDAD Y LA LECTURA, EN LOS NIÑOS DEL
SUBNIVEL DE PREPARATORIA, DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA “AMÉRICA Y ESPAÑA”, 122
DE LA PARROQUIA DE TAMBILLO, EN EL AÑO LECTIVO 2020-2021
CAPÍTULO II: EXPERIENCIAS EDUCATIVAS RELACIONADAS CON EL USO DE TECNOLOGÍA, 176
GESTIÓN DOCENTE Y DIRECTIVA
METODOLOGIA DE REGGIO EMILIA PARA FORTALECER LOS APRENDIZAJES REMOTOS 179
EL APRENDIZAJE DUAL COMO METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DEL MÓDULO DE 184
TÉCNICAS DE ENSAMBLAJE DE LA FIGURA PROFESIONAL INDUSTRIA DE LA CONFECCIÓN EN
ESTUDIANTES DE TERCERO DE BACHILLERATO DE LA UNIDAD EDUCATIVA “CONDORAZO”
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS ALTERNATIVAS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES 209
COGNITIVAS EN NIÑOS DE 4 A 5 AÑOS
LA NEURODIDÁCTICA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN NIÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL 222
ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA MEMORIA A LARGO PLAZO, EN EL ÁREA DE CIENCIAS 230
NATURALES
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS CORTOS, DE LOS ESTUDIANTES 247
DE CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA, EN LA UNIDAD EDUCATIVA “GRAL. ELOY ALFARO
DELGADO”
GUIA METODOLOGICA PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA 269
ASIGNATURA DE CIENCIAS NATURALES
CAPÍTULO III: EXPERIENCIAS EDUCATIVAS RELACIONADAS CON VINCULACIÓN CON LA 280
COMUNIDAD
SIGNIFICADOS DE DOCENTES DE UNIDADES EDUCATIVAS DEL DISTRITO PUJILÍ-SAQUISILÍ 285
SOBRE EL RETORNO PROGRESIVO A CLASES PRESENCIALES
FORMACIÓN PROFESIONAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL PARA EL DESARROLLO PSICOMOTRIZ 315
EL SERVICIO COMUNITARIO EN LA VINCULACIÓN CON LA SOCIEDAD EN LA 326
FORMACIÓN TECNOLÓGICA SUPERIOR
COMPETENCIAS LABORALES EN ACABADOS DE LA CONFECCIÓN DE ESTUDIANTES DE 343
BACHILLERATO TÉCNICO EN INDUSTRIA DE LA CONFECCIÓN DE LA UNIDAD EDUCATIVA “LAS
AMÉRICAS”
ESTRATEGIAS ACTIVAS PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN LOS ESTUDIANTES DEL PROYECTO 359
DE JÓVENES Y ADULTOS DEL PCEI “JUAN LEON MERA”
LA DOCENCIA UNIVERSITARIA Y LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 378
EXPERIENCIA DOCENTE CON PERSPECTIVA INTERCULTURAL Y DE EDUCACIÓN LIBERADORA: 398
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA UNICLARETIANA - COLOMBIA
ANÁLISIS DEL NIVEL DE CONOCIMIENTO DEL USO DE HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS DE LA 409
INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EL CANTÓN LA MANÁ
COMITÉ CIENTÍFICO
ESPACIOS EDUCATIVOS DE ÉXITO
 PRÓLOGO

La pandemia por la Covid-19 y el cambio acelerado en las formas de hacer

educación han impactado en la democratización educativa y las experiencias
docentes en procesos de enseñanza aprendizaje.
Diciembre 2019 marca un antes y un después para el mundo, pues se empezaron a
reportar los primeros casos de Covid-19, a partir de entonces se desarrollaron una
serie de cambios vertiginosos en todos los campos de la vida social; pero
especialmente para el campo educativo. Este libro reflexiona y ahonda en temas
como: innovación educativa, gestión docente y directiva, tecnología educativa,
currículo y didáctica; y, vinculación con la sociedad, temas que nos permiten
entender cuáles son los mecanismos y los escenarios que se tienen en este momento,
en el marco de una pos-pandemina; pero también nos presenta un enfoque
prospectivo respecto de lo que se avecina en el campo de la educación,
considerando que, en los últimos años, la educación ha sido evidentemente
disruptiva debido a la emergencia sanitaria global. A continuación, una mirada de
cada uno de estos aportes:
En cuanto a los procesos de innovación educativa, una de las grandes preguntas
que surgían a inicios de la pandemia era ¿cómo contribuir a la calidad de la
educación desde el trabajo de los docentes? Y la respuesta llega unos años después,
desde la implementación de nuevas formas de hacer educación en donde aparece,
para sorpresa de todos, la necesidad de prestar atención al aprendizaje combinado,
de alta flexibilidad o el aprendizaje híbrido, y que venían siendo implementados por
ciertas instituciones (sobre todo de educación superior). Cifras anotadas por el
Banco Interamericano de Desarrollo –BID– sostienen que, durante los años de
pandemia, estudio al 2021, “La asistencia escolar de estudiantes entre 6 y 23 años
ha caído 1.7 puntos porcentuales, que equivale a tres millones de estudiantes
adicionales en condición de exclusión.” (BID, 2021), de allí que, las innovaciones
disruptivas, las redes sociales y la prevalencia de dispositivos móviles son evidentes
cambios en la sociedad tecnológica; que no son necesariamente educativos; pero
tienen algún nivel de incidencia en los sistemas de educación y por tanto hay que
prestarles mucha más atención desde las instituciones que hacen política pública y
educación para responder a las políticas de inclusión.
Siguiendo con los temas con los que nos topamos en el libro, todos quienes
formamos parte del quehacer educativo, comprendemos que la gestión del docente
y la gestión del directivo están ligadas al concepto de calidad educativa, sin número
de estudios coinciden en que las gestiones de ambos actores educativos inciden
directamente en los desempeños de los aprendizajes de los estudiantes y también en
la gestión de las instituciones educativas. El libro aborda algunas de estas
experiencias que, sin duda, serán de gran aporte para la comunidad. Tanto la gestión
como el desempeño son factores determinantes a la hora de insertarnos en los
procesos que nos permitan contar con educación de calidad; y ligado a esto último
la mejora de los resultados de los aprendizajes de los estudiantes, así lo evidencian,
por ejemplo, los resultados de logros de aprendizaje y factores asociados del
Estudio Regional Comparativo y Explicativo, ERCE, de 2019, “La investigación
muestra que existe una asociación consistente entre la capacidad de los docentes
por apoyar el bienestar de los estudiantes y el logro académico” (ERCE, 2021). La
gestión de docentes y directos, a través del uso adecuado de una comunicación
efectiva y horizontal, entre los miembros de la comunidad educativa, conlleva una
mejor actitud tanto al trabajo cooperativo de las instituciones como a los
mecanismos de mejoras de la formación de los docentes, de que estos busquen
alternativas innovadoras de educación e inclusión.
En cuanto a la tecnología educativa, muchos de nosotros en varios coloquios hemos
escuchado una cifra; y es que nos han dicho que menos del 50% de los profesores,
a nivel mundial, antes de la pandemia, utilizaban tecnologías de información y
comunicación -TIC-. Así, al inicio de la pandemia proliferaron capacitaciones
respecto de cómo utilizar las aplicaciones o plataformas de videoconferencias para
llevar a cabo el proceso educativo; hoy en día nos damos cuenta que los usos de ese
tipo de plataformas no garantizan que el proceso educativo sea exitoso sino
solamente el ejercicio de “conectar” de manera sincrónica y asincrónica a sus
participantes. Entonces, cuáles son las tecnologías existentes que nos permiten tener
sesiones efectivas de aprendizaje, este texto nos presenta algunas alternativas. La
necesidad de espacios virtuales impactó fuertemente a la industria del desarrollo
tecnológico, pues el alfabetismo digital se ha desarrollado de manera particular en
estos años de pandemia, en la actualidad existe una demanda mayor de las TIC para
la educación; y esto es irreversiblemente beneficioso para países como los nuestros
que, a pesar de las condiciones socioeconómicas, debieron ingresar a la innovación
en tiempo record y de manera forzada.
Si bien la capacitación para docentes en torno a las TIC es lo que generó cierto nivel
de innovación educativa, no es menos cierto que fue la pandemia la que aceleró
absolutamente todo. En muy poco tiempo tuvimos que adaptarnos a nuevas formas
de hacer educación, a nuevas experiencias de los estudiantes entendiendo los
distintos conocimientos y saberes, así como las formas de ser y de sentir a través de
las TIC, una disrupción que implica necesariamente el uso de tecnologías; tanto de
software como de aplicaciones que no estaban desarrolladas o diseñadas para el
campo educativo. De esto último se desprende la necesidad de empezar a hablar,
sin miedo a tocar el botón, de igualdad y acceso, estos son los dos retos principales
en el ejercicio de la tarea educativa a partir de las tecnologías educativas. La
tecnología puede impulsar la innovación. Sin embargo, en el proceso educativo es
necesario también que sea la educación la que vaya imponiendo ciertos esquemas
al desarrollo de la tecnología. Las distintas posibilidades de educación, a las que
nos obligó la emergencia sanitaria global por la Covid-19, deben imponer el
desarrollo de nuevas tecnologías.
Esta nueva era educativa también nos obliga a pensar en el currículo y en la
didáctica, insumos indispensables a la hora de generar la planificación curricular a
niveles macro, meso y micro, pero también lo son al momento de enseñar a los
nuevos docentes el funcionamiento de la práctica y del quehacer educativo;
entendiendo que las formas en cómo se delinean las políticas educativas, sin duda,
han cambiado y nos han llevado a repensar los sistemas educativos, en incidir en
los estándares de calidad de la educación; es decir en la mirada de lo que esperamos
del proceso. Hoy en día, la labor docente requiere de un mayor esfuerzo, ya que
tanto currículo como didáctica está medicada por la tecnología, el texto nos
comparte algunas buenas prácticas que evidencian precisamente un trabajo
acelerado de formación docente para incidir en el cumplimiento los objetivos del
currículo; pero sobre todo en el desarrollo de aprendizajes significativos en los
estudiantes.
Los procesos de vinculación con la sociedad también se hacen visibles en el texto;
la necesidad de conectar a los estudiantes con el mundo, ya sean en contextos
próximos o en aquellos que están ligados con el funcionamiento de la sociedad y
mucho más con sectores sociales como el educativo. Esta pandemia ha dejado claro
que es de vital importancia que los estudiantes de las carreras tecnológicas pueden
hacer mucho por la sociedad en general, trabajar y pensar en beneficio de los nuevos
retos que impone la educación en una sociedad altamente tecnológica. Reflexionar
sobre la educación con los profesores y directivos de las escuelas y universidades,
generar investigación y análisis de las necesidades de cada espacio y contexto
educativos, se requiere de una mayor rigurosidad en el enlace entre sociedad y
educación.
Así, el libro propone distintas miradas sobre la innovación, las tecnologías, el
quehacer docente y directivo, el currículo y la didáctica y la vinculación con la
sociedad. Nos deja una inquietante tarea de pensar en ¿qué se viene en el futuro en
el campo de la educación? Descifrar cómo podemos a través de nuestros espacios y
prácticas educativas incidir de manera adecuada en los espacios de aprendizaje del
futuro.
Noviembre 2022

Andrea Armijos Robles

Especialista en investigación y evaluación educativa (Ecuador)

 CAPÍTULO I

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS RELACIONADAS CON

INNOVACIÓN, CURRÍCULO Y DIDÁCTICA

INTRODUCCION
La educación experimenta un fuerte reto ante la desafiante situación que vive en el
arranque de la tercera década del siglo veintiuno. El momento de transformación
que atraviesa la sociedad demanda una respuesta pronta, eficiente y pertinente de
parte de los sistemas educativos quienes deben asimilar la oportunidad, por no decir
la obligación, de innovar. La humanidad se encuentra en un parteaguas: prolongar
su conocido pasado, o bien, construir hoy su futuro. El momento de la innovación
educativa ha llegado, el cambio de paradigma adquiere otra perspectiva, la
perspectiva de Bauman: se necesitó más de dos milenios para que la idea de
educación a lo largo de toda la vida pasara de ser un oxímoron a convertirse en un
pleonasmo. (Bauman, 2013). Felizmente que hoy es posible contar con
publicaciones de alto contenido epistemológico sobre experiencias educativas.
En esta obra se aborda el concepto de experiencias educativas. Y, ¿qué se entiende
por ello? El contenido expone una colección de siete proyectos de investigación,
realizados en diferentes instituciones o centros educativos. El común denominador
de estos trabajos es, como el título de la obra misma lo explicita, la innovación en
currículo y en didáctica mediante prácticas educativas que pretenden mejorar un
aspecto de la educación con un efecto transformador en el entorno en el que se han
aplicado; y con una clara intención de trascender con su lectura. La experiencia de
estas prácticas que buscan la innovación no comparte una metodología única, sino
que son diferentes metodologías en búsqueda de una misma verdad. El resultado es
una riqueza de marcos conceptuales y de generación de nuevos conocimientos sobre
la realidad del currículum y de la didáctica.
El enfoque de innovación de esta obra responde a la semántica ampliamente
aceptada que indica que la innovación es todo cambio originado por y con el
conocimiento que genera un valor aceptado por una sociedad, con un impacto
positivo en ella y sostenible con la naturaleza y el entorno. El valor puede ser de
índole económica, cultural, social, política, tecnológica o ecológica; y su impacto
debe ser observable, medible y factible. El valor de la innovación radica en la
resolución de un problema o bien, en la realización de un proyecto; en ambas
situaciones existe una mejora.
Al respecto de la innovación, Drucker (2008) dice que es un asunto de disciplina
sistemática, organizada y rigurosa y que se debe más a una actitud que a una
actividad; y que no es solo producción de cosas sino concepción y asunción de
posturas ante realidades. En su libro, Drucker describe los siguiente principios
elementales para innovar: a) es necesario un análisis de oportunidades para diseñar
una estrategia sistémica; b) los innovadores deben observar e interactuar con el
entorno en el que se va a innovar; c) se debe estudiar el potencial del objeto a
innovar; d) la innovación debe ser simple y efectiva; e) la innovación debe
comenzar siendo pequeña y enfocada; f) la meta debe convertirse en la norma; g)
la innovación es esfuerzo más que genialidad.
Estos principios permiten establecer un marco de referencia para concebir la
naturaleza innovadora de las investigaciones de esta obra y el potencial impacto que
en los procesos educativos puede generar, ya sea en las instituciones de procedencia,
o bien, en otras similares. En cualquiera de estos dos casos, es bienvenida la
innovación como buena práctica en el sector educativo.
El Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey publica en
su portal que la definición de innovación educativa considera diferentes
perspectivas: tecnología, didáctica, pedagogía, procesos y personas. E indica que
implica un cambio significativo en los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de
evaluación. Y agrega que al innovar en educación se debe incorporar un cambio en
métodos, ambientes, contenidos, currículo, materiales y estrategias. El resultado de
esta innovación debe incrementar la calidad de la educación impartida, por lo que
el valor de dicha innovación aportará una mejora a la institución educativa que la
generó y a los grupos de interés externos que también la adopten. (OIE, 2017).
Con las anteriores consideraciones, la presente obra congrega siete artículos de
investigación realizados en distintas instituciones, niveles educativos y contextos
para ofrecer al lector una mirada de la innovación educativa, su aplicación y sobre
todo, su impacto transformador. La labor de investigación de los autores se concreta
en siete pasajes epistemológicos que representan una oportunidad y una reflexión
para la transformación educativa mediante la innovación en el currículo y la
didáctica.

En el primer artículo, se analiza el proceso de estandarización de la educación en el

Ecuador mediante un método descriptivo histórico-documental de un corpus
compuesto, por un lado, por el marco legislativo ecuatoriano y, por otro lado, por
las evaluaciones de los aprendizajes que se han aplicado a nivel nacional e
internacional. Este análisis incluyó un recorrido histórico entre los años 2008 y
2022, que caracterizó los elementos clave para el establecimiento de los estándares
de calidad educativa y la generación de dicho conjunto de evaluaciones. En este
marco conceptual, la estandarización se presenta como un fenómeno que en el
ámbito educativo responde a la necesidad de rendir cuentas a la sociedad sobre sus
procesos. La importancia de la estandarización en educación además de buscar la
mejora en la calidad, es una garantía del inalienable derecho humano a la educación
plasmado en el marco legal ecuatoriano de la Constitución de 2008, la ley de 2011
y el reglamento de 2012. EN este sentido, un importante aporte innovador se
presenta en 2016 con la reforma curricular que dio paso a la renovación del marco
general de los Estándares de Calidad Educativa, ECE.
En el segundo artículo, se presentan los resultados de un estudio sobre las
habilidades creativas realizado en niños del nivel de educación inicial de una
institución ecuatoriana. El problema que origina este estudio es el deficiente uso de
la expresión plástica que abarca: simbolización, expresión y creatividad. La
problemática aquí abordada reside en que la expresión plástica envuelve un proceso
creativo que desarrolla la motricidad, la afectividad y la cognición del niño. Por lo
tanto, esta problemática y sus consecuentes propuestas de solución representan una
relevante aportación de mejora para este nivel educativo en Ecuador y en otras
latitudes de similar contexto. Sin embargo, no se ha dado la importancia que merece,
debido a que se da prioridad a la asimilación de contenidos académicos y no al
proceso formativo del niño. Como valor agregado de esta investigación de campo,
este artículo propone un manual de actividades y estrategias dirigido a los docentes
para el desarrollo de la expresión plástica de los aprendientes. Sin duda alguna, una
propuesta de innovación que responde con plena pertinencia a la realidad de la
institución en que se generó la investigación.
El tercer artículo presenta un proyecto educativo basado en una migración de un
modelo tradicional con un currículo por contenidos y un enfoque pedagógico
conductista, hacia un modelo basado en un currículo por competencias y un enfoque
de aulas heterogéneas en la ciudad de Cali, Colombia. El proyecto de cambio de
paradigma surgió desde la cúpula directiva, quien con evidencias demostró la
necesidad y la factibilidad de la propuesta que involucraba directamente a los
docentes y sus prácticas en aulas. El propósito educativo de este proyecto curricular
fue llevar a los estudiantes hacia el desarrollo de competencias matemáticas,
científicas, verbales y ciudadanas, así como desarrollar en ellos un pensamiento
crítico y creativo a través de la lectura y escritura tanto en español como en inglés.
Los resultados e impacto de esta innovación en currículo han quedado latentes al
interior de la institución y han trascendido a otras instituciones que han adoptado
este cambio.
El cuarto artículo propone una serie de estrategias docentes orientadas hacia un
liderazgo efectivo compuesto por dos estilos de liderazgo conocidos como el
liderazgo distribuido y el liderazgo transformacional. Esta propuesta de innovación
responde a la necesidad de erradicar un estilo de liderazgo obsoleto e ineficiente
presente en instituciones educativas ecuatorianas. La pertinencia de esta serie de
estrategias de liderazgo docente es obvia si se considera las condiciones del actual
mundo globalizado en donde la escuela presenta nuevos retos y barreras que deben
ser superadas. Tal desafío es posible solo con liderazgos adaptados a las
problemáticas educativas que han ido emergiendo con el tiempo y que sin duda
continuarán surgiendo.
En el quinto lugar, se presenta un abordaje del currículo y de la planeación en el
contexto latinoamericano como una base epistemológica y una justificación
científica de la actualización y renovación del currículo en la educación superior.
Se ofrece, de esta manera, una reflexión sobre el concepto e historia del currículo,
sobre el diseño curricular a partir de competencias, sobre modelos y componentes
curriculares y sobre la planeación curricular. Con este panorama se busca detonar
la innovación curricular en la labor educativa que ello representa como cambio en
universidades latinoamericanas. Asimismo, este estudio permite la ampliación de
conocimientos teóricos y prácticos fundamentales, desde teorías provistas por
distintos documentos y fuentes especializadas en el área del currículo para su
discusión y reflexión en el aprendizaje, la enseñanza y la docencia superior.
En el sexto lugar, se aborda la problemática existente en instituciones educativas
del ejército a partir del año 2010 en Ecuador. El problema radica en que las
estrategias de cumplimiento de ciertos indicadores no han alcanzado un nivel de
calidad educativa deseado, por lo que existe la necesidad de realizar un diagnóstico
institucional para diseñar un Sistema de Gestión de Calidad Educativa. Con esta
herramienta se busca alcanzar estándares de calidad y excelencia educativa de los
servicios educativos proporcionados en un colegio militar de las fuerzas armadas.
Este estudio cuantitativo arroja datos e información que permitirá implementar una
gestión con base en la norma ISO 9001 y alcanzar así, múltiples beneficios
institucionales para lograr una mejora continua y una búsqueda de la calidad
educativa.
El séptimo artículo desarrolla una propuesta para afianzar el lenguaje a través del
desarrollo de la oralidad en una institución educativa ecuatoriana. La intención de
esta investigación es mejorar el desarrollo del lenguaje oral y la lectura a través de
la aplicación de estrategias metodológicas que incentiven y desarrollen el nivel oral
en los niños y las niñas. La innovación radica en la importancia que tiene la oralidad
en la mejora del aprendizaje tanto en el nivel comprensivo y cognitivo. Estos nuevos
conocimientos aportarán nuevas prácticas docentes para el nivel inicial y
contribuirán al desarrollo integral de estudiantes desde la edad temprana.
Es así como el lector puede esperar una propuesta desde las ciencias de la educación
para la necesaria mejora de la práctica educativa. Una propuesta con resultados y
conclusiones metodológicos a partir de problemas reales y seguramente comunes a
la realidad del propio lector. Un conjunto de teorías y estrategias que, al haber sido
aplicadas en situaciones reales con resultados favorables, sirven de guía para ayudar
en otros casos en donde se busque la verdad ante similares adversidades. La
educación del siglo XXI compleja y fascinante a la vez, demanda de todo el
conocimiento que se pueda generar para enfrentar los inherentes retos del momento
actual.
El momento que vive la humanidad corresponde a un cambio de época y a una
época de cambios; a un paradigma de transformación y a una transformación de
paradigmas. Un hito en la historia que implica una metamorfosis en la forma misma
de concebir la vida y particularmente, la educación. Este momento obliga a repensar
actitudes y concepciones anteriores a la pandemia y a construir nuevas formas de
realizar la educación postpandemia. (Villafán, 2022).
“Experiencias educativas relacionadas con innovación, currículo y didáctica”
responde éticamente al momento, al cambio y a la transformación que América
Latina atraviesa en la tercera década del siglo XXI. Es el resultado del esfuerzo,
experiencia, disciplina y compromiso académicos de sus autores quienes desde sus
respectivas latitudes aportan a la región con el afán de construir bases y palancas de
futuros impactos de innovación.
La lectura de esta obra será seguramente una invitación al liderazgo y al
emprendimiento que, como competencias de empoderamiento dentro de la
educación, suscitará en los agentes que disfruten de esta aventura, el impulso por
innovar.
¿Por qué leer esta obra emanada de siete subjetividades? La subjetividad
metodológicamente estructurada y con rigor epistemológico, ha fortalecido el
quehacer pedagógico. Kanz expresa al respecto:

El énfasis en la subjetividad humana es un principio básico de la pedagogía universal actual.

En virtud de tal principio, se define como sujetos a los implicados en los procesos
educativos y formativos, que no pueden instrumentalizarse recíprocamente. La tesis de que
todos los hombres son sujetos que no deben utilizarse unos a otros como medios está
considerada como la quintaesencia de la filosofía de Kant. (2001, p. 3).
Sea pues este trabajo un preludio de un círculo virtuoso de innovaciones.

Dr. Luis Antonio Villafán Amezcua

Universidad Benito Juárez. G (México)
Referencias
Bauman, Z. (2013). Vida líquida. México: Ediciones Culturales Paidós.
Drucker, P. (2008). Hacia la nueva organización. Barcelona: Deusto.
Kanz, H. (2001) Immanuel Kant. UNESCO: Oficina Internacional de Educación.
Tomado de: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/kants.pdf
OIE (2017) Observatorio de Innovación Educativa. ¿Qué es innovación educativa?
Tomado de: https://observatorio.tec.mx/edu-news/innovacion-educativa
Villafán, L. (2022). Evaluación de un modelo de liderazgo educativo en estudiantes
de posgrado de universidades privadas de Puebla en México. Revista
Cognosis. ISSN 2588-0578. Vol. VII. Año 2022. Número 3, julio-
septiembre.
LA ESTANDARIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN ECUADOR
Luis Paúl Mantilla Chamorro

RESUMEN
La estandarización es un fenómeno que en el ámbito de la educación responde a la
necesidad de los sistemas educativos de rendir cuentas a la sociedad sobre su
accionar, en cuanto a la garantía del derecho a la educación de calidad. El objetivo
de este trabajo fue analizar el proceso de estandarización de la educación en
Ecuador. Se utilizó el método histórico centrado en el análisis documental de un
corpus conformado por el marco legislativo ecuatoriano, así como por el conjunto
de evaluaciones a gran escala de los aprendizajes que se han aplicado a nivel
nacional e internacional. El análisis se realizó por medio de un recorrido histórico
entre los años 2008 y 2022, que caracteriza los elementos clave para el
establecimiento de los Estándares de Calidad Educativa y la generación de dicho
conjunto de evaluaciones. El principal resultado es que en Ecuador se ha
estandarizado un conjunto de dimensiones del servicio educativo y esto ha dado
lugar a procesos de asesoría y auditoría educativa, además del desarrollo
institucionalizado de evaluaciones a gran escala de los aprendizajes. Se concluye
que la estandarización en el Ecuador abarca todas las dimensiones de la educación
y esto, lejos de proveer un servicio de calidad per se, constituye un desafío para la
garantía de las condiciones necesarias para la provisión de una educación de calidad.
PALABRAS CLAVE
Estandarización, educación, calidad educativa, Ecuador, aprendizaje, desempeño
profesional, gestión escolar, evaluaciones a gran escala
ABSTRACT
Standardization is a phenomenon, within the area of education, that responds to the
necessity of the education systems accountability towards society’s action in order
to ensure the right of quality education. The objective of this work was analyzing
the process of standardization of the Ecuadorian education system. A historical
method was used, focused on the documentary analysis based on the Ecuadorian
legislative framework, as well as the large-scale learning assessments that have
been applied at national and international level. This analysis was carried out
through the chronology of 2008 to 2022, which characterized the key elements to
set the Educational Quality Standards and generated these set of assessments. The
main result is that in Ecuador a set of dimensions of the educational services has
been standardized and this has given rise to advisory and audit processes, besides,
the institutionalized development of large-scale learning assessments. This
academic work concluded that standardization in Ecuador covers all dimensions of
education, but this is far from providing a quality service per se. In fact,
standardization is a challenge to guarantee the necessary conditions to provide a
quality education.
Keywords
Standardization, education, educational quality, Ecuador, learning, professional
performance, school management, large-scale learning assessments
INTRODUCCIÓN
La estandarización de la educación en Ecuador es un proceso que se derivó del
nuevo marco legal educativo. Con la aprobación de la Constitución de la República
del Ecuador en 2008, la Ley Orgánica de Educación Intercultural en 2011 y su
Reglamento General en 2012, se da un conjunto de “20 rupturas con el statu-quo
educativo”, entre las que destaca aquella que “invierte la dinámica tradicional del
mejoramiento de la calidad educativa, para lograr que las propias escuelas y los
propios actores del sistema educativo se convierten en los principales agentes del
cambio” (Ministerio de Educación, 2012a, pág. 18). Esta ruptura se concretiza a
través del proceso de estandarización de la educación que involucra a distintos
actores internos del sistema educativo, principalmente el Ministerio de Educación,
las instituciones educativas, el personal directivo, el profesorado y el estudiantado,
así como actores externos como el Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(Ineval).
Este proceso se ha desarrollado en Ecuador a partir de tres elementos específicos:
la generación de estándares de calidad educativa, que determinan el deber ser de los
distintos ámbitos de la gestión educativa (aprendizaje, gestión escolar, desempeño
profesional docente y directivo e infraestructura); el desarrollo de los procesos de
asesoría y auditoría a la gestión educativa, implementada por profesionales de la
educación capacitados para orientar y evaluar externamente la gestión escolar en
función de los estándares, respectivamente; y el desarrollo de evaluaciones a gran
escala (estandarizadas) de carácter nacional e internacional, que buscan medir la
calidad educativa del sistema. Estos procedimientos están determinados en la
legislación educativa ecuatoriana y se implementan por medio de lo que se
denomina “Sistema Nacional de Evaluación”. En este sentido, el Ministerio de
Educación establece la política de evaluación del sistema educativo, que hasta la
actualidad la constituye los estándares de calidad educativa, y el Ineval realiza la
evaluación integral del mismo.
La presente investigación aborda el proceso de estandarización de la educación en
Ecuador desde un enfoque descriptivo, para lo cual se sirve del método histórico
que analiza el corpus documental constituido por el marco legislativo de la
educación ecuatoriana y el conjunto de evaluaciones a gran escala, nacionales e
internacionales, que se han aplicado en el sistema educativo ecuatoriano desde 1996
hasta la actualidad. Se busca responder la pregunta ¿cómo se ha desarrollado la
estandarización de la educación en Ecuador? Al ser un proceso complejo, y que
tiene una década de existencia, la estandarización de la educación en Ecuador
comprende un entramado de relaciones, procesos y prácticas, internas y externas al
sistema educativo, que resultaría imposible abordarlas todas en una única
investigación. Por tanto, el alcance de este trabajo se limita a caracterizar el
recorrido histórico de este proceso, desde la aparición de los estándares de calidad
educativa en la legislación educativa hasta la institucionalización de evaluaciones a
gran escala en el sistema educativo ecuatoriano.
Con esto se pretende aportar al campo de la historia de la educación ecuatoriana,
entendiendo el proceso de estandarización de la educación como un asunto de
política pública que afecta a la provisión de un servicio educativo de calidad y a la
garantía un derecho ciudadano. La comprensión histórica de este proceso permitirá
desarrollar abordajes más específicos que permitan, entre otros, comprender su
impacto en el desarrollo de procesos educativos contextualizados, así como en la
formación de una sociedad democrática e informada. El desconocimiento de
procesos políticos, y de sus especificidades técnicas, tiene como resultado un
limitado desarrollo de instrumentos conceptuales que permitan entender las
decisiones políticas y los procedimientos técnicos que se realizan en materia de
provisión de la educación e implementación de evaluaciones educativas.
El trabajo se organiza en cuatro partes: la primera realiza una aproximación al
concepto de estandarización de la educación, partiendo de la definición del término
“estándar” hasta la caracterización de un proceso de política pública orientado a la
rendición social de cuentas; la segunda establece el corpus documental y el conjunto
de evaluaciones a gran escala que se analizaron, así como la estrategia para el
análisis que responde a una línea de tiempo; la tercera expone el surgimiento de los
estándares de calidad educativa en la legislación ecuatoriana, explica su emisión,
evolución y diversificación haciendo énfasis en los años 2012 y 2017, explica los
procesos de asesoría y auditoría educativa, y menciona el conjunto de evaluaciones
a gran escala nacionales que se han desarrollado en el sistema educativo ecuatoriano,
así como aquellas internacionales en las el país ha participado. Finalmente, en la
cuarta parte se establecen conclusiones y se plantean cuestionamientos relacionados
con la utilidad real del proceso.
APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE ESTANDARIZACIÓN DE LA
EDUCACIÓN
Para comprender la estandarización de la educación en Ecuador, es necesario
comprender primero qué son los estándares y cómo se incorporan al ámbito de la
educación. Para esto, en primer lugar, se parte de significado de la palabra “estándar”
que brinda ciertos elementos importantes para determinar el significado del proceso
de estandarización de la educación. En segundo lugar, se profundiza en la propuesta
de Juan Cassaus sobre los conceptos fundamentales de los estándares en educación,
la cual permite dilucidar la intención del Ministerio de Educación para generar
estándares de calidad educativa para el sistema educativo ecuatoriano y que
constituye una propuesta derivada de la economía de la educación. Y, en tercer
lugar, se presentan dos críticas a dicha propuesta provenientes, una de la reflexión
sociológica de la educación, y otra del campo pedagógico.
El Diccionario de la Lengua Española (DLE) define la palabra estándar como un
adjetivo “que sirve como tipo, modelo, norma, patrón o referencia” (DLE, 2015);
así la palabra “estandar” se aplica a distintos sustantivos para calificarlos y darles
un significado relacional. En este sentido, se comprende expresiones como
‘formato estándar’, ‘medida estándar’ o ‘servicio estándar’ como un formato, una
medida o un servicio que posee ciertas características en sí mismo, y que sirve para
el uso generalizado del público. Al calificar algo como “estándar” se le está
atribuyendo ciertas características que lo definen como tal, y que permiten saber
qué es aquello que el consumidor/usuario está recibiendo al adquirir (o consumir)
un producto específico en cualquier ámbito. Por tanto, los estándares hacen
referencia a las características que constituyen un elemento de uso o consumo
general.
Por otra parte, de acuerdo con Cassaus (1997), los estándares son “constructos
teóricos referenciales [que] nos dan una sensación de seguridad en nuestro accionar
cotidiano, en el sentido de que tenemos confianza de que lo que esperamos que vaya
a ocurrir, efectivamente ocurrirá” (pág. 4). Además, el autor sostiene que los
estándares son “instrumentos para la acción”, que están vinculados con la autoridad
y que brindan sensaciones de seguridad y confianza en el accionar de los
consumidores/usuarios. Así, los estándares adquieren una naturaleza constructiva
(constructos) y son útiles (instrumentos) para actuar dentro de un ámbito
determinado, con la confianza suficiente (autoridad) para saber que el resultado
esperado (por el consumidor/usuario) será el que se obtendrá.
El mismo autor defiende que, en el ámbito de la educación, los estándares se
incorporan por la necesidad de los sistemas educativos de “rendir cuentas a la
sociedad y [porque] tiene que producirse un acuerdo entre ellos y la sociedad acerca
del servicio que ofrece el sistema a la comunidad” (Cassaus, 1997, pág. 7). Es decir,
para que las sociedades conozcan las características del servicio educativo que
ofrece el sistema (en términos de diversa índole) y que se plasman en las
legislaciones educativas de cada país, y saber si estas se cumplen o no y en qué
medida. A esto se refiere el autor cuando habla de las cuatro dimensiones para el
establecimiento de estándares en educación: lo prescrito, o sea lo que se espera que
todos los estudiantes aprendan (estándares básicos); lo deseable, perfiles y
contenidos que cumplan elevadas expectativas (estándares de excelencia); lo
observable, enunciados fáciles de medir y evaluar; y lo factible, procedimientos
para alcanzarlos.
En síntesis, la propuesta de Cassaus, que proviene de una visión economicista de la
educación, se centra en el establecimiento de mecanismos (estándares y evaluación)
que permitan extraer información para explicar los procesos educativos y, en
consecuencia, generar política educativa sobre la base de evidencia cuantitativa.
Esto constituye una tecnología de gobierno propia de las lógicas de la Nueva
Gestión Pública (Monarca, 2018, pág. 16). En este sentido, se puede definir la
estandarización de la educación como un proceso que establece referentes para el
accionar del sistema educativo, a partir de la caracterización del servicio educativo
que se ofrece. De esta manera, la sociedad puede conocer el servicio educativo y
exigir cuentas al sistema, con miras a lograr una gestión ordenada, a partir de
constructos teóricos que indican aquello que se espera y que se desea a través de
procesos medibles y evaluables.
Ante esta postura, se enfrentan otros aportes provenientes de la reflexión crítica de
distintos campos disciplinares. El primero, proviene de la sociología que piensa la
estandarización del sistema educativo como una “tecnología política que produce
datos, en su mayor parte numéricos, para distinguir (..) y, por lo tanto, establecer
jerarquías” (Inzunza, 2014, pág. 8); lo cual implica una clasificación de las
poblaciones estudiantiles (así como de las instituciones y otros actores educativos)
en función de su acercamiento o distanciamiento a los estándares establecidos. Esto
produce, por un lado, un fenómeno de clasificación educativa que deriva, como ya
se ha demostrado ampliamente, en la reproducción cultural y social de los grupos o
las clases (Bourdieu y Passeron, 2018, pág. 87), y por otro, que la educación
estandarizada se convierta en un proceso homogeneizador de la cultura (Rodríguez,
2017).
El segundo aporte proviene de la reflexión pedagógica. Desde este punto de vista,
la estandarización de la educación constituiría un obstáculo para la
contextualización de los procesos educativos y el logro de los aprendizajes. Las
condiciones pedagógicas en las que se desarrollan los procesos educativos no son
las mismas para todos, por lo cual el logro de los estándares establecidos es
condicionado en función del tipo de institución, la preparación del profesorado, las
condiciones socioeconómicas del estudiantado, entre muchos otros. En este sentido,
se puede pensar que la educación estandarizada se corresponde con la “educación
bancaria” criticada por Paulo Freire (2005): aquella que es narrativa, discursiva y
disertadora, que se caracteriza por la transmisión del conocimiento en una relación
depositaria (de educadores a educandos) y sirve para perpetuar las relaciones de
dominación de unos sobre otros (págs. 75-101).
MARCO METODOLÓGICO
El presente trabajo se desarrolló desde un enfoque cualitativo a través del método
histórico, centrado en la revisión documental de un corpus constituido por diversos
documentos que sirven de marco para el desarrollo de la estandarización de la
educación en el Ecuador. Dichos documentos forman parte de la legislación
educativa ecuatoriana, misma que hemos clasificado de la siguiente manera: 1)
marco legal, conformado por la Constitución de la República del Ecuador
(Constitución, 2008), la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2011) y
el Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural (RGLOEI,
2012); 2) marco normativo, constituido por un conjunto de acuerdos ministeriales
que norman el proceso de estandarización de la educación; y 3) marco operativo,
que se compone de un conjunto de documentos que sirven para la implementación
de dicho proceso.
De igual manera, se analizó los procesos de asesoría y auditoría a la gestión
educativa, en tanto procesos que se desprenden del establecimiento de estándares
de calidad educativa, y que están centrados en la orientación y en la evaluación
externa (a la institución) de la gestión institucional. Estos procesos forman parte de
las funciones que pueden desempeñar los profesionales de la educación dentro de
la carrera docente pública, y están orientadas al fortalecimiento de la gestión
educativa a nivel institucional en función de los estándares.
También se revisó el conjunto de evaluaciones a gran escala nacionales que se han
desarrollado históricamente en el sistema nacional de educación, y aquellas
internacionales en las que Ecuador ha participado. Se identifica que el desarrollo de
evaluaciones a gran escala en Ecuador tiene una historia de más de dos décadas,
entre las que figuran las evaluaciones APRENDO, ERCE, SER y PISA-D. El
análisis se limita a organizar históricamente la participación de Ecuador, dejando
de lado los detalles técnicos y repercusión de estas en las políticas y prácticas
educativas, ya que esto desborda el alcance del presente estudio.
El trabajo contribuye al campo de la historia de la educación ecuatoriana que, si
bien existen aportes que mencionan la estandarización de la educación ecuatoriana
como parte de las políticas educativas de Ecuador (Luna, 2014), o como un
elemento de la certificación institucional (Paladines, 2015), no cuenta con trabajos
que expliquen dicho proceso. En este sentido, se presenta, a través de una línea de
tiempo, el recorrido histórico de la estandarización de la educación ecuatoriana, que
inicia en el año 2008 con la aprobación de la Constitución de Montecristi, sigue en
el año 2012 con los primeros estándares de calidad educativa y continúa hasta la
actualidad. Este proceso ha experimentado cambios en términos de incremento en
la cantidad de estándares, así como en la amplitud del alcance de los mismos en los
distintos ámbitos de aplicación; los procesos de verificación, mediante auditorías
educativas, no han sido lo suficientemente rigurosos, reduciendo dicho proceso a la
aplicación de un check list: “cumple / no cumple”.
ESTÁNDARES DE CALIDAD EDUCATIVA EN LA LEGISLACIÓN
ECUATORIANA
En la Constitución (2008) no existe ninguna referencia explícita a estándares de
calidad para la educación. Lo que sí se determina es un conjunto de elementos que
caracterizan a la educación en Ecuador: en primer lugar, están los elementos que
denominamos declarativos, que caracterizan la educación de una forma ideal o
abstracta: “derecho de las personas”, “deber ineludible e inexcusable del Estado”,
“área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal”, “garantía de la
igualdad e inclusión social” y “condición indispensable para el buen vivir” (art. 26).
En segundo lugar, constan aquellos elementos que denominamos directivos, que
establecen los lineamientos generales para garantizar la educación en tanto derecho:
“se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico”, “respeto a los
derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia”, “será
participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de
calidad y calidez”, “impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la
paz” y “estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa
individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear
y trabajar” (art. 27).
En tercer lugar, están los elementos que denominamos operativos en tanto que
definen lineamientos para la provisión de la educación por parte del Estado: “la
educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses
individuales y corporativos”, “garantizará el acceso universal, permanencia,
movilidad y egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial,
básico y bachillerato o su equivalente”, “la educación pública será́ universal y laica
en todos sus niveles, y gratuita hasta el tercer nivel de educación superior inclusive”
(art. 28); “el Estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad de cátedra en la
educación superior, y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y
ámbito cultural” (art. 29).
Por su parte, en la LOEI (2011) se indica que una de las competencias de la
Autoridad Educativa Nacional 1 es definir “estándares e indicadores de calidad
educativa que serán utilizados para las evaluaciones realizadas por el Instituto
Nacional de Evaluación Educativa” (art. 22). En este sentido, el marco legal define
dos tipos de estándares: “curricular[es], referidos al rendimiento académico
estudiantil y alineados con el currículo nacional obligatorio”, y “profesionales,
referidos al desempeño de las y los docentes y del personal directivo de los
establecimientos educativos” (art. 22).
Asimismo, en el RGLOEI (2012) se establecen los Estándares de Calidad Educativa
(ECE), definidos como “descriptores de logros esperados correspondientes a los
estudiantes, a los profesionales del sistema y a los establecimientos educativos” (art.
14, 1); los indicadores de calidad educativa que “señalan qué evidencias se
consideran aceptables para determinar que se hayan cumplido los estándares de
calidad educativa” (art. 14, 2); ambos elementos son definidos por la Autoridad
Educativa Nacional. Finalmente, se refiere a los indicadores de calidad de la

1
Se refiere al Ministerio de Educación, que es una institución estatal de la Función Ejecutiva.
evaluación 2 que “se derivan de los indicadores de calidad educativa, detallan lo
establecido en ellos y hacen operativo su contenido para los procesos de evaluación”
(2012, art. 14, 3), y son definidos por Ineval.
Sobre la base de lo expuesto hasta aquí, se puede dar por sentado que los ECE
surgieron en el contexto de una renovación del marco legal educativo del Ecuador,
que inició en 2008 con la Constitución, continuó en el año 2011 con la LOEI y
finalizó en el año 2012 con el RGLOEI. Los ECE son definidos por la Autoridad
Educativa Nacional y son entendidos como elementos descriptivos
correspondientes al ámbito curricular y profesional, y determinan aquello que deben
lograr los actores con su participación en los procesos educativos: estudiantes,
docentes, directivos e instituciones educativas. Constituyen el insumo principal
para la “evaluación integral del Sistema Nacional de Educación”, lo cual se traduce
en la elaboración de evaluaciones a gran escala de los aprendizajes a nivel nacional,
de la gestión escolar y del desempeño profesional de docentes y directivos, las
cuales se analizarán más adelante.

Año 2012: Implementación de los estándares de calidad educativa

A partir de este nuevo marco legal educativo, el Ministerio de Educación ha
generado a lo largo de varios años algunos instrumentos normativos (marco
normativo) y de implementación (marco operativo) para los ECE. En este sentido,
este proceso se ha desarrollado por medio de un marco normativo-operativo
constituido por seis Acuerdos Ministeriales y cinco documentos operativos. En la
tabla 1 se detalla la relación entre dichos documentos.
Tabla 1
Marco normativo-operativo de los Estándares de Calidad Educativa
Documentos normativos Documentos operativos
Año Acuerdo Ministerial Nombre/acción
2012 MINEDUC-482 Estándares de Calidad Educativa
2016 MINEDUC-ME-2016-00107-A The English Language Learning
Standards
2017 MINEDUC-MINEDUC-2017-00091-A Manual para la implementación y
evaluación de los estándares de
calidad educativa
2019 MINEDUC-MINEDUC-2019-00052-A Manual de Estándares de Aprendizaje
de las Figuras Profesionales del
Bachillerato Técnico
Guía para fomentar la Inclusión de
Hombres y Mujeres en la gestión
escolar y en el desarrollo profesional
directivo y docente de Bachillerato
Técnico
2020 MINEDUC-MINEDUC-2020-00054-A Se actualiza el catálogo de Estándares
de Aprendizaje de 26 Figuras
Profesionales del Bachillerato
Técnico

2
En el artículo 14 del RGLOEI, el numeral 3 se refiere a los “indicadores de calidad de la educación”
lo cual podría constituir un error de redacción que permanece hasta la actualidad, lo cual se puede
constatar en la versión actualizada del reglamento del año 2021.
 2022 MINEDUC-MINEDUC-2022-00005-A Se actualiza el catálogo de Estándares
de Aprendizaje de 34 Figuras
Profesionales del Bachillerato
Técnico
Nota. Elaboración del autor.
Se aclara que las acciones llevadas a cabo por los acuerdos ministeriales 054-A y
005-A de 2020 y 2022 respectivamente, no constituyen documentos operativos
diferentes, sino son actualizaciones del contenido del acuerdo 0052-A. En este
apartado se analizarán los estándares profesionales y los estándares curriculares
emitidos en el año 2012 y que constituyen el primer ejercicio de estandarización en
el sistema educativo ecuatoriano.
Estándares profesionales: gestión escolar, desempeño profesional docente y
directivo
El documento denominado “Estándares de Calidad Educativa” (2012b) señala que
los estándares sirven para “orientar, apoyar y monitorear la acción de los actores
del sistema educativo hacia su mejora continua. Adicionalmente, ofrecen insumos
para la toma de decisiones de políticas públicas para la mejora de la calidad del
sistema educativo” (pág. 5), lo cual amplía la función mencionada anteriormente,
establecida en el Reglamento. De igual manera, el documento indica que se han
desarrollado cuatro tipos de estándares: “Estándares de Aprendizaje, de Desempeño
Profesional, de Gestión Escolar y de Infraestructura” cuyo objetivo es “asegurar
que los estudiantes logren los aprendizajes deseados” (pág. 6).
Se aclara que, si bien este documento se refiere a los estándares generales de
Desempeño Profesional (docentes y directivos), anuncia la generación de
estándares específicos para otros profesionales del sistema. En este sentido, el
mismo documento manifiesta: “A futuro se formularán estándares e indicadores
para otros tipos de profesionales del sistema educativo, tales como mentores,
asesores, auditores y docentes de diferentes niveles y áreas disciplinares” (pág. 6),
aspecto que no se ha realizado hasta la fecha en que se realiza este estudio.
Por su parte, los Estándares de Gestión Escolar comprenden los procesos de gestión
y prácticas institucionales y contribuyen a “que todos los estudiantes logren los
resultados de aprendizaje esperados, a que los actores de las instituciones educativas
se desarrollen profesionalmente, y a que la institución se aproxime a su
funcionamiento óptimo” (2012b, pág. 7). Se estructuran a partir de cinco
dimensiones, diez procesos básicos de gestión y constituyen un total de treinta y
dos estándares, como se especifica en la tabla 2.
Tabla 2
Estándares de Gestión Escolar
Proceso Básico de Gestión #
Dimensión
Estándares
Planificación estratégica Organización 3
Lineamientos normativos 5
Talento humano 5
Recursos didácticos y físicos 3
Sistema de información y comunicación 1
Pedagógica curricular Gestión del aprendizaje 5
Tutorías y acompañamiento 2
Convivencia escolar Convivencia escolar y formación ciudadana 5
Servicios complementarios 1
 Relación del centro Programas de redes de trabajo 2
educativo con la
comunidad
Total 32
Nota. Elaboración del autor. Fuente: Estándares de Calidad Educativa (2012b).
Asimismo, los Estándares de Desempeño Profesional se definen como “los que
orientan la mejora de la labor profesional de docentes y directivos del sistema
educativo ecuatoriano”. Por un lado, los Estándares de Desempeño Profesional
Docente se estructuran a partir de cuatro (4) dimensiones, doce estándares generales
y cuarenta y dos estándares específicos (tabla 3) que los docentes deben realizar
“para desarrollar un proceso de enseñanza–aprendizaje de calidad” (2012b, pág. 10).
Tabla 3
Estándares de Desempeño Profesional Docente
#
Dimensión # Estándares Generales Estándares
Específicos
Dominio disciplinar El docente conoce, comprende y tiene dominio del área del 4
y curricular saber que enseña, las teorías e investigaciones educativas y
su didáctica.
El docente conoce el currículo nacional. 3
El docente domina la lengua con la que enseña. 1
Gestión del El docente planifica para el proceso de enseñanza- 5
aprendizaje aprendizaje.
El docente implementa procesos de enseñanza-aprendizaje 6
en un clima que promueve la participación y el debate.
El docente evalúa, retroalimenta e informa acerca de los 6
procesos de aprendizaje de sus estudiantes.
Desarrollo El docente se mantiene actualizado respecto a los avances 3
profesional e investigaciones en la enseñanza de su área del saber.
El docente participa, de forma colaborativa, en la 3
construcción de una comunidad de aprendizaje.
El docente reflexiona antes, durante y después de su labor 2
sobre el impacto de su gestión en el aprendizaje de sus
estudiantes.
Compromiso ético El docente tiene altas expectativas respecto al aprendizaje 3
de todos los estudiantes.
El docente promueve valores y garantiza el ejercicio 4
permanente de los derechos humanos en el marco del Buen
Vivir.
El docente se compromete con el desarrollo de la 2
comunidad.
Total 42
Nota. Elaboración del autor. Fuente: Estándares de Calidad Educativa (2012b).
Por otro lado, los Estándares de Desempeño Profesional Directivo son aquellos que
“describen las acciones indispensables para optimizar la labor que el Director o
Rector y el Subdirector y Vicerrector deben realizar” (2012b, pág. 14). Estos
mantienen la misma estructura en cuanto a la cantidad de dimensiones y estándares
generales (aunque son diferentes), con la particularidad de contar con cincuenta y
tres estándares específicos, tal como se muestra en la tabla 4.
Tabla 4
Estándares de Desempeño Profesional Directivo
 # Estándares
Dimensión # Estándares Generales
Específicos
Planificación El directivo promueve la creación y el cumplimiento del 3
estratégica Plan Educativo Institucional y de planes de mejora.
El directivo ejerce un liderazgo compartido y flexible, y 5
genera altas expectativas en la comunidad educativa.
El directivo desarrolla procesos de autoevaluación 4
institucional.
Gestión pedagógica El directivo gestiona el currículo para cumplir con los 2
estándares educativos.
El directivo garantiza que los planes educativos y 5
programas sean de calidad, mediante la atención a la
diversidad y al contexto escolar.
El directivo organiza, orienta, lidera y evalúa el trabajo 5
técnico-pedagógico de los docentes.
Gestión del talento El directivo establece condiciones institucionales 8
humano y recursos apropiadas para el desarrollo integral del personal.
El directivo planifica y gestiona la obtención y distribución 5
de recursos.
El directivo enmarca su gestión en el cumplimiento de la 6
normativa legal.
El directivo demuestra en su gestión una sólida formación 3
profesional.
Clima El directivo propicia en la institución educativa un 4
organizacional y ambiente de respeto, cultura de paz y compromiso,
convivencia escolar sustentado en el Código de Convivencia y en el marco del
Buen Vivir.
El directivo fortalece lazos con la comunidad, para generar 3
compromisos sustentados en el marco del Buen Vivir.
Total 53
Nota. Elaboración del autor. Fuente: Estándares de Calidad Educativa (2012b).
Como queda evidenciado, los estándares de Gestión Escolar, Desempeño
Profesional Docente y Directivo constituyen el conjunto de estándares de tipo
profesional establecido en el artículo 14 del Reglamento. Para el año 2012, el
Ministerio de Educación estableció un total de doce dimensiones para la gestión
escolar, el desempeño docente y directivo que, si bien están relacionadas, se
denominan de diferente manera para cada tipología; y diez procesos básicos de
gestión únicos para el ámbito institucional (gestión escolar). Además, existieron
veinte y cuatro estándares generales de desempeño docente y directivo, lo cual
derivó en ciento veinte y siete estándares específicos. Es decir, se estableció un
marco amplio, específico y detallado para el cumplimiento de los indicadores que
se consideraron en su conjunto como calidad educativa.
No obstante, tanto la cantidad como el sentido de los estándares profesionales se
modificó a partir de la publicación del “Manual para la implementación y
evaluación de los estándares de calidad educativa” en el año 2017, en el cual
aparecieron otros elementos importantes para su implementación; esto se analizará
más adelante en un apartado específico.
Estándares curriculares: áreas, niveles y dominios
Por su parte, los estándares curriculares se conocen también como “de aprendizaje”,
y son “descripciones de los logros de aprendizaje y constituyen referentes comunes
que los estudiantes deben alcanzar a lo largo de la trayectoria escolar: desde el
primer grado de Educación General Básica hasta el tercer año de Bachillerato”
(2012b, pág. 18). Estos estándares están articulados con las áreas curriculares de
Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, se
organizan en cinco niveles progresivos (ilustración 2) y están relacionados con los
“dominios centrales” de cada una de las áreas mencionadas.
Ilustración 1
Marco legal educativo del Ecuador

Quinto nivel
Al término del
Cuarto nivel tercer curso de
Al término de Bachillerato
Tercer nivel décimo grado
Al término de de Educación
Segundo séptimo grado
nivel General
Primer nivel de educación Básica
Al término de general básica
Al término de cuarto grado
primer grado de Educación
de Educación General
General Básica
Básica
Nota. Elaboración del autor.
Esta organización se aplica a todas las áreas curriculares y responde a la
“Actualización 3 y fortalecimiento curricular de la educación” (2009a) y el
“Currículo4 del Bachillerato General Unificado” (2011), elaborados en función de
la organización del sistema educativo en niveles y subniveles educativos, de
acuerdo con la LOEI: nivel de Educación Inicial 5 (art. 40), nivel de Educación
General Básica (art. 42) y nivel de Bachillerato (art. 43). En la tabla 5 se detallan
las áreas curriculares, los dominios de conocimiento, los niveles y la cantidad de
estándares correspondientes.

Tabla 5
Estándares de Aprendizaje por área curricular y dominio de conocimiento
Nivel Están
Área Dominio de Conocimiento
N1 N2 N3 N4 N5 dares

3
Acuerdo Ministerial Nro. 0611-09 del 05 de julio de 2011. Disponible en
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2014/02/ACUERDO-242-11.pdf.
Consultado el 03 de julio de 2022.
4
También conocido como “Nuevo Bachillerato Ecuatoriano” y fue oficializado por medio del
Acuerdo Ministerial Nro. 242-11, según se menciona en la introducción del Currículo 2016, (pág.
6).
5
Se aclara que mientras se realiza este estudio no se han publicado estándares de aprendizaje
correspondientes al nivel de Educación Inicial, a pesar que cuenta con currículo propio. Ver
(Ministerio de Educación, 2014).
 Lengua y Comunicación oral 3 3 3 3 3 46
Literatura Comprensión de textos escritos 3 3 3 3 3
Producción de textos escritos 3 3 3 4 3
Matemática Números y Funciones 3 3 3 3 3 45
Álgebra y Geometría 3 3 3 3 3
Estadística y Probabilidad 3 3 3 3 3
Ciencias Construcción histórica de la sociedad 3 3 3 3 3 45
Sociales Relación entre la sociedad y el 3 3 3 3 3
espacio geográfico
Convivencia social y el desarrollo 3 3 3 3 3
humano
Ciencias El planeta Tierra como un lugar de 3 3 3 3 3 60
Naturales vida
Dinámica de los ecosistemas 3 3 3 3 3
Sistemas de vida 3 3 3 3 3
Transferencia entre materia y energía 3 3 3 3 3
Total de Estándares de Aprendizaje 196
Nota. Elaboración del autor.
Como queda evidenciado, en el año 2012 el Ministerio de Educación estableció
ciento noventa y seis (196) estándares curriculares (de aprendizaje), distribuidos de
forma uniforme entre cada dominio de conocimiento correspondiente a las áreas de
Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias naturales, con un total de tres estándares
en cada uno. Únicamente para el dominio de “producción de textos escritos” del
área de Lengua y Literatura existen cuatro estándares, aspecto que puede deberse a
la complejidad de producir diversos textos literarios; en el texto citado no se
especifica la razón.
Al igual que sucedió con los estándares profesionales, la cantidad de estándares
curriculares varió en función de diversos factores, principalmente por la emisión
del “Currículo de los Niveles de Educación Obligatoria” (2016a), lo que repercutió
en la elaboración de estándares de aprendizaje más específicos para cada asignatura,
especialmente en las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en el nivel de
Bachillerato. Esto se analizará más adelante en un apartado específico.
Estándares de infraestructura: tipología y esquemas de implementación
En su esfuerzo de estandarización, el Ministerio de Educación también elaboró
estándares de infraestructura, con el objetivo de definir “criterios normativos para
la construcción y distribución de los espacios escolares, que buscan satisfacer
requerimientos pedagógicos y aportar al mejoramiento de la calidad en la educación”
(2012b, pág. 42). Constituyen las condiciones de infraestructura física que deben
cumplir todas las instituciones educativas para alcanzar un nivel óptimo de calidad
educativa.
Se destacan tres usos de estos estándares: 1) para “la evaluación y la validación de
la infraestructura existente”, 2) para “la planificación y toma de decisiones acerca
de la implementación de los nuevos proyectos de infraestructura” y 3) para
“distribuir y estructurar adecuadamente los ambientes escolares, las áreas de
servicios, las áreas administrativas y los espacios deportivos y recreativos, según
las necesidades pedagógicas” (2012b, pág. 42). En este sentido, se identifica una
sólida intención del Ministerio de Educación por evaluar, adecuar y equipar las
instituciones educativas para garantizar los mínimos necesarios que permitan el
logro de la calidad educativa.
Los estándares de infraestructura se implementarían a partir de diferentes
alternativas de intervención en infraestructura escolar, que se concretan en cinco
tipos que se detallan en la tabla 6.
Tabla 6
Alternativas de intervención en infraestructura escolar
Tipo Definición Estándares
A Establecimiento educativo diseñado para atender hasta 20
1270 estudiantes por jornada. El área del terreno no será
inferior a 2 hectáreas. El establecimiento presenta
alternativa de hospedaje e internado estudiantil.
A1 Establecimiento educativo para atender hasta 1 000 20
estudiantes por jornada. El área del terreno no será
inferior a 1.5 hectáreas. El establecimiento presenta
alternativa de hospedaje e internado estudiantil.
B Establecimiento educativo para atender hasta 500 20
estudiantes por jornada. El área será inferior a 1 hectárea.
El establecimiento presenta alternativa de hospedaje e
internado estudiantil.
Pluridocente Establecimiento educativo pluridocente para atender 4
(excepcional) entre 80 y 240 estudiantes. El área de terreno
aproximado es de 1 000 m2. Aulas móviles-
desmontables.
Unidocente Establecimiento educativo unidocente para atender entre 4
(excepcional) 11 y 70 estudiantes. El área de terreno aproximado es de
500 m2. Aulas móviles-desmontables.
Nota. Elaboración del autor.
En este caso, la cantidad de estándares depende del tipo de institución educativa por
lo que no se puede hacer una sumatoria como en los casos anteriores. Es importante
destacar que los tipos “pluridocente” y “unidocente” son excepcionales, ya que el
gobierno de turno consideraba que la existencia de escuelas unidocentes constituía
un problema estructural del sistema educativo que reproducía las brechas de
desigualdad educativa entre el ámbito urbano y el rural6; este último es en donde
existe la mayor cantidad de escuelas uni, bi y pluridocentes (hasta cinco docentes).
Finalmente, es necesario mencionar que, de acuerdo con el texto analizado, estos
estándares “obedecen a normas técnicas de infraestructura educativa nacionales e
internacionales" (2012b, pág. 50).
The ecuadorian in-service english teacher standards and the english language
learning standards
En el año 2016, el Ministerio de Educación emitió los “Estándares para Profesores
de Inglés en Servicio” y los “Estándares de Aprendizaje de la Lengua Inglesa”
(2016b) en un solo documento organizado en dos secciones. Los primeros,
centrados en el profesorado y organizados en cinco dominios y que “encajan” con
aquellos que establece el currículo nacional (fit with those stated for the general
curriculum), y estos son: “language”, “culture”, “curriculum development”,
“assessment” y “professionalism and ethical commitment” (pág. 2). En la tabla 7 se

6
Revisar “Ecuador: Adiós a las escuelas comunitarias y alternativas” de Rosa María Torres,
disponible en https://otra-educacion.blogspot.com/2013/10/ecuador-adios-la-educacion-
comunitaria.html
sintetiza la información correspondiente a los dominios, estándares generales y la
cantidad de estándares específicos para el profesorado.
Tabla 7
Estándares para Profesores de Inglés en Servicio
Specific
Domains General Standards
Standards
Language Structure of English and Communication 3
Teachers demonstrate understanding of language as a
system.
Language Acquisition and Development 6
Teachers understand and apply theories and research in
language acquisition and development to support their
students’ English language and literacy learning and
content-area achievement.
Culture Culture as It Affects Student Learning 7
Teachers know, understand, and use major theories and
research related to the nature and role of culture in their
instruction.
Curriculum Planning for Standards-Based English and Content 5
Development Instruction
Teachers know, understand, and apply concepts,
research, and best practices to plan classroom
instruction in a supportive learning environment for
students.
Implementing and Managing Standards-Based English 8
and Content Instruction
Teachers know, manage, and implement a variety of
standards-based teaching strategies and techniques for
developing and integrating English listening, speaking,
reading, and writing.
Using Resources and Technology Effectively in 4
English and Content Instruction
Teachers, in addition to the national textbooks, are
familiar with a range of standards-based materials,
resources, and technologies, and choose, adapt, and use
them in effective English and content teaching.
Assessment Issues of Assessment for English Language Learners 5
Teachers demonstrate understanding of various
assessment issues as they affect students, such as
accountability, bias, special education testing, language
proficiency, and accommodations in formal testing
situations.
Language Proficiency Assessment 3
Teachers know and can use a variety of standards-based
language proficiency instruments to show language
growth and to inform their instruction.
Classroom-Based Assessment for English Language 6
Learners
Teachers know and can use a variety of performance-
based assessment tools and techniques to inform
instruction in the classroom.
 Professionalism English as a Foreign Language Research, History and 5
and Ethical Legislation
Commitment Teachers demonstrate knowledge of history, research,
educational public policy, and current practice in the
field of EFL teaching and apply this knowledge to
inform teaching and learning.
Professional Development, Partnerships, and Advocacy 7
Teachers take advantage of professional growth
opportunities and demonstrate the ability to build
partnerships with colleagues and students’ families,
serve as community resources, and advocate for
students.
Ethical Commitment 2
Teachers promote active citizenship as stated in The
Ecuadorian Constitution.
Nota. Elaboración del autor. Fuente (Ministerio de Educación, 2016b)
Los segundos, se enfocan en los conocimientos y las habilidades que se espera del
estudiantado al finalizar grados y cursos específicos de cada nivel educativo. Se
basan en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (CEFR, por sus
siglas en inglés), y su progresión se realiza así: “Level A1: At the end of 9th year
Educación Básica GeneraI”, “Level A2: At the end of 1st year Bachillerato” y
“Level B1: At the end of 3rd year Bachillerato” (2016b, pág. 8). Finalmente, estos
se desarrollan teniendo en cuenta las habilidades lingüísticas (language skills) y los
componentes comunicativos del lenguaje (communicative language components):
a) “listening”, b) “speaking”, c) “reading” y d) “writing”. En la tabla 8 se sintetiza
la información correspondiente a las habilidades lingüísticas y los estándares de
aprendizaje de inglés.
Tabla 8
Estándares de aprendizaje de la lengua inglesa
Language skills A1 (9no EGB) A2 (1ro BGU) B1 (3ro BGU)
Listening 2 2 2
Reading 2 1 2
Speaking production 1 1 1
Speaking interaction 2 1 2
Writing 1 2 2
Total 8 7 9
Nota. Elaboración del autor. Fuente (Ministerio de Educación, 2016b)
Los estándares de aprendizaje de inglés, al igual que los demás estándares
curriculares, experimentaron una modificación a partir de la emisión del currículo
obligatorio en el año 2016, lo cual se analizará más adelante en el apartado
correspondiente. No obstante, es importante resaltar que, al menos en teoría, la
aspiración del Ministerio de Educación es que los bachilleres salgan del sistema
educativo con logrado el nivel B1, lo cual implica el cumplimiento de veinte y
cuatro estándares de aprendizaje. Un análisis de este aspecto excede el alcance del
presente estudio; sin embargo, es un tema necesario para dar cuenta de la eficacia
de estos estándares.
Sobre la base del análisis realizado, que corresponde al primer ejercicio de
estandarización de la educación en el sistema educativo ecuatoriano, se podrían
establecer dos conclusiones provisionales. La primera es que este proceso de
estandarización se caracteriza por una parametrización de la gestión escolar, es
tanto responsabilidad que tienen las instituciones educativas a nivel territorial; del
accionar de los principales actores de la educación: docentes y directivos, por medio
de los estándares de desempeño profesional; y de estudiantes, a través de los
estándares de aprendizaje de las áreas curriculares de Lengua y Literatura,
Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales e Inglés. Y finalmente, de la
infraestructura educativa, por medio de la definición de “criterios normativos” para
la implementación de “alternativas de intervención en infraestructura escolar” que
se concretan en cinco tipos, de los cuales dos tienen carácter de “excepcional” al
ser objeto de una voluntad de eliminación cuyo objetivo era la reducción de las
brechas de desigualdad educativa.
La segunda conclusión es que se identifica una clara intención del Ministerio de
Educación, en tanto Autoridad Educativa Nacional, de establecer una
“racionalización utilitaria del detalle” (Foucault, 2009, pág. 162) por medio de
indicadores específicos para el logro de la calidad educativa. Estos apuntan, por un
lado, al moldeamiento del accionar de los actores educativos, en términos del
desempeño profesional, y la obtención de aprendizajes específicamente
determinados en las distintas áreas curriculares; y por otro, a la tipificación de la
infraestructura educativa en cinco tipos ideales (en el sentido weberiano del término)
que no consideran el contexto socioeducativo, ni la diversidad cultural y territorial
del país. No obstante, también se puede entender como un esfuerzo por cumplir lo
establecido en la Constitución (la educación como un derecho ciudadano y un deber
“ineludible e inexcusable del estado, art. 26) y en la LOEI (garantizar una educación
de calidad y calidez, art. 2).
Año 2013: Asesoría y Auditoria a la Gestión Educativa
La LOEI (2011) determinó que el escalafón del magisterio nacional es un “sistema
de categorización de las y los docentes pertenecientes a la carrera docente pública”
(art. 111), del cual forman parte las funciones de Asesoría y Auditoría Educativa,
entre otras. Por un lado, la Asesoría Educativa se centra en “orientar la gestión
institucional hacia el cumplimiento de los estándares de calidad educativa”, y se
desarrollaría a partir de “vistas periódicas [de asesores educativos] que permitan la
asesoría constante a los establecimientos educativos de su jurisdicción” (RGLOEI,
art. 309). Por otro, la Auditoría Educativa debe “proveer a las autoridades y al
sistema educativo de una evaluación externa acerca de la calidad y los niveles de
logro alcanzados por las instituciones, en relación con los estándares de calidad
educativa” (art. 310). En este sentido, las dos funciones están articuladas con los
estándares de calidad educativa, a partir de los cuáles se desarrollan tanto la
orientación de la gestión institucional, como el proceso de evaluación externa.
Con el objetivo de especificar técnicamente los procesos de asesoría y auditoría, el
Ministerio de Educación publicó en el año 2013 el acuerdo ministerial 0450-13
(2013a) en el que se expidió el “Modelo Nacional de Apoyo y Seguimiento a la
Gestión Educativa” (MNASGE, 2013b). Con este modelo se buscó regular tanto
“los mecanismos de apoyo y asistencia técnico-pedagógica a las instituciones
educativas” (asesoría), como “los procesos de control y monitoreo de la gestión
educativa de las instituciones” (auditoría) (2013a, art. 3). Además, el MNASGE
persigue, entre otros objetivos, “instalar procedimientos que incrementen la
transparencia y permitan la rendición de cuentas de todos los actores” (ibidem). El
Modelo se implementa a partir de dos instrumentos técnicos específicos: 1) el
Manual de Asesoría de la Calidad (MAsC, 2013c), que identifica y caracteriza
“tres subprocesos y sus respectivas actividades, los cuales se encuentran
vinculados en el marco del ciclo de la calidad” (pág. 10), tal como se ilustra a
continuación:
Ilustración 2
Función de asesoría educativa: subprocesos y actividades

Planificación Asesoramiento Evaluación

Preparación Diagnóstico situacional

Valoración

Identificación
Planificación de la
asesoría
Elaboración y aceptación
Análisis de resultados
de la solicitud Acompañamiento y
monitoreo a la
Organización de las
implementación
actividades de asesoría
Desarrollo profesional
Planificaicón de la agenda Evaluación de resultados

Nota. Elaboración del autor. Fuente (Ministerio de Educación, 2013c)

De acuerdo con este documento, estos subprocesos permiten vincular al asesor con
la institución educativa, diagnosticar la situación en la que se encuentra la gestión
educativa, orientar dicha gestión hacia el cumplimiento de los estándares de calidad
educativa y evaluar el proceso de asesoramiento educativo (págs. 10-11).
Y 2) el Manual de Auditoría de Calidad (MAuC, 2016d) se publicó en 2013 y
definió el enfoque, misión, visión, principios, procesos, procedimientos y
funcionamiento interno de la Auditoría Educativa. En 2015, este manual se
modificó, lo cual consistió principalmente en el establecimiento de un flujograma
y caracterización de actividades de la Auditoría Educativa. Finalmente, en 2016 se
actualizó con el rediseño del proceso Auditoría Educativa, el cual contempló la
definición de cuatro subprocesos: 1) planificación, 2) ejecución, 3) evaluación y 4)
seguimiento y mejora (2016d, pág. 4). Es importante mencionar que, a partir del
año 2016, se establecen dos tipos de auditorías: regulares y especiales; estas se
presentan a continuación:

Ilustración 3
Tipos de Auditorías Educativas

Tipos de Auditorías Educativas

Regulares Especiales
Auditoría de
Auditoría Regular Auditoría Especial de Auditoría Especial de
Seguimiento a Auditoría
General Renovación y Control Fiscalización
Regular General
Nota. Elaboración del autor. Fuente (Ministerio de Educación, 2013c)
Es importante mencionar que el MNASGE no ha tenido modificaciones en su
contenido desde su publicación en 2013, y sigue vigente mientras se realiza el
presente estudio. Esto resulta curioso, ya que los estándares de calidad educativa se
actualizaron en el año 2017. Sin embargo, cualquier modificación a este modelo,
así como a los manuales, se debe realizar por medio de acto normativo que reforme
o reemplace el acuerdo ministerial 0450-13. De ser así, esto provocaría una revisión
y, de ser necesario, un rediseño de los procedimientos correspondientes a las
funciones de asesoría y auditoría educativa (como en 2016). En este sentido, es
preciso tener claro que una hipotética modificación al modelo, a los procedimientos
y a los manuales debe nacer de una reforma o actualización de los estándares de
calidad educativa, ya que son estos los que establecen los parámetros, en este caso
particular, para la gestión escolar en las instituciones educativas a nivel nacional.
Año 2016: Nuevo Currículo
En el año 2016 se da en el Ecuador una reforma curricular que dará paso también a
la renovación del marco general de los ECE. El Ministerio de Educación oficializó
el Currículo de los Niveles de Educación Obligatoria (2016a) mediante el Acuerdo
Ministerial MINEDUC-ME-2016-00020-A del 17 de febrero de 2016, el cual
establece los “currículos de Educación General Básica para los subniveles de
Preparatoria, Elemental, Media y Superior; y, para el nivel de Bachillerato General
Unificado con sus respectivas cargas horarias” (2016b, art. 1), mismos que hasta la
presente fecha (2022) son de aplicación obligatoria en todo el sistema educativo
ecuatoriano.
Esta reforma curricular se caracterizó principalmente por los siguientes elementos:
se organiza el currículo por áreas de conocimiento y asignaturas para los niveles y
subniveles de Educación General Básica y Bachillerato General Unificado, como
se detalla en la tabla 9.
Tabla 9
Áreas y asignaturas curriculares
Áreas de conocimiento Asignaturas para EGB Asignaturas de BGU
Lengua y Literatura Lengua y Literatura Lengua y Literatura
Lengua Extrajera Inglés Inglés
Matemática Matemática Matemática
Ciencias Naturales Ciencias Naturales Química
Biología
Física
Ciencias Sociales Estudios Sociales Historia
Filosofía
Educación para la Ciudadanía
Educación Física Educación Física Educación Física
Educación Cultural y Educación Cultural y Educación Cultural y Artística
Artística Artística
Interdisciplinar - Emprendimiento y Gestión
Nota. Elaboración del Ministerio de Educación. Fuente: (2016a, pág. 11)
Además, se establece un perfil de salida del bachillerato ecuatoriano definido a
partir de tres valores fundamentales: “la justicia, la innovación y la solidaridad y
establece (…) un conjunto de capacidades y responsabilidades que los estudiantes
han de ir adquiriendo en su tránsito por la educación obligatoria” (2016a, pág. 10).
Se aclara que, si bien la propuesta curricular posee otras características medulares
(como los aprendizajes básicos imprescindibles 7 y deseables 8 , los criterios de
evaluación9 y los indicadores de evaluación10), nos limitamos a señalar únicamente
las dos: 1) organización curricular: siete áreas curriculares, siete asignaturas para la
Educación General Básica y doce asignaturas para el Bachillerato General
Unificado; y 2) establecimiento del perfil de salida. Estos elementos son
constitutivos de la renovación de los Estándares de Aprendizaje, como veremos a
continuación.
Año 2017: Nuevos Estándares de Calidad Educativa
Sobre la base de la nueva estructura curricular, en el año 2017 el Ministerio de
Educación publicó el documento denominado “Estándares de Aprendizaje” (2017a)
que contiene los estándares de aprendizaje de las siete áreas curriculares (de
conocimiento) que comprenden las asignaturas antes mencionadas (con excepción
de la asignatura de Emprendimiento y Gestión). El documento define a estos
estándares como
descripciones de los logros de aprendizaje esperados de los estudiantes y
constituyen referentes comunes que deben alcanzar a lo largo de su trayectoria
escolar; tienen el propósito de orientar, apoyar y monitorear la acción de los actores
del sistema educativo hacia la mejora continua, y ofrecer insumos para la toma de
decisiones de políticas públicas con el fin de alcanzar la calidad del sistema
educativo. (pág. 5)
Se resaltan tres aspectos importantes: el primero es que se instauran como
“referentes” que el estudiantado debe alcanzar en su proceso educativo, lo cual se
podría interpretar como objetivos a los que no es obligatorio llegar (no obstante,
como se verá más adelante, estos constituyen la base de las evaluaciones que realiza
Ineval); el segundo, su intención es “orientar, apoyar y monitorear” el accionar de
los actores educativos, lo cual se sintetiza en la “mejora continua” de los procesos
de enseñanza y aprendizaje; y finalmente, el tercero es que sirven para la “toma de
decisiones” a nivel de política pública educativa y de evaluación.

7
“Son considerados como básicos imprescindibles los aprendizajes que es preciso adquirir al
término del subnivel de referencia para evitar una situación de riesgo alto de exclusión social para
los estudiantes implicados (…)” (2016a, pág. 20).
8
Los aprendizajes básicos deseables “no comportan los riesgos ni tienen las implicacio- nes
negativas de los anteriores en caso de no alcanzarse en los niveles educativos de referencia” (2016a,
pág. 20).
9
“Enunciado[s] que expresa[n] el tipo y grado de aprendizaje que se espera que hayan alcanzado los
estudiantes en un momento determinado (…) de cada una de las áreas de la Educación General
Básica y del Bachillerato General Unificado”. (2016a, pág. 21)
10
“Son descripciones de los logros de aprendizaje que los estudiantes deben alcanzar en los
diferentes subniveles de la Educación General Básica y en el nivel de Bachillerato General
Unificado” (2016a, pág. 21)
Los Estándares de Aprendizaje, mantienen una estructura similar a los Criterios de
Evaluación del Currículo oficial, lo cual comprende una “destreza o habilidad
propiamente dicha”, “los contenidos en el sentido amplio e incluyente del término”,
“la exigencia” y “el contexto”; es decir, cuatro elementos que hacen referencia al
desarrollo y aplicación de una o varias habilidades específicas relacionadas con
conocimientos conceptuales, procedimentales o actitudinales, que atienden a un
nivel de complejidad determinado y una situación de la vida real concreta. Además,
estándar de aprendizaje tiene cuatro niveles de logro: “No alcanzado: no alcanza lo
básico imprescindible; Nivel de logro 1: alcanza lo básico imprescindible; Nivel de
logro 2: alcanza lo básico imprescindible y lo deseable; Nivel de logro 3: supera lo
básico imprescindible y lo deseable” (2017a, pág. 5).
A continuación, se sintetiza el conjunto de estándares de aprendizaje por nivel y
subniveles educativos, áreas y asignaturas curriculares:
Tabla 10
Áreas y asignaturas curriculares
Nivel Subnivel # de Total
Área Asignatura
Estándar
Lengua y Lengua y EGB Preparatoria 7 43
Literatura Literatura Elemental 11
Media 8
Superior 9
BGU - 8
Matemática Matemática EGB Preparatoria 5 40
Elemental 5
Media 11
Superior 8
BGU - 11
Ciencias Ciencias EGB Preparatoria 5 88
Naturales Naturales Elemental 11
Media 12
Superior 14
Biología BGU - 10
Química - 14
Física - 22
Ciencias Estudios EGB Preparatoria 6 74
Sociales Sociales Elemental 6
Media 13
Superior 11
Historia BGU - 21
Filosofía - 7
Ciudadanía - 10
Educación Educación EGB Preparatoria 11 83
Física Física Elemental 16
Media 14
Superior 21
BGU - 21
Educación Educación EGB Preparatoria 8 75
Cultural y Cultural y Elemental 13
Artística Artística Media 16
Superior 22
 BGU - 16
Total 403
Nota. Elaboración del autor. Fuente: (Ministerio de Educación, 2017a)
En el caso de los estándares de aprendizaje de inglés, el Ministerio de Educación
ratifica que estos se basan en el CEFR, pero hace una subdivisión de los niveles de
adquisición del inglés y los establece como logros a alcanzar de dos maneras
determinadas, tal como se presenta en la ilustración 3.
• Simultánea o paralela, en el caso de A1 que se subdivide en A1.1 (4to y 8vo
EGB) y A1.2 (5to y 9no EGB) y A2 que se subdivide en A2.1 (6to y 10mo
EGB) y A2.2 (7mo EGB y 1ro BGU);
• Exclusiva, como en el caso de PRE A1 que se subdivide en PRE A1.1 (2do
EGB) y PRE A1.2 (3ro EGB) y B1 que se subdivide en B1.1 (2 BGU) y
B1.2 (3ro BGU)

Ilustración 4
Estándares de Inglés

Nota. Elaboración del Ministerio de Educación. Fuente: (2017a, pág. 341)

En comparación con los estándares de aprendizaje de 2012, es importante
mencionar que en el 2017 aparecen estándares de aprendizaje correspondientes a
las áreas de Educación Física y Educación Cultural y Artística. Surgieron también
estándares específicos para las asignaturas de Biología, Química y Física del área
de Ciencias Naturales, y de Historia, Filosofía y Educación para la Ciudadanía del
área de Ciencias Sociales. Esto significa un aumento del 105,6% en la cantidad de
estándares de aprendizaje de estas áreas curriculares. No obstante, en las áreas de
Lengua y Literatura y Matemática se dio una reducción de tres y cinco estándares
de aprendizaje respectivamente.
Implementación y evaluación de los estándares de calidad educativa
En el mismo año, el Ministerio de Educación publicó el “Manual para la
implementación y evaluación de los estándares de calidad educativa” (2017b) (en
adelante Manual) que recopila los estándares de Gestión Escolar, Desempeño
 Profesional Directivo y Docente. De acuerdo con el Manual, su contenido tiene la
finalidad de “proveer al personal directivo y docente de un conjunto de criterios que
orientan la consecución de los Estándares de Gestión Escolar y de Desempeño
Profesional” de manera que se pueda “orientar la gestión educativa a través de
parámetros de calidad” (pág. 12). Además, en el Manual se establecen definiciones
más elaboradas y concretas del sentido y función que cumple cada tipo de estándar,
tal como se especifica a continuación:
• Estándares de Gestión Escolar (GE): “Se aplican a los establecimientos
educativos. Se refieren a los procesos de gestión y prácticas que contribuyen
al buen funcionamiento de la institución (…), favorecen el desarrollo
profesional de las personas que conforman la institución educativa (…)”.
• Estándares de Desempeño Profesional Directivo (DI): “Describen las
acciones necesarias para optimizar la labor directiva y hacen referencia a la
gestión administrativa, gestión pedagógica, convivencia y seguridad
escolar; para asegurar su influencia efectiva en aprendizajes de calidad de
todo el estudiantado de las instituciones educativas (…)”.
• Estándares de Desempeño Profesional Docente (DO): “Permiten
establecer las características y las prácticas de una o un docente de calidad.
Estas prácticas abarcan aspectos disciplinares, pedagógicos y de ética
profesional, que debe mostrar el personal docente para desarrollar un
proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad” (Ministerio de Educación,
2017b, pág. 13).
Asimismo, el Manual otorga nuevos elementos a los estándares de gestión escolar,
desempeño profesional docente y directivo, los cuales son: a) Dimensiones, que se
entienden como el “ámbito o área de la calidad educativa cuyo tratamiento se
abordará mediante el desarrollo de aspectos específicos” (pág. 14). En este sentido,
se establecen cuatro dimensiones de la calidad educativa: 1) Administrativa, 2)
Pedagógica, 3) Convivencia, Participación Escolar y Cooperación y 4) Seguridad
Escolar. Cada una caracteriza de forma general los proceso que abarcan las
dimensiones; b) Componentes, son “cada uno de los aspectos que conforman la
dimensión” y existen nueve en total: cuatro correspondientes a la dimensión
administrativa, dos a la dimensión pedagógica, dos a la convivencia y uno a la
seguridad escolar. Así, a cada dimensión le corresponde una cantidad de
componentes y de estándares de cada tipo, como se muestra en la tabla 11.

Tabla 11
Dimensiones, componentes y estándares de gestión escolar y desempeño profesional
D.P.
Gestión D.P.
Dimensión Componente Docen
Escolar Directivo
te
Administrativa Organización Institucional 3 3 5
Desarrollo Profesional 3 3 -
Información y Comunicación 2 3 -
Infraestructura, Equipamiento 2 2 -
y Servicios Complementarios
Pedagógica Enseñanza y Aprendizaje 2 4 6
Consejería Estudiantil y Refuerzo Académico 2 2 2
Convivencia Escolar y Participación Escolar 2 3 3
Convivencia, Alianzas Estratégicas de Cooperación para el 1 - -
Participación Escolar Desarrollo
y Cooperación
Seguridad Escolar Gestión de Riesgos y Protección 1 1 -
Total 18 21 16
Nota. Elaboración del autor. Fuente: (Ministerio de Educación, 2017b)
Por tanto, las instituciones educativas, directivos y docentes, en cuanto actores de
la comunidad educativa, cuentan con estándares específicos que guían su accionar
dentro de los procesos educativos que se desarrollan dentro del sistema educativo.
Existen dos elementos en el Manual, además del estándar en sí mismo: c) Indicador,
que corresponde al “grado de cumplimiento o cualidad del estándar” (pág. 15) (que
es el elemento al cual se refiere el numeral 2 del artículo 14 del RGLOEI), forma
parte del estándar y son conocidos también como “niveles de logro”, y son: “no
cumple”, “en proceso”, “satisfactorio”, “destacado”. Finalmente, d) Medio de
verificación, que es la “muestra o prueba certera obtenida como referencia del
resultado de la evaluación o verificación del cumplimiento de un estándar”. Además,
el Manual provee de otros aspectos a considerar para la implementación y
evaluación de los ECE, que sirven para orientar dichos procesos, y estos son:
procedimientos sugeridos, normativa y resultados esperados; sin embargo, no
aportan significativamente al análisis por su carácter estrictamente orientativo.
Por tanto, se evidencia una estructuración más completa del marco de Estándares
de Calidad Educativa que, en comparación con los del 2012, se amparan en una
base dimensional con componentes que organizan y dan énfasis a los estándares en
función de las particularidades de las responsabilidades administrativas y
pedagógicas de los directivos y docentes en las instituciones educativas.
Año 2019: Estándares de aprendizaje de bachillerato técnico
Tal vez uno de los aspectos más importantes de la estandarización de la educación
en Ecuador, es el establecimiento de los estándares de aprendizaje de las Figuras
Profesionales (FIP) de Bachillerato Técnico (BT). De acuerdo con el marco legal y
regulatorio educativo de Ecuador, las evaluaciones que realiza Ineval deben tomar
como base los Estándares de Calidad Educativa establecidos por la Autoridad
Educativa Nacional. En este sentido, es importante mencionar que nunca ha existido
una evaluación específica para el estudiantado de BT ya que, de acuerdo con cierta
normativa secundaria, esta población estudiantil ha sido evaluada11 históricamente
sobre los aprendizajes de las áreas curriculares del “tronco común” del Bachillerato
General Unificado, conformado por Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales.
No obstante, en el año 2019 el Ministerio de Educación12 publicó el “Manual de
Estándares de Aprendizaje de las Figuras Profesionales del Bachillerato Técnico”
(2019). En este documento se establecen los estándares e indicadores de calidad
educativa correspondientes a tres áreas técnicas y trece figuras profesionales. Los
estándares se articulan con las “unidades de competencia” que componen la

11
Revisar el Acuerdo Ministerial 0382-13 del 21 de octubre de 2013
12
Por medio del Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-MINEDUC-2019-00052-A del 31 de julio
de 2019, disponible en https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2019/08/MINEDUC-MINEDUC-2019-00052-A.pdf
“competencia general” de las FIP (que constituyen el componente curricular13 la
formación técnica en Ecuador), lo cual es coherente con la construcción de los
estándares de aprendizaje de las áreas curriculares analizados previamente.
Entonces, existen tantos estándares de aprendizaje como unidades de competencia
de cada una de las FIP.
A partir de la publicación de este Manual (2019), se han realizado dos
actualizaciones del conjunto de estándares de aprendizajes de las áreas técnicas y
figuras profesionales del BT: la primera se realizó en el año 2020 por medio del
acuerdo ministerial 054-A del 08 de diciembre; la segunda se llevó a cabo en el año
2022 mediante el acuerdo ministerial 005-A del 17 de febrero. En consecuencia, el
BT cuenta con seis áreas técnicas, treinta y cuatro FIPs y un total de 694 estándares
de aprendizaje, tal como se detalla en la tabla 12.
Tabla 12
Áreas Técnicas, Figuras Profesionales y Estándares de Aprendizaje del BT
Área Técnica FIP Cantidad de
estándares
AGROPECUARIA Cultivo de Peces, Moluscos y Crustáceos 23
Producción Agropecuaria 55
Producción Agroecológica 20
Industrialización de Productos 21
Alimenticios
Conservación y Manejo de Recursos 16
Naturales
INDUSTRIAL Electromecánica Automotriz 20
Electrónica de Consumo 20
Aplicación de Proyectos de la 22
Construcción
Industria de la Confección 27
Calzado y Marroquinería 27
Instalaciones, Equipos y Máquinas 18
Eléctricas
Mecanizado y Construcciones Metálicas 31
Mecatrónica 22
Climatización 14
Fabricación y Montaje de Muebles 32
Chapistería y Pintura 15
IndustriaTextil 29
SERVICIOS Comercio Exterior 19
Comercialización y Ventas 15
Contabilidad 10
Gestión Administrativa 16
Servicios Hoteleros 25
Gestión y Desarrollo Comunitario 15
Ventas e Información Turística 15
DEPORTIVA Deportes de Equipo 9

13
Las Figuras Profesionales del Bachillerato Técnico tienen un enfoque por competencias laborales,
lo que significa que contenido apunta a la consolidación en el estudiantado de competencias
necesarias para desempeñarse en el ámbito laboral.
 Promotor en Recreación y Deportes 14
ARTÍSTICA Música 19
Pintura-Cerámica 16
Escultura- Arte Gráfico 20
Diseño Gráfico 11
Ebanistería-Tallado y Escultura 21
TIC Informática 20
Programación de software 17
Dispositivos y Conectividad 20
Total 694
Nota. Elaboración del autor. Fuente: (Ministerio de Educación, 2022)
A partir de estos estándares, ya es posible realizar evaluaciones específicas de
aprendizaje a las poblaciones estudiantiles del BT. De acuerdo con información
disponible en la página web de Ineval, existe la evaluación Ser Estudiante
Bachillerato Técnico (SEST-BT) que “evalúa las competencias técnico-laborales, a
partir de los contenidos cognitivos, procedimentales y actitudinales desarrollados
en los estándares de aprendizaje”, y lo hace a partir de varios instrumentos de
evaluación estandarizada a gran escala (prueba de base estructurada, rúbrica
analítica y lista de cotejo), y persigue un propósito específico: “obtener resultados
que permitan al Ministerio de Educación formular políticas públicas que fortalezcan
los procesos formativos de la educación técnica” (Instituto Nacional de Evaluación
Educativa, 2022).
Sin embargo, a pesar que estaba prevista aplicarse entre el 29 de noviembre al 03
de diciembre de 2021 a un total de 5200 estudiantes, no se dispone de los resultados
al momento de realizarse el presente trabajo.
Evaluaciones estandarizadas de aprendizajes
Otro elemento fundamental, y que se deriva del establecimiento de estándares de
aprendizaje, es el conjunto de evaluaciones a gran escala (estandarizadas) a las que
se ha sometido el sistema educativo ecuatoriano. A continuación, se realiza un
recorrido sucinto de la participación en evaluaciones estandarizadas de Ecuador
tanto a nivel nacional como internacional. Se aclara que en este recorrido no se
pretende profundizar en los detalles técnicos de las evaluaciones, en sus resultados,
ni en el uso de estos, ya que eso constituye todo un análisis de otra índole; no
obstante, para tener un panorama amplio sobre este tema, se recomienda revisar el
trabajo de Chiriboga (2021).
Con la creación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa en 2012, en
Ecuador inicia un proceso de aplicación de evaluaciones estandarizadas del
aprendizaje de carácter nacional, y de participación en evaluaciones similares de
carácter internacional. Nos referimos al inicio de un proceso sistemático e
institucionalizado, y de cuya gestión se encarga Ineval, ya que, de acuerdo con
Chiriboga (2021), “la práctica de evaluar masivamente el aprendizaje estudiantil
usando pruebas estandarizadas tiene, en Ecuador, 24 años de existencia” (pág. 26),
lo cual corresponde a la “primera oleada” de evaluaciones estudiantiles a gran
escala en Latinoamérica14. De esta manera, en 1996 se creó en el país el Sistema

Es importante precisar que, “en ese entonces, se trató de evaluaciones muestrales, en Lengua y
14

Matemáticas, con pruebas basadas en la Teoría Clásica de los Test (TCT), con entrega de puntajes
Nacional de Medición de Logros Académicos APRENDO, que se centró en el
diseño y aplicación de evaluaciones muestrales de aprendizajes, a partir de pruebas
estandarizadas de Matemática y Lenguaje y Comunicación a estudiantes de tercero,
séptimo y décimo grados de EGB; su aplicación se realizó en los años 1996, 1997,
1998, 2000 y 2007 (pág. 27).
El diseño y aplicación de este tipo de evaluaciones continúa en 2006 con el Plan
Decenal de Educación 2006 – 2015 (PDE), cuya sexta política consistió en el
“Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e implementación de un
sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativo”.
En este año, Ecuador participó en el Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (SERCE), desarrollado por el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) y aplicado por el Ministerio de
Educación a estudiantes de cuarto y séptimo grado de EGB, en las áreas de
Matemática, Lectura y Escritura y Ciencias de la Naturaleza, y que fue
complementado por la aplicación de un cuestionario de factores asociados. En los
años 2013 y 2019, Ecuador participó en el tercer y cuarto Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (TERCE y ERCE, respectivamente).
En el año 2009 se creó el Sistema de Evaluación y Rendición Social de Cuentas
(SER), por medio del acuerdo ministerial 0025-09 del 26 de enero (2009b), cuyo
objetivo general fue “monitorear la calidad del sistema nacional de educación” (art.
1). Además, tuvo cuatro objetivos específicos (art. 3): 1) “Determinar la calidad de
la gestión administrativa, financiera y pedagógica del Ministerio de Educación y
sus instancias y las instituciones educativas del país”, 2) “Establecer la calidad del
desempeño docente en los niveles y modalidades del sistema nacional de
educación”, 3) “Valorar la calidad del desempeño de los estudiantes en los niveles
y modalidades del sistema nacional de educación” y 4) Determinar la calidad del
currículo en todos los niveles y modalidades del sistema nacional de educación”.
Los resultados obtenidos en la prueba SER (censal) se publicaron en 2009 y, de
acuerdo con Chiriboga (2021), “han servido como diagnóstico o línea de base para
obtener una fotografía del estado del sistema educativo” (pág. 29).
A partir de este año, las evaluaciones SER Estudiante se han desarrollado de forma
sistemática a cargo de Ineval. Dichas evaluaciones son de carácter muestral y se
aplican anualmente en los grados de EGB correspondientes a los subniveles
educativos (4to, 7mo, 10mo) y al tercer curso del nivel de Bachillerato. Por otra
parte, la evaluación SER Bachiller es una evaluación censal y exclusiva para
evaluar al estudiantado que finaliza el nivel de Bachillerato y que, además de
evaluar la calidad del sistema educativo, cumplía dos funciones atribuidas en los
años 2013 y 2014, respectivamente: 1) acreditar la promoción o término de los
estudios del bachillerato15 (examen de grado) y 2) asignar cupos para la educación

promedios o porcentajes de aciertos. Estas evaluaciones fueron diseñadas e implementadas por los
Ministerios de Educación de cada país” (Chiriboga, 2021, pág. 26).
15
Acuerdo Ministerial 0382-13 del 21 de octubre de 2013, disponible en
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/10/ACUERDO_382-13.pdf
superior en instituciones públicas16. Existe además la evaluación SER Estudiante
en la Infancia cuyo objetivo es evaluar el subnivel Preparatoria de EGB en dos
momentos: revaloración y posvaloración, al inicio y al final del primer grado de
EGB; sin embargo, a pesar que está anunciada oficialmente, esta evaluación no se
ha aplicado aún mientras se realiza este estudio.
También Ecuador participó en el Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos para el Desarrollo (PISA-D) en el año 2017. Esta evaluación es liderada
por la Organización para la Cultura y el Desarrollo Económicos (OCDE), y está
dirigida a estudiantes de quince años con instrumentos diseñados a partir de
habilidades de las áreas de Lectura, Matemática y Ciencia. Las evaluaciones de los
aprendizajes a gran escala constituyen, en conjunto, un elemento fundamental del
proceso de estandarización de la educación en Ecuador, y permite entender este
proceso como un complejo entramado de políticas y prácticas educativas que
forman parte del discurso de la calidad educativa. En la ilustración 4 se sintetiza el
recorrido histórico del Ecuador en la participación de Ecuador en evaluaciones
estandarizadas, tanto a nivel nacional como internacional.
Ilustración 5
Recorrido histórico de la participación de Ecuador en evaluaciones estandarizadas
1996 1997 1998 2000
APRENDO APRENDO APRENDO APRENDO
Lenguaje y Comunicación / Lenguaje y Comunicación / Lenguaje y Comunicación / Lenguaje y Comunicación /
Matemática Matemática Matemática Matemática
(3ro, 7mo y 10mo) (3ro, 7mo y 10mo) (3ro, 7mo y 10mo) (3ro, 7mo y 10mo)

2009
2010
2006 2007 SER
SER
SERCE APRENDO Matemática, Lengua,
Ciencias Naturales y Ciencias Matemática, Lengua,
Lectura y Escritura / Lenguaje y Comunicación /
Sociales Ciencias Naturales y Ciencias
Matemática, Ciencias Matemática
Sociales
(3ro y 6to) (3ro, 7mo y 10mo) (4to, 7mo, 10mo, 3ro Bach)
(4to, 7mo, 10mo, 3ro Bach)

2013 - 2019 2013 - 2020

2013 2019
SER BACHILLER SER ESTUDIANTE
TERCE ERCE
Matemática, Lengua, Matemática, Lengua,
Lectura y Escritura / Lectura y Escritura /
Ciencias Naturales y Ciencias Ciencias Naturales y Ciencias
Matemática, Ciencias Matemática, Ciencias
Sociales Sociales
(3ro y 6to) (3ro y 6to)
3ro Bach (4to, 7mo, 10mo, 3ro Bach)

Nota. Elaboración del autor. Evaluaciones nacionales (oscuro); evaluaciones

internacionales (claro)
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
El proceso de estandarización de la educación en Ecuador ha tomado una década, y
constituye un proceso de política pública que se caracteriza principalmente por tres
elementos: el primero es el establecimiento de Estándares de Calidad Educativa,
conjunto que comprende a los estándares curriculares y los estándares
profesionales; el segundo, el desarrollo de las funciones de asesoría y auditoría
educativa, que se centran en la orientación y evaluación de la gestión educativa en
función de los Estándares de Calidad Educativa; y el tercero es la aplicación y
participación en evaluaciones a gran escala de los aprendizajes, que son de carácter
nacional e internacional.
16
Acuerdo interinstitucional Nro. 2014-001, disponible en https://www.evaluacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2015/06/Anexo-b.-Acuerdo-No.2014-001.pdf
Los estándares curriculares son los logros que se espera del estudiantado al finalizar
un nivel o subnivel educativo, y se conocen también como estándares de
aprendizaje dentro del sistema educativo ecuatoriano. En la actualidad existen
estándares de aprendizaje para las áreas curriculares del nivel de Educación General
Básica y el Bachillerato en Ciencias correspondientes a las áreas de Matemática,
Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales (que constituyen el
“tronco común” de la formación estudiantil), además de los estándares de
aprendizaje de las áreas de Educación Física, Educación Cultural y Artística y
Lengua Extrajera (inglés). Para el Bachillerato Técnico existen estándares de
aprendizaje de 34 Figuras Profesionales, organizadas en seis áreas técnicas:
Agropecuaria, Artística, Deportiva, Industrial, Servicios y TIC.
Los estándares profesionales son los logros que se espera de las instituciones
educativos, el profesorado y el personal directivo, y se subdividen en tres tipos:
estándares de gestión escolar, estándares de desempeño profesional docente y
directivo. Estos estándares se organizan en dimensiones y componentes de la
gestión educativa a nivel institucional, es decir aquello que las instituciones
educativas, el profesorado y el personal directivo, en tanto actores del sistema
educativo, deben garantizar para la provisión de un servicio educativo de calidad.
Estos abordan distintos ámbitos de la gestión educativa, definen los procesos que la
constituyen y establecen las bases para su planificación, ejecución y evaluación a
través, por el ejemplo, del Proyecto Educativo Institucional (PEI). A partir de estos
estándares se deben realizar evaluaciones de la calidad educativa por parte de Ineval;
no obstante, como ya se mencionó antes, hasta el 2022 no se han ejecutado
evaluaciones a la gestión institucional, y solamente se ha aplicado una evaluación
a gran escala del desempeño profesional docente.
Las funciones de Asesoría y Auditoría a la Gestión Educativa surgen en el año 2013,
en el marco de la estandarización de la educación ecuatoriana. Estos procesos se
articulan con los Estándares de Calidad Educativa, y se centran en la orientación de
la gestión institucional hacia el cumplimiento de los estándares (asesoría educativa),
y a la evaluación externa de dicha gestión sobre la base de los mismos estándares
(auditoría educativa). Estos procesos se sustentan en el MNASGE (2013b) y se
operativizan a través del Manual de Asesoría de la Calidad (2013c), que no se ha
actualizado hasta la presente fecha (2022) a pesar que los Estándares de Calidad
Educativa se actualizaron en 2017; así como del Manual de Auditoría de Calidad
(2016d), que se modificó en el año 2015 y se actualizó en 2016, consolidando un
rediseño del proceso de auditoría y dos tipos: regulares y especiales.
La aplicación y participación en evaluaciones a gran escala de los aprendizajes es
un proceso que se ha institucionalizado en Ecuador a partir del año 2012 con la
creación de Ineval y el establecimiento de los Estándares de Calidad Educativa. Sin
embargo, Ecuador participa en este tipo de evaluaciones desde 1996 con el sistema
APRENDO de carácter nacional, y la segunda, tercera y cuarta aplicaciones de
ERCE (2006, 2013 y 2019) de carácter internacional. Las evaluaciones SER
Estudiante y SER Bachiller comenzaron en los años 2009 y 2013 respectivamente,
aunque se consolidan como evaluaciones permanentes del sistema educativo
ecuatoriano a partir del año 2013, salvo en los años 2020 y 2021 en que se
suspendieron por la pandemia de Covid-19. Para el año 2022, se han anunciado las
evaluaciones SER Estudiante en la Infancia y SER Bachiller Técnico que, a pesar
de contar con sustento y estrategias técnicas específicas, no se han aplicado aún.
Finalmente, sobre la base del análisis expuesto, es necesario establecer un
cuestionamiento al proceso de estandarización de la educación en Ecuador. Este se
centra en las condiciones de realización de dicho proceso en todo el sistema
educativo; es decir, ¿es posible que el sistema educativo garantice con las
condiciones necesarias para que las instituciones educativas, personal directivo,
docentes y estudiantes logren cumplir los Estándares de Calidad Educativa? Esto
implica que el Estado, en tanto entidad garante de la educación en el país, por un
lado, sea consciente de lo que implica el “deber ineludible” de garantizar una
educación de calidad, para lo cual se autoimpone estos estándares sobre la base de
los cuales Ineval evaluará los componentes de aprendizaje, gestión escolar y
desempeño profesional docente y directivo; por otro, actúe en función de dicho
compromiso, ya que no basta con determinar estándares y exigir su cumplimiento
sin garantizar las condiciones materiales para ello. En pocas palabras, garantizar
una educación de calidad a una sociedad es una cuestión política, no meramente
técnica.
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ACERCA DEL AUTOR

Mg. Luis Paúl Mantilla Chamorro: Licenciado en Ciencias de la Educación por
la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (2014); ganador de la beca de
asistencia financiera para la Maestría de investigación en Sociología (FLACSO,
2015-2017); Maestro en Sociología por la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales FLACSO, Ecuador (graduado en 2018 con reconocimiento “Tesis
Distinguida”); Diplomado Superior en Enseñanza de las Ciencias Sociales y de la
Historia por FLACSO, Argentina (2021). Docente del Programa de Estudios
Especializados de la PUCE entre 2019 y 2020. Docente invitado en la UTE carrera
de Ciencias de la Educación entre 2020 y 2021. Autor de ponencias, artículos
científicos y de opinión.
 LA EXPRESIÓN PLÁSTICA Y SUS TRES PROPUESTAS:
SIMBOLIZACIÓN, EXPRESIÓN Y CREATIVIDAD EN LA
EDUCACIÓN INICIAL
Myriam Elizabeth Oña Chango, Lorena Aracely Cañizares Vásconez, María Marina
Pilatasig Ayala, Jácome Arequipa Ana Verónica

RESUMEN
El trabajo de titulación el problema el deficiente uso de la expresión plástica y sus
tres propuestas simbolización, expresión y creatividad, en la Educación Inicial,
debido a que no se aprovechan todas las expresiones plásticas como medio para
potenciar las habilidades de creatividad, el simbolismo y la expresividad en los
niños. El objetivo de la investigación fue fortalecer el uso de la expresión plástica
y sus tres propuestas: simbolización, expresión y creatividad en Educación Inicial,
la metodología un enfoque mixto, mediante la combinación de datos cualitativos y
cuantitativos se logró obtener una perspectiva integral del problema, el diseño de la
investigación fue bibliográfico y de campo la información proveniente de libros,
revistas y artículos científicos, y el lugar objeto de estudio. Las técnicas utilizadas
la entrevista, la encuesta y la observación, por medio de preguntas e indicadores
fundamentados en las variables de investigación. Se obtuvo como resultado el
deficiente nivel de conocimiento y aprovechamiento de las expresiones plásticas en
la educación inicial, se elaboró la propuesta de un manual de expresiones plásticas,
se ha logrado mejorar significativamente cada uno de los indicadores evaluados,
permitiendo argumentar de esta manera el aporte favorable de la propuesta en el
desarrollo infantil integral en la Educación Inicial.
PALABRAS CLAVE: Educación Inicial; Expresión plástica; Creatividad;
Simbolismo; Expresividad.
ABSTRACT
The work of titling with the problem the deficient use of the plastic expression and
its three proposals like: symbolization, expression and creativity in Initial Education,
because not all plastic expressions are used as a means to enhance creativity skills,
symbolism and expressiveness in children. The objective of the research was to
strengthen the use of plastic expression and its three proposals: symbolization,
expression and creativity in initial education. The methodology is mixed approach,
through the combination of qualitative and quantitative data. It is a comprehensive
perspective of the problem was obtained. The design of the research was
bibliographic, field information from books, journals and scientific articles, and the
place of study. The technique used is the interview, survey, observation, through
questions and indicators based on the research variables. The result was poor level
of knowledge and the use of plastic expressions in initial education. Therefore, the
proposal is a manual of plastic expressions that was prepared, with each of the
indicators. It was evaluated to know significantly improved, allowing to argue in
the way to favorable contribution of the proposal in the integral children
development in the Initial Education.
Keywords: Initial education; Plastic expression; Creativity; Symbolism;
expressiveness
INTRODUCCIÓN
La expresión plástica envuelve un proceso creador, que trabaja en el desarrollo de
la motricidad, afectividad y cognición del niño, por lo tanto, posee un valor
relevante en la educación; sin embargo, no se le ha dado la importancia que merece,
debido a que se da prioridad a la asimilación de contenidos académicos y no al
proceso formativo del niño. Congruentemente, Chaparro et al. (2018) sostiene que:
“la expresión plástica es vista como parte de los procesos creativos” (p. 189). Es
decir, que en el desarrollo de estas actividades intervienen elementos como la
expresión del pensamiento, la percepción, la observación, la creatividad, la
imaginación, entre otros, que fomentan la sensibilidad del ser humano.
Se dice que la vida de las personas se crea a partir de la imaginación, pero para ello
desde la niñez se debe enseñar a usar las herramientas que fomenten a los niños a
formarse como una persona creativa y así sepan tomar decisiones con
responsabilidad, guiándolos para enfrentar la vida, convirtiéndolos en personas
críticas y decididas (Contreras y Cuene, 2019). Para el correcto desarrollo de la
expresión plástica infantil, esta cuenta con tres propuestas: simbolización,
expresión y creatividad. López (2000) considera que cada una de ellas conlleva una
parte fundamental en la educación inicial, por una parte, la simbolización impulsa
el desarrollo intelectual de los niños, la expresión que ayuda al desarrollo emocional
y por último la creatividad se impulsa principalmente en el dibujo. Simbolizar,
expresar y crear forman parte del desarrollo cognitivo de los niños y esto permite
el desarrollo de la expresión plástica siendo fundamental para el crecimiento
integral.
En el contexto ecuatoriano, es importante tomar en cuenta que los ejes que se
priorizan en la Educación Inicial, son el eje de desarrollo personal y social; el eje
de descubrimiento del medio natural y cultural y el eje de expresión y comunicación.
Es decir, se plantea desde el currículo educativo una visión integral y holística del
desarrollo infantil, en donde no se trabaja bajo en enfoque de asignaturas, pues el
objetivo no es adquirir un cumulo de contenidos teórico, sino que más bien, este
sub nivel educativo, se enfoca en propiciar el desarrollo de habilidades y destrezas,
como las cognitivas, sociales, afectivas, motrices y del lenguaje, que contribuyan
en el posterior proceso de aprendizaje y desempeño social.
En este sentido, es importante buscar de forma permanente estrategias didácticas
innovadoras, que puedan ofrecer un aporte significativo para el desarrollo infantil
integral. Así se considera importante profundizar en el estudio de la expresión
plástica como alternativa metodológica para propiciar estos aprendizajes y
habilidades en la primera infancia. Tal como señalan Azagra y Jiménez (2018) las
expresiones visuales y plásticas: “les brinda la posibilidad material de comprender
y plasmar lo intangible como son sentimientos, miedos, deseos, pensamientos e
imágenes mentales” (p. 73). Puesto que, a través de la pintura, del dibujo, del
modelado, el infante tiene la libertad de escoger entre formas, colores, materiales,
soportes, pigmentos, para expresar sus propias ideas y pensamientos.
En el contexto particular de la Unidad Educativa “Rioblanco Alto”, es importante
señalar que no se aprovechan la variedad de expresiones plásticas en la Educación
Inicial, principalmente se aplica el dibujo y la pintura, pero desde una perspectiva
reduccionista puesto que, estas actividades no se enfocan en aprovechar las
propuestas de la expresión plástica, para fomentar la simbolización, la expresión y
la creatividad en los infantes. Es menester también señalar el deficiente nivel de
conocimientos por parte de las educadoras respecto a estas propuestas y la falta de
materiales que permitan aplicar estas expresiones de manera adecuada en la
Educación Inicial.
Del mismo modo, se puede observar en los infantes de Educación Inicial de la
Unidad Educativa “Rioblanco Alto”, la falta de desarrollo de ciertos ámbitos que se
interrelacionan con el uso de las expresiones plásticas, como es el caso de la
creatividad, muchos de los infantes no se muestran seguros y con confianza para
expresar sus ideas y pensamientos, no tienen iniciativa para imaginar y crear
posibles soluciones o alternativas, frente a una determinada situación o tarea,
evidenciando así la necesidad de promover estrategias que contribuyan a mejorar el
aprendizaje infantil integral. El presente estudio tuvo el objetivo de: Fortalecer el
uso de la expresión plástica y sus tres propuestas: simbolización, expresión y
creatividad en Educación Inicial mediante un manual didáctico para potenciar el
desarrollo infantil integral.
MATERIAL Y MÉTODOS
La metodología se llevó a cabo mediante el trabajo de investigación orientado a los
niños de 4 a 5 años de la Unidad Educativa “Rioblanco Alto”, el mismo que tuvo
un enfoque mixto. Por una parte, cuantitativo, es decir, basado en la recolección de
datos e información, en una medición numérica, y un análisis estadístico
pretendiendo así una generalización de datos. Además, tuvo en cuenta también un
enfoque cualitativo, el cual permitió una recolección de datos sin medición
numérica, basándose en la observación detallada de expresiones verbales y no
verbales, así como también de conductas y manifestaciones de los niños.
La investigación se enfocó en una revisión bibliográfica en fuentes oficiales como
Google académico, la cual permitió recopilar información actual sobre el tema de
interés. Esta revisión bibliográfica posibilitó tener una visión más amplia sobre el
estado del tema que se está trabajando en la actualidad. La segunda parte del
presente trabajo es la fase de campo, la cual consistió en realizar fichas de
observación a los niños de inicial 2 de la Unidad Educativa “Rioblanco Alto”.
Los métodos empíricos posibilitaron el descubrimiento, la verificación de hechos,
en esta investigación se realizó fichas de observación enfocadas en los niños, en la
cual se evaluó con una escala valorativa diversos indicadores, que permitieron
conocer la expresión plástica y el desarrollo creativo infantil, además, se realizó una
entrevista a la rectora de la institución educativa, una encuesta a los docentes de
Educación Inicial de la Unidad Educativa “Rioblanco Alto” para conocer cuál es el
estado actual del uso de la expresión plástica en el desarrollo infantil integral. Sin
embargo, los métodos empíricos por sí solos no son suficientes para profundizar en
los fenómenos pedagógicos, para ello se complementa con métodos teóricos que
permiten revelar las relaciones esenciales del objeto de investigación no
observables directamente, por lo cual se complementan con los métodos teóricos
para obtener una perspectiva integral del fenómeno de estudio.
Las técnicas aplicadas para la recolección de datos fueron la entrevista a la autoridad
de la Unidad Educativa “Rioblanco Alto”, mediante el instrumento de la guía de
diez preguntas abiertas. Del mismo modo se empleó la técnica de la encuesta a los
docentes de Educación Inicial de la Unidad Educativa “Rioblanco Alto”, mediante
un cuestionario estructurado con diecisiete preguntas de opción múltiple.
Finalmente se aplicó también la técnica de observación a los niños del sub nivel de
Educación Inicial, mediante el instrumento de la ficha de observación que constó
de 10 indicadores que fueron: Participa activamente en las actividades; Es creativo
a la hora de realizar sus tareas; Tiene confianza en sí mismo; Utiliza símbolos
representativos en sus dibujos; Expresa verbalmente el significado de sus
creaciones; Expresa ideas y emociones por medio del dibujo; Se muestra interesado
hacia las expresiones plásticas; Tiene un buen desarrollo motor fino; Tiene un
adecuado desarrollo del lenguaje; Demuestra habilidades socio afectivas.
Por su parte, la población de estudio se encuentra conformada por 30 niños, 5
docentes, 1 autoridad del sub nivel de Educación Inicial 2, de la Unidad Educativa
“Rioblanco Alto”. En este sentido, al tratarse de una población manejable no se
procede con el cálculo de muestra, técnicas y métodos de muestreo. Las técnicas de
investigación fueron aplicadas de forma telemática por medio de plataformas
digitales, debido al contexto social de pandemia en el que se desarrolla el estudio.
El diseño de la investigación, fue cuasiexperimental de corte longitudinal, en el
cual, se realizaron la recolección de datos mediante la ficha de observación en dos
momentos relevantes, el primero en el diagnóstico inicial (Pre test) y el segundo
luego de la aplicación de la propuesta (Post test) para evaluar los resultados del uso
de la expresión plástica y sus tres propuestas en la Educación Inicial y por lo tanto,
en el desarrollo infantil integral. Mediante lo cual, se pudo realizar un análisis
comparativo del pre test y post test.
RESULTADOS
Los resultados que se han obtenido en la investigación parten de la entrevista
aplicada a la autoridad de la institución, la cual, permitió evidenciar que, en el
contexto institucional, no se tienen un concepto claro respecto al impacto y la
relevancia de las propuestas que implica la expresión plástica en el proceso
didáctico de la Educación Inicial. De igual manera, se aprecia que no existe un
conocimiento concreto sobre las actividades que abarca la expresión plástica, razón
por la cual no pueden promover desde las propias autoridades la incorporación de
estas estrategias en el proceso educativo. En la misma línea, cabe destacar que se
reconoce la deficiencia de materiales didácticos para implementar actividades
didácticas de expresión plástica con los estudiantes, lo cual, representa una
limitación para que los docentes ejecuten este tipo de actividades con los niños de
Educación Inicial, por lo cual, es necesario plantear actividades que aprovechen los
recursos del entorno.
Por otra parte, en relación a la encuesta aplicada a los docentes se pudo obtener que
el 100% de docentes encuestados son de sexo femenino, el 60% pertenece al grupo
etario de 31 a 35 años, evidenciando así, que se trata de una población adulta juvenil.
En relación a su formación profesional, el 80% poseen el título de licenciatura en
Educación Infantil, lo que permite apreciar que en su mayoría tienen una formación
profesional acorde a la educación inicial. Sobre los años de experiencia docente, el
80% indica que tiene de 5 a 10 años de experiencia, mientras que el 20% indica que
tiene entre 11 a 15 años de experiencia.
Respecto al potencial estratégico de la expresión plástica en la enseñanza en
Educación Inicial, el 40% menciona que está totalmente en desacuerdo, mientras
que el 60% señala que está totalmente de acuerdo, por lo cual, se aprecian opiniones
divididas respecto al valor de estas estrategias. En referencia al aporte de la
expresión plástica en el desarrollo de la simbolización y la expresión, se ha obtenido
que el 40% indica estar totalmente en desacuerdo, mientras que el 60% está
totalmente de acuerdo, de esta manera, se aprecia que un alto porcentaje de docentes
desconoce las propuestas que trabaja la expresión plástica.
En el mismo sentido, acerca de la propuesta de creatividad, el 20% de docentes
indican estar totalmente en desacuerdo con que mediante el uso de la expresión
plástica se puede fortalecer el desarrollo creativo de los infantes, el 20% indica estar
parcialmente en desacuerdo y el 60% señala que están totalmente de acuerdo con
aquello, de un importante porcentaje de docentes no reconocen el valor que tienen
estas estrategias para potenciar el desarrollo creativo infantil. En relación a la
capacitación docente, el 60% afirma que están totalmente en desacuerdo al señalar
que ha recibido capacitaciones para la aplicación de la expresión plástica como
estrategia de enseñanza en la Educación Inicial, el 20% indica que no está ni de
acuerdo, ni en desacuerdo, y el 20% señala estar parcialmente de acuerdo,
evidenciando de esta manera, el escaso acceso a capacitaciones sobre la temática
del uso de la expresión plástica en la Educación Inicial.
Referente a los materiales y recursos de la institución educativa, el 20% indica que
siempre disponen en la institución educativa de materiales y recursos para la
aplicación de la expresión plástica, el 40% señala que casi siempre dispone de estos
materiales y el 20% menciona que algunas veces disponen de estos materiales, lo
cual, constituye un elemento favorable para la aplicación de la propuesta. Acerca
de la disponibilidad de espacios para el ambiente de aprendizaje de expresión
plástica, el 20% de docentes indica que en la institución siempre disponen de este
espacio, el 40% señalan que casi siempre disponen, el 20% indica que algunas veces
y el 20% considera que casi nunca disponen de estos espacios. De esta manera, se
aprecia la factibilidad para aprovechar las estrategias de la expresión plástica en el
proceso educativo de los infantes.
Referente al uso de la técnica del modelado, el 40% de docentes indican que siempre
usan esta técnica, el 20% señala que casi siempre la usan, el 20% indica que algunas
veces la usan, el 20% menciona que casi nunca usa esta técnica, por lo cual, es
necesario promover actividades didácticas que aprovechen los beneficios del
modelado en la educación infantil. Respecto a las técnicas de pintura y fotografía
se aprecia un menor uso, de tal modo, que solo el 20% de docentes indican que
siempre usan las técnicas de pintura y fotografía con los niños, evidenciando de esta
manera, que la concepción docente de la expresión plástica se centra más en el uso
del dibujo, por ello, es necesario desarrollar la propuesta, lo cual, afirman el 100%
de docentes al señalar que sería beneficioso elaborar un manual de actividades y
estrategias por medio de la expresión plástica y sus tres propuestas simbolización,
expresión y creatividad en la Educación Inicial.
En consecuencia, los docentes reconocen el aporte de las estrategias de expresión
plástica en el desarrollo de las habilidades de simbolización, expresión y creatividad
en los infantes. Del mismo modo, se reconoce que los docentes emplean
preferentemente el dibujo como actividad de expresión plástica, dejando de lado
actividades como el modelado, la fotografía, el collage, que aportan también al
desarrollo infantil integral. Del mismo modo, los docentes respaldan el desarrollo
del manual de actividades y estrategias por medio de la expresión plástica y sus tres
propuestas simbolización, expresión y creatividad en la Educación Inicial, razón
por la cual se argumenta que es necesario desarrollarla propuesta.
Finalmente, mediante la aplicación de la ficha de observación a los niños de
Educación Inicial, se ha evidenciado principalmente que, respecto al uso de
símbolos representativos en sus dibujos, el 3,3% está en inicio, el 60% se encuentra
en proceso y el 36,7% ha adquirido este indicador. De igual forma, acerca de la
expresión verbal del significado de sus creaciones, el 3,3% está en inicio, el 60% se
ubica en proceso y el 36,7% ha logrado adquirir esta destreza. En relación al
desarrollo motor fino, el 3,3% se encuentra en inicio, el 53,3% se encuentra en
proceso y el 43,3% ha adquirido esta destreza. Mientras tanto, en el desarrollo del
lenguaje, el 3,3% se ubica en inicio, el 66,7% se encuentra en proceso y el 30% ha
adquirido esta habilidad.
En conclusión, la observación permite evidenciar las deficiencias en el desarrollo
de aspectos como la simbolización y la creatividad en un alto porcentaje de
estudiantes, además también, presentan limitaciones en el desarrollo de la
motricidad fina y el lenguaje, lo cual, representa que las estrategias docentes que se
aplican en la institución educativa no abordan todas las dimensiones del desarrollo
infantil integral, por ello, es necesario promover actividades innovadoras y
diferentes, para promover las habilidades de simbolización, expresión y creatividad
en la primera infancia. Con estos resultados del diagnóstico, se realizó el diseño y
aplicación de la propuesta “Mentes divergentes” Manual de actividades y
estrategias por medio de la expresión plástica y sus tres propuestas: simbolización,
expresión y creatividad para la educación inicial. Luego de la cual, se procedió con
la aplicación del post test, en donde se ha podido evidenciar los siguientes cambios.
Tabla 13 Comparación de resultados del pre test y post test
Indicadores PRE TEST POST TEST

Inicio En proceso Adquirido Inicio En proceso Adquirido

Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % Fr %
. . . . . .

Participa 1 3,3 16 53,3 13 43,3 0 0 3 10,0 27 90,0%

activamente % % % % %
en las
actividades

Es creativo a 1 3,3 14 46,7 15 50,0 0 0 2 6,7% 28 93,3%

la hora de % % % %
realizar sus
tareas

Tiene 1 3,3 17 56,7 12 40,0 0 0 4 13,3 26 86,7%

confianza en sí % % % % %
mismo

Utiliza 1 3,3 18 60,0 11 36,7 0 0 1 3,3% 29 96,7%

símbolos % % % %
representativo
s en sus
dibujos

Expresa 1 3,3 18 60,0 11 36,7 0 0 2 6,7% 28 93,3%

verbalmente % % % %
el significado
de sus
creaciones
 Expresa ideas 1 3,3 18 60,0 11 36,7 0 0 1 3,3% 29 96,7%
y emociones % % % %
por medio del
dibujo

Se muestra 1 3,3 18 60,0 11 36,7 0 0 0 0,0% 30 100,0

interesado % % % % %
hacia las
expresiones
plásticas

Tiene un buen 1 3,3 16 53,3 13 43,3 0 0 1 3,3% 29 96,7%

desarrollo % % % %
motor fino

Tiene un 1 3,3 20 66,7 9 30,0 0 0 2 6,7% 28 93,3%

adecuado % % % %
desarrollo del
lenguaje

Demuestra 1 3,3 13 43,3 16 53,3 0 0 1 3,3% 29 96,7%

habilidades % % % %
socio afectivas
Elaborado por: Oña Myriam, Cañizares, Lorena

Los impactos alcanzados por la aplicación de la propuesta han sido positivos,

especialmente en el ámbito educativo, en donde se ha comprobado que, a través del
uso de las diversas expresiones plásticas, se puede mejorar notablemente el
desarrollo expresivo, simbólico y creativo de los infantes en el sub nivel de
Educación Inicial. De esta manera, se puede promover en los docentes la
incorporación de este tipo de estrategias en las prácticas didácticas cotidianas,
siendo un elemento atractivo, que facilita la creación de espacios de aprendizaje.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los hallazgos relevantes de la investigación, radican en primer lugar en el
reconocimiento del aporte que tiene la expresión plástica en el campo de la
Educación Inicial. A decir de Varela y Paz (2015) sostienen que “En la metodología
de la expresión plástica, se encuentra implícito la capacidad que va desarrollar los
niños, en cuanto a distinguir formas, objetos y colores; lo que le va ayudar también
integrarse al mundo que le rodea” (p. 913). Desde esta perspectiva, el uso de las
expresiones plásticas representa una potencial herramienta en el campo de la
Educación Inicial, en donde por medio de diferentes expresiones se puede fortalecer
la expresividad infantil, el simbolismo y la creatividad.
Es necesario pensar en las prácticas educativas actuales, que se centran en promover
la adquisición de un cúmulo de conocimientos durante la Educación Inicial, dejando
de lado el desarrollo de habilidades fundamentales para el aprendizaje y para la vida.
En este sentido, Villamizar (2021) concluye que “Se debe dar más libertad para que
fluya la imaginación en los niños, busquen, exploren, se diviertan no solo en el aula,
sino también fuera de ella” (p. 2). Es decir, propiciar espacios y experiencias de
aprendizaje, en donde no exista un camino trazado para el actuar de los infantes,
sino que por el contrario se les de la posibilidad de actuar de forma libre.
Por otro lado, los autores Cárdenas y Gómez (2014) afirman que: “las experiencias
artísticas se convierten en formas orgánicas y vitales de habitar el mundo,
contribuyen a evidenciar, por medio de diversas formas de comunicación y
expresión, la necesidad simbólica que hace disfrutar la vida, contemplarla,
transformarla” (p. 13). De esta manera, se puede evidenciar que las expresiones
plásticas pueden contribuir en el desarrollo óptimo de dimensiones como la
expresividad infantil, mediante las formas, los colores, las texturas del arte, el
simbolismo para estructurar mensajes, pensamientos, sentimientos e ideas y
también a la creatividad, porque a través del arte, los infantes pueden escoger
diversas maneras y formas para conseguir el objetivo y todas estas formas son
adecuadas.
Otras investigaciones, también han rescatado el valor del arte en la Educación
Inicial, como las de Chaparro et al, (2018) y Conill et al, (2018), quienes indagaron
en torno al uso de la expresión plástica como una potencial estrategia didáctica para
promover el aprendizaje significativo y el desarrollo integral de los infantes, puesto
que, en primer lugar, son actividades libres, divertidas, atractivas y recreativas, en
segundo lugar, son espacios propicios para la reflexión interna de las ideas y
pensamientos, fomentan el desarrollo del simbolismo y la creatividad desde la
primera infancia.
En el presente estudio, como valor agregado se ha desarrollado una propuesta
enfocada en la orientación a los docentes respecto al uso de estas estrategias,
mediante el desarrollo de la propuesta “Mentes divergentes” Manual de actividades
y estrategias por medio de la expresión plástica y sus tres propuestas: simbolización,
expresión y creatividad para la educación inicial, en el cual, representa una
alternativa factible y potencial para mejorar el proceso educativo en el sub nivel de
Educación Inicial.
Es importante reconocer que, en el contexto social actual, se requiere de ciudadanos
formados desde una perspectiva integral, sensible, humanista, con habilidades
críticas reflexivas, expresivas y creativas, para dar soluciones alternativas a las
diversas problemáticas sociales de su contexto. En este orden de ideas, la expresión
plástica y sus tres propuestas, simbolización, expresión y creatividad, representan
una alternativa mediante, la cual se propicien experiencias y ambiente de
aprendizaje diferentes, libres, creativos, altamente motivantes, llamativos para que
permitan a los infantes desplegar su imaginación, su sensibilidad, el simbolismo, la
expresividad y la creatividad.
Por lo cual, se considera pertinente y necesario promover el uso de la expresión
plástica y sus tres propuestas en el proceso educativo, por parte de los docentes de
Educación Inicial. Para de esta manera, cambiar la perspectiva didáctica en este sub
nivel educativo, hacia el desarrollo de estrategias didácticas diferentes, alternativas,
innovadoras, para constituirse como la base primordial para el desarrollo de
habilidad y destrezas para la vida, aprovechando estrategias, como la dactilopintura,
el modelado, la fotografía, el dibujo, el collage, las técnicas creativas de pintura, el
grabado, entre otros.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Azagra, A., & Giménez, V. (2018). El arte en la primera infancia, propuestas

destacables. Revista sobre la infancia y la adolescencia, 1(15), 70-97.
doi:https://doi.org/10.4995/reinad.2018.9600
Cárdenas, A., & Gómez, C. (2014). El arte en la educación inicial. Bogotá,
Colombia: Rey Naranjo Editores.
Chaparro, S., Chaparro, E., & Prieto, E. (2018). El arte en un acto sensible: El niño
en procesos creativos. Calle14: revista de investigación en el campo del arte,
13(23), 186-196. doi:Redalyc: https://www.redalyc.org/articulo.oa?
Conill, J., Hernández, Y., & Álvarez, Y. (2018). El proceso de enseñanza-
aprendizaje de la expresión plástica en escolares con síndrome de Down.
MENDIVE, 16(2), 185-203.
Contreras, L. y Cuene, M. (2019). La expresión plástica como estrategia didáctica
para el desarrollo de la creatividad de los niños y niñas del grado jardín en el Liceo
Creativo Luna Lunera. . Ibagué.
López, M. (2000). Simbolización, expresión y creatividad: tres propuestas sobre la
necesidad de desarrollar la expresión plástica infantil. Arte, Individuo y Sociedad,
12(1), 41-57.
Varela, C., & Paz, B. (2015). Didáctica de las artes plásticas: nuevas estrategias y
nuevos lenguajes para la educación. Opción, 31(5), 909-923.
Villamizar, M. (2021). Metodologías activas a través del juego y el interés de los
niños y niñas de 5 a 6 años en Preescolar. Revista Educación, 45(2), 1-10.
doi:https://doi.org/10.15517/revedu.v45i1.42861

ACERCA DE LOS AUTORES

Mg. Myriam Elizabeth Oña Chango: es Profesora de Educación Inicial y Primer

año de Educación Básica Nivel Tecnológico, Licenciada en Ciencias de la
Educación Mención Educación Parvularia y Magister en Educación Inicial. Ha
ejercido la docencia en varias Instituciones del Ecuador como en Educación Inicial,
Preparatoria, Educación General Básica, Básica Superior y Bachillerato como:
Unidad Educativa Atahualpa en el año 2010-2011, Unidad educativa “14 de octubre
la Cocha” 2012, Escuela el “Sembrador” en el año 2013, Unidad Educativa
“Pastocalle” 2014, Escuela de Educación Básica GRAL. “Leónidas Plaza Gutiérrez”
2013-2014, Unidad Educativa “Mulaló”2015-2016, Unidad Educativa “Félix
Valencia” 2016, Centro Infantil del buen vivir “Niño de Isinche” 2016, Unidad
Educativa “Rioblanco Alto” 2017-2018-2019-2020-2021 y actualmente se
encuentra trabajando en la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Saraugsha”
2021-2022 en el área del idioma Inglés, Proyectos Escolares y Artística, También
tuvo la oportunidad de trabajar conjuntamente con el cuerpo docente de las
mencionadas Instituciones en varias comisiones como: comisión Técnico
Pedagógico, comisión de proyectos escolares , comisión de inventarios
Institucionales ,comisión de asuntos sociales ,comisión feria de la lectura y
coordinadora de las redes de aprendizaje de Educación Inicial y Preparatoria . Cabe
manifestar que la Docente en el desempeño de sus funciones, siempre ha
demostrado capacidad, responsabilidad y la más absoluta probidad, méritos y
cualidades que le han servido de gran aporte y escalón en el Progreso Institucional.

Mg. Lorena Aracely Cañizares Vásconez: Licenciada en Ciencias de la

Educación mención Educación Parvularia, Magister en Ciencias de la Educacion
mención Educacion Parvularia, se desempeña en la Universidad Técnica De
Cotopaxi, Labora la Facultad de Ciencias Humanas y Educación, docente carrera
de Educación mención Educación Parvularia, carrera Educación Inicial, Educación
Básica, Cultura Física, 11 años, coordinadora del programa de Maestría en
Educción Inicial.

Mg. María Marina Pilatásig Ayala: es licenciada en Ciencias de la Educación,

mención Educación Parvularia y Magíster en Educación Inicial. Ha ejercido la
docencia en varias instituciones del Ecuador como en Educación Inicial,
Preparatoria, Educación General Básica, Básica Superior y Bachillerato, como:
Ministerio de Inclusión Económica y Social MIES en La Maná/ Guasaganda/
Pucayacu/ Latacunga 2012, Centro Infantil del buen vivir “ El Colibri” Latacunga
2013 Escuela Otto Arosemena Latacunga 2013, Escuela Luis Fernando Vivero
Latacunga 2013 - 2014, Unidad Educativa Batalla de Panupali Tanicuchi –
Latacunga 2013 - 2014 Unidad Educativa Pastocalle 2014 hasta la presente fecha.
Desde sus inicios en el Ministerio de Educación ha ejercido su trabajo como una
profesional a carta cabal, ha dictado las cátedras de: Técnica Coordinadora de los
Centros Infantiles MIES en Pucayacu/ Guasaganda/ Pucayacu, docente en
Educación Inicial Subnivel 1 y 2, Preparatoria, Básica Media Proyectos Educativos,
Desarrollo Humano y Social, Educación física, Bachillerato Educación física. Ha
participado activamente en las Comisiones Académicas de Asuntos Sociales,
Comisión de Deportes, Comisión del Bar, Comisión de Bienes y Muebles de la
Institución, ha dirigido varias tesis de bachillerato, ha realizado ponencias a nivel
nacional en Vinculación Académica, Tutora de tesis de Bachillerato en Ciencias de
la Educación del año lectivo 2018-2019 del año lectivo 2019 y 2020, con distintas
temáticas relacionadas con el perfil de Educación, coordinadora de las redes de
aprendizaje Circuito C17 Pastocalle y coordinadora del Ciclo Preparatoria y
Educación Inicial. Demostrando así, ser una docente responsable en todas las
funciones encomendadas en las diferentes Instituciones Educativas, transcurriendo
en el engrandecimiento de la comunidad Educativa y la satisfacción personal y
profesional de cumplir con el desarrollo de calidad y calidez de los niños/as.

Mg. Ana Veronica Jácome Arequipa: es licenciada en Ciencias de la Educación,

mención Educación Parvularia y Magister en Educación Inicial. Ha ejercido la
docencia en varias instituciones del Ecuador en el Nivel Inicial, Preparatoria,
Educación General Básica, Educación Básica para jóvenes y adultos EBJA, como:
Escuela de Educación Básica “Club Rotario” 2010-2011, Promotora Comunitaria
(Tareas Dirigidas), Gobierno Autónomo Descentralizado Municipal del Cantón
Latacunga Convenio MIES Modalidad CAE “San José” 2012, Docente en
Educación Básica para jóvenes y Adultos PROYECTO EBJA, Distrito Latacunga
2014, Docente en Educación Básica para jóvenes y Adultos PROYECTO EBJA,
Distrito Salcedo periodo 2016 - 2017, y actualmente se encuentra trabajando en la
Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bilingüe “Túpac Yupanqui”, como
Docente de Inicial Subnivel 1 - 2 y Preparatoria. Además tuvo la oportunidad de
trabajar conjuntamente con el cuerpo docente de las mencionadas Instituciones en
varias comisiones como: Comisión Técnico Pedagógico, Comisión de asuntos
sociales, y Coordinadora de las redes de aprendizaje de Educación Inicial y
Preparatoria del Circuito Chugchilán Distrito Sigchos 2020, ha dirigido varias tesis
de bachillerato, ha realizado ponencias a nivel nacional en Vinculación Académica,
Tutora de tesis de Bachillerato en Ciencias de la Educación del año lectivo 2019-
2020 del año lectivo 2020 y 2021, con distintas temáticas relacionadas con el perfil
de Educación.
 DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN PROYECTO
EDUCATIVO INSTITUCIONAL BASADO EN EL ENFOQUE
DE AULAS HETEROGÉNEAS Y UN CURRÍCULO POR
COMPETENCIAS
Rebeca Polo Ayala
RESUMEN
El presente trabajo deja ver la sistematización, constitución y aplicación, del
proceso de cambio de un Proyecto Educativo Institucional tradicional basado en un
currículo por contenidos fundamentado en una pedagogía conductual a un Proyecto
basado en un currículo por competencias desde el enfoque de aulas heterogéneas,
durante los últimos 8 años. El proceso dio inicio con la parte directiva, demostrando
con evidencias que existen diferentes formas de enseñar de manera contextualizada
para poder cambiar los paradigmas de prácticas de aula en los docentes y que por
ende llevar a los estudiantes a desarrollar sus competencias matemáticas, científicas,
verbales y ciudadanas, así como su pensamiento crítico y creativo a través de la
lectura y escritura tanto en español como en inglés. El proceso desarrollado ayudó
al posicionamiento del CPI, en donde se han cerrado varios colegios privados por
falta de estudiantes esta institución educativa es el que ha duplicado su número de
estudiantes y se ha mantenido en el ranking de las mejores instituciones educativas
según la evaluación que realiza el ICFES a los estudiantes de último año en el país.
Por otra parte, varios de los docentes que han formado parte del proceso son
buscados por otras instituciones de alto nivel lo que ha llevado que la
transformación de las prácticas de aula impacte a mayor número de la población
estudiantil de la ciudad.
PALABRAS CLAVE
Currículo por Competencias: Comprende las diferentes áreas del saber que surgen
como producto de los lineamientos nacionales y que da respuesta a un proceso
específico, de acuerdo a los requerimientos de la sociedad, de la institución
educativa y de las personas, con respecto a la formación de competencias en las
diferentes áreas de desempeño, teniendo como propósito favorecer la
autorrealización, la construcción del tejido social y el desarrollo económico.
Educación: Formación destinada a desarrollar la capacidad intelectual, moral y
afectiva de las personas.
Enfoque de Aulas Heterogéneas: Un enfoque pedagógico que contemple la
diversidad como una condición inherente al ser humano y por lo tanto un valor a
respetar, comprende que cada persona nace con una carga biológica diferente y se
desarrolla en múltiples contextos sociales, culturales, económicos y educativos
Evaluación Alternativa: Se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas que
pueden ser usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las
actividades diarias el aula, recopilando evidencia acerca de cómo los estudiantes
procesan y completan tareas reales en un tema particular e incluye una variedad de
instrumentos
Institución Educativa: Lugar de convivencia social que se encarga de transmitir
formal e informalmente reglas, normas, hábitos, habilidades cognitivas, tales como
la lectura y la escritura, así como destrezas verbales y mentales, discursos, prácticas
e imágenes de la naturaleza y la sociedad.
PEI. Proyecto Educativo Institucional: Es la carta de navegación de las escuelas
y colegios, en donde se especifican entre otros aspectos los principios y fines del
establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la
estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de
gestión
ABSTRACT
This study aims to show the process of design and implementation of an
institutional educational project using the approach of heterogeneous classrooms
and competency-based curriculum. It is important to clarify that this project is
implemented in a private educational institution that had been operating including
a traditional approach with a content-based curriculum. What will be found in the
following paper is the process of constitution and application of the project during
the last 8 years To test the hypothesis, a study of the situation of the Philadelphia
International School in the city of Cali in Colombia S.A was carried out; analyzing
the specific situations that promote it and appear in the following paper. The study
was developed in 5 chapters that commence from the description of the system
under study, passing through the research question, theoretical and referential
framework of the market, diagnosis, development of the project, finalizing with
recommendations to continue or propose new projects that maintain continuous
improvement. Key words and fundamental concepts in this document are:
competency-based curriculum, heterogeneous classrooms, institutional educational
project that are defined in the glossary and on which everything that will be read in
this document revolves.
KEYWORDS:
Competency Based Curriculum: It includes the different areas of knowledge that
arise as a product of the national guidelines and that responds to a specific process,
according to the requirements of society, the educational institution and the people,
with respect to the formation of competencies in the different areas of performance,
with the purpose of promoting self-realization, the construction of the social fabric
and economic development
Heterogeneous Classrooms: A pedagogical approach that considers diversity as
an inherent condition of the human being and therefore a value to be respected,
understands that each person is born with a different biological load and develops
in multiple social, cultural, economic and educational contexts.
Institutional Educational Project: It is the navigation chart of schools and
colleges, which specifies, among other aspects, the principles and purposes of the
establishment, the teaching and didactic resources available and necessary, the
pedagogical strategy, the regulations for teachers and students and the management
system.
Alternative Assessment: It refers to new procedures and techniques that can be
used within the context of teaching and incorporated into daily classroom activities,
gathering evidence about how students process and complete real tasks in a
particular subject, and includes a variety of instruments.
INTRODUCCIÓN
El presente estudio pretende mostrar la experiencia de Diseño e Implantación de un
Proyecto Educativo basado en el Enfoque de Aulas Heterogéneas y un currículo por
competencias en una institución educativa privada de la ciudad de Cali, Colombia.
Es importante resaltar que en Colombia en el 2010 el Ministerio de Educación
Nacional (MEN), en el plan decenal de Educación, se “instaura la enseñanza por
competencias ´proponiendo que todas las instituciones educativas de media
académica incorporen competencias laborales generales” y para incrementar la
pertinencia de la educación, ésta debe ir acompañada del fortalecimiento del vínculo
con la universidad.
En el 2013 el MEN plantea como objetivo de la educación el desarrollo de
determinadas competencias y, en consecuencia, a estas como el objeto de la
evaluación. Por otra parte, el Plan Nacional Decenal de Educación 2016 – 2026
propone “avanzar, hacia un sistema educativo de calidad que promueva el
desarrollo económico y social del país, y la construcción de una sociedad cuyos
cimientos sean la justicia, la equidad, el respeto y el reconocimiento de las
diferencias”. No obstante, varias de las instituciones educativas colombianas,
continúan su práctica pedagógica de aula dentro de los parámetros de la escuela
tradicional, con clases magistrales, basada en los mismos contenidos para todos los
estudiantes dejando de lado las diferencias y con una mirada sumativa de la
evaluación; tal como funcionó el Colegio Philadelphia Internacional desde su
fundación en el año de 1999. Perrenoud (1990), manifiesta que: “si se brinda la
misma enseñanza a alumnos cuyas posibilidades de aprendizaje son desiguales, sólo
es posible que se mantengan las diferencias entre ellos y, acaso, que aumenten”.
Lo que permite afirmar que la homogeneidad en el aula no posibilita alcanzar los
propósitos del Plan Decenal hasta el año 2026 para la Educación Colombiana. Con
este trabajo se propone exponer cual fue el camino que tomó esta institución privada
para no sólo dar cumplimiento a lo expuesto en el plan decenal del MEN, cumplir
con la confianza que las familias depositaron en el colegio cuando matricularon a
sus hijos y brindar a sus estudiantes las competencias que se requieren para asumir
el mundo globalizado actual. Lo que puede ser de gran ayuda para otras
instituciones que requieren hacer este tipo de transición.
MATERIAL Y MÉTODOS
Esta investigación busca responder la siguiente pregunta, ¿Cómo diseñar e
implementar un Proyecto Educativo Institucional basado en el Enfoque de Aulas
heterogéneas y un currículo por competencias?
Planteamiento del problema
Este problema se enmarca dentro de los estudios cualitativos de las temáticas
propias del Diseño Curricular que son fundamentales en el Diseño de los Proyectos
Educativos Y como dice Vergel (2017, pág. 82) “El currículo es la esencia de la
institución educativa, guía nuestros pasos hacia lo que queremos hacer y cómo
hacerlo, responde a preguntas como ¿a quién enseñar?, ¿para qué enseñamos?, ¿qué
enseñamos?, ¿cuándo?, y ¿qué, ¿cómo y para qué evaluamos? En ese sentido, el
currículo brinda herramientas para comprender el contexto, las finalidades de la
educación, las secuencias, las estrategias metodológicas y los procesos de
evaluación en una institución educativa”.
El primer reto que necesita asumir una institución educativa cada vez que va a
Diseñar e Implementar su Proyecto Educativo es presentar, a los directivos o
administradores, los argumentos conceptuales y los resultados que se esperan
alcanzar para obtener el apoyo necesario, porque los cambios se dan como la lluvia,
de arriba hacia abajo, especialmente en las organizaciones que funcionan de manera
jerárquica. Por otra parte, es fundamental presentar un bosquejo del plan a
desarrollar en cada una de las fases para garantizar el éxito del proyecto.

Línea de base del problema y Análisis del contexto

El Colegio Philadelphia Internacional es una institución educativa privada que
inició como jardín infantil y por sugerencia de algunos padres se fue avanzando
hacia los grados de primaria hasta tener su primera promoción en 2008, personas
de clase media que querían brindar una educación bilingüe a sus hijos con precios
accequibles, es decir que no tuviesen que dar un bono o donativo para tener a sus
hijos en ese colegio, lo que fue la prioridad del proyecto educativo del CPI en sus
inicios.
En el año 2012 se contrata un especialista que lleve al colegio a cumplir con la
decisión gubernamental que se tomó́ en Colombia en el 2010, el Ministerio de
Educación Nacional (MEN), en el plan decenal de Educación, “instaura la
enseñanza por competencias ́proponiendo que todas las instituciones educativas de
media académica incorporen competencias laborales generales” y para incrementar
la pertinencia de la educación, esta debe ir acompañada del fortalecimiento del
vínculo con la universidad. En el 2013 el MEN plantea como objetivo de la
educación el desarrollo de determinadas competencias y, en consecuencia, a estas
como el objeto de la evaluación.
Por otra parte, el Plan Nacional Decenal de Educación 2016 – 2026 propone
“avanzar, hacia un sistema educativo de calidad que promueva el desarrollo
económico y social del país, y la construcción de una sociedad cuyos cimientos sean
la justicia, la equidad, el respeto y el reconocimiento de las diferencias”.
Por otra parte, el organigrama del CPI en ese momento totalmente jerárquico con
decisiones unilaterales por parte de los dueños que eran asumidas por el equipo
directivo, por lo que se usó́ para justificar el cambio de proyecto fue una
confrontación a través de una visita al Colegio Thehodoro Hertz en la ciudad de
Medellín quien venía trabajando desde el enfoque de aulas heterogéneas lo que les
permitió́ evidenciar a los dueños la necesidad de hacer cambios en el Proyecto
Educativo
Los componentes que incluiría el nuevo Proyecto se plantearon teniendo en cuenta
el cuadro de fases del enfoque de aulas heterogéneas que Rebeca Anijovich había
socializado en sus capacitaciones pero que aún no se había publicado, y se hizo las
adecuaciones necesarias al contexto del CPI y convertirlo en las fases para el Diseño
e Implementación del nuevo Proyecto Educativo Institucional (Anexo 3). Dentro
de esos indicadores estaban los contenidos que fueron los primeros en ser
transformados por competencias.
Al ser un nuevo proyecto todos los indicadores que se retomaron fueron los propios
del enfoque de aulas heterogéneas de tal forma que las instrucciones se cambiaron
por consignas, la evaluación sumativa por evaluación alternativa, el trabajo en
grupo por aprendizaje cooperativo, el control del maestro por la autonomía de los
estudiantes, la memorización por metacognición.
Metodología
La metodología utilizada en este proyecto es cualitativa-descriptiva por contraste
frente al primer proyecto de educación tradicional y se centrará en la descripción
del cómo se diseñó e implementó el nuevo proyecto que en primera instancia
favorece a los estudiantes matriculados en la institución también tuvo afectación
frente a los maestros quienes fueron los primeros beneficiados al modernizar sus
práctica de aula desarrollando competencias lo que los convirtió́ en personal
deseable para otras instituciones educativas que pueden ofrecerles mejores
condiciones salariales; lo que llevaría al CPI a ponerse como punta de lanza en
innovación educativa en la región.
Se retoma esta metodología porque “Estudia la realidad en su contexto natural, tal
y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar los fenómenos de acuerdo
con los significados que tienen para las personas implicadas” (García, Gil y
Rodríguez, 1996, p. 48) Para el diseño e implementación de este proyecto se recogió́
una variedad de información, incluida una entrevista de grupo focal, observaciones
y variedad de materiales entre los que aparecen los resultados de las pruebas de
estado del colegio en relación con los de colegios similares.
Hipótesis
Hipótesis de trabajo. Diseñar e implementar un Proyecto Educativo Institucional
basado en el Enfoque de Aulas Heterogéneas y un currículo por competencias
requiere partir del trabajo con los docentes que requieren la formación conceptual
y práctica para moverse a un cambio reflexivo que les permita hacer uso de las
estrategias del enfoque de aulas heterogéneas.
Hipótesis nula. Diseñar e implementar un Proyecto Educativo Institucional basado
en el Enfoque de Aulas Heterogéneas y un currículo por competencias se realiza
por orden de los directivos de la institución que deben ser ejecutadas por los
maestros haciendo uso de las estrategias que se les indiquen.
RESULTADOS
En los puntajes de las pruebas de estado no se evidencia mayor cambio porque el
colegio ya se encontraba posicionado entre los 5 primeros puestos de la región y
pasó al 2o puesto en la región y ha venido subiendo en la posición a nivel nacional
dado que en el año 2012 obtuvo el puesto 30 y en 2019 pasó al puesto 20 a nivel
nacional según la revista dinero quien saca los ranking de acuerdo a los resultados
en las pruebas SABER 11 en el territorio colombiano y en el año 2020 aparece en
el Ranking realizado por Sapiens Research en el puesto 14 como uno de los mejores
colegios del país en el 2021 por sus avances en las pruebas de estado según su
desempeño en materias como Ciencias Naturales, Inglés, Lectura, Matemáticas,
Ciencias Sociales y Ciudadanas. Este ranking toma en cuenta los colegios privados
y públicos (ver anexo 6)
Por otra parte, se vio un incremento en la cantidad de estudiantes, pasando a ser el
colegio con mayor crecimiento en la región, mientras algunas instituciones privadas
se cerraban por falta de estudiantes el Colegio Philadelphia Internacional tuvo un
incremento del 32% al 2020. Lo anterior ha generado que se amplie el personal por
lo que este proyecto educativo apoya a la economía de la región al ampliar el
número de puestos de trabajo en un 40% del 2012 al 2020 según el reporte del
departamento de Gestión Humana.
Se puede deducir que todo lo anterior ha incrementado las ganancias de los socios
accionistas, pero no se tiene acceso a los estados financieros de la Fundación
Educativa Emmanuel dueña del Colegio Philadelphia Internacional. El
financiamiento del Proyecto proviene de las mensualidades que pagan los
estudiantes, por ser un colegio privado de clase media no se cobran donaciones ni
cuotas adicionales como lo hacen otras instituciones privadas.
Por otra parte, se realizó́ una encuesta de Grupo Focal con los maestros que
trabajaban en el CPI antes del diseño y la implementación del nuevo proyecto y que
han sido parte del nuevo proyecto educativo (ver anexo 7). La encuesta evaluó́ los
8 ítems específicos del Diseño e Implementación del nuevo Proyecto Educativo en
términos de cómo se manejaba en el antiguo proyecto y como se pasó́ a manejar en
el nuevo proyecto. Desde la perspectiva de los maestros entrevistados el 100%
evidencian cambios favorables al determinar que el proyecto diseñado, ellos lo
están implementando en el aula.
En esta misma línea el 15% de los maestros que participaron de este proceso han
sido contratados en colegios internacionales de la ciudad y el 2% en colegios
públicos lo que deja ver que el Proyecto Educativo diseñado e implementado en el
CPI ha empezado a generar un impacto regional porque cada uno de esos maestros
están empezando a implementar los aspectos de prácticas de aula que aprendieron
e implementaron en el CPI. Secuencia lógica de texto y, sólo en caso necesario, las
tablas o figuras imprescindibles que no repitan los mismos datos del texto. Se debe
limitar el uso de tablas y figuras a las estrictamente necesarias. Se procurará resaltar
las observaciones importantes. Se describirán, sin interpretar ni hacer juicios de
valor, las observaciones efectuadas con el material y métodos empleados.
Este Proyecto ha dado resultados desde diferente índole como se muestran a
continuación. En los puntajes de las pruebas de estado no se evidencia mayor
cambio porque el colegio ya se encontraba posicionado entre los 5 primeros puestos
de la región y pasó al 2º puesto en la región y ha venido subiendo en la posición a
nivel nacional dado que en el año 2012 obtuvo el puesto 30 y en 2019 pasó al puesto
20 a nivel nacional según la revista dinero quien saca los ranking de acuerdo a los
resultados en las pruebas SABER 11 en el territorio colombiano y en el año 2020
aparece en el Ranking realizado por Sapiens Research en el puesto 14 como uno de
los mejores colegios del país en el 2021 por sus avances en las pruebas de estado
según su desempeño en materias como Ciencias Naturales, Inglés, Lectura,
Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciudadanas.
Este ranking toma en cuenta los colegios privados y públicos (ver anexo 6) Por otra
parte, se vio un incremento en la cantidad de estudiantes, pasando a ser el colegio
con mayor crecimiento en la región, mientras algunas instituciones privadas se
cerraban por falta de estudiantes el Colegio Philadelphia Internacional tuvo un
incremento del 32% al 2020. Lo anterior ha generado que se amplie el personal por
lo que este proyecto educativo apoya a la economía de la región al ampliar el
número de puestos de trabajo en un 40% del 2012 al 2020 según el reporte del
departamento de Gestión Humana. Se puede deducir que todo lo anterior ha
incrementado las ganancias de los socios accionistas, pero no se tiene acceso a los
estados financieros de la Fundación Educativa Emmanuel dueña del Colegio
Philadelphia Internacional. El financiamiento del Proyecto proviene de las
mensualidades que pagan los estudiantes, por ser un colegio privado de clase media
no se cobran donaciones ni cuotas adicionales como lo hacen otras instituciones
privadas. Por otra parte, se realizó una encuesta de Grupo Focal con los maestros
que trabajaban en el CPI antes del diseño y la implementación del nuevo proyecto
y que han sido parte del nuevo proyecto educativo (ver anexo 7). La encuesta evaluó
los 8 ítems específicos del Diseño e Implementación del nuevo Proyecto Educativo
en términos de cómo se manejaba en el antiguo proyecto y como se pasó a manejar
en el nuevo proyecto.
Desde la perspectiva de los maestros 40 entrevistados el 100% evidencian cambios
favorables al determinar que el proyecto diseñado, ellos lo están implementando en
el aula. En esta misma línea el 15% de los maestros que participaron de este proceso
han sido contratados en colegios internacionales de la ciudad y el 2% en colegios
públicos lo que deja ver que el Proyecto Educativo diseñado e implementado en el
CPI ha empezado a generar un impacto regional porque cada uno de esos maestros
están empezando a implementar los aspectos de prácticas de aula que aprendieron
e implementaron en el CPI
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Este trabajo nos permite concluir que es posible el diseño de un proyecto educativo
desde el enfoque de aulas heterogéneas con un currículo por competencia, es decir
un proyecto que involucra dos ejes de innovación, e implementarlo en cualquier
tipo de institución educativa en la que sus directivos tomen una decisión de
arriesgarse a cambiar primero los paradigmas personales y modelar ese cambio en
los demás miembro del equipo iniciando por los docentes que son los que generan
los cambios en el diseño y desarrollo curricular.
Por otra parte, se puede decir que es necesario contar con la dirección de un
profesional con conocimientos no sólo en educación y currículo sino también en el
enfoque de aulas heterogéneas y en el enfoque basado por competencias (EBC) con
formación en práctica reflexiva para poder liderar procesos de cambio como el que
propone este proyecto, siguiendo un proceso de fases y de aspectos a trabajar como
se proponen en el cuadro anexo.
Finalmente, se puede decir que se pudo comprobar la hipótesis de trabajo que
proponía que diseñar e implementar un Proyecto Educativo Institucional basado en
el Enfoque de Aulas Heterogéneas y un currículo por competencias requiere partir
del trabajo con los docentes que requieren la formación conceptual y práctica para
moverse a un cambio reflexivo que les permita hacer uso de las estrategias del
enfoque de aulas heterogéneas además se logró́ el alcance de los objetivos
planteados de tal forma que la gestora y autora del proyecto ha iniciado proceso de
capacitación a los docentes de dos instituciones educativas del sector oficial que
buscan diseñar e implementar un proyecto educativo desde el enfoque de aulas
heterogéneas.
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Buenos Aires: Fondo de Cultura Económico.
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asegurar una educación inclusiva. Zulia: Universidad Nacional Abierta. Educación
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https://nanopdf.com/download/la-innovacion-educativa-un-instrumento-de_pdf.
SEM Secretaria de Educación Municipal.
https://www.cali.gov.co/educacion/publicaciones/138481/coberturaeducativa/

Anexo 3. Cuadro de Fases de Desarrollo del Proyecto “Enseñanza para la

Diversidad en Aulas Heterogéneas”

Criterios Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase

4

Se consideran los
conceptos
Se consideran
Se atienden a estructurantes
los contenidos
los Se consideran los
propuestos en
contenidos contenidos del diseño curricular,
los diseños
propuestos en propuestos en los se articulan con
curriculares y
los diseños diseños. nuevos contenidos y
se agregan
curriculares. se revisan para
nuevos.
Los encontrarle nuevos
Conceptos a significados.
ser Se diferencian
enseñados. contenidos
Se les Se diferencian incluyendo los de
Se diferencian
propone a contenidos amplitud y
contenidos
todos los para los profundidad. Se
incluyendo los de
alumnos estudiantes organizan alrededor
amplitud y
aprender lo con de proyectos
profundidad.
mismo. dificultades. multidisciplinares,
preguntas nodales,
etc.
La mayoría La mayoría de Algunas de las Las consignas
de las las consignas consignas son proponen tareas
 consignas que los abiertas. Los abiertas, se puede
que los docentes les docentes ofrecen tomar más de un
docentes les proponen a sus actividades para camino, más de un
proponen a estudiantes que los alumnos producto, más de un
sus alumnos son simples y elijan. tiempo, más de un
son simples y cerradas. resultado.
cerradas.
Se consideran las
ideas previas de los
Se consideran las
alumnos como parte
ideas previas de
Se basan en las de las tareas
Las os estudiantes
actividades propuestas.
consignas como parte de las
de trabajo. Se basan en que aparecen tareas propuestas.
en los libros o Demandan un alto
las Se ofrecen
manuales. Se nivel de desafío e
actividades oportunidades de
consideran las invitan a los
que aparecen conectar las
ideas previas estudiantes a poner en
en los libros o preferencias de
de los alumnos juego las estrategias
manuales. estilo de
como parte de de pensamiento, que
aprendizaje o
las tareas responden a
intereses con las
propuestas. diferentes intereses,
condiciones de
perfiles de
aprendizaje.
aprendizaje y nivel de
competencia.
Se inicia Se diseñan
Se plantean Se diseñan un
haciendo actividades diversas
actividades conjunto de
Centros de actividades atendiendo los estilos
con pequeñas actividades
aprendizaje variadas, tipo cognitivos e
consignas que diversas teniendo
circuitos bajo inteligencias de los
promueven el en cuenta los
el estudiantes

estilos promoviendo el
cognitivos de trabajo
trabajo
control del los estudiantes autónomo, el
autónomo del
docente en marcos aprendizaje
estudiante
organizativos cooperativo y la
diversos meta cognición
Se empiezan a Se diseñan Se diseñan
Se empiezan a construir instrumentos matrices de
explicitar los instrumentos o que permiten evaluación que
Construcción criterios que matrices como juzgar la seleccionan
de Rúbricas permiten herramientas de calidad del criterios que
evaluar una evaluación que desempeño de muestran los
actividad explicitan los los estudiantes niveles de
criterios tipo que se dan con calidad posibles
 listas de cotejo o anticipación para cada uno y
de chequeo favoreciendo la se socializan con
autoevaluación anticipación a
los estudiantes
permitiendo no
sólo la
valoración sino
también señalar
las habilidades y
conocimientos.
Se plantean
actividades de
evaluación que
exigen al
estudiante
elaborar
respuestas,
productos que
Se inicia a ver la Hace uso de los
dan cuenta de su
evaluación como diferentes
conocimiento y
Se concibe la un proceso de componentes
habilidad, del
evaluación recolección de de la
procedimiento
Evaluación como la información evaluación
realizado y que
Alternativa certificación de (observación) y como la auto-
exigen la
conocimientos se inicia a evaluación,
integración de
(calificación) promover la hetero-
diferentes
retroalimentació evaluación y co
contenidos y
n y reflexión evaluación
destrezas.
Haciendo uso de
la
retroalimentació
n y de los
diferentes
componentes de
la evaluación.
Se trabaja con el
grupo total, en
Se trabaja con
pequeños grupos
Se trabaja con el el grupo total,
Se trabaja con el e
Tipos de grupo total, en en pequeños
grupo total e individualmente
agrupamient pequeños grupos grupos e
individualmente de manera
o e individualment
. sistemática y se
individualmente. e de manera
enseña a trabajar
sistemática.
de modo
cooperativo.
Los docentes Los docentes Los docentes
Entorno Los docentes
trabajan todo el trabajan utilizan distintos
educativo trabajan todo el
tiempo en el utilizando espacios de
 tiempo en el aula, pero distintos trabajo dentro y
aula. permiten que espacios de la fuera de la
alumnos elijan escuela, como escuela.
diferentes la biblioteca, el
lugares de la sala laboratorio y
para desarrollar los corredores.
sus tareas.

Las paredes del

aula cumplen
Las paredes del
Las paredes del funciones
Las paredes del aula cumplen
Paredes aula cumplen ilustrativas,
aula cumplen funciones
Que funciones informativas e
funciones ilustrativas,
Comunican ilustrativas e interactivas, y los
ilustrativas. informativas e
informativas. alumnos
interactivas.
participan en el
diseño.
Los padres y los
docentes se
Los padres y los comunican y se
docentes se ayudan a conocer
comunican y se y comprender
ayudan a mejor a los
La escuela se conocer y alumnos.
Se informa a los propone ayudar comprender Participan en las
Relaciones
padres acerca del a los padres a mejor a los actividades, son
padres-
trabajo con el comprender en alumnos. Se convocados para
colegio
enfoque. concepto de articulan que aporten sus
diferenciación. proyectos con saberes y
diferentes competencias, se
organizaciones articulan
de la proyectos con
comunidad. diferentes
organizaciones
de la comunidad
Algunos Se conforman Se comparten
Se crean equipos
docentes grupos de experiencias para
formadores por
participan de estudio. ser mejoradas a
expertos y
jornadas de Se filman y se raíz del feedback
novatos para que
capacitación y comparten ofrecido por
éstos últimos
Formación comparten lo que buenas clases. colegas. Se
aprendan de los
continua aprendieron con fomenta una
primeros
sus colegas. Los docentes cultura de
durante el
documentan sus colaboración. Los
trabajo
Se comparten prácticas y docentes deciden
cotidiano.
lecturas acerca reflexionan sobre qué aspecto
del enfoque. acerca de ellas de su profesión se
 Los líderes (Portafolios). Se Se les provee de proponen trabajar
explicitan las estimula la tiempo para para mejorar.
creencias detrás observación, el pensar y
del enfoque, las registro y la planificar en
teorías que lo discusión entre forma
sustentan y las colegas. colaborativa.
posibilidades que
ofrecen avaladas Se reflexiona
por acerca de las
investigaciones. creencias.
Se comparten las
metas con los
alumnos y ellos a
Se informan las Se comparten y Se comporten y
su vez, definen
Horizonte metas que se analizan las se analizan las
sus propias
de trabajo buscamos metas con los metas con los
metas, sus modos
alcanzar. alumnos. alumnos.
de alcanzarla y se
autoevalúan de
acuerdo con ellas.

Adaptación de la propuesta de Rebeca Anijovich (2004) realizada por Rebeca Polo

(2013).

Anexo 6. Ranking de los mejores colegios de Colombia

Anexo 7. Entrevista del Grupo Focal

Apreciado maestro y/o colaborador, como parte de la sistematización del proceso

pedagógico que he venido dirigiendo en el Colegio Philadelphia Internacional, en
los últimos ocho años, con el cambio de un Currículo por Contenidos a un
Currículo por Competencias, desde el Enfoque de Aulas Heterogéneas, y del que
usted ha hecho parte, le solicito su colaboración para responder la siguiente
encuesta

Nombre: __________________________________________________________
Cargo actual: ______________________________________________________
Cargo con el que ingresó: _________________________________
Año en el que ingreso a la institución ___________________________________
Edad_____________________________________________________________
Sexo_____________________________________________________________
Años de experiencia docente __________________________________________

El Colegio Philadelphia Internacional experimentó cambios en sus formas de

enseñanza- aprendizaje. Comparte tu experiencia. Por favor, lee todas las
propuestas del recuadro antes de contestar. Responde marcando con Antes o Ahora
según corresponda al tiempo que mejor describe las actividades.

1. El proceso pedagógico
a. Todos los estudiantes aprenden lo mismo.
b. Hay diferencias de amplitud y profundidad en los contenidos.
c. Los contenidos son diferentes para estudiantes con dificultades.
d. Las actividades se organizan alrededor de proyectos, en respeto a los
procesos diferenciados para cada estudiante.
2. Las actividades de aula
a. Las actividades se basan en lo que aparece en los libros, los manuales o
la red.
b. Las tareas consideran las ideas aportadas por los estudiantes.
c. c. Las actividades toman en cuenta el estilo de aprendizaje o los intereses
de los estudiantes.
d. Las actividades demandan un alto nivel de desafío e invitan a los
estudiantes a poner en juego las estrategias de pensamiento que
responden a diferentes intereses, perfiles de aprendizaje y nivel de
competencia.
3. Naturaleza y concatenación de las actividades
a. Los propósitos de las actividades de aprendizaje están de acuerdo con
los contenidos.
b. Las actividades de aprendizaje están relacionadas con algunos criterios
de desempeño de la competencia propuesta. Poseen una lógica didáctica
explícita, son estructuradas y eficaces.
c. El objetivo de las actividades de aprendizaje es claro y tiene una lógica
didáctica implícita al contenido, mantienen un orden.
d. Las actividades de aprendizaje constituyen un reto para los estudiantes,
responden a sus intereses o necesidades, y están íntimamente
 relacionadas con los criterios de desempeño de la competencia
propuesta, son estructuradas, contextualizadas y poseen una lógica
didáctica explícita.
4. La Integración Curricular
a. Las asignaturas se manejan de manera independiente sin tener ninguna
relación una con otra.
b. Las asignaturas empiezan a identificar puntos en común a partir de los
contenidos en por lo menos dos asignaturas para ver quien lo debe
trabajar y evitar la repetición.
c. Se identifican puntos en común en por lo menos dos asignaturas. Se
plantea un trabajo integrado multidisciplinario a partir de una consigna
contextualizada, que le permite al estudiante abordar el conocimiento a
partir de esos saberes.
d. Se plantea una consigna integradora en la que se vinculan mínimo tres
asignaturas, que llevan al estudiante a aprender los distintos conceptos
haciendo reflexiones a qué asignatura pertenecen y cómo interactúan en
la vida real para solucionar diferentes situaciones.
5. Centros de aprendizaje
a. Las actividades son variadas tipo circuitos, bajo el control del docente.
b. Las actividades promueven el trabajo autónomo del estudiante mediante
pequeñas consignas.
c. Se diseña un conjunto de actividades que toman en cuenta los estilos
cognitivos de los estudiantes en marcos organizativos diversos.
d. Las actividades son diversas. Atienden los estilos cognitivos e
inteligencias de los estudiantes. Promueven el trabajo autónomo, el
aprendizaje cooperativo y la metacognición.
6. Evaluación Alternativa
a. La evaluación certifica los conocimientos (calificación).Dando cuenta
de los contenidos enseñados.
b. La evaluación observa el desempeño, promueve la retroalimentación y
la reflexión. Da cuenta del proceso desde el inicio, el avance y la salida
c. La evaluación es una estrategia más del aprendizaje; da cuenta del
proceso desde el inicio, el avance y la salida, favoreciendo la
autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
d. La evaluación da cuenta del proceso desde el inicio, el avance y la salida,
dando lugar a la heterogeneidad apuntando a los aprendizajes esperados
usando la retroalimentación oportuna y precisa aplicando
autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación

7. Construcción de Rúbricas
a. El estudiante desconoce los criterios de evaluación de las actividades.
b. Se empiezan a construir instrumentos o matrices como herramientas de
evaluación, para clarificar criterios en función de listas de cotejo o de
chequeo.
c. Los estudiantes conocen anticipadamente los criterios de calidad del
desempeño para favorecer la autoevaluación.
 d. Se diseñan matrices de evaluación del proceso que seleccionan criterios
que muestran los niveles de calidad posibles para cada uno, y se
socializan con anticipación a los estudiantes, permitiendo, no sólo la
valoración, sino también señalar las habilidades y conocimientos.
8. Vínculo Empático
a. El maestro reacciona ante el alumno. El acercamiento empático depende
del estudiante. El maestro controla la participación, las iniciativas y las
particularidades en las relaciones.
b. El maestro establece relaciones a partir de los intereses comunes y las
afinidades compartidas con sus estudiantes. La acción del estudiante
amerita la respuesta diligente y/o exigencia del maestro. Las reglas de
comportamiento en el aula están definidas, sobre el control y la sanción.
c. El maestro establece relaciones interpersonales con el grupo, conoce a
sus estudiantes y su circunstancia. El maestro procura congruencia entre
el actuar y decir, actúa con prudencia y exigencia en respuesta al
comportamiento de los estudiantes. Las reglas y sanciones establecidas
en el aula son claras y de acuerdo con el manual de convivencia
d. El maestro reconoce a sus estudiantes desde las distintas dimensiones
humanas, detecta las insuficiencias cognitivas, de desarrollo o de
comportamiento y genera lazos empáticos con ellos. Responde con
paciencia, ecuanimidad, prudencia ante el accionar de los estudiantes.
Hay claridad y continuidad en el
establecimiento de reglas, acuerdos y/o sanciones respecto al
comportamiento, en congruencia con el manual de convivencia.

Instrumento de autoria de Rebeca Polo

ACERCA DE LA AUTORA

Rebeca Polo Ayala: Mag En Dirección y Gestión Educativa, Mag. En Gestión y

Dirección de Proyectos, Lic. Psicología Educativa, con formación en Enseñar en
Aulas Heterogéneas y Formadora de formadores en Práctica Reflexiva. Coach
ontológica con más de 30 años de experiencia como psicóloga, pedagoga y asesora
de instituciones educativas. Autora de la serie de escritura Lápiz y Papel de la
Editorial PIME.
ESTRATEGIAS PARA LA APLICACIÓN DE UN LIDERAZGO
DOCENTE EFECTIVO EN LA EDUCACION
INTERCULTURAL BILINGUE
Vanessa Aracelly Del Salto Zurita, José Alfredo Tipán Chango
RESUMEN
En un mundo cada vez más globalizado, donde la escuela presenta nuevos retos y
barreras que deben ser superadas, es menester la aparición de nuevos líderes, un
grupo de hombres y mujeres totalmente aptos y capacitados verazmente para el
ejercicio del liderazgo educativo, capaces de dar solución a las problemáticas que
han ido emergiendo con el tiempo, por esa razón esta investigación pretende brindar
una serie de estrategias que sirvan de herramienta para el docente y que lo orienten
a la aplicación de un liderazgo efectivo el cual está basado en la combinación de
dos estilos de liderazgo conocidos como el liderazgo distribuido y el liderazgo
transformacional, a fin de dar solución a la aplicación de un estilo de liderazgo
obsoleto e ineficiente que se ha venido efectuando en la mayor parte de las
instituciones educativas. Para el desarrollo de esta investigación se analizaron las
técnicas de recolección de datos partir del contexto educativo, permitiendo definir
en primera instancia el estilo de liderazgo que actualmente se encuentran aplicando
los docentes en la institución educativa y, por otra parte, la falencias que necesitan
ser solucionadas.
Palabras clave: “liderazgo educativo, transformacional, distribuido, eficaz,
docentes”
ABSTRACT
In an increasingly globalized world, where the school presents new challenges and
barriers that must be overcome, it is necessary for the emergence of new leaders, a
group of men and women fully qualified and truthfully trained to exercise
educational leadership, capable of giving solutions to the problems that have been
emerging over time, for this reason, this research aims to provide a series of
strategies that serve as a tool for the teacher and that guide the application of
effective leadership which is based on the combination of two leadership styles
known as distributed leadership and transformational leadership, to solve the
application of an obsolete and inefficient leadership style that has been carried out
in most educational institutions. For the development of this research, the
techniques of data collection from the educational context were analyzed, allowing
us to define in the first instance the leadership style currently being applied by
teachers in the educational institution and, on the other hand, the shortcomings that
need to be solved.
Keywords: "educational leadership, transformational, distributed, effective,
teachers"
INTRODUCCIÓN
El informe emitido por la OCDE (2009) menciona que el liderazgo escolar es una
prioridad de la política educativa en todo el mundo y que una mayor autonomía
escolar y una mayor concentración en los resultados educativos y escolares han
hecho que sea esencial reconsiderar la función de los líderes escolares.
Indudablemente la educación del ayer no es la misma que tenemos en la actualidad,
los cambios sociales han venido transformando la realidad de la escuela actual,
podemos notar que todavía sigue siendo un gran reto romper el paradigma de que
un líder es solo quien tiene la figura de autoridad dentro de las Instituciones
educativas, es decir solo los rectores y directores según sea el caso, pero cuando
hablamos de un liderazgo educativo es necesario analizarlo desde una perspectiva
pedagógica mas no de una perspectiva administrativa, el director es quien debe
empezar a descentralizar el liderazgo, distribuyéndolo a todos los docentes, de
manera que la gestión compartida lleve al éxito a la institución que se está liderando,
(Ahumada y González, s. f.).
Según, Bennis, citado en (Bolívar 2011) el reto actual es llegar a ser un líder de
líderes, motivando y promoviendo una estructura social que posibilite que los
miembros de una organización desarrollen creativamente sus competencias,
trabajando en conjunto en lugar de controlar, ordenar y predecir en una era post
burocrática, por el contrario se debe motivar y animar a las personas a desarrollar
lo mejor de sí mismas en las tareas asignadas. De modo que el liderazgo que se
aplique en las instituciones educativas, pueda crear verdaderos cambios
transformadores, el docente ha de asumir un modelo de liderazgo, impregnado de
sólidos valores con una visión que promueva la construcción de conocimientos,
caracterizar, reflexionar y analizar la realidad para transformarla. (Pereira y Vera,
2012).
DESARROLLO
A lo largo de la historia de la humanidad han surgido varios líderes que han
influenciado la sociedad, unos de forma positiva, otros de forma negativa y otros
hasta han logrado provocar grandes transformaciones, en la actualidad hablar de
liderazgo sin duda se ha convertido en un tema de interés social, entidades como
Unesco y la Ocde han presentado varias investigaciones enfatizando en la necesidad
y la importancia de que exista un liderazgo docente que se lo pueda aplicar dentro
de las instituciones educativas, como una alternativa que mejore la educación
(Vaillant 2015). Una investigación realizada en la universidad autónoma de España
por (Bolívar 2011) hace referencia a la necesidad de que los docentes desempeñen
un liderazgo compartido, donde se pueda crear mejores condiciones y
oportunidades para el desarrollo profesional y organizacional, esto debido a las
nuevas demandas que se han ido presentando a nivel educativo.
Por su parte la Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, menciona que los nuevos líderes educativos deben ser capaces de
gestionar oportuna y adecuadamente el cambio que las instituciones requieren, no
sólo para adaptarse a las nuevas condiciones sociales, sino que además puedan
participar activamente en la promoción de una sociedad más justa como lo
menciona Burns citado en (Alatorre 2016)
En Ecuador, la ley orgánica de educación intercultural LOEI (2016) atribuye el
ejercicio del liderazgo solo a los rectores y directores reflejando la prevalencia de
un estilo de liderazgo, tradicionalista centrado en el director el cual necesita ser
cambiado, en vista de que gracias a esto muchas instituciones educativas han
llegado al borde del fracaso o a la fragmentación de sus funciones, como lo
menciona Mulford, citado en Vaillant (2015), por esa razón es necesario que el
paradigma del liderazgo sea cambiado, debemos comprender que ejercer influencia
y proveer una dirección no pertenece en exclusividad al que ocupa formalmente la
dirección, cuando este se entiende como algo más democrático, compartido o
distribuido entre el conjunto de sus miembros, las competencias requeridas para
dicho ejercicio se recomponen (Bolívar 2011).
Como lo podemos notar, el liderazgo debe ser visto y enfocado desde un panorama
diferente, donde su ejercicio no dependa solo del director sino también de los
docentes, puesto que sus competencias no solo se limitan a saber enseñar contenidos,
por el contrario las nuevas demandas de la escuela exigen que se aplique el ejercicio
del liderazgo en todos los niveles, donde el docente tenga un rol más trascendental
y no limitado a quienes ocupan la posición formal (Bolívar 2011).
Para poder acertar en la propuesta de este trabajo se ha considerado pertinente, el
uso de dos teorías transcendentales, en primera instancia usaremos la teoría de la
influencia, debido al enfoque que tiene de crear un líderes carismáticos cuyo
liderazgo no este fundamentado en la posición de autoridad del líder, en segunda
instancia usaremos la teoría de las relaciones, debido a que dentro de esta teoría
encontramos el estilo de liderazgo transformacional que son los cuales pretendemos
vincular de modo que lleguemos a la meta propuesta (Naranjo 2014). Según Gronn,
Bass y Jaques citados en (Ahumada y González, s. f.) El concepto de liderazgo
distribuido surge a fines de los 90s y emerge como una manera de establecer un
balance entre las posturas que consideraban el liderazgo como parte de la agencia
del líder o como parte de la estructura de roles de un sistema u organización.
De modo que el liderazgo distribuido ha surgido como un concepto clave para
comprender la influencia de personas que ocupan roles formales e informales dentro
de una organización, pues ellas se ven involucradas diariamente en diversas tareas
que requieren de prácticas de liderazgo innovadoras, para enfrentar la complejidad
y diversidad del contexto organizacional; quién ejerce el liderazgo y las prácticas
de liderazgo que se realizan, son dos aspectos que han estado presentes en la
mayoría de los estudios.
Según Harris citado en (Ahumada y González, s. f.) La distribución del liderazgo
debe ir más allá de una delegación de tareas y responsabilidades, es preciso que se
pueda construir una relación de confianza entre el director que en este caso vendría
a ser el líder y el docente o discípulo, desafiándolo a crear formas o condiciones
para poder trabajar de forma colectiva e independiente de manera que se puedan
lograr mejores resultados del trabajo que se realiza de forma cooperativa y
distribuida.
En relación con lo mencionado anteriormente (Bolívar 2011) señala que el que
ejerce un liderazgo distribuido tiende, a ser un líder de líderes, esto debido a que
toda organización no aprenderá a desarrollarse y crecer si el conjunto de su personal
no se desarrolla profesionalmente, necesita de las competencias de sus líderes para
lograrlo.
Continuando con el tema, hablaremos también del estilo de liderazgo
transformacional, varios autores como Bass, Avolio, Waldman y Yammarino,
citados en (Alatorre 2016) señalan que el liderazgo transformacional ha sido
identificado a través de características como: el carisma, la motivación inspiración,
la estimulación intelectual y la consideración individual, descritos en el modelo de
amplio espectro del liderazgo.
Por su parte Vázquez Alatorre citado en (Meza et al., 2014)). Refieren que el líder
transformacional potencia los deseos de los seguidores, que logran metas y un
desarrollo continuo y al mismo tiempo promueve la mejora de los grupos y la
organización en lugar de ceder a las demandas individuales de sus seguidores,
originando un mayor énfasis en cada persona y en los asuntos clave para la
organización. En definitiva, el liderazgo transformacional es aquel, cuyo gran
mérito es hacernos entender que la escuela no es un todo ordenado o un proceso al
que debemos siempre seguirle las normas, por el contrario, siempre se encuentra en
constante movimiento. Rojas, citado en Balda, R. & Guzmán, A. (2015).
Como podemos evidenciar los dos estilos de liderazgo de manera combinada,
aportan varios beneficios de manera sustancial, debido a sus valiosas características
que analizaremos a continuación:
LIDERAZGO
LIDERAZGO DISTRIBUIDO TRANSFORMACIONAL
• El líder trabaja en grupo • El líder es carismático
• Es más democrático • Estimula intelectualmente a su
grupo
• Resalta las fortalezas
individuales • Considera individualmente a
cada persona
• Genera más capacidad de
liderazgo en los individuos y • Motiva tratando de inspirar a
en la organización los demás
• El docente asume • Posee una gran tolerancia
responsabilidades como líder. psicológica.
Basado en Bolívar (2011) y Bass citado en Gonzales & Cubilan (2012)
Elaborado por: A. Del Salto & J. Tipán.
Una vez identificadas las bases teóricas sobre las cuales basaremos nuestra
propuesta, hablaremos de varias estrategias que nos ayudaran a ejercer el liderazgo
de manera eficaz; Si bien es cierto que las características que posee cada estilo de
liderazgo son una fortaleza, púes también son parte de las acciones que puede
realizar un individuo con respecto a la práctica del liderazgo.
Descentralización del liderazgo
En primera instancia, el líder debe descentralizar el liderazgo a su grupo de trabajo,
de manera que este pueda verse más como de una comunidad que de un solo
individuo, asumido con el consentimiento de cada persona según los momentos, de
modo que cada grupo de trabajo pueda conocer las habilidades y los saberes de los
demás y gracias a esto el líder sea capaz de elegir a la mejor persona que pueda
liderar en cada situación que se presente en la Institución de manera objetiva, es
necesario que los líderes directivos desarrollen las competencias y los
conocimientos de las personas de la organización es decir que los profesores
asuman un papel más profesional, con funciones de liderazgo en sus áreas y en sus
ámbitos respectivos. Bolívar (2011)
Liderar con base a valores
Los nuevos paradigmas del liderazgo han provocado que se inicie una discusión
sobre la idea de que las organizaciones y sus empleados han demasiado
administrados y poco liderados, lo cual resulta evidente ya que los lideres
tradicionalistas son más administradores y están orientados solo a la funcionalidad
buscando mantener las cosas estables, pero los líderes de hoy presentaban de
manera más atractiva su visión, basada en valores y comunican sus estrategias
convincentemente, además de ponen atención a las necesidades individuales de sus
seguidores, con lo cual construyen la confianza (Alatorre 2016).
Por su parte Burns citado en (Meza-Mejía & Flores-Alanís, 2014) señala que el
liderazgo es un proceso por el cual los líderes inducen y animan a los seguidores a
conseguir ciertos objetivos que encarnan los valores, motivaciones, necesidades y
expectativas de ambas partes, líder y seguidores, de modo que la relación entre
ambos sujetos se sustenta en la reciprocidad mutua de las verdaderas necesidades
que han de ser atendidas.
Escuchar activamente
Definitivamente una de las herramientas más poderosas de un verdadero líder es
saber escuchar a su gente, la escucha activa ayuda al líder a tener una visión de
conjunto, sin duda alguna la clave de un buen liderazgo está en su capacidad de
convocar, de integrar voluntades, de escuchar y de abrir nuevos caminos, Marchesi
y Martin citados en (Ugalde &.Canales 2016). Un buen líder debe saber
comunicarse con su grupo y la verdadera comunicación se presenta solo si hay
escucha, debemos entender que la mayoría de conflictos se resuelven, solo si se
escucha detenidamente a la otra persona, en este caso puede cualquier miembro de
la comunidad educativa, que necesite ser escuchado, cada individuo siempre tendrá
algo que aportar y mucho más si es parte del grupo que se está liderando, se debe
escuchar para ser empático, (Ugalde &.Canales 2016).
Motivar
Otro aspecto muy importante que debe ser considerado es la motivación, ya que
este aspecto se encuentra estrechamente ligado a la figura del liderazgo, ningún ser
humano es capaz de entregar todo su potencial en un ambiente laboral negativo,
Cortés citado en (Ugalde &.Canales 2016, señala que en investigaciones
precedentes se ha logrado determinar que existe una relación muy directa entre el
liderazgo y la motivación de los trabajadores y las trabajadoras, por esa razón este
vínculo prevalece sobre otro tipo de variables, entre las cuales podemos las
condiciones ambientales o sistemas de incentivos y su respectiva en relación con la
motivación.
La motivación laboral está asociada con el liderazgo que se ejerce sobre esa persona,
pues el estilo de liderazgo es el que va a proveer el ambiente propicio para la
elección personal, sin que existan coerciones o castigos posteriores, en un centro
educativo no debe existir este tipo de actitudes, porque eso disminuye el
rendimiento académico, la motivación y la comunicación (Ugalde &.Canales 2016).
Discipular
Todo gran líder a lo largo de la historia ha discipulado a una persona que se
convertiría en su sucesor, los docentes necesitan ser capacitados sobre el ejercicio
del liderazgo ya que de alguna manera siempre lo están ejerciendo, ya sea de manera
formal: (como profesor de aula, jefe de área académica, coordinador de proyectos,
comisiones escolares etc.) e informal cuando surgen de manera natural y orgánica,
en lugar de ser seleccionados, toman la iniciativa para hacer frente a un problema y
establecer un nuevo programa. No tienen autoridad posicional, su influencia se
deriva de la que exigen respecto de sus colegas a través de su experiencia y práctica.
Construyen confianza tanto en situaciones formales como informales,
perfeccionando sus habilidades a través de colaborar habitualmente con sus
compañeros y con los administrativos. Bolívar (2011)
El reto del liderazgo es crear la arquitectura social de las ideas, las relaciones
humanas, y la aventura florezca, las ideas son la base para el cambio, para la
reinvención, y para el capital intelectual, Las relaciones humanas tienen que ver con
gente sobresaliente trabajando en armonía y apertura, donde todos se sienten
empoderados, donde todos los colaboradores se sienten partícipes, competentes,
significativos y en el centro de los acontecimientos. Y la aventura tiene que ver con
el riesgo, con un prejuicio hacia la acción, con curiosidad y coraje. (Ugalde
&.Canales 2016).
MATERIAL Y MÉTODOS
Para la elaboración de la presente investigación se tomó como referencia a la
Unidad Educativa Intercultural Bilingüe Luis Chiriboga ubicada en la Comunidad
de Calhua Grande a unos 30 minutos de la ciudad de Ambato.
De acuerdo con lo señalado, este estudio reúne la aplicación de 3 tipos de
investigación: inicialmente, la Investigación Básica, debido a que uno de los
principales objetivos de este trabajo es mejorar el conocimiento sobre temas de
liderazgo y la forma en que se maneja está temática dentro de la planta docente y
los directivos de las instituciones educativas, seguido de una Investigación de tipo
descriptiva, porque hace uso de una población específica y se basa en la realidad de
la institución sobre la cual trabajamos, finalmente aplicamos una investigación de
tipo documental y de campo, donde se reúne la información pertinente, tomada de
varias bases de datos y repositorios bibliográficos e información directa de los
actores a través de encuestas, entrevistas y fichas de observación.
RESULTADOS
Una vez aplicada las metodologías antes mencionadas, se ha podido determinar que
existe un notable comportamiento inclinado a la aplicación de un liderazgo
tradicionalista, esto radica en problemas como la mala comunicación, falta de
trabajo en equipo y dificultades en la gestión en sí, lo cual ha generado una
fragmentación incluso en la estabilidad laboral de los educadores, puesto que ellos,
no se sienten motivados, reconocidos, ni valorados por su desempeño y no se
sienten parte del equipo de trabajo porque no todos han sido tomados en cuenta para
dirigir alguna actividad dentro de la unidad educativa. En otra instancia, la mayor
parte de los docentes concuerdan que un liderazgo efectivo está relacionado a las
características del estilo de liderazgo transformacional y distribuido, donde
absolutamente todos están de acuerdo en que las competencias del liderazgo no
están estrictamente ligadas a las autoridades sino también a los docentes porque de
algún modo también se encuentran a cargo de un grupo humano al cual deben
direccionar a cumplir sus metas y objetivos.
Por otra parte, refieren que, si bien es cierto que la autoridad educativa posee ciertas
cualidades de un líder, pero que es necesario que también pueda fortalecer ciertas
debilidades en su estilo de liderazgo, para evitar posibles inconvenientes como los
generados en la institución educativa, donde todos los actores necesitan poder llegar
a un consenso de criterios que les permita interactuar de manera unánime.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Como lo hemos visto en este trabajo, el liderazgo nunca más puede ser entendido
de la forma tradicional, porque se constituiría como la perdida de una valiosa
herramienta para mejorar la gestión de la Instituciones educativas de hoy, cada
proceso es tan valioso y nos aporta tantos beneficios que sería realmente una gran
error no salir por un momento del Estatus quo que hemos abrazado como sociedad
y poder renovar nuestro paradigma mental.
Un liderazgo eficaz solo podrá ser logrado el día en que las instituciones educativas
se levanten líderes más empáticos, humanos y motivadores, aquellos que son
capaces de ganarse el respeto de quienes los siguen, de modo los individuos sean
impactados y transformados a cumplir con la tarea que les ha sido encomendada,
aun cuando no hay la supervisión del líder, de manera que trabajan porque
comparten la visión y han sido empoderados de ella y no porque se sientan
impuestos a cumplir una tarea.
Finamente podemos entender que todo buen líder jamás puede darse el lujo de no
discipular a alguien, a lo largo de la historia los grandes líderes que impactaron el
mundo lo han hecho, pero gracias al estilo de liderazgo autocrático que se maneja
muchas veces en las instituciones educativas, esa idea ha ido quedándose en el
pasado y se ha convertido en un riesgo, puesto que los líderes se van volviendo
pasajeros y pasan de este mundo, cual si nunca han existido, sin dejar un impacto,
una transformación y peor aún quien continúe con el trabajo que siempre queda por
hacer en su Institución.

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Vaillant, D. (2015). Liderazgo escolar, evolución de políticas y prácticas y mejora
de la calidad educativa.

ACERCA DE LOS AUTORES

Mg. Vanessa Aracelly Del Salto Zurita: es Magíster en Educación mención

Innovación y liderazgo Educativo, tiene una Licenciatura en Ciencias de la
educación mención Cultura Física, ha realizado ponencias internacionales en temas
sobre educación en la ciudad de Buenos Aires Argentina y Orlando Florida, es
autora de los artículos: El liderazgo educativo y su incidencia en el desempeño
docente y El liderazgo educativo y el desempeño docente: un estudio etno
metodológico de la realidad Ecuatoriana, actualmente labora como docente del
sistema fiscal en la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe Luis Chiriboga ubicada
en la comunidad de Calhua grande, donde además de desempeñarse como docente
también es parte del área de junta académica de la institución.

Lic. Tipán Chango José Alfredo: Licenciado en Ciencias de la Educación

Intercultural Bilingüe graduado en la Universidad Nacional De Educación,
Licenciado en Ciencias de la Educación Básica, en la Universidad de Cuenca, ha
sido Técnico Territorial en el Ministerio de Educación programa EBJA, 2013
Técnico local en el Honorable Consejo Provincial de Tungurahua, hasta la presente
labora como docente, de la lengua materna Kichwa, en la Unidad Educativa Juan
Benigno Vela del distrito Ambato 02. Lengua Materna: Kichwa del Pueblo
Chibuleo. Segunda Lengua: Español
 ABORDAJE DEL CURRÍCULO Y LA PLANEACIÓN EN EL
CONTEXTO LATINOAMERICANO
Edgar Rolando Menéndez Orantes

RESUMEN
El presente trabajo busca hacer un abordaje del currículo y la planeación en el
contexto latinoamericano. Dicho acercamiento al tema exigió una lectura
cuidadosa de distintos autores que con esfuerzo plantean con mucha riqueza de
manera intelectual y práctica la temática. También es importante señalar, que el
tema se redacta a manera de compilación de autores a fin de que no se escape ningún
concepto e idea importante para profundizar en la materia. Creando así, una buena
base epistemológica para su reflexión y presentación. La elaboración de este
capítulo consideró un abordaje de los siguientes ejes temáticos: 1. Reseña histórica
del currículo, 2. El concepto de currículo, 3. El diseño curricular a partir de
competencias, 4. El currículo en América Latina, 5. Modelos curriculares, 6.
Componentes del currículo y 7. La planeación curricular. Buscando de esa manera
un panorama claro del tema y sus implicaciones en la labor educativa de las
universidades. De igual forma, permitiendo la ampliación de conocimientos
teóricos y prácticos fundamentales, desde teorías provistas por distintos
documentos científicos y fuentes especializadas en el área del currículo para su
discusión y reflexión en el aprendizaje, la enseñanza y la docencia superior en
nuestros países latinoamericanos. Generando una conclusión importante de que el
tema debe renovarse y actualizarse para su comprensión y aplicación en un contexto
más humanizador.
PALABRAS CLAVE: Currículo, modelos, componentes, elementos, diseño y
planeación
ABSTRACT
This paper seeks to approach the curriculum and planning in the Latin American
context. This approach to the topic demanded a careful reading of different authors
who, with a great deal of effort and intellectual and practical richness, have
presented the subject matter in a very rich intellectual and practical manner. It is
also important to point out that the topic is written as a compilation of authors so
that no important concept or idea to deepen the subject is left out. Thus, creating a
good epistemological basis for reflection and presentation. The development of this
chapter considered the following topics: 1. Historical review of the curriculum, 2.
The concept of curriculum, 3. Curriculum planning. In this way, seeking a clear
overview of the subject and its implications in the educational work of universities.
Likewise, allowing the expansion of fundamental theoretical and practical
knowledge, from theories provided by different scientific documents and
specialized sources in the area of curriculum for discussion and reflection on
learning, teaching and higher education in our Latin American countries.
Generating an important conclusion that the subject must be renewed and updated
for its understanding and application in a more humanizing context.
KEY WORDS: Curriculum, models, components, elements, design and planning.
INTRODUCCIÓN
El estudio se fundamenta sobre la base epistemológica de autores que sobresalen en
el tema del currículo como Fonseca J, y Gamboa M. (2017), Ortiz W. (2019), López
F. (2020), Mendoza D. (2021) y otros más que desde sus conocimientos y expertis
en el campo de la educación superior aportan significativamente para la
comprensión, reflexión y discusión en el presente. Es el deseo de quien escribe que
este trabajo de publicación sume al ejercicio docente e investigativo de quienes día
a día anhelan la construcción de un mundo mejor mediante la educación.
Especialmente en un tiempo en el que son muchos los desafíos que la educación
superior enfrenta en América Latina a todo nivel ante el fenómeno de una pandemia
producida por el Coronavirus.
Reseña histórica del currículo
Sus inicios
Considerar un punto de arranque para la discusión del currículo, no puede ser otro
más que su origen histórico a manera de comprender su importancia para nuestros
días. Ese punto permite de alguna forma ver cómo estamos en relación con ello.
Históricamente y de manera muy sucinta se puede señalar que el surgimiento del
currículo:
Es a partir del siglo XVI, con la aparición de las universidades y sobre todo
en aquellas cuya organización de la enseñanza y el aprendizaje, lo realizaron
conforme los aportes del movimiento calvinista, en el que aparece
explícitamente el término “currículo” acuñado en la edad media por las
instituciones de educación superior para organizar los cursos de estudio.
Como se puede observar desde sus inicios, el currículum surge como un
aspecto educativo cuyo objetivo es la organización secuenciada de la
escolaridad, con el énfasis en el orden y la selección de lo que se requiere
enseñar. En esta línea de regularización de la enseñanza, encontramos
también otros términos gestados en la edad media, como son el de clase
(Santacruz, 2017, p. 465a).
Lo anterior señalado por Santacruz (2017) permite comprender que el currículo
nace con el fin de dar orden a las materias compartidas y enseñadas durante la Edad
Media y el surgimiento de la universidad en Europa (Escolástica). Dicho trasfondo
histórico provoca las siguientes preguntas: ¿Qué se puede decir del currículo como
elemento de organización en las universidades en la actualidad? ¿Qué papel juega
el currículo como instrumento que norma que se debe enseñar y que no en las
universidades? ¿Qué tan pertinentes y contextuales están siendo los currículos en
las universidades para la formación de nuevos profesionales?
Por otro lado, Osorio (2017ª) afirma ese sentido que toma el currículo al
considerarse como rector de los saberes para las profesiones:
Se reconocen algunos puntos que persisten en ese camino elegido para
abordar el estudio emprendido y que invitan a seguir indagando sobre el
currículo, entre los cuales se señalan dos: uno, que la existencia de
perspectivas, teorías, modelos y enfoques sobre el currículo surgen con la
aparición del campo del currículo como un campo profesional especializado
e institucionalizado en la burocracia educacional del Estado, cuando
reglamenta la educación; y dos, que de cierta forma, las teorías pedagógicas
y educacionales son también teorías relacionadas con las del currículo, pues
de alguna manera se refieren a este cuando muestran sus ideas acerca de
cómo organizar la actividad educacional y la cuestión de qué enseñar; uno
de esos ejemplos se presenta desde las ideas pedagógicas de Comenio en el
Siglo XVII, con su obra La Didáctica Magna (p. 142).
Independientemente de las razones fundamentales por las que se origina el currículo,
lo que si es cierto es que sigue siendo un instrumento de dominio en las
universidades para determinar la enseñanza superior de acuerdo a los fines e
intereses que se busca al momento de formar a las nuevas generaciones de
profesionales que saldrán al mundo laboral y social a ofertar lo que saben, lo que
poseen para el cumplimiento de las metas de aquellas empresas compañías o
corporaciones que los contraten. Estos aspectos son temas de discusión cuando se
analiza la razón e importancia que juega el currículo en las instituciones de
educación superior. Esto último debido a
El concepto de currículo
Proviene del latín currículum, que significa carrera. En sus orígenes el término
currículo se entendía en un sentido más restringido, asociado a lo que debía
enseñarse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a los contenidos de las
disciplinas y al plan de estudios.
Santacruz, (2017b) citando a Malagón (2008) señala que:
La multiplicidad de definiciones de currículo se sustenta en que unos autores
lo caracterizan como un plan de estudios, como una propuesta a priori, otros
como los resultados, otros como las experiencias, lo que conduce a asegurar
que el currículo es un concepto muy complejo y por ende polisémico. (p.
462)
Lo anterior denota que no precisamente cuando se habla de currículo, se está
hablando de lo mismo, lo que brinda la idea de que se tiene que tener bien claro al
momento de abordar dicho concepto con sus varias definiciones y en función de.
Es decir que “el currículo como componente educativo de manera explícita, es
reciente, por lo que se lo considera como un concepto nuevo, en tanto que su
aparición como término, corresponde a la reforma gestada en la universidad (Leiden
y Glasgow)” (Santacruz, 2017c, p. 461). Santa Cruz (2017d, p. 464) señala que
“etimológicamente la palabra currículo, proviene del término de origen latino
“currere” que en español significa “carrera, caminata, jornada” o “recorrer un
camino”; es decir el direccionamiento del camino con la finalidad de lograr una
meta. Según el sufijo “ulum”, corresponde al diminutivo de “curris” (correr o
carrera); y de “cursus”, (curso o cursillo).
Sigue agregando a esta línea de ideas Santacruz (2017e) cuando indica que:
Los primeros usos y por tanto, intentos de definir al “currículo”, en función
de los datos expuestos anteriormente, se inician en el siglo XVI; sin
embargo sus distintas acepciones han sido motivo de constantes replanteos
determinados por el avance de la ciencia, la tecnología y la educación, en el
afán de responder a los cambiantes e inciertos escenarios de los contextos
sociales, políticos, culturales y económicos, por lo que el currículo
constituye un concepto en permanente construcción y no un documento
terminado, rígido, que no acepte la posibilidad de innovaciones y de
reajustes acordes con la dinámica educativa y social (p. 461).
Lo anterior, abre el espacio para considerar que el currículo ha de ser un instrumento
que necesita innovarse a través del tiempo a fin de responder a las necesidades
contextuales del momento, permitiendo así una formación integral de quien lo cursa
para el saber-saber, saber-ser y saber-hacer.
El concepto de currículo y su importancia para la educación
De acuerdo con los siguientes autores por currículo puede entenderse lo
siguiente (Jara y Peláez, et al. 2018a, p. 19):

Johnson (1970) citado por Díaz Barriga y otros (2005), considera que el
currículum es algo más que el conjunto de las experiencias del aprendizaje;
se refiere al aprendizaje terminal del estudiante como resultado de la
enseñanza, para este autor el currículum especifica los resultados que se
desean obtener del aprendizaje y sostiene que el currículo no establece los
medios sino los fines.
Casarini (2004, 2013), señala que debemos pensar en el currículum como
proyecto, constituyéndose como un camino para la construcción y el
desarrollo del aprendizaje. La idea de proyecto permite vislumbrar al
currículum como instrumento para la transformación de la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación, así como una guía para el profesor.
El currículum se visualiza como un todo integral, en este sentido Casarini
(2004, 2013), señala que debemos pensar en el currículum o currículo como
proyecto, constituyéndose como un camino para la construcción y el
desarrollo del aprendizaje.
Pinar (2014), concibe al currículum como un concepto altamente simbólico,
una conversación compleja que enlaza experiencias del presente, pasado y
del futuro (currere).
El currículum es un proyecto educativo integral con carácter de proceso, que
expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico – social,
condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del
desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades de los estudiantes,
que se traduzca en la educación de la personalidad del ciudadano que se
aspira a formar. (Addine, 1995, citado por Zúñiga, 2011)
Tobón y Mucharraz (2010) mencionan que el currículo desde el modelo por
competencias establece lineamientos flexibles de formación y se basa en el
estudio reflexivo de los retos del contexto, así como de las prácticas
educativas, para generar cambio. Busca establecer las condiciones para que
se pueda llevar a cabo la formación integral y el aprendizaje de las
competencias esperadas en un perfil de egreso mediante ambientes
significativos de aprendizaje. Pretende la superación de las asignaturas
mediante estrategias más integrativas, como por ejemplo los módulos, las
unidades de organización curricular y los proyectos formativos.
De acuerdo a los expuesto por los autores en definitiva el currículo no es más que
la base donde descansarán tanto los conocimientos teóricos fundamentales de los
que se aprenderá y enseñara como aquellos que en la aplicación deben de generar
su fruto para aquello en la que se forma, entrena y capacita el estudiante de
determinada especialidad en la universidad.
Entendido así, el currículo como lo que los estudiantes tienen oportunidad
de aprender, este se presenta con varias características como:
• Una guía para planificar la vida escolar.
• Una guía para evaluar la vida en la escuela.
• Un conjunto de situaciones, experiencias dentro de la estructura y
organización escolar, de tal manera que inclusive lo que ocurre en la
 administración escolar ya no es solo administración, sino que ella forma
parte de lo que se enseña y los estudiantes aprenden. Igualmente, las
transacciones entre los alumnos se aprenden y son parte del currículo nulo.
• Las teorías pedagógicas, fundamentalmente, están gravitando e
interviniendo con intencionalidades propias del campo del currículo,
afectándolo en su práctica (Osorio, 2017b, pp. 144-145).
Por ello, es importante tener presente como se lleva a cabo el currículo, a lo que
llamaremos tres momentos o fases importantes y que se explica de la siguiente
manera de acuerdo a Jara y Peláez, et al., quienes citan a otros autores dentro de su
contenido (2018b, p. 22):
Diseño curricular: Según Díaz Barriga (2005), el diseño curricular se
refiere a las fases y etapas que integran la estructuración del Currículo”. Y según
Vargas (2008) es una “etapa enmarcada por lo cultural en la cual se consultan,
definen y organizan las fuentes tecnológico-productivas, filosóficas y pedagógicas
para convertirlas en un conjunto de elementos relacionados entre sí, de manera
secuencial y organizada, que permite ubicar el ciclo formativo, el perfil profesional,
las funciones, el dominio profesional y, finalmente, las competencias requeridas”.
Desarrollo curricular: Según Díaz Barriga (2005) se refiere a la “Puesta en
práctica del diseño curricular”. Y Según Vargas Leyva (2008) es una “Etapa
enmarcada por lo didáctico, que señala el proceso de enseñanza y aprendizaje en el
cual se desarrolla lo planeado en el diseño curricular en saberes, módulos,
contenidos de aprendizaje, metodología y secuenciación de las acciones del
currículo”.
Evaluación curricular: Valoración continua de los resultados obtenidos en el
proceso de desarrollo curricular, a fin de lograr el perfeccionamiento y reemplazo
racional y fundamentado de lo que se tienen establecido en el diseño curricular”.
Díaz Barriga (2005)
Algo sumamente importante mencionado por Jara y Peláez (2018) citando a
Vargas Leyva (2008) es cuando señalan que “los proyectos curriculares son
procesos eminentemente investigativos, tanto de construcción conceptual como de
aplicación. De la manera en cómo se lleven a cabo dichos procesos dependerá en
gran medida el éxito, la calidad y pertinencia del plan formativo elaborado” (p. 26).

Lo que lleva a pensar que cualquier currículo debe de responder a las necesidades
de contextualización histórica, articulación con los procesos internos y externos de
la vida de los estudiantes y profesores, como también a los principios misionales
del ámbito educativo en donde se construye y desarrolla y sobre todo tener presente
las tendencias de la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad (Ortiz, 2014), lo
que hace sin lugar a dudas que se opte por un currículo flexible que responda al
momento que se vive en la actualidad. Con el fenómeno de la pandemia, las
instituciones de educación superior deberán de repensar la educación y apostarle
más enérgica y estratégicamente a una planeación de currículo flexible.
Principales concepciones curriculares
Jara y Peláez, et al., (2018) citando a Gimeno (1992) indica que “las teorías
curriculares se definen como marcos ordenadores de las concepciones sobre la
realidad que abarca y pasan a ser forma de abordar los problemas prácticos de la
educación…” (Citado por Casarini, 2013). Buscando de esta manera que cada
institución de educación superior opte por un modelo para su diseño y evaluación
curricular. Ortiz (2014a), citando a Villarini (2000) menciona las principales
concepciones curriculares las cuales se describen a continuación:
• El currículo basado en las disciplinas académicas y la transmisión
cultural. La meta es la transmisión cultural y la formación de una persona
culta.
• El currículo basado en el dominio de destrezas. La estructura del
currículo bajo esta concepción es extremadamente técnica y rígida,
responde a etapas, niveles o fases en el desarrollo de dichas destrezas
específicas ordenadas en series inflexibles.
• El currículo basado en el desarrollo humano. La meta principal es el
desarrollo integral del estudiante y sus dimensiones intelectual, emocional,
social y psicomotora. Los objetivos y el contenido curricular son sumamente
flexibles y experimentales, conectados con la vida. La estructura del
currículo es abierta y flexible.
• El currículo en la transformación social. La meta principal es desarrollar
en el estudiante una comprensión crítica de la realidad social y el
compromiso con su transformación. La estructura del currículo es muy
abierta y flexible y se establece a partir de la propia realidad social.
Es importante tener claro lo señalado por Ortiz (2014) cuando indica que:
El currículo debe ser inclusivo, humanizado, humanizante y humanizador.
Un currículo para la vida, para el amor y para la paz. En consecuencia, los
contenidos curriculares deben ser útiles y prácticos, organizados,
comprensibles, dinámicos, coherentes con la filosofía institucional, amplios,
deben tener un propósito definido, no complicados pero significativos,
alcanzables, cumplibles, medibles, holísticos, totalizadores y configurantes
(p. 40).
De nuevo, son los currículos flexibles y considerando la integración de ciertas
concepciones los que permitirán un alto y pleno desarrollo educativo en los futuros
profesionales. Quien escribe, considera que se debe de educar para la vida en
primera instancia y posterior a ello, equipar para el trabajo, las competencias y todos
aquello que garantice la calidad de profesionales tanto en actitudes, virtudes como
aptitudes.
Innovación curricular
La innovación curricular se hace necesario frente al mundo al que nos enfrentamos,
principalmente en donde el cambio es lo que siempre lo viene definiendo a toda
costa. Con relación a ello, Latorre (2013) indica lo siguiente:
Los sistemas educativos actuales afrontan, en las sociedades democráticas,
dos grandes retos: por una parte, garantizar el mayor desarrollo individual,
respetando la diversidad y valorando la equidad, y por otra desarrollar la
capacidad de vivir juntos y participar en sociedades cambiantes.
En este sentido, y para poder hacer frente a la sociedad cambiante y llena de
incertidumbre que configura este nuevo escenario social, se hace necesarios
cambios sustantivos en la formación de los ciudadanos y esos cambios
afectan de manera ineludible a la escuela, a la universidad, al currículum, a
los procesos de enseñanza y aprendizaje y a la labor docente. Cambios que
son de tal calado que obligará a reinventar-refundar la escuela y la
universidad (Román Pérez y Díez López, 2009) porque los cambios
 parciales, sin saber el verdadero sentido de lo que se persigue, no darían
resultado.
La forma de afrontar estos desafíos se ha plasmado, en la mayoría de los
países de la OCDE y del mundo, en reformular el currículum escolar a través
de las competencias básicas, entendiendo éstas como la capacidad de
responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma
adecuada… En este escenario la labor del docente competente es algo más
complejo que la simple explicación de contenidos y la evaluación de
rendimiento como si se tratara de un modelo bancario de almacenaje en la
memoria para ser devuelto en el momento de la evaluación (Freire, P.,1992),
sino que supone entender el aprendizaje como participación desde la
actividad y la investigación por parte de los estudiantes, como estímulo para
el debate, como la organización de secuencias de actividades, de corrección
de errores, de evaluación de procesos y de resultados, etc. (p. 9-10).
En este sentido, el currículo debe innovarse a fin de generar contenidos y prácticas
que permitan al estudiante universitario ubicarse en el tiempo actual y responder a
los desafíos que presenta el cambio de época. No está de más señalar que han pasado
tres revoluciones científicas en la historia de la humanidad y nos vemos frente a una
cuarta con muchas sorpresas y que han de poner en cuestionamiento si las casas de
educación superior están conscientes a lo interno para cumplir con las nuevas
demandas del cambio que vienen para quedarse.
Fundamentos curriculares
Fonseca, J. J. y Gamboa M. E. (2017) señalan los siguientes importantes
fundamentos curriculares que se han de tener presentes al momento de todo diseño,
desarrollo y evaluación curricular en la cualquiera de las instituciones educativas
de nivel superior.
Filosóficos: Brindan una concepción de la vida y un ideal de hombre que se
quiera alcanzar, orienta la finalidad educativa, influye en su concreción las
corrientes y tendencias presentes en cuanto a: objetivos educativos,
organización, sistematización y selección de las asignaturas, relación
teórico – practica, concepciones curriculares con posiciones tales como:
conjunto de experiencias vividas; compendio organizado y sistematizado de
verdades; conjunto de actividades planeadas previamente encaminadas al
desarrollo personal; currículo encaminado a la solución de problemas
sociales.
Socio – culturales: Incluye el conocimiento de valores, actitudes y
expectativas que se desean conservar y trasmitir mediante el sistema
educativo. Permite valorar el aporte que la cultura cotidiana puede ofrecer
para enriquecer el proceso curricular. No se limita al grupo o clase ya que
incluye un contexto más amplio, que es la sociedad y los valores y actitudes
que están presentes en su desarrollo y aquellos que debe desarrollar la
institución escolar para incorporar al currículo los elementos de la cultura
que debe trasmitir la escuela. Los fundamentos socio - culturales deben
caracterizar el ideal de la sociedad, de la escuela, el concepto de
escolarizado y otros que evidencian los valores socio – culturales en un
contexto determinado.
Psicológicos: Nos permite adentrarnos en las características evolutivas de
los escolares en las diferentes etapas de su vida para poder orientarnos en el
 proceso metodológico del aprendizaje. En los fundamentos de un proyecto
curricular desempeña un papel esencial la tendencia psicológica que está
vigente en un país determinado. Como se conoce hay un gran número de
corrientes y tendencias psicológicas y cada una de ellas propone
determinadas concepciones en cuanto a: ¿Qué es el aprendizaje y cómo debe
enfocarse?
Pedagógicos: Atiende el papel del maestro y la escuela en el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
Epistemológicos: Esta en relación con la forma en que construye el
conocimiento si es una construcción social o individual del conocimiento
científico actualizado (pp. 91-92).
Diseñar, desarrollar y evaluar el currículo desde los anteriores componentes
presentados por los autores, permiten realizar un trabajo integrador en donde cada
uno de sus elementos aportan a la formación presente y futura del profesional.
Desde esta perspectiva se puede visualizar la construcción o planificación de un
currículo más humanizado y menos tecnificado, sin descartar la importancia de este
último para la producción que se necesita en el escenario laboral.
Como bien lo señala Morales J. (2018) citando a Beauchamp (1977)
El diseño curricular forma parte esencial de la planeación educativa. El
término currículo puede tener tres acepciones: a) un documento que será el
punto de partida para planear la instrucción, b) un sistema de planeación y
c) un campo de estudio que abarca el diseño curricular, la ingeniería
curricular y la investigación-teoría necesaria para fundamentar el diseño y
la ingeniería curricular.
Definitivamente no puede haber currículo sin planeación educativa y no puede
haber planeación educativa sin currículo. Ambos elementos forman una especie de
sinergia para los fines educativos de toda institución de educación superior. Por ello,
el diseño curricular será un paso clave a tomar en cuenta.
Diseño curricular a partir de competencias
Barriga, hablando del diseño curricular señala:
Uno de los modelos curriculares que se impulsa con mayor fuerza en la
primera década del siglo XXI es el llamado enfoque de competencias. En
prácticamente todo el mundo y, en particular en nuestro medio, existe una
euforia por establecer planes de estudio fundamentados en las competencias.
En varias instituciones de educación superior desde mediados de la década
de los años noventa se impulsan reformas curriculares organizados por este
enfoque (s.f. p. 1).
Las características de un currículo basado en competencias
Según Vargas Leyva (2008: 28) citado por Jara y Peláez, et al., (2018) son:
A. Adoptar una estructura modular.
B. Desarrollar un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones.
Tiende a la integración de las capacidades, contenidos, teoría y prácticas,
actividades y evaluación.
C. Estructurarse en torno a logros complejos y completos que deben poseer
los estudiantes.
D. Organizar las competencias considerando tiempos diferenciales, según
las demandas provenientes
de las mismas competencias.
 E. Focalizar apropiadamente el aprendizaje, proporcionando al estudiante
las oportunidades para alcanzarlo (p. 12).
Diseño curricular para profesionales
El diseño curricular basado en competencias, es un documento elaborado a
partir de la descripción del perfil profesional. En el nivel de macro currículo,
comprende los campos de acción y competencias de los egresados, la
estructura organizativa del plan de estudios y la planificación del diseño. Se
propone articular las características, las necesidades y las perspectivas de la
práctica profesional, con las del proceso formativo. El eje de la formación
profesional es el desarrollo de capacidades profesionales que, a su vez,
constituyen la base que permitirá el progreso en aquellos desempeños en los
ámbitos de trabajo y formación. La estructura que asume el diseño curricular
depende de las condiciones políticas, de las decisiones de autoridades
universitarias entre optar por un modelo curricular determinado (modular,
mixto o por asignaturas con un enfoque de competencias) o por una
epistemología establecida. Depende también de las condiciones técnicas,
como la organización o estructura de la malla curricular, la elección de un
enfoque de resolución de problemas u otras consideraciones.
Son características de un currículo basado en competencias: a. Adoptar una
estructura modular. b. Desarrollar un enfoque integrador respecto de todas
sus dimensiones. Tiende a la integración de capacidades, contenidos, teoría
y práctica, actividades y evaluación. c. Estructurarse en torno a logros
complejos y completos que deben poseer los estudiantes. d. Organizar las
competencias considerando tiempos diferenciales según las demandas
provenientes de las mismas competencias. e. Focalizar apropiadamente el
aprendizaje, proporcionando al estudiante las oportunidades para alcanzarlo
(Vargas, 2008, p. 26).
Hasta acá y gracias al aporte de los distintos autores, se ha realizado un
acercamiento exploratorio al tema del currículo, su origen, importancia,
concepciones, fundamentos características y diseño. Su estudio es amplio y no fácil
de definir por las diferentes posturas que la literatura misma ofrece. Pero si muy
significativo al contribuir y enriquecer un panorama y visión al momento realizar
su diseño curricular.
El currículo en América Latina
Los sistemas educativos de la región
De acuerdo a Dussel (2006a) en un estudio realizado sobre la gestión y desarrollo
curricular en países de América Latina, cuya ponencia se realizó en el contexto de
la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de
Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) se planteó lo siguiente:
Es sabido que América Latina es un continente de grandes contrastes, de
enormes privilegios y grandes destituciones simultáneamente. Hoy tiene
algunas de las economías más grandes del planeta (por ejemplo, Brasil) y
un nivel de desarrollo cultural muy significativo, pese a lo cual es el
continente que muestra los peores índices de inequidad (BID, 1999;
Hoffman y Centeno, 2003). Los sistemas educativos latinoamericanos
estuvieron, en líneas generales, cercanos a los sistemas occidentales en
términos de sus parámetros de inclusión y de cobertura. En muchos de los
países de la región, más significativamente los del Conos Sur, la educación
 jugó un rol fundamental en la construcción de identidades nacionales. Como
lo señala Benedict Anderson (1991) en su estudio sobre el surgimiento de
los nacionalismos, ya los primeros líderes independentistas postularon la
necesidad de tener una ciudadanía letrada para afirmar las nacientes
repúblicas. La evolución de la escolarización claro está, no fue una línea
ascendente ni gradual, y tardó más de un siglo en afirmarse, pero estos
primeros impulsos orientaron posteriores consensos sobre la primacía de la
educación en la formación de los estados nacionales (cf. Braslavsky, 1985).
En las últimas décadas, nuevamente la educación tuvo un lugar destacado
en la agenda de transformaciones de los países de la región. Los años
noventa fueron productivos en reformas estructurales significativas, que
alcanzaron con mayor o menor profundidad a los sistemas educativos y que
transformaron su estructura, organización y también la vida cotidiana
escolar. Un gran esfuerzo se puso en el crecimiento y la transformación de
los sistemas educativos, caracterizados según algunos estudios por su
inequidad e ineficiencia y por la obsolescencia o banalización de sus
contenidos (cf. CEPAL, 1992, entre muchos otros).
Esta oleada de reformas, que se llamó “de segunda generación”, tendió a
poner el énfasis en las transformaciones interiores al sistema educativo,
buscando cambiar el curriculum y las prácticas escolares, a la par que
ampliar y consolidar la inclusión de todos los sectores sociales en la
educación (p. 2).
Lo anterior, señala ciertos indicadores del contexto latinoamericano y los desafíos
que esta realidad le presentan a la educación en general y sobre todo en la
importancia que la academia se planifique, organice y realice no solo desde lo
interno de las instituciones de educación, sino se incluya a los sectores sociales para
una mejor comprensión de lo que se debe hacer para una educación más incluyente
que es la exigencia que se escucha desde los diferentes sectores de nuestras
sociedades.
La reforma curricular en la región
Siempre en la línea de Dussel (2006b) y en relación a la reforma curricular en la
región señala:
¿Cuál es la situación actual de la reforma curricular en la región? Nos
encontramos con más de una década de esfuerzos sostenidos por cambiar el
curriculum, y también con algunas limitaciones en sus logros. Quienes
organizaron las reformas educativas en las últimas décadas conocían el
diagnóstico sobre las dificultades y la persistencia de los viejos problemas.
En esas reformas, el curriculum fue una de las estrategias preferidas por las
administraciones educativas de la región para responder a la situación crítica
de los sistemas educativos a comienzos de los años ’90. Hubo consenso,
desde diversos sectores, que era necesario resolver el problema desde los
saberes prescriptos para la enseñanza. Este consenso abarcó un amplio
espectro, desde los reformadores, los sindicatos docentes, los académicos, y
también los especialistas de los organismos multilaterales de crédito. Por
ejemplo, un documento del BID señala que: “el curriculum es el corazón de
cualquier emprendimiento educacional y ninguna política o reforma
educativa puede tener éxito si no coloca al curriculum en el centro” (Jallade,
2000, citado por: Casimiro Lopes, 2004: 110). El curriculum, en este caso,
 abarcó tanto el contenido de la instrucción como los métodos utilizados en
la sala de clases (p. 6).
Lo anterior denota que en América Latina el tema de la educación y el currículo, no
ha sido algo que no haya estado dentro de las agendas de algunos países de la región,
por el contrario, se han tenido ciertos avances. Tal ha sido así que como bien señala
la autora se estuvo cerca de los sistemas occidentales en términos generales. No así,
nuestro contexto sigue siendo de pobreza, desigualdad y con grandes brechas de
todo tipo y a todo nivel. Lo que hace que los niveles de educación no sean efectivos.
He ahí, la razón de intentar cambiar los currículos a fin de que respondan a las
necesidades desde la práctica. La historia sigue siendo de logros y contrastes hasta
el momento.
Las universidades latinoamericanas tienen demasiados retos en torno a la pandemia
producida por el COVID-19, las formas de hacer educación y planearla sin lugar a
duda está sufriendo cambios. Los retos se acrecientan y la necesidad de estrategias
y revisión a los currículos actuales se vuelven algo de emergencia y urgencia, sobre
todo por lo drástico que el cambio se ha vuelto en nuestras sociedades actuales.
Clasificación
De Meza, B. M. A., & Cepeda, R. D. M. (2001) señalan algunos de los modelos
curriculares existentes:
1. Currículum Oficial: Descrito en forma documental, a través de planes y
programas, materiales didácticos sugeridos, guías curriculares y los
objetivos que el sistema educativo vigente aspire alcanzar mediante la
aplicación de esos planes. La experiencia nos ha demostrado que el
currículum oficial no es inflexible, ya que en la puesta en práctica de lo
planificado intervienen diversos elementos humanos, materiales y
circunstanciales que lo hacen dinámico, y, por lo tanto, sujeto a
modificaciones valederas.
2. Currículum Operacional: Currículum incorporado en las prácticas y
pruebas de enseñanza reales; también denominado currículum pertinente
(Arrieta y Meza: 2000), concebido como el resultado de la aplicabilidad y
utilidad del currículum, cuando se pasa de la teoría (como estudiantes
universitarios) a la práctica (en el desenvolvimiento como profesionales).
3. Currículum Oculto: Representado por las normas institucionales y
valores no reconocidos abiertamente por profesores y funcionarios escolares;
su profundidad e impacto a veces llegan a resultar mayores que los del
currículum oficial.
4. Currículum Nulo: Tema de estudio no enseñado (Eisner, 1994), o que
siendo parte del currículum no tienen aplicabilidad ni utilidad aparente,
llegando a considerarse como materias y contenidos superfluos.
5. Extra-Currículum: Son las experiencias planeadas, externas al
currículum oficial, es de carácter voluntario y está vinculado con los
intereses estudiantiles (p. 5).
Componentes del currículo
Los currículos difieren dependiendo del contexto educativo y de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los autores referenciados en este y los
anteriores trabajos académicos presentados. Los currículos varían en parte
dependiendo de la formación que se pretende lograr en los futuros profesionales en
las distintas ramas del saber. Pero en donde si guardan cierta unidad los currículos
es en su composición o estructura común.
Estructura
De acuerdo con Arnaz (2012) cada elemento que compone el currículo se explica a
continuación con detalle:
Objetivos curriculares. Son los propósitos educativos generales que se
persiguen con un sistema especifico, particular, de enseñanza-aprendizaje.
Plan de estudios. Es el conjunto de contenidos seleccionados para el logro
de los objetivos curriculares, así como la organización y secuencia en que
deben ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo
previsto para su aprendizaje.
Cartas descriptivas. Son las guías detalladas de los cursos, es decir, su
importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje.
Sistema de evaluación. Es la organización adoptada respecto a la admisión
evaluación, promoción y acreditación de los alumnos. Mediante este sistema
se regula el ingreso, tránsito y egreso de los estudiantes, en función de los
objetivos curriculares (p. 12).
Siempre en la línea de los autores, cada uno de estos componentes del currículo
deben estar relacionados y conectados entre sí. De esa manera el trabajo que
conlleva este proceso suele funcionar como un sistema. Lo anterior nos permite
tener un basamento para la elaboración del currículo.
Por otro lado, Taba (1962), citado por Alcaide (2021, p. 26) afirma:
Que la elaboración del currículo requiere un “juicio ordenado” para la
adopción de decisiones y propone un orden de pasos, en el que se advierten
los elementos básicos adelantados por Tyler (1949, p. 24):
Paso 1: Diagnóstico de las necesidades.
Paso 2: Formulación de objetivos.
Paso 3: Selección de contenido.
Paso 4: Organización del contenido.
Paso 5: Selección de actividades de aprendizaje.
Paso 6: Organización de las actividades de aprendizaje.
Paso 7: Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios
para hacerlo.
La elaboración del currículo
Elaborar el currículo es proceso que conlleva una serie de recursos que se invierten
con el fin de realizar un buen trabajo de planeamiento. Para la elaboración del
currículo, es importante considerar ciertos elementos básicos, los cuales se
presentan en la siguiente figura:
Figura 1
Elementos básicos para la elaboración del currículo
 Paso 7: Determinación
Paso 6: Organización de
Paso 1: Diagnóstico de de lo que se va a evaluar
las actividades de
las necesidades. y de las maneras y
aprendizaje.
medios para hacerlo

Paso 5: Selección de
Paso 2: Formulación de
actividades de
objetivos.
aprendizaje.

Paso 3: Selección de Paso 4: Organización del

contenido. contenido.

Es importante recalcar que “la responsabilidad del diseño del plan curricular le
corresponde a docentes y a los especialistas en currículo, con el apoyo de
instituciones gremiales, profesionales, científicas y personalidades vinculadas con
la educación y el desarrollo del país” (Reyes Y. et al., 2010, p. 204). “La realidad
curricular actual exige una resignificación de la relación teoría-práctica en el
manejo de los diferentes procesos y acciones de la labor formativa, a través de
principios didácticos establecidos en la praxis pedagógica cotidiana” (Ortiz, 2014a,
p. 42). Ortiz (2014b, p. 42).
Haciendo un análisis detallado y minucioso de las principales competencias
espirituales, emocionales, afectivas y comunicativas, podemos derivar algunos
contenidos integradores e invariantes del currículo del siglo XXI: la pirámide del
currículo inclusivo y humanizador, los retos del currículo (Ortiz, 2009):
Figura 2
La pirámide del currículo inclusivo y humanizador

Paz
Amor
Exito
Ludica
Diálogo
Armonía
Felicidad
Seguridad
Creatividad
Espiritualidad
Planeación curricular
La planeación
El diseño curricular forma parte esencial de la planeación educativa en todo sentido.
Por lo tanto, no se puede pensar en llevar a cabo la ejecución de un currículo sin
que este sea planeado. Arnaz (1981) propone que el diseño curricular implique
cuatro fases: a) La elaboración del currículo; b) La instrumentación de currículo; c)
La aplicación del currículo y d) La evaluación del currículo. Por lo tanto, para
elaborar el currículo se tienen que desarrollar las siguientes actividades:
• Formular los objetivos curriculares
• Elaborar el plan de estudios
• Diseñar el sistema de evaluación y
• Elaborar las cartas descriptivas.
Elementos que ya han sido mencionados pero que vale retomarlos en este
apartado. Asimismo, de acuerdo a Arnaz (2012) es importante considerar las tareas
en la instrumentalización del currículo que tienen que ver con:
• Entrenar a los profesores
• Elaborar los instrumentos de evaluación
• Seleccionar y elaborar los recursos didácticos
• Ajustar el sistema administrativo al currículo
• Adquirir y adaptar las instalaciones físicas
Modelos de diseño curricular
“El diseño, desarrollo y análisis curricular son una constante en la labor pedagógica
del docente en servicio y del profesional con formación pedagógica; esto permite
adquirir los elementos teórico-metodológicos para la elaboración de proyectos
curriculares” (Meza, J. 2012, p. 41). Dentro de la clasificación de modelos se
presenta a continuación una síntesis de tres principales:
Modelo de Ralph Tyler
El Modelo de Evaluación Orientada en los Objetivos tiene como autor al
estadounidense Ralph Tyler, quien desarrolla el primer método sistemático
de evaluación educacional. Este modelo surgió del Estudio de los Ocho
Años (bajo los auspicios de la Asociación de Educación Progresiva), cuando
se encargaba de la investigación “Eight–Year Study” (1942) en la
Universidad del Estado de Ohio, Estados Unidos, en los años 30 y principios
de los 40. Este estudio fue pensado para examinar la efectividad de ciertos
currículos renovadores que se estaban empleando en 30 escuelas. La
pregunta clave de investigación del estudio fue: ¿Cuán bueno o mejor eran
estos nuevos currículos en comparación con los ya existentes? Posterior a
este estudio, Tyler plantea la necesidad de una evaluación científica que
sirva para perfeccionar la calidad de la educación. El autor considera la
evaluación como “el proceso para determinar hasta qué punto los objetivos
educativos han sido alcanzados” (Tyler, 1950 p. 69). Al publicar su modelo
evaluativo, Tyler trata de enfatizar una gama de objetos educativos, como
los currículos, destacando también la necesidad de establecer, clarificar y
definir los objetivos en términos de rendimiento, como una etapa inicial del
estudio educativo (Pérez, 2007a, p. 1).
El procedimiento para la evaluación tyleriana se sintetiza en:
Reconocer las metas u objetivos que el programa espera promover y
alcanzar.
 Ordenar los objetivos de modo jerárquico.
Definir los objetivos en términos de comportamiento.
Establecer situaciones y condiciones en las cuales puede ser demostrada la
consecución de los objetivos.
Explicar los propósitos de la estrategia al personal más importante
(profesorado encargado de realizarla) y cuáles serán los momentos y
situaciones más adecuadas para la evaluación.
Elegir o desarrollar las medidas técnicas de evaluación apropiadas, capaces
de medir de manera adecuada los indicadores del logro de los objetivos (de
ser posible instrumentos objetivos y estandarizados) y utilizar los
procedimientos estadísticos apropiados.
Recoger y analizar la información necesaria (que podrán referirse a los
centros, a los
programas desarrollados o al aprendizaje concreto de los estudiantes).
Contrastar los datos con los objetivos de comportamiento esperados,
concluyendo si hubo o no un logro de estos y en qué medida (Pérez, 2007b,
p. 3).
Jorge Luis Meza (2012), citado por Ortiz (2019a) comenta que el esquema
propuesto por Tyler para la elaboración de programas comenzaba por no perder
de vista el contexto social y al alumno en sí. Algo que resalta en la propuesta de
Tyler es que se apoyaba en la psicología del aprendizaje, lo cual (quizá) otorgo
mayor credibilidad y sustentabilidad a su modelo (p. 2). “De manera general, el
modelo de Tyler planto las bases para el diseño curricular, influenciando este,
como se verá más adelante, en el trabajo de otros teóricos” (Ortiz, 2019, p. 3).
Modelo de Hilda Taba
Ortiz (2019b) hace una excelente síntesis en relación a este modelo al
señalar los siguiente:
La concepción del currículo desde la postura de Hilda Taba lo plantea como
un plan de aprendizaje, destacando tres elementos: los objetivos, las
actividades de aprendizaje y la forma en que se apropian los conocimientos
mediante dichas actividades (Meza, 2012). Diversos autores catalogan la
obra de Taba (“La elaboración del currículo, 1962) como una continuación
de lo propuesto por Tyler. Taba introdujo en el campo del diseño curricular
el diagnostico de las necesidades sociales como sustento de una propuesta
curricular (Díaz, 1993). Según la autora el currículum debía crearse para
cada cultura en particular considerando el contexto de desarrollo de este.
Para la teoría curricular Taba planteaba que “ésta debe basarse en la
sociedad, la cultura, el aprendizaje y el contenido, vinculando la teoría y la
práctica” (Vélez y Terán, 2010). Sin duda un modelo mucho más complejo
y quizá también más complicado de establecer por todos los elementos que
lo conforman. Al igual que el modelo de Tyler, la propuesta curricular de
Hilda Taba considera siete pasos a seguir en el proceso de elaboración del
currículo (Meza, 2012):
1. Diagnóstico de necesidades
2. Formulación de objetivos educacionales
3. Selección de contenidos
4. Organización o secuencia de contenidos
5. Diseño de actividades de aprendizaje
 6.Organizar actividades de aprendizaje
7. Evaluación
Según Morales (s.f), citado por Ortiz (2019c) la propuesta de Taba considera tres
criterios para la elaboración del currículo:
• Investigar las demandas y requisitos de la cultura y sociedad
• Contar con información sobre el aprendizaje y naturaleza del estudiante
• Características específicas de la naturaleza del conocimiento
Obtiene relevancia el modelo de Taba al considerar no solamente a la
institución educativa como factor determinante del currículo, sino incluir y
dar prioridad a las necesidades de la sociedad en la que se piensa establecer
(p. 4).
Modelo de Arnaz
De acuerdo con Ortiz (2019d) el modelo de Arnaz representa el auge de la
tecnología educativa en México, el cual propone cuatro etapas en la estructuración
del currículo (Vélez y Terán, 2010):
1. Elaborar el curriculum, que se subdivide en: formular los objetivos
curriculares, elaborar el plan de estudios a través de la selección de los
contenidos, diseñar el sistema de evaluación y, por último, elaborar las
cartas descriptivas.
2. Instrumentar la aplicación del currículo, dividida en: entrenar a los
profesores, elaborar los instrumentos de evaluación, seleccionar y/o
elaborar los recursos didácticos, ajustar el sistema administrativo al
currículo y adquirir y/o adaptar las instalaciones físicas.
3. Aplicación del currículo.
4. Evaluar el currículo.
La propuesta del entrenamiento a los profesores representa un avance
sustancial en el desarrollo del currículo ya que la evolución de este obliga
también a la evolución de los encargados de aplicarlo. Es necesario recalcar
la importancia de adaptar las instalaciones físicas al currículo, de esto
dependerá (en algunas áreas temáticas o disciplinas) la eficacia para el
aprendizaje (p. 4).
Como puede verse, cada modelo aporta un complemento a la creación del currículo.
Las expectativas se superan cuando el currículo se vuelve integral al considerar
otros aspectos fuera de lo técnico o metódico como: la cultura, el contexto social,
la psicología del aprendizaje y sobre todo a las necesidades de las personas en donde
se piensa aplicar el currículo.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Al cerrar el presente capítulo, se puede afirmar que hablar de planeación educativa,
planeación estratégica y currículo es un tema inagotable. Quien escribe, reconoce
su inquietud en seguir profundizando al respecto, pues en la búsqueda intensa de
fuentes de referencia la riqueza de estos es en demasía. Asimismo, el aprendizaje
generado entre conceptos, definiciones, personajes, procesos, modelos y teorías
enmarcadas en la educación suelen ser ricos, amplios, inquietantes y de mucho
aporte para quienes aspiran una educación de calidad con miras a generar cambios
sustanciales desde su contexto social, político, económico, cultural y religioso.
Definitivamente el desarrollo de planes educativos desde un currículo bien
intencionado considerando todos sus elementos y fundamentos ya descritos acá,
permitirán que la educación pueda tomar un giro distinto y responder al momento
actual y critico por el que nos encontramos las universidades, docentes y gestores
de la educación.
No así, la investigación realizada muestra que se tiene que trabajar arduamente,
considerando todos los componentes que la planeación educativa exige y conlleva
en todos sus procesos actuales. Nuestros estudiantes están en el siglo XXI, y están
esperando que los profesores y el currículo se pongan al día (Jacobs H. 2017, p.
327).
Por último, es necesario e importante de que el tema se renueve y actualice
constantemente para su comprensión y aplicación en una sociedad del conocimiento
que avanza a pasos agigantados. Considerando su innovación para un contexto más
humanizador y desde una de las ciencias humanas y sociales tan necesarias como
lo es la educación.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Alcaide, A. M. (2021). Currículo y autonomía pedagógica. Enseñanzas mínimas,
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ACERCA DEL AUTOR

Dr. Edgar Rolando Menéndez Orantes: de nacionalidad guatemalteca, teólogo,

docente universitario, escritor e investigador social por la Universidad
Panamericana de Guatemala. Miembro de la Red de Investigadores
Latinoamericanos (REDILAT). Conferencista a nivel nacional e internacional.
Doctorando en Educación Superior en la Universidad Benito Juárez García de la
ciudad de Puebla, México.
 DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL, PARA DISEÑAR E
IMPLEMENTAR UN SISTEMA DE GESTIÓN DE CALIDAD
EDUCATIVA, PARA ALCANZAR ESTÁNDARES DE
CALIDAD Y EXCELENCIA EN LA UNIDAD EDUCATIVA
COLEGIO MILITAR NO. 4 “ABDÓN CALDERÓN”
Carlos Marcelo Egas Suquilanda
RESUMEN
El presente trabajo de investigación, aborda la problemática existente en las
instituciones educativas del ejército a partir del año 2010, en virtud que sus
estrategias de cumplimiento de ciertos indicadores no han alcanzado la calidad
educativa, por lo que, existe la necesidad de realizar un diagnóstico institucional,
que permita diseñar e implementar un Sistema de Gestión de Calidad Educativa,
como una herramienta de gestión para alcanzar estándares de calidad y excelencia
educativa de los servicios educativos proporcionados en la Unidad Educativa de
Fuerzas Armadas Colegio Militar No. 4 “Abdón Calderón”. El diseño de la
investigación será de tipo no experimental de corte transversal, cuyo análisis de
trabajo de investigación se basa en un enfoque cuantitativo, utilizando la
recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el
análisis estadístico, con un método hipotético deductivo, fundamentado en la
categorización de las preguntas de investigación y las hipótesis propuestas, como
presuntos planteamientos que deberán ser comprobadas, aprobadas o rechazadas,
en base a los resultados obtenidos, luego del análisis y procesamiento de los datos.
La propuesta alternativa de implementar una Norma de Gestión de Calidad
Educativa ISO 9001 y conseguir su certificación permitirá articular todas las
características específicas de los distintos elementos o componentes de la unidad
educativa en un solo sistema, alcanzando múltiples beneficios institucionales para
lograr un mejoramiento continuo y una búsqueda incansable de la calidad educativa.
Palabras clave: Calidad educativa, Gestión, Gestión de Calidad, Gestión Educativa,
Sistema de Gestión de Calidad.
ABSTRACT
The present investigation analyzes the existing problems in the educational
institutions of the army since 2010, because the compliance strategies of certain
conditioning indicators as such have not been able to establish the educational
quality, therefore, it’s imperative to carry out an institutional diagnosis, that allows
the design and implementation of an Educational Quality Management System, as
a management tool to achieve educational quality and excellence standards of the
educational services provided in the Educational Unit of the Armed Forces Military
College No 4 "Abdón Calderón". The research design will be of a non-experimental
type cross-sectional type, whose study analysis is based on a quantitative approach,
using data collection to test hypotheses based on numerical measurement and
statistical analysis, with a hypothetical deductive method, based on the
categorization of the research questions and the proposed hypotheses, as presumed
approaches that must be verified, approved or rejected, based on the results obtained,
after the analysis and processing of the data. The alternative proposal to implement
an ISO 9001 Educational Quality Management Standard and achieve its
certification, will allow articulating all the specific characteristics of the different
elements or components of the educational unit in a single system, achieving
multiple institutional benefits to achieve continuous improvement and a tireless
search for educational quality.
Keywords: Educational Management, Educational Quality, Management, Quality
Management, Quality Management System.
INTRODUCCIÓN
El trabajo de investigación atañe un análisis de la relación intrínseca existente entre
la Gestión y la Calidad Educativa, considerando sine qua non, aquel objetivo
dinámico que buscan todas las Unidades Educativas de Fuerzas Armadas Colegios
Militares, de alcanzar la calidad y excelencia de sus servicios educativos, mediante
la implementación de un Sistema de Gestión de Calidad basado en la Norma ISO-
9001. La idea base del pensamiento lógico y la definición del tema, permiten definir
y fijar los objetivos general y específicos, de tal modo, se propone establecer un
modelo de Gestión de Calidad Educativa para la Unidad Educativa de Fuerzas
Armadas Colegio Militar No. 4 “Abdón Calderón”, mediante la realización de un
diagnóstico organizacional de toda la institución, cuyos resultados permitan diseñar
un Sistema de Gestión de Calidad, que permita mejorar el nivel de calidad de los
servicios educativos, e identificar los aspectos clave, los requisitos y fases, para
implementar y alcanzar una certificación de calidad educativa según la Norma ISO
9001, en la Unidad Educativa de Fuerzas Armadas Colegio Militar No. 4 “Abdón
Calderón”.
El punto de partida del trabajo de investigación será la oportunidad de reorganizar
la tarea educativa y marcar los elementos clave iniciales, para ordenar todas las
actividades y procesos educativos; esto es, desde una perspectiva integral de los
quehaceres y prácticas propias de las dimensiones: estructural, organizacional,
pedagógico-didáctica, administrativa, de apoyo y comunitaria. La parte descriptiva
del trabajo de investigación, podría tener una vigencia científica de tres (03) a cinco
(05) años subsiguientes, esto debido a que el avance de las concepciones científicas
y de calidad pueden ser superadas (Quintana, 2008).

Una limitación a ser considerada es la posible resistencia al cambio por parte de un

considerable número de miembros de la institución, que por su condición y cierta
“estabilidad laboral actual”, evitaría salir de su zona de confort y dar apertura a
nuevas expectativas de desarrollo y mejora constante, ya que, para alcanzar la
calidad y excelencia educativa, será necesario reflexionar sobre las metas
educativas que se propone alcanzar, identificar y priorizar los desafíos que
requieren superar, dirigiendo sus acciones a la mejora permanente del proceso de
enseñanza-aprendizaje para asegurar que todos sus estudiantes alcancen una
formación integral.
La relación objetivo, conceptualizaciones teóricas y las categorías vinculadas con
el tema de investigación, permitirán enfocar teóricamente la realidad de la
investigación, alcanzando los objetivos de investigación propuestos. La aplicación
de los instrumentos de investigación, permitirán ejecutar la recolección de datos,
los que luego de ser analizados y procesados estadísticamente, permitirán
sistematizar y sintetizar la relevancia de los mismos, para llegar a obtener
conclusiones específicas, que nos permitirán obtener la solución al problema
planteado, comprobando o rechazando las hipótesis.
La relevancia científica del trabajo investigativo, está relacionada con el
planteamiento de una Propuesta alternativa, que permitirá a las Unidades
Educativas de Fuerzas Armadas, implementar un Sistema de Gestión de Calidad
Educativa bajo la Norma de Calidad ISO 9001, la que, a su vez, potenciará las
fortalezas institucionales, en beneficio de la sociedad y comunidad educativa en
general, fortaleciendo el sistema educativo con estándares de calidad y excelencia
educativa.
Metodología
SIENDO el conocimiento científico un proceso sistemático, metódico, racional y
reflexivo, implica que tenemos que alejarnos de la realidad construida hasta el
momento, lo que permitirá llegar a la objetividad, de una manera crítica,
viabilizando la producción de un conocimiento nuevo valedero, pero sobre todo
científico (Tovar, 2010). El trabajo de investigación se basa en un enfoque
cuantitativo, ya que “utiliza la recolección de datos para probar hipótesis con base
en la medición numérica y el análisis estadístico, con el fin establecer pautas de
comportamiento y probar teorías.” (Hernández, Fernández, & Baptísta, 2006).

El método a ser empleado en el trabajo de investigación, será

hipotético deductivo, ya que se basa y fundamenta en la
categorización de las preguntas de investigación y las hipótesis
propuestas, como presuntos planteamientos que deberán ser
comprobadas, aprobadas o rechazadas, en base a los resultados
obtenidos, luego del análisis y procesamiento de los datos (Alcántara
M. , 2018).
La investigación científica será de tipo básica, de naturaleza descriptiva y
correlacional, debido a que analiza dos fases específicas y claramente establecidas.
La primera fase, en la que se describe y caracteriza el comportamiento y dinámica
de las variables establecidas: Variable independiente V.I., Gestión Educativa y
Variable Dependiente V.D., Calidad Educativa; y una segunda fase en donde se
procederá a la medición del grado de relacionamiento entre cada una de ellas (Nole,
2017). En lo relacionado al método de investigación, por ser un procedimiento de
revisión documental y procedimental áulica rigurosa, deberá ser formulado de una
manera lógica para lograr la adquisición, organización o sistematización de la
información, la que será realizada mediante el método hipotético-deductivo
(método muy utilizado en trabajo de investigación educativos o sociales, establece
relación entre teoría, utopía y realidad), en el cual, partiendo de la observación de
la problemática existente y mediante un proceso de inducción del problema,
conducir a una teoría de solución científica, en este caso la implementación del
Sistema de Gestión de Calidad Educativa, mediante una Norma de Calidad ISO
9001.
Enfoque de recolección de datos
La búsqueda, recolección o recabación de información o de datos, es una de las
partes más importantes de toda investigación, puesto que nos va a permitir reunir
datos específicos que reflejen exactamente lo que deseamos analizar, con la
suficiente representatividad, probabilidad estadística y elementos de valor
(Hernández, Fernández, & Baptista, Metodología de la Investigación, 2014).
La investigación determina un enfoque de recolección de datos cuantitativos, cuya
naturaleza numérica, representa tanto información definitiva como objetiva. Así
dentro de la variedad existente de instrumentos para medir las variables de interés,
la encuesta permite recopilar la información mediante dos cuestionarios diseñados
de tal manera que legitimasen el comportamiento y la confianza de los encuestados.
Procedimientos de instrumentación
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Las técnicas son los medios por los cuales se procede a recabar la información
requerida de una realidad o fenómeno en función a los objetivos de la investigación.
La técnica a ser utilizada es la encuesta que consiste en recopilar la información en
la muestra de trabajo de investigación definida en los diferentes estratos de la
población definida en el análisis anterior. Los instrumentos empleados serán dos
cuestionarios, con un conjunto de preguntas destinadas a recoger, procesa y analizar
información relevante sobre las variables que van a ser medidas, considerando las
dimensiones de gestión educativa, servicios educativos y los servicios
administrativos escolares, mismos serán aplicados tanto a la población conformada
por el personal directivo, jefes departamentales, personal administrativo y de apoyo,
docentes, estudiantes y padres de familia.
El tipo de preguntas a utilizar son de tipo cerradas, del grupo de escala de Likert,
las mismas que son muy utilizadas en las Ciencias Sociales y en nuestro caso en el
área Educativa dichas mediciones, serán tomadas como “síntomas” y mas no “como
hechos” (Sampieri, 1998). Las opciones de respuesta, emplearán la técnica a escala
bipolar, ya que el instrumento de evaluación, se basa en las opciones de respuesta
con la presencia de dos entidades diametralmente opuestas (Excelente - Malo) e
intermedia (Regular). Así, el encuestado, dará una respuesta muy específica sobre
la cuestión planteada, lo que permitirá obtener las opiniones, impresiones y
enfoques precisos.
Validez
Según Hernández, Fernández, y Baptista (2014), “la validez de un instrumento de
medición consiste en el grado en que un instrumento mide realmente a la variable
en trabajo de investigación que pretende medir”. La validez de los instrumentos se
realizó a través del juicio de 3 expertos en el área de la investigación educativa
pertenecientes a instituciones de educación superior la Universidad Católica de
Cuenca y a la Unidad Educativa de Fuerzas Armadas Colegio Militar No. 4 “Abdón
Calderón”, los mismos que corroboraron la validación, mediante la revisión del
criterio de Validez del Contenido, Validez de Criterio; Validez de Objetividad de
medición; Presentación y Formalidad (Noreña, Alcaraz, Rojas, & Rebolledo, 2012),
a más de criterios subjetivos de pertinencia, relevancia y claridad de los ítems,
enlazados con las dimensiones e indicadores de las variables de trabajo de
investigación, emitiendo los respectivos certificados de validez (Elera, 2010),
sugiriendo modificaciones atendibles que no alteraban la estructura de los mismos.
Pertinencia
La aplicación de la prueba piloto, determinó un alto grado de pertinencia, puesto
que se determinó el porcentaje de comprensión para todos los ítems y el grado de
comprensibilidad en los siguientes rangos: Alta comprensibilidad igual o superior
al 92%; mediana comprensibilidad del 85-90%; y Baja comprensibilidad, menor
del 30%, resultados que permitirán con la nueva versión de los instrumentos
mejorar notablemente estos porcentajes. Podemos concluir que las encuestas se
ajustaron a la estructura del instrumento, sin afectar la validez de contenido. De los
28 y 20 ítems originales, se corrigieron 9 ítems de la encuesta # 1 en su redacción
y, se aumentó 1 ítem en la encuesta # 2, con lo que se espera alcanzar un grado de
comprensibilidad de rango alto, para la nueva versión del instrumento.
Confiabilidad
La confiabilidad de los instrumentos de investigación, se determinó mediante la
aplicación de la prueba piloto a los 25 docentes de la U.E. de FF.AA. COMIL No.
4 “Abdón Calderón”, fuera del estrato de la muestra seleccionada, cuyos datos
fueron analizados y procesados en el SPSS, calculando el coeficiente de Alfa de
Cronbach obteniendo los datos siguientes:
Los datos muestran que en cuanto al instrumento que mide la variable gestión
educativa, el valor que se obtuvo fue de 0.89, lo que indica que el instrumento es
confiable (Ver Tabla 1). Los datos muestran que en cuanto al instrumento que mide
la variable calidad de la educación, el valor que se obtuvo fue de 0.91, lo que implica
que el instrumento es confiable (Ver Tabla 2).
Tabla 1
Análisis de fiabilidad del instrumento sobre Gestión Educativa

Alfa de Cronbach No de ítems

0.89 28
Fuente: Resultado SPSS 23

Tabla 2
Análisis de fiabilidad del instrumento sobre Calidad Educativa

Alfa de Cronbach No de ítems

0.91 21
Fuente: Resultado SPSS 23
Determinación de la población y muestra
Población
Se considera el universo de los conjuntos homogéneos, como son: el personal de
directivos, docentes, personal administrativo y de apoyo; cuyas propiedades
queremos investigar y conocer su percepción y respuesta relacionadas a la Gestión
Educativa y Calidad Educativa. Esta actividad, no llevará mucho tiempo y su costo
será relativamente menor y manejable, ya que estamos hablando de que, son: 06
Oficiales del Ejército en diferentes grados y funciones en calidad de directivos y 03
Jefes Departamentales; 70 Docentes de los diferentes niveles de educación; y 14
Servidores Públicos en calidad de Personal Administrativo y de Apoyo; 1433
Estudiantes y Padres de Familia representando a la Comunidad educativa en general;
que luego del análisis y trabajo de investigación respectivo en su conjunto,
permitirán validar las variables, preguntas de investigación e hipótesis,
determinando conclusiones, posibles recomendaciones y formular la propuesta
alternativa relacionada la implementación de un Sistema de Gestión de Calidad
Educativa bajo una Norma de Calidad ISO.
Muestra
Su característica se relaciona a los grupos relativamente grandes como son: el
personal de Estudiantes y la Comunidad educativa en general en el número de 1433;
que cumplen las características propias de una muestra, por ser representativas de
la población y con características similares.
Tipo de muestreo
El tipo de muestreo será Probabilístico de tipo Estratificado, ya que permitirá
analizar a las poblaciones de trabajo de investigación (1433 Padres de Familia y
representantes de los estudiantes de la Unidad Educativa de Fuerzas Armadas
Colegio Militar N o. 4 “Abdón Calderón”), en grupos homogéneos o estratos, que
serán los niveles escolares: Inicial, Primaria, Intermedio o Secundaria y
Bachillerato; a los que se les asignará una cuota con características similares,
seleccionándoles aleatoriamente en forma proporcional con un número o cuota de
miembros en cada estrato, escogiendo elementos por muestreo aleatorio simple y,
en términos de confiabilidad y veracidad.
Según Creswell (2003), “(…) la estratificación asegura la
representatividad de esas características” (Sáenz López & Tamez González, 2014).
Tamaño de la muestra
La población corresponde a los 1433 estudiantes y Padres de Familia y/o
representantes de los estudiantes de la Unidad Educativa de Fuerzas Armadas
Colegio Militar No 4 “Abdón Calderón” y, se utiliza el Nivel de Confianza con un
porcentaje del 95% y el valor de Z = 1.96, porque es un trabajo de investigación de
Ciencias Sociales en el área educativa.

• Criterio de inclusión: Todos los miembros de la Unidad Educativa de Fuerzas

Armadas Colegio Militar No 4 “Abdón Calderón”.
• Criterio de exclusión: Ninguno
• Fórmula para el cálculo de la muestra

• Cálculo de Tamaño de la Muestra del total de la Población Padres de

Familia y/o Representantes.
N = Tamaño de la Población = 1433
Z = Nivel de confianza = 95% equivale al 1.96
p = Probabilidad de éxito = 50% = 0.05
q = Probabilidad de fracaso = 50% = 0.05
d = Precisión (error máximo admisible) 5% = 0.05
Reemplazamos:
1433 * 1.962 * 0.5 * 0.5
n= n = 303.11
0.052 * (1433 - 1) + 1.962 * 0.5 * 0.5
Tamaño de la muestra = 304

Trabajo de campo
El trabajo de campo es el conjunto de acciones orientadas a obtener datos relevantes
de las fuentes primarias de información, en el lugar y tiempo en que se suscitan los
hechos o fenómeno de interés para la investigación (De la Riesta, 2009).
Método de análisis de datos
Todos los datos fueron tabulados en una base de datos de Excel para luego ser
procesados apoyándose del software estadístico SPSS 23, cuyos resultados serán
presentados de manera descriptiva, determinando la distribución de frecuencias y
el coeficiente de Alfa de Cronbach, esperando que estos datos mantengan valores
similares a los de la prueba piloto como fueron, para la variable gestión educativa
de 0.89 y, para la variable calidad de la educación, el valor de 0.91. Los datos serán
interpretados mediante gráficos y porcentajes en tablas y figuras de barras o circular.
Las hipótesis serán contrastadas a través de la prueba de normalidad de datos, y
luego empleando el estadístico de correlación respectivo a través de Spearman
trabajados a un nivel de significancia del 0,05%. La variable de Gestión Educativa
será analizada cuantitativamente en sus 28 preguntas en los niveles: Malo, Regular,
Bueno, Muy bueno, Excelente, con su respectiva valoración numérica del 1 al 5. La
variable de la calidad educativa será analizada cuantitativamente en sus 21
preguntas en los niveles: Malo, Regular, Bueno, Muy bueno, Excelente, igualmente
con la valoración numérica del 1 al 5.
Los instrumentos de investigación, éstos serán aplicados en dos instancias:
• A la población total de los segmentos: 06 Oficiales del Ejército en diferentes
grados y funciones en calidad de directivos y Jefes Departamentales; 70
Docentes de los diferentes niveles de educación; y 14 Servidores Públicos en
calidad de Personal Administrativo y de Apoyo.
• A cada uno de los estratos determinados de los diferentes niveles escolares
acorde al por muestreo aleatorio simple, con un total de 344:
- 11 del Nivel Inicial (Educación Inicial - 1ro.)
- 82 del Nivel Primaria (Educación General Básica 2do, 3ro, 4to)
- 76 del Nivel Primaria (Educación General Básica 5to, 6to, 7mo)
- 77 del Nivel Intermedio (8vo, 9no, 10mo)
- 58 del Nivel BGU, Bachillerato General Unificado (I, II, III).
Aspectos éticos
En mi calidad de investigador, certifico que el manejo de los datos del presente
trabajo de investigación en su totalidad, han sido aplicados, recogidos, procesados
y analizados adecuadamente sin que sean adulterados, respetando la autoría de la
información proporcionada, referenciando a los diferentes autores bajo la normativa
APA sexta edición.
DESARROLLO
Justificación
La educación en todos los niveles tiene como propósito fundamental la formación
integral del hombre, es decir lograr que un individuo no solamente sea capaz de
enfrentar con inteligencia los problemas de la vida real y darles soluciones efectivas
y concretas, utilizando o desarrollando la tecnología más adecuada a sus
necesidades; sino también que ese individuo esté preparado para entender a sus
semejantes, vivir y convivir en sociedad, con una conducta basada en la legalidad y
principios morales, por lo que, una educación de calidad es necesaria a fin de
cumplir con los requerimientos y necesidades de una sociedad globalizada.
La calidad educativa no es una temática nueva y sobre manera, en una institución
educativa abarca todas sus funciones y actividades como: gestión educativa, gestión
y calidad académica, de formación e investigación, involucrando la calidad de su
personal y de los programas educativos, y la calidad de aprendizaje como corolario
de la enseñanza y la investigación. Ante esto, podemos concluir que, “La calidad
educativa es un proceso de combinaciones de funcionalidad, eficiencia y eficacia
altamente correlacionados, hacia su grado máximo, la excelencia educativa”
(Delgado L. S., 2006).
Para alcanzar la categorización del modelo de calidad educativa, como punto de
partida se realizará un diagnóstico organizacional de la Unidad Educativa de
Fuerzas Armadas Colegio Militar No. 4 “Abdón Calderón”; posteriormente, se
diseñará un Sistema de Gestión de Calidad que permita mejorar el nivel de calidad
de los servicios educativos de la Unidad Educativa de Fuerzas Armadas Colegio
Militar No 4 “Abdón Calderón”; y finalmente, se propondrá los requisitos y fases
para implementar y alcanzar una certificación de calidad educativa según la Norma
ISO 9001.
En tal virtud, es imperioso considerar las características específicas de los distintos
elementos o componentes de la institución educativa y centrar la atención en las
relaciones entre ellos, buscando la integración entre los diferentes departamentos y
secciones, enlazados en un solo sistema alcanzado la calidad de la educación,
definida como un conjunto de relaciones de coherencia entre todos los componentes
de la institución educativa, poniendo énfasis en tareas hasta cierto punto simples de
lograrlo como por ejemplo:
• Trabajar en métodos pedagógicos innovadores, que utilicen técnicas didácticas
acorde a la actualidad y realidad tecnológica de hoy en día.
• Instar al personal resistente al cambio, a lograr un cambio de conducta
situacional y permanente, que les permita renovar su trabajo en pos de
resultados de calidad.
• Presentar proyectos y programas educativos debidamente formulados, que
validen y fundamenten el presupuesto, posibilitando el fiel cumplimiento y sin
retrasos o cambios fortuitos del PEI, Plan General de Enseñanza, Malla
Curricular, Planificación Curricular y las estrategias propuestas por la
Comunidad educativa.
• Cumplimiento de la planificación existente, que permita el cumplimiento en
tiempo y espacio de los objetivos propuestos, con lo que los departamentos y
secciones involucradas en el proceso, llegarán a tener confianza en sus
resultados de calidad.
• Capacitación de los docentes e instructores militares, que optimice la formación
y perfeccionamiento continuo que durante toda la carrera militar han recibido
los docentes e instructores militares, aprovechando y hasta cierto punto
explotando la experiencia en diferentes ámbitos, capacidades y competencias
profesionales y personales de cada uno de ellos.
La propuesta alternativa de implementar una Norma de Gestión de Calidad
Educativa ISO 9001 y conseguir su certificación, permitirá alcanzar beneficios
sociales y organizaciones en toda la comunidad educativa como por ejemplo:
propiciar una oportunidad de reflexión y de mejoramiento sobre lo que se hace;
agrupar a los diferentes actores en un equipo de trabajo capaz de liderar planes de
cambio enfocados hacia un mejor servicio de calidad educativa, integrando y
vinculando a docentes, estudiantes y padres de familia; generando metodologías
que aportan herramientas claras y viables para el análisis de los problemas, la
búsqueda de estrategias y planes de acción; hacer énfasis en la evaluación constante
para lograr un mejoramiento continuo y una búsqueda incansable de la calidad
educativa (Díaz, Calidad de la gestión educativa en el marco del proceso de la
acreditación en las instituciones educativas estatales, 2017).
De esta manera se puede concluir que al perseguir una educación de calidad se debe
tener en cuenta la dirección, los procesos, el funcionamiento, las debilidades y
oportunidades, las fortalezas y amenazas y, las soluciones de cada uno de los
componentes institucionales, para optimizar un proceso de cambio hacia la
excelencia y calidad educativa (Olivera & Ramírez, Relación de la gestión de
calidad educativa y el rendimiento escolar de los estudiantes., 2014).
Estado de arte
El estado de arte, determina y analiza la contextualización de áreas de conocimiento
científico, definidas y relacionadas con el tema de investigación, la problemática y
los objetivos. Es de mucha utilidad para el investigador, pues le sirve como
referencia para asumir una postura crítica frente a lo que se ha hecho y lo que falta
por hacer (Londoño, Maldonado, & Calderón, 2016). Es realizando heurísticamente
la búsqueda y compilación de fuentes de información en el contexto de material
científico de varios autores como son: trabajos de investigación, tesis, tesinas,
trabajos e informes académicos, monografías, artículos especializados, obras
académicas digitales y archivos multimedia, entre otros; cuyos contenidos, temas,
conceptos formales y esenciales, conclusiones y recomendaciones, serán
hermenéuticamente analizados e interpretados con una dimensión científica sobre
la gestión y calidad educativa.
La investigación presentada por (Ávila, 2017), titulada “Aportes a la Calidad de la
Educación rural en Colombia, Brasil y México: experiencias pedagógicas
significativas”, enfoca el análisis de varias circunstancias, factores y elementos que
caracterizan y persisten como normales en los sectores rurales de nuestra región
latinoamericana. Fundamenta su trabajo de investigación en criterios formales y
trabajo de investigación realizados, considerando su relación con la calidad de la
educación básica y media y los impactos en las comunidades rurales, la metodología
pedagógica, diseño curricular, planificación educativa, etc. La problemática está
planteada bajo un esquema en el cual, categoriza realidades como “necesidades
insatisfechas en un amplio sector de la población” (Ávila, 2017), evidenciando y
cuestionando, la calidad y la desigualdad existente entre el sector urbano y rural.
Según (Torres, 2017), en su trabajo de investigación titulado: “Análisis de la
Calidad Educativa en Andalucía desde la perspectiva del Profesorado de Educación
Primaria”, determina la afirmación: “(…) que nunca se alcanzaría un consenso
pleno y absoluto acerca de qué es la calidad en la educación” (Torres, 2017).
Plantea interrogantes sobre: ¿qué es una educación de calidad?; ¿Cómo
conseguimos una educación de calidad?; o ¿Cómo podemos hacer un seguimiento
y un control de la calidad de la educación?; interrogantes fundamentales que
determinan el horizonte investigativo, es decir los objetivos que desea alcanzar, qué
necesidades queremos cubrir y cómo podemos satisfacer dichas necesidades.
Enfrenta el problema identificado, como una situación real que debe ser indagada e
investigada, tomando como referencia el punto de vista y la perspectiva de los
docentes que desarrollan su labor educativa y la evaluación docente basada en
indicadores y aspectos relacionados con la calidad de la educación, cuyos resultados
están orientados a obtener una serie de ideas, recomendaciones y propuestas tales
que permitirán la elaboración de una normativa de calidad educativa para la
Comunidad de Andalucía.
El trabajo investigativo presentado por (Delgado L. , 2006), sobre el mejoramiento
de la Gestión Educativa a través de procesos de calidad, cataloga a la calidad en el
contexto educativo, como un tema recurrente y de autorreflexión tanto hacia el
interior de las instituciones educativas de todo el sistema educativo de Colombia y
demuestra la preocupación por mejorar la Gestión Educativa, a través de Procesos
de Calidad, que contribuyan a la disminución de los índices de deserción de los
estudiantes. Determina una propuesta que dará solución al problema de
investigación para lo cual plantea, “diseñar e implementar un modelo de Gestión de
Calidad Educativa que permita evitar la deserción escolar”, con seis objetivos
específicos que, mediante la realización de un trabajo de investigación bibliográfico
sobre gestión y calidad; la identificación de las falencias de gestión; la elaboración
y aplicación de los instrumentos; la identificación, análisis e implementación de
procesos pedagógicos; y, la participación de diferentes estamentos de la comunidad,
posibilite el cumplimiento del objetivo planteado de disminuir los índices de
deserción, esto orientado a la calidad de la gestión educativa.
Para (Hinojosa, 2015), la connotación de debatir sobre la calidad de la educación es
demasiado importante, ya que plantea una problemática educativa mexicana,
considerada sine qua non en toda nuestra región latinoamericana, como es el bajo
nivel de la calidad de la educación, considerando en esta estadística de manera
particular la responsabilidad de los docentes. Considera de manera enfática, realizar
un cambio estructural al sistema educativo, a fin de que tanto la niñez como la
juventud mexicana, opten por tener una educación de calidad, basada en estándares
de calidad que les permita proyectarse a las necesidades educativas actuales. Es un
trabajo investigativo netamente descriptivo propiamente documental, con
contrastes de valoración y análisis individual propias de la realidad, legislación y
políticas educativas mexicanas. Como premisas interesantes de análisis, considera
que, disponer de una educación de calidad es un derecho alienado a todo ser humano,
esto considerado con un nivel decreciente, ya que las autoridades mexicanas han
optado por dar cobertura a todo el territorio, mas no a fortalecer sus estándares de
calidad y dar una capacitación adecuada al personal de docentes en todos los niveles,
por lo que, dicho sistema educativo hasta cierto punto está caduco, obsoleto y hasta
cierto punto deficiente.
El trabajo propuesto por (Chuque, Calidad de servicios educativos según los padres
de familia y el logro de aprendizajes en niños del Jardín de Aplicación del Instituto
de Educación Superior., 2016), plantea como objetivo de investigación, “determinar
en qué medida los padres de familia como usuarios directos y miembros de la
comunidad educativa, perciben la calidad de los servicios educativos”, relacionados
con el rendimiento académico y el nivel de aprendizaje. En el análisis mismo,
determina que, las instituciones educativas, deben adoptar como política el
establecimiento de novedosas alternativas que orienten el fortalecimiento de una
cultura de los servicios educativos que proporcionan, para así, corregir posibles
debilidades y mejorar la calidad educativa, con estándares internacionales.
En el trabajo de investigación realizado en Costa Rica por (Rodríguez W. , 2010),
plantea mediante un enfoque histórico cultural, aquel rol sine qua non, que tiene la
educación y su relación con el aprendizaje, la formación y el desarrollo del ser
humano. Analiza el concepto de calidad educativa desde una perspectiva,
referenciando a (Vygotski, 2014), cuando expresa que: “las formas de mediación
de la actividad humana, privilegian el lenguaje, al que concedió un rol de central
importancia”. Apoyado en el análisis de autores contemporáneos, expresa que tanto
la globalización como el neoliberalismo, han influenciado en la particular
significación de calidad y como han institucionalizado la producción de
conocimiento, llevando una visión de calidad educativa con un rol técnico, dentro
del campo de la gestión empresarial. De manera hermenéutica, define a la calidad
educativa como un conjunto de especificaciones a ser cumplidas y deben ser
medidas objetivamente, planteando la necesidad de analizar de manera crítica
aquellos apócrifos y procedimientos que evidencian su validez, proponiendo que la
perspectiva histórico-cultural y la pedagogía crítica sean las herramientas
conceptuales y metodológicas para operacionalizar esta actividad.
De su parte, (Olivera & Ramirez, Relación de la gestión de calidad educativa y el
rendimiento escolar de los estudiantes del nivel secundaria en la Institución
Educativa “Pedro Ruiz Gallo”, distrito de Chorrillos, Lima – 2014, 2014), mediante
una interpretación de la normativa legal y políticas educativas peruanas, busca:
regular los procedimientos; encaminar el proceso mediante el cumplimiento de una
evaluación diagnóstica; determinar los requisitos, las fases y etapas de la
acreditación, los estándares y certificación de la calidad educativa; considerando a
la Calidad Educativa, como un requerimiento no de carácter optativo, sino de
obligatoriedad tanto de las instituciones públicas y privadas. Como conclusiones
determina la comprobación de que:
“la gestión de la calidad se relaciona directa y significativamente con el
rendimiento escolar de los estudiantes; que existe una relación directa y
significativa entre el desempeño docente, el uso de la información y la
infraestructura y recursos con el rendimiento escolar de los estudiantes”
(Olivera & Ramírez, Relación de la gestión de calidad educativa y el
rendimiento escolar de los estudiantes., 2014, pág. 79).
Finalmente, propone varias sugerencias como: la optimización del diseño curricular;
la capacitación y actualización docente; la planificación de talleres para los
estudiantes, a fin de mejorar su actitud ante los procesos de enseñanza; implementar
talleres para los padres de familia, a fin de lograr el involucramiento en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
El trabajo investigativo presentado por (Capella, 2012), sobre la Gestión de la
calidad en la institución educativa, enfoca un contexto analítico sobre las
instituciones educativas inteligentes, en donde en un futuro cercano, estas, deberán
garantizar a la comunidad la libre obtención de la información, los datos y el
conocimiento general y científico, de una manera equitativa, atendiendo las
necesidades y exigencias actuales que demanda la sociedad del conocimiento. Nos
abre la expectativa de seguir investigando, cuando como parte de sus conclusiones,
determina la necesidad de que las instituciones educativas deben generar nuevas e
innovadoras estrategias pedagógicas dejando modelos didácticos tradicionales
obsoletos y caducos, para pasar al docente competente y mediador entre el
conocimiento y la necesidad del alumno; a aquel que aplica la doble vía (docente-
alumno), en el proceso de enseñanza-aprendizaje; el docente que permite que el
alumno, adquiera, procese, analice y transforme información en conocimiento; al
docente que motive al alumno a contrastar la información y generar su propio y
crítico conocimiento; al docente que respeta las ideas, principios, valores y
tendencias de sus alumnos; al docente que con un alto grado de pertenencia
institucional, trabaja en pos del logro de los objetivos y proyectos educativos
institucionales; al docente que define su conocimiento, actualización y manejo de
redes, dispositivos, plataformas digitales, elementos virtuales en pos de su práctica
docente y su actividad áulica.
El artículo académico presentado por (Espinoza, Gaeta, Esparza, & Pasos, 2015,
pág. 3), contextualiza a la gestión educativa “como el conjunto de procesos a partir
de los cuales se organiza la función o el servicio de enseñanza-aprendizaje en
cualquiera de sus niveles”. Analiza la gestión educativa con un enfoque
organizacional que debe promover el proceso enseñanza-aprendizaje, mejorando
constantemente sus estrategias y metodologías pedagógicas y didácticas,
considerando las necesidades y exigencias de todos los miembros de la comunidad
estudiantil (docentes, estudiantes, padres de familia, sociedad en general), para
lograr la transformación conductual y lograr que adquieran las competencias
necesarias para su desarrollo integral. En sus conclusiones, plantea a la flexibilidad
educativa como una temática a ser investigada con más profundidad, ya que con un
enfoque dinámico expresa que, las acciones educativas tienden a debilitarse, por lo
que, se debe flexibilizar el proceso enseñanza-aprendizaje y su relación con la
evolución de las competencias laborales.
La investigación realizada por (Pérez, 2005), fundamenta su trabajo en la
preocupación del cuerpo docente, investigadores y consultores, en torno a la calidad
misma de la educación y la posibilidad de que pueda relacionarse intrínsecamente
con el crítico sentido de la gestión de calidad, calidad total, Normas ISO y sus
procesos de acreditación y certificación, BPM (Buenas Prácticas de Manufactura),
EFQM (Fundación Europea para la Gestión de la Calidad). En este contexto, analiza,
formula y plantea conceptualizaciones de calidad educativa, formalizando una
propuesta que busca integrar la misión, visión y valores institucionales a los
proyectos educativos de calidad de modo eficaz y relevante. Algo importante a ser
considerado es el análisis que realiza acerca de las metas que debe tener una
educación de calidad, estipulado por la (UNESCO, 2013):
“(…) se trata de formar integralmente al ser humano, y ello atendiendo
a las circunstancias del aquí y del ahora, esto es, de lugar y tiempo, lo
que nos permite concretar esa idea central de una educación de calidad
en dos conceptos básicos, los de personalización y de pertinencia social”
(Pérez, 2005, pág. 5).
En lo relacionado a la Norma ISO, el autor plantea tácitamente que su aplicación
busca aseverar la calidad desde la gestión, esto es, coordinar las actividades en su
conjunto, que permitan ejercer la dirección, control y supervisión de la institución
educativa basada en procesos como son: a) La Planificación de la calidad, b) El
Control de la calidad, c) El Aseguramiento de la calidad y d) La Mejora de la calidad.
Según (Bodero, 2014), la educación es considerada un sistema complejo, porque
contiene múltiples subsistemas interconectados e interrelacionados. Llega a
determinar que la calidad educativa es un término polifacético, que debe ser
considerado un servicio para sus usuarios (alumnos), cuya trascendencia es que se
debe recibir niveles educativos con estándares de calidad, en pos de alcanzar los
objetivos institucionales. Determina que un indicador de calidad educativa es el
efecto y el impacto que este tiene en el entorno de la actividad educativa, en especial
en el ámbito social, académico, profesional y familiar. Concluye expresando que la
calidad educativa debe involucrar a toda la comunidad estudiantil hacia el
cumplimiento del proyecto educativo, en el que, en especial los docentes deben
proyectar su formación en pos del logro de los objetivos institucionales con
propuestas de calidad educativa concretas.
Según (Sarria, 2009), en su monografía titulada: “Calidad Educativa: Un concepto
Multidimensional”, presenta una propuesta en la que, el término calidad educativa
tiene un contexto multidimensional, que enmarca se considere la calidad como un
proceso continuo de construcción, globalizado e integrado en el que se construye el
desarrollo cognitivo hacia un aprendizaje significativo, propiciando el crecimiento
emocional y creativo de los dicentes, fundamentados en principios y valores.
Expresa que no existen niveles deseables de calidad, que los usuarios deben exigir
mejoras permanentes, es decir que los procesos siempre deben ser retroalimentados
en pos de la excelencia educativa. El autor expresa la siguiente conceptualización
sobre calidad educativa:
“Es un proceso de construcción y/o fijación (por miembros de los
distintos estamentos de la comunidad educativa) de objetivos educativos,
no sólo referidos a los logros de los alumnos, sino también a cuestiones
curriculares y organizativas, a la vida del centro y el camino que
recorremos para lograrlos”.
El trabajo investigativo que nos presentan (Arias, Zavala, & Bermilla, 2014),
analizan a la gestión de la calidad educativa bajo un enfoque educativo sustentado
en la gestión organizacional y/o empresarial. Realiza un análisis adecuado
expresando que la calidad es determinada por la eficiencia de un servicio
proporcionado o un producto elaborado y que satisfacen las necesidades del usuario
o cliente. Realiza una relación adecuada en tanto en cuanto califica al producto o
servicio al proceso enseñanza aprendizaje y al cliente a los estudiantes y comunidad
educativa. Así, define a la calidad educativa como: “la pertinencia de los sistemas
educativos para responder las demandas socioculturales, ya que las escuelas son
transmisoras de pautas culturales y de escenarios para la socialización”. Como parte
de sus conclusiones, determina que los gestores educativos tienen el poder y son los
responsables de la calidad educativa, calidad pedagógica, calidad administrativa de
sus instituciones y que, mediante una adecuada planificación, ejecución, control,
supervisión y evaluación institucional, podrán alcanzar los objetivos propuestos.
Hace hincapié en la necesidad de que en toda institución educativa se debe generar
proyectos de desarrollo educativo, los que deben orientar sus objetivos a dar
solución a los problemas y exigencias de la educación de hoy.
Resultados
Los resultados obtenidos permiten continuar de manera sistemática con el proceso
investigativo para implementar la propuesta alternativa, considerada en los
objetivos de investigación. La técnica, los instrumentos de investigación y el
proceso de aplicabilidad online (Google Forms), determinaron la realidad de los
niveles de gestión y calidad educativa en la Unidad Educativa de Fuerzas Armadas
Colegio Militar No. 4 “Abdón Calderón”, pudiendo determinar diferentes
percepciones por parte de los usuarios (directivos, docentes, estudiantes y padres
de familia), en lo que a gestión directiva, gestión académica pedagógica, gestión
administrativa financiera; y en lo referente a la calidad educativa y posicionamiento
de la institución, la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje y la calidad
de los servicios educativos proporcionados.
Se empleó una escala anónima, sin datos personales, considerando las variables de
trabajo de investigación y sus dimensiones (Ver Figuras 1 y 2), con la finalidad de
dar libertad a la selección de respuestas, entre el rango de respuesta indicado,
expresándose de la siguiente manera:

Variable Gestión Educativa

Figura 1. Resultados de la Gestión Educativa

Tabla 3
Resultados de la Gestión Educativa

GESTIÓN EDUCATIVA
3.94
3.92
3.92
3.90
RESULADOS

3.88 3.87
3.86
3.84
3.84
3.82
3.80
Gestión Académica- Gestión Administrativa-
Gestión Directiva
Pedagógica Financiera
Series1 3.84 3.92 3.87
DIMENSIONES

Diseño: El autor: Carlos Egas S.

Fuente: Unidad Educativa de FF. AA. Comil 4 “Abdón Calderón”
Según los resultados se determina que el nivel de la dimensión de la Gestión
Directiva es de 3.84, el nivel de la Gestión Académica Pedagógica es de 3.92 y el
nivel de Gestión Administrativa Financiera es de 3.87, lo que define que el nivel de
Gestión Educativa es de 3.88 correspondiente al 77.6 %, ubicándose entre un nivel
bueno y muy bueno de gestión (Ver Tabla 3). Datos de mucha importancia puesto
que permiten definir que el nivel de gestión educativa debe mejorar
considerablemente para llegar a estándares de calidad, por lo que, la
implementación del proceso de certificación, mediante la Norma ISO es valedero y
por consiguiente la propuesta alternativa es la solución.
Variable Calidad Educativa

Figura 2. Resultados de la Calidad Educativa

Tabla 4
Resultados de la Calidad Educativa
CALIDAD EDUCATIVA
3.90
3.86
3.85
RESULTADOS

3.80
3.80

3.75 3.73

3.70

3.65
Calidad Educativa y
Calidad de los Procesos Calidad de los Servicios
Posicionamiento de la
Enseñanza-Aprendizaje Educativos
Institución
Series1 3.73 3.86 3.80
DIMENSIONES

Diseño: El autor: Carlos Egas S.

Fuente: Unidad Educativa de FF. AA. Comil 4 “Abdón Calderón”
En cuanto a los resultados de la dimensión de la Calidad Educativa y
Posicionamiento de la Institución es de 3.73, el nivel de la Calidad de los Procesos
Enseñanza-Aprendizaje es de 3.86 y el nivel de Calidad de los Servicios Educativos
es de 3.80, lo que determina que el nivel de Calidad Educativa es de 3.80
correspondiente al 76 %, encontrándose en el rango de un nivel de calidad entre
bueno y muy bueno (Ver Tabla 4). Siendo así, los datos permiten determinar que el
nivel de calidad educativa debe también ser parte del proceso de mejora, tendiente
a alcanzar estándares de calidad, mediante la puesta en marcha de la propuesta
alternativa y la implementación del proceso de certificación, mediante la Norma
ISO como una solución viable.
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
El presente trabajo tiene relevancia, puesto que permite tener una idea clara u
diagnóstica de la realidad de la Unidad Educativa de Fuerzas Armadas Colegio
Militar No. 4 “Abdón Calderón”, en cuanto al nivel de gestión y calidad educativa.
De esta manera y cumpliendo con el rigor académico este trabajo de investigación
inició con el acápite del estado del arte, realizando una amplia revisión de la
literatura referencial, por lo que, de antemano puedo aseverar que este trabajo de
investigación, puede ser empleado como referencia en trabajos de investigación y
trabajos futuros relacionados con la temática de la gestión y calidad educativa.
En cuanto al análisis de la información proporcionada por la población y muestras
determinadas al personal de Directivos, Jefes Departamentales, Docentes, Personal
de Servidores Públicos Administrativos y de Apoyo, Estudiantes y Padres de
Familia, fue un elemento determinante para lograr un proceso investigativo efectivo,
que permitió identificar aquellos factores que influyen en la gestión y calidad
educativa de la Unidad Educativa de Fuerzas Armadas Colegio Militar No. 4
“Abdón Calderón”.
En el análisis anteriormente expuesto, podemos afirmar que los resultados
alcanzados en todo el proceso investigativo, sin lugar a dudas, será un aporte
trascendental para la Unidad Educativa de Fuerzas Armadas Colegio Militar No. 4
“Abdón Calderón”, puesto que le permitirá descifrar la realidad organizacional,
para así formular un plan de acción que le permita alcanzar en el corto plazo, un
nivel de Gestión y Calidad Educativa con estándares de certificación de calidad
internacional, que generarán beneficios sociales y organizaciones para toda la
comunidad educativa.
CONCLUSIONES
De manera muy diligente se conceptualizaron y contextualizaron los aspectos
teóricos relacionados con la gestión y calidad educativa, determinando la
apreciación de todos los actores y comunidad educativa, en especial el ámbito de
los servicios educativos proporcionados por la institución educativa. El grado de
confiabilidad de los instrumentos fue evaluado mediante el Alfa de Cronbach,
tomando 25 docentes de la U.E. de FF.AA. COMIL No. 4 “Abdón Calderón” como
muestra piloto, determinando con el paquete estadístico SPSS, que el instrumento
resultó confiable y aplicable a la investigación.
Los cuestionarios elaborados bajo las características digitales de Google Forms y
aplicarlos vía online al conglomerado y muestras estratificadas de la población de
la Unidad Educativa de Fuerzas Armadas. Colegio Militar No. 4 “Abdón Calderón”,
tuvo una aceptación total.
En el contexto de la investigación científica y la realidad del proceso investigativo
científico efectuado, considero que las conclusiones definen una relación directa
con las preguntas de investigación, los objetivos e hipótesis propuestas. Las
preguntas de investigación y su relación con las hipótesis planteadas, determinaron
que la práctica de la Gestión Académica Pedagógica ejercida en la Unidad
Educativa de Fuerzas Armadas Colegio Militar No. 4 “Abdón Calderón”, incide
directa y significativamente en el nivel de Calidad Educativa de la institución.
Por otro lado, el nivel de Gestión Directiva tiene una relación e influencia
significativa y directa con los niveles relacionados a la Gestión Académica-
Pedagógica y la Gestión Administrativa-Financiera. El nivel de la Calidad
Educativa depende directamente de la Calidad de los Procesos Enseñanza-
Aprendizaje y de la Calidad de los Servicios Educativos que proporciona la unidad
educativa.
Se comprobó y validó la necesidad de implementar en la U.E. de FF.AA. Colegio
Militar No. 4 “Abdón Calderón”, un SGCE (Sistema de Gestión de Calidad
Educativa), bajo la Norma ISO 9001, mediante una propuesta alternativa, que
permitirá alcanzar la certificación de la calidad educativa.
En definitiva, mediante este trabajo de investigación, se contribuye a mejorar el
nivel de gestión y calidad educativa de la Unidad Educativa de Fuerzas Armadas
Colegio Militar No. 4 “Abdón Calderón”, no solamente por el análisis y
conocimiento científico aplicado, sino también porque los resultados, conclusiones,
recomendaciones y propuesta alternativa, propician la guía para la alcanzar
efectividad de los procesos educativos.
De los resultados obtenidos
El diagnóstico organizacional realizado en la Unidad Educativa de Fuerzas
Armadas Colegio Militar No. 4 “Abdón Calderón”, permitió determinar la realidad
actual de la institución y el nivel de ejecución de los procesos institucionales
establecidos, así como el nivel de Gestión y Calidad educativa.
La Gestión Educativa que se ejerce en la Unidad Educativa de Fuerzas Armadas
Colegio Militar No. 4 “Abdón Calderón”, incide directa y significativamente en el
nivel de Calidad Educativa de la institución; y el nivel de la Calidad Educativa,
depende directamente de la Calidad de los Procesos Enseñanza-Aprendizaje y de la
Calidad de los Servicios Educativos que proporciona la unidad educativa. La
Gestión Directiva tiene una relación e influencia significativa y directa con los
niveles relacionados a la Gestión Académica-Pedagógica y la Gestión
Administrativa-Financiera.
Existen diferencias notables entre la apreciación del nivel de Gestión Educativa
entre el personal de directivos y el resto de miembros y personal de la Unidad
Educativa (Personal Administrativos y de Apoyo, Docentes, Estudiantes, Padres de
Familia), encuestado, con lo que se afirma la influencia expresa entre la Gestión
Directiva y tanto la Gestión Académica-Pedagógica como la Gestión
Administrativa-Financiera.
De igual manera, existen diferencias considerables notables entre la percepción y
apreciación del nivel de Calidad Educativa entre el personal de directivos y el resto
del personal encuestado, con lo que podemos afirmar que existe una marcada
influencia en los procesos y actividades educativas por parte del personal directivo.
El nivel de ejecución de la Gestión Administrativa-Financiera, influye directamente
en el nivel de Gestión Académica-Pedagógica de la institución.
En cuanto al nivel de Calidad de los Procesos Enseñanza-Aprendizaje y la Calidad
de los Servicios Educativos, son directamente vinculantes con el nivel de la Calidad
Educativa de la unidad educativa.
El pronunciamiento mayoritario de los encuestados determina la necesidad de que
exista más participación por parte de la comunidad educativa, en la presentación de
proyectos y programas educativos debidamente formulados con la participación de
todos los actores educativos.
Se determinó que, es meritorio instar al todo el personal resistente al cambio a
trabajar en pos de alcanzar un cambio de conducta situacional, personal y
profesional permanente, que les permita renovar su trabajo en pos de resultados de
calidad educativa.
Existe la necesidad de dar fiel cumplimiento en tiempo y espacio, a las políticas
educativas institucionales, los objetivos propuestos, con lo que los departamentos y
secciones involucradas en el proceso, llegarán a tener confianza en sus resultados
de calidad.
Los informes de rendición de cuentas no son presentados en forma oportuna, a toda
la comunidad educativa, con la periodicidad que determinan las normas legales, con
el fin de que validen y fundamenten los gastos económicos efectuados en base al
POA (Presupuesto Operativo Anual).
Se debe implementar un nuevo estilo de liderazgo educativo participativo, que
permita motivar a todos los miembros de la UE de FF.AA. Colegio Militar No. 4
“Abdón Calderón”, alcanzando un alto nivel de comprometimiento y pertenencia;
fomentar y propiciar la participación y el trabajo de equipo de todos los actores y
comunidad educativa, procurando de esta forma ser partícipes de la formulación y
presentación de proyectos y programas educativos.
Realizar la planificación y ejecución de un seminario de capacitación y
actualización de conocimientos a todo el personal y miembros de la institución
educativa (Directivos, Jefes Departamentales, Docentes, Personal Administrativo y
de Apoyo), con el fin de mejorar sus capacidades y competencias personales y
profesionales e implementar a través del Departamento Académico, métodos
pedagógicos innovadores, que utilicen técnicas didácticas acorde a la actualidad y
realidad tecnológica actuales, para así mejorar el nivel de la gestión académica y
pedagógica.
Dar acción directiva a la Propuesta Alternativa, cuyo objetivo es el de implementar
un SGCE (Sistema de Gestión de Calidad Educativa), bajo la Norma ISO 9001,
tendiente a cumplir todos los requisitos y estándares del proceso, para alcanzar la
certificación de la calidad y excelencia educativa.
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Provincia de Manabí. Quito: Universidad Tecnológica Equinoccial.
Sobre el autor:

Dr. Carlos Marcelo Egas Suquilanda. Ecuatoriano, Coronel de Estado Mayor

Conjunto en Servicio Pasivo. Doctor en Educación (PhD), en la Universidad Benito
Juárez en México. Máster en Planeamiento y Ordenamiento Territorial y Gestión
Ambiental por la Universidad de Barcelona; Diplomado Superior en Gestión de la
Calidad Educativa por la Universidad de Loja. Licenciatura en Ciencias de la
Educación, especialidad Administración Educativa. Licenciatura en Ciencias
Militares. Formación y Capacitación en Diseño y Planificación Curricular;
Planificación y Metodología Pedagógica y Didáctica; Planificación Estratégica y
Prospectiva; Proyectos de Aprendizaje Innovador.
Diplomado en el Inter American Defense College: Conflict Management and
Negotiation; the interagency Process; National Security and Defense Strategy
Certificate; Civil-Military Relations; Inter-American System. Docente de Posgrado
en la UBJ (Universidad Benito Juárez de México); Docente de Posgrado en la
UTEG (Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil). Publicaciones
Académico-Científicas en la corporación CIMTED (Centro Internacional de
Marketing Territorial para la Educación y el Desarrollo) sobre la Virtualización del
Aprendizaje y las Competencias digitales e innovación. Participación como
Ponente en el XVII Congreso Internacional sobre el Enfoque Basado en
Competencias (CIEBC-2021), con la temática: “Hacia un marco de referencia de
las competencias digitales para la alternancia en la educación”, con el tema: Gestión
de la Calidad Educativa. Consultor de proyectos de desarrollo de la educación
superior; Diseño y Planificación Curricular; Liderazgo Gerencial Educativo;
Pedagogía Innovadora en la Docencia Universitaria.
EL LENGUAJE, EN EL DESARROLLO DE LA ORALIDAD Y
LA LECTURA, EN LOS NIÑOS DEL SUBNIVEL DE
PREPARATORIA, DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN
BÁSICA “AMÉRICA Y ESPAÑA”, DE LA PARROQUIA DE
TAMBILLO, EN EL AÑO LECTIVO 2020-2021
Patiño Vargas Mónica Marisol, Yolanda Paola Defáz Gallardo
RESUMEN
La presente investigación, permitió analizar problemas en el lenguaje oral en los
niños de este nivel, dando respuesta al problema planteado, se formuló el siguiente
objetivo general: afianzar el lenguaje a través del desarrollo de la oralidad y la
lectura. La metodología de investigación tiene un enfoque cuantitativo, ya que se
aplicó técnicas e instrumentos apropiados; mismo que con su aplicación fueron
factibles y necesarias en la búsqueda de información objetiva, para la obtención
de resultados, considerando la muestra que fue seleccionada y cuantificada para la
obtención de resultados numéricos y porcentajes, concluyendo que en la Escuela de
Educación Básica América y España, en el Sub Nivel de Preparatoria, 23
estudiantes, un 84% respondieron satisfactoriamente a la metodología aplicada, de
acuerdo a la propuesta planteada, los docentes de preparatoria, manifiesta que
desconocen las estrategias de la ruta fonológica, la misma que tiene estrategias
encaminadas a desarrollar la oralidad y la lectura y que para su conocimiento se
capacitó a los docentes de inicial y preparatoria, la guía tiene una estructura
sistemática que orienta las prácticas de enseñanza, en la que se determina
propósitos, y establece directrices para su desarrollo, pone énfasis el desarrollo de
destrezas y objetivos propuestos en el currículo de preparatoria, la misma que tiene
estrategias encaminadas a desarrollar todo el primer momento, de la ruta fonológica,
considerando a la comunicación oral como andamiaje para la adquisición del código
escrito.
Palabras claves: Lenguaje, Oralidad, lectura, metodológicas, ruta fonológica,
andamiaje, comunicación.
ABSTRACT
The present investigation allowed us to analyze problems in oral language in
children of this level, responding to the problem posed, the following general
objective was formulated: to strengthen language through the development of
orality and reading. The research methodology has a quantitative approach, since
appropriate techniques and instruments were applied; same as with its application
they were feasible and necessary in the search for information you will see and
objective, to obtain results, considering the sample that was selected and quantified
to obtain numerical results and percentages, concluding that in the School of Basic
Education America and Spain, in the Sub Level of High School, 23 students, 84%
responded satisfactorily to the applied methodology, according to the proposed
proposal, high school teachers, state that they are unaware of the strategies of the
phonological route, the same one that has strategies aimed at developing orality and
reading and that for their knowledge the teachers of initial and high school were
trained, the guide has a systematic structure that guides the teaching practices, in
which purposes are determined, and establishes guidelines for its development,
emphasizes the development of skills and objectives proposed in the high school
curriculum, the same that has strategies aimed at developing the entire first moment,
of the phonological route, considering oral communication as scaffolding for the
acquisition of the written code.
KEYWORD: Language, Orality, Reading, methodology, phonological path,
staging, communication.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se enmarca en la línea de investigación de la Universidad
Técnica del Cotopaxi; signada: Educación y Comunicación para el desarrollo
humano y social anclada con la sub línea: Estimulación del Desarrollo del Lenguaje,
el pensamiento y la Lectoescritura, aplicada a los niños del Sub Nivel de
Preparatoria, buscando mejorar el desarrollo del lenguaje oral y la lectura, a través
de la aplicación de estrategias metodológicas que incentiven y desarrollen el nivel
oral en los niños y niñas del sub nivel, para lo cual dicha investigación se llevará a
cabo con los estudiantes de la institución. El desarrollo de la oralidad es un elemento
clave para mejorar el aprendizaje tanto en el nivel comprensivo y cognitivo, en los
niños y niñas del sub nivel de preparatoria de la Escuela de Educación General
Básica “América y España” a través de la aplicación de estrategias innovadoras que
ayuden en el desarrollo de este proceso. El presente estudio tiene una estrecha
relación con el Plan Nacional de Desarrollo, 2017 2021, ya que en su Eje 1:
Derechos para todos durante toda una vida establece objetivos direccionados al
ámbito educativo como en su inciso 1.4 que menciona que el desarrollo infantil
integral debe ser garantizado, estimulando las capacidades de los niños y niñas,
pero al mismo tiempo se debe consideras sus contextos territoriales, la
interculturalidad, el género y las discapacidades” (p. 58)
Dicha investigación también está enmarcada en la, Constitución de la República del
Ecuador 2008 y en el Plan Nacional de Desarrollo - Toda una Vida; 2017 - 2021,
en donde señala lo siguiente. De acuerdo (La Constitución de la República del
Ecuador 2008) “El artículo 26 establece que la educación es un derecho humano a
lo largo de la vida y un deber imperdonable del Estado y en su artículo 344, registra
a la Educación Inicial como parte del sistema educativo nacional, por primera vez
en el país a la”. (Currículo Educación Inicial 2014). Desde el punto de vista del
desarrollo humano, (Cepal 2016) Señala que “La primera infancia, que va desde los
0 a 5 años, es una etapa de especial relevancia: ya que es en estas edades donde se
inician las bases para el futuro desarrollo cognitivo, afectivo y social de las
personas”. Plan Nacional de Desarrollo - Toda una Vida 2017-2021, (p.53). Por otra
parte, la educación es la base del desarrollo de la sociedad como manifiesta la
siguiente autora. En este contexto, (Amartya Sen 2003), Menciona que, el acceso a
la educación inicial es un ámbito crítico para el desarrollo de los niños y niñas, en
2016, el 44,6% de menores de cinco años participaban en programas de primera
infancia –públicos y privados, por lo que el reto importante es mejorar la calidad de
este nivel de educación, así como el acceso y ampliación significativa de la
cobertura. (Plan Nacional de Desarrollo - Toda una Vida 2017-2021, p.53).
Manifiesta que, (Cepal, 2016 ) “En el eje 1: Derechos para Todos Durante Toda la
Vida, destaca que, se sientan las primeras bases para un desarrollo cognitivo,
afectivo y social en en la primera infancia, mismo que que al adquirirlos ayudaran
en el del desarrollo humano de las personas”. (Plan Nacional de Desarrollo - Toda
una Vida 2017-2021, p.53). Por otra parte, la Ley Orgánica de Educación
Intercultural (LOEI 2016) señala en el artículo 2, al educando como eje del proceso
educativo, en la que la propiedad de contenidos y procesos metodológicos sean
flexibles y se vayan adaptando a la realidad y a las necesidades de los mismo,
desarrollar destrezas y habilidades en los niños y niñas y el desarrollo de la oralidad
es una de las causales más importantes en estas etapas tempranas ya que ayudarán
a que su proceso de aprendizaje eficiente a lo largo de su vida. (p. 13)
De la misma manera, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI 2016) en
el Artículo 343 de la Constitución de la República, establece un sistema nacional
de educación que tendrá como propósito, desarrollar capacidades y potencialidades
individuales y colectivas de la población, posibilitando el aprendizaje, la generación
y utilización de conocimientos, a través de técnicas, saberes, artes y cultura. (p. 5)
En la LOEI en el artículo 40 también señala que, en el nivel de educación inicial
existe procesos de acompañamiento a su desarrollo integral, en el que se considera
los aspectos cognitivo, afectivo, psicomotriz, social, de identidad, autonomía y
pertenencia a la comunidad de los niños y niñas en edades de tres hasta los cinco
años, en la que se garantiza y respeta sus derechos, diversidad cultural y lingüística,
respetando el ritmo propio de crecimiento, aprendizaje, potencializando sus
capacidades, habilidades y destrezas”. (p. 46). En el año 2002 se inicia el programa
de Escuelas Lectoras, de la Universidad Andina Simón Bolívar, en la que
implementa el Proyecto CETT (Center of Excellence in Training Teachers) para
América Andina, Centro América y el Caribe, respondiendo a una iniciativa del
gobierno de Estados Unidos. Financiado por la Agencia para el Desarrollo
Internacional (AID), buscando con este proyecto crear o incurrir en mejorar
capacidades pedagógicas para la enseñanza de procesos en la lectura y escritura,
dirigido a los docentes de escuelas fiscales de estas regiones del continente. Cabe
recalcar que en la Región Andina, el Centro Andino de Excelencia para la
Capacitación de Maestros (CECM) integrada por Bolivia, Ecuador y Perú fueron
capacitadas por centros de estudio: Universidad NUR, Universidad Andina Simón
Bolívar, Sede Ecuador, y Universidad Cayetano Heredia.
Las metas del Programa Escuelas Lectoras son: “fortalecer el liderazgo innovador
de los docentes, y optimizar la enseñanza de la lectura y de las habilidades escritoras
de los estudiantes de educación básica del país, toda vez que se reconoce el
desarrollo de la oralidad, como punto de partida para la iniciación a la lectura y la
escritura mismas que al ser desarrolladas con estrategias adecuadas, y bien
diseñadas, constituyen dos herramientas necesarias para el perfeccionamiento
personal, profesional y social de los pueblos en el ejercicio pleno de sus derechos”.
Planteamiento del problema, el Ministerio de Educación ha estado empeñado en
los últimos años en dar un impulso innovador a la educación inicial a fin de
conseguir que sus docentes logren superar la idea que atender a las niñas y niños de
este nivel, no es solo el hecho de cuidarles y hacerles jugar, sino seguir una
estructura curricular que potencie las capacidades de los niños para que ingresen en
las mejores condiciones al nivel de la educación general básica, de ahí que esta
institución expresa, a nivel de desarrollo del lenguaje lo siguiente:
En este ámbito se potencia el desarrollo del lenguaje de los niños y niñas, ya que
es un elemento fundamental de la comunicación, y que a través de él, se expresan
sentimientos, pensamientos, vivencias y emociones, en una forma verbal y no
verbal como un medio de relación entre otros, al desarrollar las conciencias
lingüísticas, se crea bases que ayudan a mejorar procesos cognitivos, su
pronunciación, su creatividad e imaginación, mismos que crearán bases para la
iniciación de la lectura y escritura, considerando que son herramientas primordiales
para el desarrollo y el aprendizaje integral infantil.” (Ministerio de Educación, 2014,
p.32). (Montesdeoca Almeida Cristina Paola, 2014)

El sistema educativo ecuatoriano incluye planes de lectura dentro de la formación

académica pero estas actividades no son desarrolladas de forma óptima, para los
alumnos en ocasiones son tediosas y esto demuestra la ausencia de un hábito lector.
Al referirnos a la comprensión oral y escrita debemos tomar en cuenta al Currículo
de Preparatoria, donde el (MINEDUC, 2016) plantea: “La importancia del uso de
textos orales y escritos para que las niñas y niños sepan diferenciar ambos factores:
tanto oral como escrito, es necesario que sean capaces de predecir lo que puede
ocurrir en un texto, fomentando la participación y el uso del lenguaje, además que
al realizar estas actividades se logra identificar las diversas formas de habla dentro
de las diversas regiones del país tomando en cuenta sus entonaciones y
pronunciación, logrando así el dominio de “hablar” y “escuchar””. (p.52)
(Montesdeoca Almeida Cristina Paola, 2014).

En la Escuela de Educación Básica América y España de la parroquia de Tambillo,

cantón Mejía, zona 2 Distrito 17D11 Mejía, proporciona calidad en el ámbito
educativo, sin embargo, en el área de lenguaje y comunicación, se ha evidenciado
escasez de estrategias metodológicas innovadoras, generando desmotivación en la
lectura de textos en su formación escolar y académica, posteriormente limitando: 1)
la comprensión e interacción con los demás en un tema complejo, 2) estructuración
oral de frases y oraciones de acuerdo al vocabulario de un niño de 5 y 6 años.

En el siguiente contexto se plantea la formulación del problema de investigación:

¿Cómo incide el lenguaje, en el desarrollo de la oralidad y la lectura, en los niños y

niñas de subnivel de preparatoria, de la Escuela de Educación Básica “América y
España, de la parroquia de Tambillo, en el año Lectivo 2020-2021? Lo cual va
enmarcado en el proceso en el desarrollo de la oralidad y la lectura y para su
transformación se asume el campo del lenguaje. Dando respuesta al problema
planteado, se formula el siguiente objetivo general: Afianzar el lenguaje a través
del desarrollo de la oralidad y la lectura, en los niños y niñas de subnivel de
preparatoria, de la Escuela de Educación Básica “América y España, de la parroquia
de Tambillo, en el año Lectivo 2020-2021. Para lograr el cumplimiento del objetivo
general, se plantea los objetivos específicos los cuales están enmarcados en el
desarrollo de la oralidad.
• Diagnosticar la importancia que tiene la expresión y comprensión oral en el
proceso tanto social como escolar.
• Recopilar información sobre el lenguaje y su aporte en el desarrollo de la
oralidad.
• Elaborar una guía metodológica que ayuden el desarrollo de la oralidad y
lectura
• Demostrar resultados de la aplicación de la guía metodológica que ayuden
al desarrollo de la comprensión y expresión oral.
Para constancia, se especifica las actividades que se realizarón durante la
investigación del problema planteado, de lo expuesto surgen de los objetivos
específicos.
Tabla 14. Sistema de tareas de los objetivos específicos

Objetivos específicos Tareas

• Diagnosticar el desarrollo del lenguaje, la 1. Elaboración de

oralidad y la lectura en los niños y niñas instrumentos de
del sub nivel de preparatoria. investigación.

2. Pilotaje de instrumentos y
aplicación.

3. Tabulaciones y
conclusiones.

4. Análisis e interpretación de
resultados.

• Recopilar información bibliográfica, 1. Selección de información

sobre lenguaje y su aporte en el
desarrollo de la oralidad y la lectura. 2. Compilar bibliografía.

3. Sistematización.

4. Redacción.

• Elaborar una guía metodológica que 1. Nominación de estrategias

ayuden el desarrollo de la oralidad y metodológicas que ayuden
lectura en el desarrollo de la
oralidad y la lectura.

2. Determinar áreas de
conocimiento.

3. Establecimiento de
objetivo, metodología para
el desarrollo de la oralidad.

4. Selección de usuarios.

• Demostrar resultados de la aplicación de 1. Socialización de la

estrategias metodológicas que ayuden al propuesta en las clases
desarrollo de la oralidad y la lectura. virtuales a los niños.

2. Taller con los decentes.

3. Elaboración de material
didáctico para la aplicación
de estrategias.
 4. Validación de los usuarios
en la propuesta.

5. Evaluación del impacto.

6. Elaboración de
instrumentos de aplicación.

7. Tabulación y conclusiones.

Tabla 15. Etapas del problema de investigación.

Etapas Descripciones

Didáctica Tradicional Lenguaje oral limitado, la enseñanza reside en el

(conductista) profesor

Utilización de técnicas de análisis gramatical,

ejercicios y dictados

Didáctica Activa Indagación de preguntas que necesitan respuestas

muy bien reflexionadas.
( constructivista)

Didáctica Crítica Habilidades lingüísticas y comunicativas en

(sociocrítico) diversos contextos.

Clima para la libre expresión del estudiante.

Estructura sociales en la educación al crear

individuos críticos, capaces de pensar, analizar la
información de manera objetiva.

Elaborado por: Mónica Patiño

Tabla 16. Etapas del problema de investigación.

Etapas Descripciones

Fase 1 de estudios teóricos. En esta etapa se recogerá toda la información

bibliográfica.

Fase 2. Fase diagnóstica. Diagnóstico sobre el desarrollo de la oralidad en

niños de preparatoria dentro de la institución
educativa.

Fase 3. Diseño de la Elaboración de la guía metodológica con

propuesta estrategias que ayuden en el desarrollo de la
oralidad.
 Etapa 4. Fase de validación. Validación de especialistas o usuarios de la
propuesta.

Elaborado por: Mónica Patiño

La investigación propone un aporte práctico porque al existir una guía metodológica

permitirá determinar de manera eficaz si el niño está o no empleando su lenguaje
oral correctamente. Se espera que la investigación resulte novedosa ya que
representa una alternativa diferente puesto que el instrumento a utilizar considera
en su evaluación las dimensiones del lenguaje, como son la dimensión fonológica,
semántica y pragmática, dando así una visión general del nivel de competencia
verbal en los niños de preparatoria, siendo, además el punto de partida para futuras
investigación con temas similares al objeto de estudio. Por lo antes mencionado,
brinda un aporte metodológico, como resultado del diagnóstico obtenido de los
niños de la Escuela de Educación Básica América y España de la parroquia de
Tambillo, por lo que al poner en práctica las estrategias de la ruta fonológica para
el desarrollo de la oralidad, se constituirá en línea base para futuras investigaciones
que permitirá que los niños tengan la oportunidad de superar las dificultades que
tiene en el lenguaje oral. Por lo que tiene utilidad para su aprendizaje y elevar su
rendimiento académico en esta capacidad.
La investigación es factible ya que la realidad en la que se atraviesa la educación
por causa de la pandemia, facilita la utilización de los medios tecnológicos y
diferentes plataformas para realizar la investigación en forma adecuada. Así mismo
tiene un nivel de profundidad descriptivo y diagnóstico. Descriptivo porque se va
a conocer los métodos, procedimientos, técnicas y recursos que son utilizados en
las estrategias empleadas el desarrollo de la oralidad en Sub nivel de Preparatoria y
en el conjunto de conclusiones a las que se llega en el diagnóstico sobre la situación
de investigación. Para su desarrollo se utilizó como Metodología de la investigación
el enfoque cuantitativo llamado también paradigma positivista, ya que utiliza la
recolección y análisis de datos para contestar las preguntas de la investigación
determinadas anticipadamente, confía en la medición numérica, conteo y el uso de
estadísticas estableciendo con exactitud patrones de comportamiento de una
población, (grupo de niños), para llevarlo a la práctica se tomó como base el método
científico deductivo, ya que se basa en una teoría ya existente, es decir parte de un
todo para llegar a lo particular, desarrollando causa y efecto por esto vamos a
utilizar dos variables que se relacionan entre sí, será una investigación segmentada.
Cuenta con análisis bibliográficos, capítulos de investigación de campo, y se
realizará una propuesta, además tendrá una forma aplicada. La investigación es de
nivel integrativo, con un tipo confirmatoria ya que se aplicará las estrategias
metodológicas que se presenta en la propuesta, confirma las estrategias de la ruta
fonológica en el desarrollo de la oralidad y la lectura, es de clase no experimental
porque no se manipula la teoría ya existente. Como técnicas e instrumentos de
recolección de información se aplicó; la entrevista a la directora, encuesta a los
docentes,y la ficha de observación, lista de cotejo a los niños, el método estadístico
a utilizarse será la estadística descriptiva en la tabulación de los resultados del
diagnóstico y la aplicación de la propuesta que será aplicada a toda la población que
consta de 23 estudiantes del Sub Nivel de Preparatoria y que al ser menos de 150
estudiantes no necesitamos calcular una muestra.
En la parte investigativa se distinguió dos tipos de beneficiarios, directos e
indirectos. Los beneficiarios directos son los 23 niños, por ser los involucrados
inmediatos del proceso de enseñanza aprendizaje, mientras que los beneficiarios
indirectos de la investigación son los 1 directivo, y 3 docentes de preparatoria y los
representantes legales.

Tabla 4. Unidad de estudio

No. Sector Población

1 Niños 23

2 Representantes legales 23

2 Directivos 2

3 Docentes 3

Fuente: Secretaría del establecimiento

Elaborado por: Mónica Patiño

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Antecedentes

Dentro de los antecedentes de investigación relacionados con la categoría, el

lenguaje a través del desarrollo de la oralidad y la lectura, se encontraron algunos
proyectos similares difiriendo de una u otra de las variables, en este caso hacen
referencia al abordaje de las habilidades lingüísticas, y la aplicación de métodos de
las escuelas lectoras. Los cuales la estructura del contenido de este apartado irá
desde lo internacional a lo nacional destacando los objetivos planteados, los
resultados y conclusiones que se obtuvieron en dichos trabajos.

Dentro del ámbito internacional, En la Universidad de Barcelona se realizó la tesis

doctoral “Estudios sobre el aprendizaje de las relaciones semántico-léxicas desde
una perspectiva integradora entre el lenguaje oral y escrito”. Para desarrollar esta
tesis doctoral se propuso examinar el papel del aprendizaje de la escritura en edades
tempranas, el aumento del vocabulario y la reorganización léxica sobre el
aprendizaje de las relaciones léxico semánticas en de 4 a 7 años como objetivo
general. En contraposición, se obtuvo como principal conclusión que, con niños, lo
escrito trasciende su correspondencia con lo fonográfico. (Portilla Ramírez, 2016)

Mientras tanto, la tesis realizada en la Universidad Autónoma de México por

Guarneros y Vega (2014), con el tema , “Habilidades lingüísticas orales y escritas
para la lectura y escritura en niños preescolares”, como objetivos plantea detallar la
correlación entre el lenguaje escrito y oral en niños preescolares y el identificar,
cómo dichos niños adquieren la lectoescritura a través de las habilidades concretas
del lenguaje en cuanto a las conclusiones, se logró afirmar que los componentes
lingüísticos de la fonología y semántica aplicados en educación inicial pueden
garantizar un buen proceso lecto escritor; dentro del primer componente, la
conciencia silábica, intra-silábica y fonética y del segundo componente el
vocabulario y la comunicación expresiva y receptiva (Guarneros Reyes Esperanza,
2014)

Por último, la tercera tesis realizada en la Pontificia Universidad Católica del

Ecuador, Facultad de Ciencias de la Educación con el tema, Aplicación del método
de escuelas lectoras con el uso de herramientas interactivas, en el primer año de
educación básica), de la unidad educativa San Vicente de Paúl de Riobamba,
elaborado por, Sor María Elena Quevedo, (Febrero de 2015) tenía como objetivo,
la aplicación de herramientas interactivas con el método de escuelas lectoras,
fortalecimiento así el aprendizaje de la lectura. Dicho trabajo concluye con la
aplicación del Método de Escuelas Lectoras con el uso de herramientas interactivas
el mismo que fortificó el aprendizaje de la lectura. (Elena, 2015)

Tomando como referencia a cada uno de los autores, se denota que al aplicar
estrategias en forma adecuada, ayudará en el desarrollo del lenguaje oral en la etapa
preescolar, así como también juega un papel muy importante el contexto donde el
se desarrolla, ya que esto será un aporte óptimo en el desenvolvimiento de sus
habilidades lingüísticas, destrezas de escuchar, comprender, dialogar, conversar y
argumentar y que su información sea la adecuada, considerando que están dentro
de un proceso basado de destrezas expresivas e interpretativas.

Fundamentación epistemológica

Origen del lenguaje.

El origen del lenguaje sigue siendo un enigma actualmente y probablemente en el

futuro siga siéndolo, de todas formas, existen una serie de teorías que intentan
afrontar el tema, aunque ninguna de ellas comprobadas. Dichas teorías se dividen
en teoría mitológica, teoría científica y el enfoque filosófico. Para este fin como
menciona Ardilla, en su investigación que, en el origen del lenguaje la situación
fue especialmente confusa, hasta tal punto que la Societe Linguistique de Paris
decidió no aceptar nunca más trabajos relacionados con el origen del lenguaje, y
evitar que se siguiera especulando sobre este tema”. (p. 51)

De acuerdo a lo que se ha investigado sobre el lenguaje, establecemos que es mucho

más sencillo estudiar el origen del lenguaje en cada individuo, que estudiar el origen
del lenguaje en la especie humana. El primero es un fenómeno que se ha repetido
millones de veces y se sigue repitiendo a diario; el segundo es un hecho histórico
que se presentó en un pasado muy Lejano, hace quizás un millón de años, y su
estudio solo puede llevarse a cabo en forma indirecta, lo cual dificulta tener una
teoría real y convincente de cómo se originó. Mientras tanto, para Zaboeowski,
(1884), en su investigación sobre el Origen del Lenguaje menciona que las primeras
palabras son de origen divino y el que más llama la atención es el que nos dice que
fue Dios quien le otorgó al hombre la capacidad de poder comunicarse y dar nombre
a todos los seres de este mundo. Dos opiniones opuestas predominaron en la Grecia.
Querían los unos que el lenguaje tuviera un origen puramente humano, pero
convencionalmente; los otros que fuera de creación divina, o la obra misteriosa de
la naturaleza inconsciente (p. 7).

Los mitos cuentan que primero fue creado el hombre varón, pero como ya poseía el
lenguaje no tenía con quien comunicarse, así que los dioses crearon a una mujer.
Como podemos ver, los diversos mitos acerca del origen del hombre le confieren a
éste, desde un principio las habilidades del lenguaje. El lenguaje es una parte
inseparable del hombre, en parte de su esencia humana. Una vez creado el hombre,
gracias a sus habilidades lingüísticas, adquirió las habilidades técnicas También
menciona que el habla apareció debido a la necesidad de los seres humanos de
comunicarse. Como es natural, la especie humana, según los evolucionistas, se
desarrolló a partir de especies inferiores, y a ninguno de ellos escapó la importancia
del lenguaje y la necesidad de explicar su aparición. Para profundizar este tema es
necesario mencionar algunas teorías. Al igual que, la teoría onomatopéyica enuncia
que el lenguaje nació de la imitación de los diversos sonidos producidos por lo
diferentes elementos que conformaban el medio ambiente en el que se encontraba
el hombre, como los ruidos producidos por animales y la naturaleza, Es así como la
comunicación humana de nuestros ancestros ha avanzado de manera extraordinaria
porque se vieron en la necesidad de sobrevivir, encontrando la manera más factible
de comunicarse mediante la mímica, los gritos y expresiones facilitaban su
comprensión. Semy123 ( 2015)

De forma similar, en la teoría de las exclamaciones se fundamenta en el hecho de

que el hombre emite sonidos para expresar sus sentimientos estados anímicos y
emociones, como a un niño en sus primeros años, observamos que se comunica con
exclamaciones y según esta teoría, durante mucho tiempo se ha observado que los
niños pequeños gritan emiten diversos tipos de sonidos y los cambia en forma
simple. Semy123 (2015). Así como, la teoría de repetición o mecanicista se basa en
la natural tendencia del hombre a mover sus manos y los músculos faciales en su
deseo de comunicarse. Es importante mencionar que, aunque se ha señalado que la
expresión oral es espontánea y natural, llena de gestos y entonaciones lenguaje
escrito se alcanza cuando el sujeto puede exponer por escrito sus pensamientos de
manera consecuente y coordinada. Dentro de este contexto, Herlinda (2018), quien
menciona en su trabajo de investigación, el lenguaje es el acto por el cual el hablante,
ya sea a través de la fonación (emisión de sonidos) o de la escritura, utiliza la lengua
para establecer un acto de comunicación; este concepto claramente deja ver la
intencionalidad del lenguaje, que es una de sus funciones más importantes. Por otro
lado, Regina (2016), manifiesta que la conducta comunicativa se encuentra
enmarcada en el lenguaje, siendo una característica humana la misma que
desempeña importantes funciones cognitivas, sociales y de comunicación;
permitiendo al hombre hacer explícitas las intenciones, estabilizarlas, convertirlas
en regulaciones muy complejas de acción humana y acceder a un plano positivo de
autorregulación cognitiva y comportamental, al que no es posible llegar sin el
lenguaje.

No obstante, según Colona, (2002) el lenguaje, es compartir y crecer. Es compartir

porque el niño se inicia en el lenguaje como miembro de un grupo y es allí, por
medio del intercambio, que cada niño adquiere su visión específica del mundo,
absorbe la cultura de su medio y, los modos y las formas que caracterizan a aquella
cultura. Es crecer, porque el niño va dominando su lenguaje paulatinamente y
cuando lo hacen, lo realizan en grupo, compartiendo parte de la cultura a la que
pertenecen. Esta situación les lleva a los niños a conectar sus mentes en una gran
red, en la que no sólo se intercambia información, sino también se reflexiona y se
recapacita sobre las propias experiencias, lo que deriva inexorablemente en la
mejora sustancial del ser humano.

Es personal, porque todos estamos dotados para desarrollar el lenguaje, cuando

somos bebes tenemos la capacidad y la necesidad de comunicarnos con otros, y
creamos un lugar propio. También es personal porque cada uno de nosotros
conserva sus características personales, tiene su estilo distintivo. Es simbólico y
sistemático, porque podemos combinar los símbolos (sonidos en el lenguaje oral y
letras en el lenguaje escrito) en palabras y dejar que ellas representen cosas,
sentimientos, ideas. Pero lo que las palabras significan es lo que nosotros, individual
y socialmente, decimos que signifiquen. Los símbolos deben ser aceptados por otros
si queremos que el lenguaje nos sea útil, pero, si los necesitamos, también podemos
modificarlos para que signifiquen cosas nuevas.

Es diferente y cambiante, porque no se limita a la actividad de hablar y escuchar.

Podemos usar cualquier sistema de símbolos para crear un lenguaje y representarlo
(código morse, sistema braille). En consecuencia, para concluir el lenguaje es una
necesidad vital del niño y del adulto que le permite la exteriorización de algo que
hay dentro. Bonilla Solórzano Regina Valeria, en su investigación, “El desarrollo
del lenguaje oral en niños de 4 años del colegio Hans Christian Andersen”, quien
manifiesta que el lenguaje es una comunicación es el rasgo más característico de la
vida en sociedad, ya que les permite interactuar entre sus miembros diferentes
motivaciones, pensamientos y sensaciones utilizando diferentes técnicas para
expresarnos. (Bonilla Solorzano, ( 2016-12-09)). El lenguaje incluye distintas
formas de comunicación entre ellas el habla, y determina lo siguiente. El lenguaje,
funciones del lenguaje, teorías para la adquisición del lenguaje, su desarrollo, el
período pre lingüístico, período lingüístico o verbal, funciones del lenguaje oral y
la comunicación oral.

Lenguaje
Una de las cualidades más importantes que diferencias al ser humano de los demás
seres vivos, es la facultad de hablar, misma que ayuda expresar pensamientos, ideas
sentimientos, etc., lo que conlleva a mantener una comunicación con nuestros
padres. El lenguaje es un instrumento de la comunicación del ser humano,
representando el complemento ideal para el desarrollo psíquico del mismo, es por
ello la importancia de fomentar estrategias que contribuyan al desarrollo integral
del lenguaje. El desarrollo del lenguaje es importante para comprender de forma
integral la relación con el mundo y las interacciones con los demás, generando una
gran capacidad cognoscitiva y afectiva de los más pequeños.

Si analizamos la literatura en cuanto al lenguaje y la comunicación es necesario

diferenciar entre los siguientes aspectos:
 • Richards (1974): Comunicación: Es un instrumento que define las
interacciones de una manera integral. Relaciona un grupo de personas en
busca de un fin común.
• Fde. Viader, (1992): Comunicación; Es el acto de la reciprocidad de
información de tipo adaptativo, presenta diferentes formas de expresión,
entre ellas comprende en primer lugar el lenguaje, la comunicación de señas,
etc.
• Habla: Es la capacidad que tiene el hombre para construir el lenguaje.
• Shum, Conde y Díaz (1991): El lenguaje es parte de la comunicación, se
trata de un instrumento complejo que tiene otras funciones además de la
comunicativa como la cognoscitiva, representacional y como instrumento
del pensamiento.
• Luria (1977): Lenguaje son símbolos que ayudan a interpretar los elementos
del mundo que nos rodea, por medio de la relación entre ellos y la
descripción de sus cualidades.
• Vigotsky (1978): Lenguaje, e la característica que tiene el hombre, la misma
que se trabaja desde los primeros años de vida, de tal forma que ayuda a la
descripción de fenómenos externos y socialización con sus pares y personas
que están a su cuidado. Debido a esto las funciones del lenguaje son
consideradas como herramientas de tipo cognitivas y comunicativas para la
concreción de objetivos comunicacionales.

En definitiva, el lenguaje es un instrumento fundamental de la comunicación

del ser humano, ya que permite expresar y comprender el entorno, es por ello
que se vuelve vital fortalecer desde edades muy tempranas, enfocando al
fortalecimiento de los infantes, en el momento que dejan de permanecer cerca
del seno familiar y se involucran en el medio escolar. El lenguaje ayuda a los
infantes, como herramientas principales para lograr concretar la manifestación,
la comunicación y la relación con sus pares, padres, madres y docentes.

Funciones del lenguaje.

El lenguaje oral es muy importante en el proceso mental y en el desarrollo de
socialización.

• El lenguaje y desarrollo mental.

La obtención del método lingüístico se complementa con el entorno que se

desarrolla el infante, por tal motivo el fortalecimiento del desarrollo mental se debe
a la estrecha relación entre el habla con el medio, introduciendo forma de interés,
memoria, pensamiento, e imaginación. Por lo que ante cualquier sucedo de esta
naturaleza el niño o niña realiza una discriminación auditiva y visual, permitiendo
identificar y clasificar objetos, conceptos de manera que le ayude a la interpretación
del mundo externo.

• El lenguaje y el proceso de socialización.

La obtención del método lingüístico se complementa con el entorno, en el que se

desarrolla el infante, por tal motivo el fortalecimiento del desarrollo mental se debe
a la estrecha relación entre el habla con el medio introduciendo formas de interés,
memoria, pensamiento e imaginación. Por lo que ante cualquier suceso de esta
naturaleza el niño o niña realiza una discriminación auditiva y visual, permitiendo
identificar y clasificar objetos, conceptos de manera que le ayuda a la interpretación
del mundo externo. El niño o niña necesita un estímulo externo para fortalecerse, el
mismo que si está rodeado de personas con una fundamentación lingüística
aceptable, aprenderá hacer uso del lenguaje en una forma adecuada, por lo contario,
cuando no existe el medio aceptable entre el niño y su entorno, el niño presenta
debilidades o retrasos en la forma de adquirir el lenguaje y de expresión ante lo
deseado.

Existe un deseo de comunicación sea este positivo o negativo y viene dado por la
expresividad de los padres, respondiendo notablemente ante cualquier estímulo o
manera de comunicación y se presenta retraso comunicativo cuando este acto se da
dentro del seno familiar.

Los gestores de socialización para un infante son los siguientes:

• Seno familiar.
• El ambiente de escuela.
• Parientes más allegados.
• La comunidad.
• Medios de comunicación y la tecnología.

El rol que juega el centro educativo es primordial puesto que los aprendizajes son
producto de un constante desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje. Es por ello
que el tutor o profesor es indispensable para lograr un avance complemente del
lenguaje a nivel de su desarrollo y perfeccionamiento.

Teorías para la adquisición del lenguaje.

Existen muchas teorías acerca de la forma de adquisición del lenguaje, entre ellas
se encuentran:

• 1926 Piaget. - Teoría cognitiva.

• 1934 Vigotsky. – Teoría cognitiva con influencia sociocultural.
• 1969 David Ausubel.- Teoría Constructivista.
• 1975 Lenneberg. – Teoría biológica.
• 1975 Halliday. – Teoría sociológica (Fernández, 1996)

Desarrollo del lenguaje.

Piaget (1923), exponen que el desarrollo del lenguaje se constituye en base al

desarrollo de capacidades cognitivas diferentes. Bruner (1984), nace como una
necesidad propia que se presenta dentro del desarrollo natural del individuo en
donde se adquiere la simbolización previa para el desarrollo del lenguaje, por lo
tanto, Bruner plantea que, en el desarrollo del lenguaje, es necesario mecanismos
propios que preparen al infante hacia la relación social. Una de las etapas más
relevantes para la concreción del lenguaje es sin lugar a duda la primera infancia,
ya que por su naturaleza los infantes experimentan evoluciones personales y
sociales, además el lenguaje en esta etapa se complementa con la presencia de otras.

El lenguaje es una herramienta de comunicación que se construye por medio de un

método de símbolos, el mismo que se vuelve una guía, el infante tendrá capacidad
de plantear relación frente a sus pares y plantear sus aspiraciones y necesidades de
carácter más acertado y preciso. Varios son los factores por los cuales se logra un
óptimo desarrollo del lenguaje a nivel inicial, es por ello que se presentan los
parámetros más importantes que de alguna manera interviene en el proceso del
lenguaje en el nivel inicial.

• Las cualidades físicas de cada infante.

• Período de desarrollo del infante.
Paropiedades genéticas propias de cada niño.
• Personalidades y estilos de cuidado de los padres y hermanos.
• Nivel socio económico del seno familiar.
• Cultura en la que se desarrolla el infante.

El desarrollo o evolución del lenguaje, considera dos etapas diferenciadas.

• Período pre lingüístico.

• Período lingüístico (verbal).

Período Pre lingüístico.

Dentro de esta etapa, se desarrolla desde que nace hasta los 18 – 24 meses de edad,
lapso que algunos autores creen que se da el paso hacia el lenguaje. En esta etapa
de aproximadamente 2 años se presenta un notable crecimiento físico, que se
presenta de forma madurativa. A nivel cognitivo, Piaget menciona que el neonato
está en el período sensorio-motor. En este período pre verbal el niño empieza a
formar sus propias representaciones sensorio motores, aprendiendo operaciones
básicas, que las ayuden a relacionarse con el medio que lo rodea. A partir de esto
los infantes están en vía al desarrollo, con lo que conlleva a la producción de cuatro
intelectos.

• Persistencia de objetos: Es la constancia perceptiva que adopta el niño o

niña, el mismo que reconoce a un objeto por su identidad, forma y
propiedades tales como el color y tamaño.
• Espacio coordinador: Permite adquirir habilidades en cuanto a la posición
del cuerpo frente al espacio y al tiempo en relación a un objeto.
• Causalidad: Establece relaciones a lo que se conoce como causa y efecto de
las acciones generales por el infante.
• Temporalidad: se lo conoce como de un proceso para establecer secuencia
de la comunicación (Molina, 2008, p.4)

En el siguiente cuadro se exponen los principales eventos de la fase del período pre
lingüístico.
Tabla 17. Fases del período pre lingüístico
 PERIODO PRE LINGUISTICO

ETAPA CARACTERÍSTICAS

De 0 a 5 meses Presenta una alta sensibilidad al ruido, emite susurros con su

garganta, se calma al oír la voz de sus padres, crea sonidos
relacionados con el dolor y el placer.

De 6 a 12 meses Responden a su nombre, se divierten con los juguetes que

emiten sonidos acústicos, intenta comunicarse con gestos,
risas, chillidos, tratan de imitar algunos sonidos, lloran al no
estar con sus padres.

De 12 a 18 meses Pronuncian de cuatro a seis palabras, imitan palabras

sencillas, obtienen más capacidad expresiva que
comprensiva, inicia el contacto con los libros.

De 18 a 24 meses Pronuncia su nombre, es capaz de pedir objetos por su nombre

o gestos. Responde a órdenes, desarrolla su propio
vocabulario. (20 palabras)

Fuente: (Aurelia, L 2008) (Sánchez, 1996)

Elaborado por: Mónica Patiño

Período Lingüístico o verbal.

Este período abarca el desarrollo notable del infante, puesto que se desarrolla desde
2 hasta los 5 - 7 años, etapa en la cual, el menor adquiere el lenguaje. La adquisición
del lenguaje implica una serie de capacidades en el niño, de manera que se
desarrolla y logro de objetivos en cuanto a las habilidades motoras finas, se presenta
de manera amigable con su entorno próximo, presenta a nivel cognitivo el infante
adquiere un sin número de habilidades en cuanto al estadio pre operacional. Este
período se desarrolla por un proceso de adquisición de forma progresiva hacia la
inteligencia de tipo representativo; en base a la imaginación, así como el desarrollo
e interés por el juego, la interacción, el juego de manera simbólico, etc. (Molina,
2008. p. 5). Es una etapa donde el niño ya tiene un vocabulario muy amplio donde
va desarrollando sus habilidades y adaptaciones con el entorno que le rodea.

En el siguiente tabla se exponen los principales eventos de esta fase el periodo

lingüístico.

Tabla 18. Fases del período lingüístico

PERIODO LINGUISTICO

ETAPA CARACTERÍSTICAS
 2 años Transición del lenguaje, influencia activa del entorno de
desarrollo, emplea el habla como medio de comunicación.

2.5 años Etapa de la interrogación, el infante le interesa el “por qué”. Se

hace entender y es capaz de entender a los de su entorno.

3 años Período donde adquiere la capacidad del entendimiento hacia las

preguntas y análisis de la situación. Entiende y es parte de
actividades de tipo sucesoras.

3.5 años Es capaz de responder varias preguntas, puede realizar órdenes

consecutivas.

4 años Etapas que completa de series interrogadoras como el

planteamiento del “como” y “por qué”

5 años Tiende a desaparecer el carácter infantil. Realiza comentarios

propios, es más abierto hacia la socialización.

Fuente: (Aurelia, L 2008) (Sánchez, 1996)

Elaborado por: Mónica Patiño

Funciones del lenguaje oral.

Se vuelve necesario e importante que sea el propio quien genere su propio

desarrollo del lenguaje, según lo disponga su entorno de desarrollo personal, que es
lo mismo del lugar donde se desarrollan un acumulo de estímulos adecuados,
propiciados por los adultos.

El niño y su entorno.

El lenguaje oral se aprende de una forma natural, es decir el infante adquiere la

capacidad de comunicación, con su madre y la interacción con el medio que lo rodea,
se trata de la sociedad que permanecen activamente dentro de su entorno de
desarrollo, este proceso se presenta de manera audio fanatorio – lingüístico (forma
de adquirir diversas formas lingüísticas). El lenguaje aprendido se da de manera
comunicativa, como primer elemento para formar la presentación de actos y
acciones que se dan a lo largo del proceso de desarrollo. (Monfort y Juárez, 1987)

El aprendizaje se presenta de manera interactiva entre el niño y el adulto, creando

una actividad recíproca de ambos actores que se adoptan a las capacidades propias
de cada actor. A continuación, se presentan varios factores que destacan la
importancia del niño relacionado a su entorno.

• Calidad de la relación: es el medio de desarrollo del niño, puesto que más

variado, puede llegar a motivar a la satisfacción del niño, se debe incluir
protocolos lúdicos que generen tranquilidad del niño y atención en él.
El niño y su madurez
La madurez, es un síntoma de lograr una destreza a partir de algo aprendido
anteriormente, es la adquisición del lenguaje, la madure que logra el infante, es la
evolución propia en base al aprendizaje logrado a través de la destreza adquirida.
La madurez y su incidencia en el aprendizaje del lenguaje, es producto de tres
elementos básicos.
• La madurez neurobiológica del centro nervioso: se puede dar desde dos
ámbitos, la primera de forma directa, que no es más que la función simbólica
lingüística, la segunda de forma indirecta que se relaciona con los
aprendizajes accidentales, en fin, ambos casos aportan de manera positiva
para el crecimiento y adquisición del lenguaje.
• La estimulación exterior: se relaciona directamente con la evolución
neurobiológica del cerebro, que es la respuesta ante estímulos en donde el
niño responde de manera correcta frente a acciones, logrando el aprendizaje
de información de hechos y estímulos sensorio motriz.
• Las experiencias realizadas por el infante: es la combinación junta de los
dos puntos anteriores en donde el infante es capaz de desarrollar el lenguaje
como respuesta natural de su desarrollo y como respuesta frente a estímulos
externos, es aquí donde se da el punto de inflexión entre niños puestos que
unos están mayormente estimulados y tendrán una respuesta rápida y activa
frente a otros que carecen de estímulos quienes se tardan en dar una
respuesta (Monfort y Juárez, 1987).

Componentes del lenguaje.

Los factores del lenguaje basado en el sonido, es decir el habla son los siguientes:
• Fonema: Son articulaciones mínimas de un sonido vocálico y
consonántico.
• Morfemas: Es la parte mínima capaz de expresar un significado.
• Sintaxis: Estudia la combinación y relación que tiene las palabras con la
finalidad que tenga sentido.
• Léxico: Es un acumulado de todas las palabras de un lenguaje determinado.
• Semántica: Los significados que corresponden a todos los elementos
léxicos y todas las oraciones posibles.
• Discurso: Es el conjunto de fases que determina una narración. (Molina,
2008. p 2)

Comunicación Oral
Morales, (2004). en su artículo Comunicación y Lenguaje como ámbitos de
educación” describe, que tiene los niños y niñas tienen un conocimiento espontáneo
de su lenguaje oral, siendo un prerrequisito, para que la escuela promueva su
desarrollo con una manera natural e intencionada, considerando al vocabulario
coloquial y específico; como la capacidad de exposición y comprensión de
mensajes orales con diversas intencionalidades. En este sentido, es necesario
destacar la importancia de valorar la lengua materna, ya que es el origen y el medio
en que los niños se desarrollan. Considerando lo dicho la escuela perfeccionarán el
dominio del lenguaje oral a través de la aplicación de estrategias, como también
accederán a otros nuevos, a partir de lo que ya conocen.
Por otro lado, Pesceto, (1971) menciona que la comunicación oral une a las
personas en grupos: “la vista aísla, el oído une”. La palabra oral hace que los seres
humanos “satisfagan su instinto de sociabilidad, tendiendo un puente de ser a ser:
Fórmulas de saludo, observación sobre el clima, comentarios, chismes,
conversaciones telefónicas, Valoran el significado de “palabra-vínculo”, por sobre
“palabra-signo”. Los niños y las niñas entre si tienden instantáneamente hablar, a
contarse cosas, y en esta interacción la palabra es el camino por el que se desliza el
afán de convivencia; más aún, palabras son ellos mismo y el diálogo en convivencia.
Un niño o niña en el momento de la comunicación oral, considera y coordina los
dos niveles de la comunicación: los procesos de expresión (producción) y los de
recepción (comprensión)
No obstante, el Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros, (2004),
manifiesta que la oralidad, usa la “palabra” como elemento fundamental y se
concreta en las grandes destrezas de escuchar, leer, escribir y hablar. Estas
destrezas ponen en juego los sistemas de representación y significación que cada
persona ha construído durante su vida y que son producto de su cultura y de sus
experiencias individuales. (p. 7)
Para concluir el lenguaje es el medio por el cual los seres humanos se expresan y se
comunican con los demás. Existiendo muchos lenguajes, según las diferentes
formas, modalidades y signos utilizados para concretar tanto la expresión como la
comunicación, así podemos hablar del lenguaje corporal, musical, pictórico,
matemático verbal. Etc.
• Comunicación verbal.
La comunicación verbal tiene dos modalidades: la oral y la escrita.
En los últimos tiempos, la comunicación escrita ha logrado mayor prestigio que la
comunicación oral debido, en gran parte, a que la comunicación oral no requiere
una instrucción especializada. Escuchamos y hablamos de manera más espontánea
y natural. En cambio, la escritura necesita de un lápiz, de un papel, de un texto
escrito, exige también una rigurosidad en su producción; pero no por esto, se puede
deducir, que el lenguaje oral sea menos organizado e importante que el lenguaje
escrito, como tampoco, que su desarrollo no exija un trabajo sistemático,
internacional y riguroso.
Un niño o niña en el momento de la comunicación oral, considera y coordina los
dos niveles de la comunicación; los procesos de expresión (producción) y los de
recepción (comprensión).
Desde el nivel expresivo de codificación (proceso de expresión) de un mensaje
depende del desarrollo sensorio-perceptivo-motor (las conductas motrices de base,
el tono muscular, la posición de la voz, la respiración, la articulación, el ritmo,
fluidez etc., y de las funciones del habla con aspectos fonológicos, semánticos y
morfosintácticos, en una interacción mutua.
Desde el nivel receptivo la decodificación (proceso de recepción) de un mensaje
depende del desarrollo de las funciones auditivas (percepción auditiva, memoria
auditiva) y de los elementos de la comprensión (vocabulario) y del contenido
semántico. (p. 8)
• Comunicación oral y pensamiento
El pensamiento se expresa por el lenguaje; el acto de pensar está tan unido al
lenguaje que podemos decir con fundamento que aprender a hablar, a pensar y a
razonar son actividades estrechamente unidas entre sí.
Cuando un niño o una niña expresa de forma oral sus ideas, se realiza un proceso
de abstracción y representación, la misma que desarrolla múltiples procesos
cognitivos. Hay que considerar que los niños al momento de leer un texto o dar un
mensaje oral, no solo construye el significado, sino que lo reconstruye, al acomodar
y adaptar la nueva información enmarcado en su desarrollo infantil, es así como
construye un conocimiento nuevo.
En este sentido tanto el lenguaje oral como el escrito están íntimamente ligados,
puesto que, ambos constituyen elaboraciones del pensamiento. El lenguaje oral
representa el pensamiento mediante un continuo de sonidos que forman el discurso,
mientras que el lenguaje escrito representa el pensamiento mediante grafías que, a
su vez, representan el continuo sonoro del lenguaje oral. (p,8)
• Comunicación oral y diversidad.
Desde el punto de vista lingüístico, el lenguaje está conformado por dos elementos:
la lengua y el habla, es el sistema subyacente, la condición del habla. Es el aspecto
abstracto, sistemático, social, aquello que recogen las gramáticas, lo que da una
unidad lingüística a una comunidad internacional, nacional o regional. El habla es
la realización de la lengua, el uso voluntario con todas las limitaciones que puedan
afectar al usuario, en relación al uso gramatical.
Las personas producimos un habla que está relacionado directamente con la cultura
de la que somos parte. El habla puede, en muchos casos, distanciarse de la “lengua
formal” que es de modelo que nos enseña la escuela. Ahora bien, esta dicotomía
entre la lengua formal, que se imparte en la escuela y la “lengua familiar” que se
usa cotidianamente, hace que los niños y niñas conciban el lenguaje que aprenden
en la escuela como artificial y sin sentido.
Es así que, las aproximaciones que hacemos como docentes en el ámbito del
lenguaje, ya sea oralmente o por escrito, deben partir del respeto del habla particular
de los estudiantes, integrando estas particularidades al diálogo y las conversaciones
del aula; enriqueciendo el “habla” con conceptos y nueva información, despertando
la necesidad de utilizar los “código formales” para comunicarse con éxito con otras
personas que hablan el mismo idioma, pero que viven en otras partes, en otras
palabras la necesidad de negociar el sentido de sus discursos orales.
Valorar la palabra del niño y la niña, como miembros de una cultura y de su
comunidad, tiene una elevada significación emocional y abre las puertas a los
aprendizajes formales de la lengua.
• Comunicación oral y situaciones comunicativas.
Partimos del reconocimiento de que los niños y niñas son usuarios competentes del
lenguaje verbal, especialmente en su modalidad oral. Aprendieron a “hablar” y
“escuchar” en los entornos de mayor cercanía: familia y comunidad y junto con la
palabra, también aprendieron las diferentes funciones del lenguaje; por ello, saben
que el lenguaje se usa para diferentes propósitos.
• Para socializar, utilizar diálogos informales.
• Para influir en el comportamiento de otros.
• Para satisfacer necesidades.
• Para obtener información.
• Para expresar sentimientos.
Los niños y niñas se adaptan y se educan sin ningún problema, todo depende de su
lenguaje y las distintas situaciones comunicativas. Por ejemplo, los estudiantes
utilizan formas diferentes cuando están en el recreo conversando con sus amigos y
amigas, a aquellas que utilizan cuando se encuentran en la oficina del director.
Toda producción de un mensaje obedece a un “por qué” y a un “para qué” y la clave
fundamental para “negociar” el sentido del mensaje está en reconocer es propósitos.
• Comunicación oral como objeto de enseñanza.
A pesar de que el código oral y el escrito forman parte de un mismo sistema que es
la lengua y que cuando hablamos o escribimos es una lengua específica, debemos
respetar sus reglas y normas; el lenguaje oral y el escrito tiene particularidades que
les diferencian, debido a que satisfacen necesidades diferentes y se los utilizan en
distintas situaciones.
La situación oral se fortalece en un contexto simultáneo, presencial y cambiante,
esto ayuda a tener la capacidad de responder a diversas situaciones, en una forma
rápida y fluida, que en ocasiones en el lenguaje escrito no se lo podría realizarlo.
Una de las ventajas del lenguaje oral es que al ser tratado y sistematizado en una
forma oportuna y adecuada el niño desarrollará bases fundamentales para el proceso
de preparación formal de la lectura y escritura; una característica importante del
lenguaje oral es que servirá de andamiaje el desarrollo de la competencia lingüística
de las personas.
Además, en las poblaciones deprimidas culturalmente en las que las destrezas de
leer y escribir no tienen un significado social importante, la estrategia de vivenciar
las transformaciones de los mensajes orales en textos escritos, en los cuales los
niños y niñas reconocen sus palabras, sus ideas y opiniones, tiene el poder de dar
sentido a la palabra escrita y reconocerla como instrumento de expresión y
comunicación.
• Comunicación oral con objetos de enseñanza.
Dentro de los objetivos de enseñanza para la comunicación oral hay que considerar
un aspecto fundamental dentro de las instituciones educativas, y es el crear
espacios de intercambio, donde los niños pongan en práctica diversos tipos de
discursos, tales como convenciones, diálogos, narraciones orales, exposiciones,
encuestas, reportajes, entrevistas y debates, etc., mismo que proporcionen la
oportunidad de enriquecer su vocabulario, y a la vez establecer normas de respeto
y valoración a la diversidad de expresiones y opiniones.
Otro punto a considerar es, desarrollar competencias comunicativas, enmarcadas en
múltiples propósitos e interlocutores, posibilitando la capacidad de comprender y
responder a cualquier tipo de mensajes planteado dentro del contexto en el que se
encuentre el niño, esto ayuda a desarrollar diferentes componentes cognitivos para
la estructuración del lenguaje hablado: como es la pronunciación, la
(fonética/fonología), la gramática (morfología/sintaxis) y significado o semántica
(vocabulario y discurso). La estructura del lenguaje está integrada por los
siguientes componentes. (p. 12).
Tabla 19. Componentes

Componente semántico – pragmático Reglas que permiten interpretar el

sentido de las oraciones y la
intencionalidad delo enunciado

Componente léxico Reglas de formación de palabras, a

través de las cuales usamos las palabras
 y obtenemos unidades léxicas más
complejas.

Componente morfo – sintáctico Reglas de estructura de palabras y

frades, mediante la aplicación de las
cuales obtenemos las estructuras
oracionales.

Componente fonológico Reglas de interpretación fonética, con

las que damos cuenta de la
pronunciación de las palabras dentro de
las frases

Componente fonético. Se refiere a los sonidos producidos por

el aparato fonador con finalidad
lingüística.

Elaborado por: Mónica Patiño

El desarrollo de estos distintos componentes del sistema lingüístico oral, deben ser
considerados, simultáneamente, tanto en la producción como en la comprensión de
mensajes.
Con base en los expuesto, el desarrollo de la oralidad de los niños de educación
inicial es uno de los ejes de interacción social, que permiten la expresión del
pensamiento y los intercambios verbales de manera permanente entre sujetos como
una conducta comunicativa que debe enriquecerse de manera progresiva. Razón por
la cual uno de los espacios propicios para su fortalecimiento es la escuela, donde el
docente debe planificar estrategias apropiadas para alcanzar dicha finalidad. Crear
en la escuela espacios de intercambio que respondan a los interés y necesidades de
los niños para comunicarse oralmente es fundamental, ya que esto incentivará un
deseo por comunicarse, y estos a su vez dará la oportunidad de crear procesos de
expresión, comprensión y comunicación, que aporten en el desarrollo funciones y
operaciones cognitivas que le permiten mantener diálogos coherentes y organizados
enmarcados en el análisis síntesis e incluso de inferencia. A partir de estos
elementos se ha generado una propuesta contextualizada para atender la necesidad
detectada.

Elementos que conforman la propuesta

Estrategias de la ruta fonológica

• Estrategia ronda aplicada para la comprensión oral de textos.

• Estrategia de los niños dictan la maestra escribe.
• Desarrollo de la conciencia semántica.
• Desarrollo de la conciencia léxica
• Desarrollo de la conciencia sintáctica.
• Desarrollo de la conciencia fonológica e iniciación a la lectura.
Explicación de la propuesta
El currículo educativo parte de una visión en la que todos los niños tienen marcadas
sus diferencias individuales, por lo que, su necesidad está enfocada en buscar una
serie de metodologías que guíen en forma adecuada las actividades y participación
de los niños, donde ellos desarrollen distintas habilidades y destrezas, entre ellas el
enfoque comunicativo en el desarrollo de la conciencia léxica en los procesos de la
oralidad, la escritura y la lectura. Es importante mencionar que una de las destrezas
a desarrollar en los niños de preparatoria es la adquisición del código alfabético,
vinculado al ejercicio de prácticas educativas concretas e integrales con procesos
diferenciados para la lectura y la escritura donde el niño es el protagonista activo
en el proceso de aprendizaje, y el andamiaje para este proceso es la oralidad.
El enfoque que se aplica en la propuesta es constructivista ya que reconoce que los
estudiantes no son iguales no todos tienen los conocimientos ni las capacidades que
la escuela enseña. Por lo tanto, los procesos de enseñanza deben diferenciarse y que
tengan la posibilidad de crear aprendizajes significativos, que se construye sobre un
conocimiento previo, y una de las estrategias que se propone para el desarrollo del
lenguaje es el método de la ruta fonológica, ya que la comunicación oral es la
primera que se aprende y sirve como andamiaje para la adquisición del código
escrito, siguiendo el siguiente proceso, oralidad-escritura-lectura.
Dado que las palabras están formadas por sonidos (fonema), se reflexiona sobre los
sonidos que tiene una palabra.
Se aíslan los sonidos y se juega con ellos, sonidos iniciales, finales e intermedios,
manipulando los sonidos de una palabra, aumentar o quitar, cambiar un sonido por
otro. Los sonidos son una unidad mínima de la estructura fonológica de una lengua
y permiten diferenciar el significado de una palabra con otra. Ejemplo: al cambiar
un sonido, formo otra palabra (col, sol, mata, rata)
Pronuncia los sonidos, evita decir el nombre de la letra o grafía el nombre de la letra
que representa dicho sonido.
Al conocer cómo aplicar la ruta fonológica, se desarrolla una serie de ventajas
consideradas de la siguiente manera:
Punto de partida, la oralidad. En el que se desarrolla de operaciones mentales,
intelectuales como el análisis, síntesis, generalización, inferencia, etc.
Valoración del contexto. Construcción y negociación permanente de significados.
Desarrollo de la oralidad es transversal en el proceso. El estudiante descubre
palabras, forma frases, oraciones y textos cortos con la mediación del docente.
Reflexión ortográfica permanente. Aprendizaje significativo basado en sus
conocimientos y experiencias previas.
Momentos del método de la ruta fonológica.
En la aplicación de este método, existen tres momentos.

Tabla 20. Momentos de la ruta fonológica.

 Primer momento Segundo momento Tercer momento

✓ Desarrollo de la ✓ Relación fonema y su ✓ Escritura ortográfica

convencional.
conciencia representación gráfica
lingüística. ✓ Escritura fonológica
• Semántica reflexiva
• Léxica
• Sintáctica
• Fonológica

Elaborado por: Mónica Patiño

Para la aplicación adecuada de la ruta fonológica en educación inicial y preparatoria,

se considerará desarrollar el primer momento, (conciencia lingüística), ya que
dentro del ámbito de Comprensión y Expresión oral y escrita de este sub nivel, se
introducen en una forma intencionada al mundo letrado, sin llegar a la formalidad
del código alfabético, por el contrario, ellos juegan con el lenguaje, aplicando
diversas estrategias y ejercicios que les invitan primero a:
• Descubrir el ritmo la rima, la sonoridad de las palabras y a construir
imágenes mentales que les produzcan sensaciones y emociones.
• Segundo a interesarse por la lengua, introduciendo de una manera lúdica el
interés por el disfrute y gozo de los juegos verbales, sin pretender
formalizar relaciones entre fonema-grafema, por el contrario es iniciar este
proceso en una forma oral, donde el docente guía y concientiza una
reflexión sobre los sonidos o fonemas que forman las palabras conocida
como conciencia fonológica; y a su vez esta, tiene diferentes significados
conciencia semántica; introduciendo también diferentes maneras de
expresar una idea, conciencia sintáctica, y sobre todo las distintas palabras
que forman una cadena hablada conciencia léxica
La presente propuesta está destinada a fortalecer el desarrollo de la oralidad a través
del método de la ruta fonológica en los niños de preparatoria, motivando a docentes,
estudiantes, y padres de familia a conocer sobre el primer momento del desarrollo
de la conciencia lingüística.
Las estrategias mencionadas a continuación se ajustan a las necesidades esenciales
del niño, así mismo se convertirán en una orientación pedagógica para lograr
avances más significativos con la aplicación de estrategias innovadoras que se
implementará en la Institución Educativa de tal manera que puedan beneficiar a
todas las generaciones venideras que presenten deficiente estimulación en su
lenguaje oral.
Beneficiarios. - Los niños de preparatoria de la Escuela de Educación Básica
“América y España” en el año lectivo 2020-2021
Requisitos para los beneficiarios. – El escenario áulico en las clases sincrónicas
mediante la plataforma zoom, entrega de las guías de planificación con una semana
de anticipación a cada representante para contar el material adecuado para el
desarrollo de cada actividad planteada.
Primer momento: Desarrollo de la conciencia lingüística.
• Se trabaja la habilidad para entender al lenguaje y transformarlo en objetos
de análisis. (Metalingüística: la habilidad para comprender y hablar el
lenguaje). Lenguaje = unidades-sonidos-palabras-oraciones-discursos.
• Reflexión Metalingüística. Es un “Proceso de deliberación que realizan los
estudiantes, de manera consciente o inconsciente, sobre la forma y
estructura del lenguaje. Es darse cuenta de cómo funciona la lengua.
(palabra-frases/oraciones, textos completos)
Componentes de la conciencia lingüística.
Conciencia semántica: Habilidad metalingüística que permite saber que las
palabras tienen uno o varios significados. Dependiendo del contexto en que se
encuentra en la oración o situación comunicativa
Conciencia léxica: Habilidad metalingüística para recordar que la cadena hablada
está formada por una serie determinada de palabras. Formular oraciones.
Conciencia sintáctica: Habilidad metalingüística que permite manipular de
manera consciente los aspectos sintácticos del lenguaje y reflexionar sobre, como
evaluar una oración gramaticalmente correcta o incorrecta y, en este último caso,
poder corregirla.
Conciencia fonológica. Es el habla metalingüística que permite comprender que
las palabras están formadas por sonidos.

Los ejercicios que se proponen son ejercicios orales.

Tabla 21. Aplicación y secuenciación de la conciencia léxica y sintáctica.

Aplicación y secuenciación de la conciencia léxica y sintáctica

EDUCACION INICIAL PREPARATORIA SEGUNDO

Empezar con 3 o 4 palabras Afianzar lo de Afianzar lo de Preparatoria

ejemplos: Educación Inicial
 María come manzanas.

El sapo salta.

Aumentar de 5 a 6 palabras. Aumentar de 9 a 10 Aumentar de 10 a 14

palabras. palabras.
María Sánchez come una
manzana roja. María Sánchez come María Sánchez come una
una manzana roja en el manzana roja y jugosa en el
El sapo salta en el estanque. mercado. mercado el día sábado.

El sapo verde salta en El sapo verde y pequeño

todas las noches en el salta velozmente en el
estanque.. estanque de noche.

Preguntas para la conciencia Ejercicio Ejercicio.

sintáctica.

¿Quién come una manzana?

¿Cómo es la manzana qué

come María Sánchez?

Elaborado por: Mónica Patiño

Tabla 22. Aplicación y secuenciación de la conciencia fonológica.

Aplicación y secuenciación de la conciencia fonológica.

EDUCACION INICIAL PREPARATORIA SEGUNDO

Jugar con el sonido inicial Tener un repertorio de 15 Tener el repertorio de las

de la palabra significativa. palabras. palabras que tienen los
sonidos y grafías de las
Tener un repertorio de 10 5 con el sonido inicial palabras sencillas.
palabras.
5 con el sonido final Combinar y descubrir
5 con el sonido inicial palabras con los sonidos
5 con el sonido intermedio trabajados.
5 con el sonido final.
Manipular sonidos en Sonido inicial
palabras sencillas.
Sonido final
Mala – ala – ata
Sonido intermedio.
Sana – Ana – ama
Sonidos que tienen dos o
Col – sol – gol más representaciones
gráficas, trabajar a la par
palabras con todas sus
representaciones gráficas.
 Trabajar palabras con los
grupos consonánticos.

Trabajar sonidos faciales e Trabajar con la mayor Trabajar todos los sonidos
ir añadiendo los sonidos que cantidad de sonidos, no solo de las palabras
tienen dificultad: p, l, r, t, s, vocales. generadoras.
g, j, f.

Elaborado por: Mónica Patiño

Tabla 23. Aplicación y secuenciación de la conciencia fonológica

Aplicación y secuenciación de la conciencia fonológica.

EDUCACION INICIAL PREPARATORIA SEGUNDO

Palabras significativas a partir Palabras significativas Palabras generadoras

de experiencias de definidas.
aprendizajes.

Trabajo lúdico. Descubrir todos los Cuerpo humano. Mano, uña,

sonidos no solo las dedo, pie.
Libertad de jugar con sonidos vocales.
conocidos que requieren Animales: lobo, ratón jirafa.
apoyo. Lúdico, pero también
iniciando el proceso de Alimentos: leche, queso
reconocimiento de galleta, yogur.
sonidos iniciales,
intermedios y finales.

Crear a partir de experiencias Crear a partir de Trabajo exhaustivo con los

de aprendizaje. experiencias de sonidos de toda la palabra
aprendizaje. generadora en estudio.

Elaborado por: Lic. Mónica Patiño

 GUÍA METODOLÓGICA
INTERACTIVA DE LA RUTA
FONOLÓGICA, PARA EL
DESARROLLO DE LA ORALIDAD Y
LA LECTURA,
(MÉTODO DE LA RUTA
FONOLÓGICA)
GUÍA METODOLÓGICA INTERACTIVA DE LA RUTA FONOLÓGICA,
PARA EL DESARROLLO DE LA ORALIDAD Y LA

PRIMER MOMENTO: DESARROLLO DE LA CONCIENCIA

LINGÚISTICA

NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN:

Escuela de Educación Básica América y España..

Eje de desarrollo y aprendizaje.

Expresión y comunicación.

Ámbito de desarrollo y aprendizaje.

Explorar la formación de palabras y oraciones, utilizando la conciencia lingüística

(fonológica, léxica y semántica).

Destrezas con criterio de desempeño

• LL.1.5.5. Desarrollar la expresión oral en contextos cotidianos usando la

conciencia lingüística(semántica, léxica y sintáctica).

• LL.1.5.6. Adaptar el tono de voz, los gestos, la entonación y el

vocabulario a diversas situaciones comunicativas, según el contexto y la
intención.

• LL.1.5.16. Explorar la formación de palabras y oraciones, utilizando la

conciencia lingüística (fonológica, léxica y semántica).

• LL.1.5.17. Registrar, expresar y comunicar ideas, mediante sus propios

códigos.

• LL.1.5.18. Realizar sus producciones escritas mediante la selección y

utilización de diferentes recursos y materiales.
 Indicadores de evaluación

• I.LL.1.3.1. Desarrolla la expresión oral en contextos cotidianos usando la

conciencia lingüística; la acompaña de recursos audiovisuales en
situaciones de expresión creativa; y adapta el tono de voz, los gestos, la
entonación y el vocabulario, según el contexto y la intención de la
situación comunicativa que enfrente.

• I.LL.1.6.1. Registra, expresa y comunica ideas mediante sus propios

códigos; explora la formación de palabras y oraciones, utilizando la
conciencia lingüística (fonológica, léxica, sintáctica y semántica);
selecciona y utiliza diferentes recursos y materiales para sus producciones
escritas; y muestra interés por escribir al reconocer que puede expresar
por escrito sentimientos y opiniones que le generan las diferentes
situaciones cotidianas.

1. Estrategia Ronda.

• Explicar que es predecir según la situación comunicativa a desarrollar.

• En este caso hablaremos de la palabra casa
• Podemos utilizar imágenes, utilizar link de videos sobre el tema.
• Preguntar de acuerdo al campo semántico: lugares donde viven las personas.
• Presentar la canción Mi casa: mediante el siguiente link escucho la canción.
https://www.youtube.com/watch?v=2A6H4XUJjS0

Mi casa

Vivo en mi casa

con mi familia.

Es una casa grande y bonita.

En mi casa

me gusta vivir,

papá y mamá me cuidan y soy feliz.

Leo mis cuentos en el salón, juego y descanso en mi habitación.

En mi casa

me gusta vivir,

papá y mamá me cuidan

y soy feliz.

Comprensión oral de textos

• Cantar nuevamente la canción.

• Realizar las siguientes preguntas de comprensión:
¿Cuál es el título de la canción? Mi casa.

¿Con quién vivo en mi casa? Con mi familia.

¿Cómo es la casa? Grande y bonita.

¿Qué me gusta hacer en mi casa? Me gusta vivir ahí.

¿Qué hacen papá y mamá? Me cuidan.

¿Cómo me siento? Feliz.

¿Qué hago en el salón? Leo mis cuentos.

¿Qué hago en mi habitación? Juego y descanso.

Estrategia

• Creación de la canción a partir de láminas.

• Estrategia ronda
• Estrategia los niños dictan la maestra escribe.
Permitir a los niños y niñas que desarrollen la expresión oral, describiendo
a través de imágenes y recordarán la canción escuchada a través de
preguntas.
2. Estrategia los niños y niñas dictan y docente escribe

• Volver a cantar la canción, de verso en verso.

• Contar las palabras de cada verso y pedir que vayan dictando las palabras
de cada verso. Continuar cantando, contando y escribiendo, hasta terminar
la canción.
• Dibujar aquellas palabras que se puedan representar gráficamente. Cada
estudiante dibuja su casa.
• Cada estudiante escribe en su propio código información sobre su casa y su
madre o representante escribe lo que dice la oración en el código alfabético.

.
3. Desarrollo de la conciencia semántica.

Actividades

• A partir de la palabra casa, preguntar a los estudiantes:

¿Qué es una casa?

¿Qué dependencias tiene una casa por dentro y por fuera?

¿Quién vive en una casa?

¿Para qué sirve una casa?

¿Qué materiales se usa para construir una casa?

¿Qué clases de casas existen?

• Los estudiantes responden las preguntas de acuerdo con el

conocimiento previo que tienen.
• Ir construyendo el significado exacto y completo de la palabra casa.
• La docente realiza una exposición oral sobre la casa.

La casa es un lugar o un espacio para vivir. La casa tiene varias dependencias. Por
dentro: sala, comedor, cocina, dormitorios, baños, estudio. Por fuera puede tener:
patio, terraza, jardines, garaje. En una casa vive la familia, formada a veces por
papá, mamá, hermanos y mascota; aunque existen diferentes tipos de familias. La
casa sirve para protegerse del frío, para divertirse, jugar, bañarse, comer, dormir
y pasar en familia. Las casas pueden ser construidas de diferentes materiales:
bloque, ladrillo, hierro, cemento, madera, etc. Existen varios tipos de casas:
edificios, mansiones, cabañas, chozas, iglú, etc.

• Pida que cierren los ojos y repita las preguntas.

¿Qué es una casa?

¿Qué dependencias tiene una casa por dentro y por fuera?

¿Quién vive en una casa?

¿Para qué sirve una casa?

¿Qué materiales se usa para construir una casa?

¿Qué clases de casas existen?

• Motive para que algunos estudiantes expongan sobre la casa.

• Explique las convenciones de la expresión oral: presentación personal, saludo,
contacto visual, organizar las ideas, hacer pausas, hablar con entonación, entre
otras.
• Cuénteles que existen otros significados de la palabra /kasa/ y explicarles el
significado con ejemplos muy prácticos y luego decirles el significado:
 María se casa con Juan: contraer matrimonio.

Felipe caza a un conejo: buscar o perseguir aves, fieras y otras muchas clases
de animales para matarlos.

• Pedir oraciones con los diferentes significados.

Retomar cada uno de los significados y usarlos en algunas ocasiones.

Nota: recuerde que se está trabajando de manera oral, no interesa cómo se escribe.
Aprovechar para trabajar la familia de palabras de casa:

casa: edificio para habitar.

caserío: conjunto de casas

casero: que se hace o cría en casa o pertenece a ella; persona que cobra el
arriendo de una casa.

casita: casa pequeña.

caseta: casa pequeña que solo tiene el piso bajo.

casota o casona: aumentativo de casa.

casino: casa de recreo.

casucha: casa pequeña y mal construida

4. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA LÉXICA.

Actividades.

• Pedir una oración con la palabra casa, pero con la condición de que alguien
haga algo en la casa. Por ejemplo:
Mi abuelita vive en una casa.
• Aplaudir, dar palmadas encima de la mesa, dar saltos, dar pasos, sacar un
dedo por cada palabra de la oración.
• Apoyarse con círculos de fomix o ulas, ulas e ir colocando en el piso por
cada palabra dicha, luego saltar en cada palabra. Recordar siempre que al
final va un punto.
• Pedir que pasen tantos estudiantes como palabras tiene la oración. En este
caso pasarán seis estudiantes.
 • Ir diciendo el nombre de cada estudiante y asignar una palabra a cada uno.
• Pedir que levanten la mano cuando la docente nombre la palabra de la
oración a la que representan. Preguntar a todos:
• ¿Cuál es la primera, la segunda, la tercera palabra, etc.?

Aumentar, cambiar el orden y eliminar palabras

Preguntar, por ejemplo:

• Después de la palabra 'abuelita', ¿qué otra palabra puedo aumentar para

decir el nombre de la abuelita?
Ejemplo: Mi abuelita Mercedes vive en una casa.

• Después de la palabra 'casa', ¿qué otra palabra puedo aumentar para decir
cómo es la casa, qué característica tiene?
Ejemplo: Mi abuelita Mercedes vive en una casa grande.

• Cambiar el orden de las palabras e ir reflexionando con los estudiantes si

la oración se entiende o no, si tiene o no sentido. Ejemplo:
Mi abuelita Mercedes vive en una casa grande.
 En una casa grande mi abuelita Mercedes vive.

Vive en una casa grande mi abuelita Mercedes.

Mercedes, mi abuelita, vive en una casa grande.

• Quitar una palabra y preguntar qué palabra falta y si al quitar esa palabra se
entiende o no. Ejemplo:
Si digo: Mi abuelita vive en una casa grande,

¿qué palabra quité?

R: Mercedes.

¿Qué es Mercedes?

R: El nombre de mi abuelita.

Si digo: Mi abuelita Mercedes vive en una casa,

¿qué palabra quité?

R: Grande. Entonces, ¿qué significa grande?

R: Es la característica de la casa de mi abuelita.

Estrategia 5.1 Reemplazar una palabra

Preguntar:

• En lugar de la abuelita, ¿qué otra persona puede vivir en una casa grande?
Tío, mamá, papá, abuelo, hermano, hermana,
• En lugar de vive, ¿qué otra acción se puede hacer en una casa?
Barrer, cocinar, arreglar, pintar, dormir, lavar, planchar, cantar, arreglar etc.
• En lugar de grande, ¿qué palabra puedo poner para decir lo contrario de
grande?
Pequeña
• Dibujar una línea por cada palabra. Las líneas variarán de tamaño, de
acuerdo con la extensión de cada palabra, o relacionarlo con un círculo por
cada palabra: por ejemplo:
En esta actividad identificamos palabras largas cortas, medianas

También números ordinales.

Evaluación. Formular 3 oraciones en forma oral con las palabras

Dormir, lavar, y planchar, enviar un video

Identifica cuantas palabra tiene

Utiliza tu código, dicta la oración a tu mamá o papá.

5. Actividades para el desarrollo de la conciencia sintáctica.

• Repetir la oración que se trabajó anteriormente:

Mi abuelita Mercedes vive en una casa grande.

• Realizar preguntas para tomar conciencia del sujeto, predicado y

complementos.
¿Quién vive en una casa grande?

R: Mi abuelita.

¿Cómo se llama mi abuelita?

R: Mercedes.

¿Qué hace mi abuelita?

R: Vive.

¿En dónde vive mi abuelita?

R: En una casa.

¿Cómo es la casa donde vive mi abuelita?

 R: Grande

Evaluación.

Con la oraciones realizadas anteriormente, aumenta palabras dormir, lavar,

planchar y cantar. Así formarás una oración más larga.

Mi abuelita Mercedes vive en una casa

grande…………………………………………………………………

6. Elaboración de la tira fonológica.

•
La tira fonológica nos ayudará para la identificación de sonidos, en
secuencia.
• Descubrir cuantos sonidos tiene.
• Identificar el orden de los mismos
• Discriminar y relacionar sonidos iniciales, medios y finales.
Materiales

• Cartulina A4
• Marcadores
• Regla
• 10 Tillos, semillas bolitas de plastilina, de preferencia que tengan diferentes
colores, puede ser uno de los materiales mencionados, que elija el niño o
niña.
• Papel contac.
• Regla
• Tijeras.
• Marcadores
Elaboración

• Medir la cartulina con las siguientes medidas. 7cm de alto x 30 cm de ancho.

• Recortar y marginar con marcador del color de su preferencia.
• Dividir la tira en 6 espacios de 5 cm.
• Forrar con el papel contac.

ESTRATEGIA 7

Desarrollo de la conciencia fonológica.

Presentar el dibujo de una casa.

• Pronunciar la palabra casa, alargando los sonidos: o en forma lenta, lenta

/kaaaassssaaaa/
• Discriminar toma su tiempo realizarlo en forma de juego.
• Invitar a los niños a sacar por cada sonido sus dedos de la mano, iniciar
desde el dedo menique, esto les ayudará a relacionar cada sonido.

Preguntar:

¿Cuál es el primer, segundo, tercer, cuarto sonido?

Aislar el sonido /k/. Preguntar:

¿Cuál es el primer sonido de la palabra casa?

• Realizar juegos verbales como “Veo, veo”, “Don Ritmo”, “Adivina,
adivinador”, etc., con palabras que empiecen con el sonido /k/. (Tener un
repertorio de 10 a 15 palabras, e ir sacando gráficos, material concreto o
fotografías)
•

• Invitar a los estudiantes a que describan cada uno de los objetos cuyo
nombre pronuncien.
• Encontrar el significado de esas palabras.
• Realizar una lectura lenta y rápida.
• Reconocer palabras que tenga el sonido /k/ en el intermedio. Cambiar o
quitar el sonido /k/: casa, masa, taza, gasa; casa, asa.
• Presentar la tira gráfica y ubicar tantas semillas como sonidos hay de las
palabras trabajadas.
• Dibujar en papelotes todas las palabras que se ha trabajado y al frente de
cada una hacer la tira gráfica con los cuadrados que corresponde a cada
palabra.

• Pintar sonidos iniciales e intermedios de cada palabra.

• Hacer un plegado de una casa, un dibujo de una casa, u otra actividad grafo
plástica y pedir que escriban en su propio código algo sobre la casa.

• Dibujar una casa y realizar el siguiente arabesco:

FICHA DE EVALUACIÓN

Nombre: …………………………………………………………………
………

Encierra en un círculo los dibujos que empiezan con el sonido /k/.

1. Marca con una X los dibujos que tengan en el intermedio el sonido k/.

2. Dibuja tantos cuadrados como sonidos tienen estas palabras y pinta el

cuadrado donde está el sonido /k/.
VENTAJAS DE LA RUTA FONOLOGICA.

• Punto de partida la oralidad.

• Desarrollo de operaciones intelectuales: análisis, síntesis, generalización,
inferencia. Etc.
• Valoración del contexto.
• Construcción y negociación permanente de significados.
• Aprendizaje centrado en el estudiante que aprende.
• Estudiante descubre palabras, forma frases, oraciones y textos cortos con la
mediación del docente.
• Reflexión metalingüística permanente.
• Aprendizaje significativo basado en sus conocimientos y experiencias
previas.
• Despierta el interés permanente para investigar, indagar, preguntar.
• Recuerda los saberes previos, experiencias, procedimientos, conceptos,
actitudes.
• Observa sus avances, se alegra de sus logros y pide ayuda para sortear
dificultades.
• Empieza a darse cuenta de las actividades que realiza cada día y lo que
puede explicar con sus propias palabras.
• Pide apoyo entre pares, con docente, familia.

Premisas para su implementación.

La implementación del proyecto de investigación es factible, ya que se cuenta con
la autorización de la Sra. Directora de la Institución, y con el apoyo de las docentes
de del sub nivel de preparatoria, las mismas que estiman que al aplicar la propuesta,
será de un gran apoyo en el ámbito el desarrollo de destrezas de Expresión Oral y
Escrita en especial en el desarrollo de conciencias, semántica, léxica, sintáctica y
fonológica en este nivel, mismas que al ser aplicadas correctamente ayudarán en el
desarrollo de la oralidad en los niños y niñas.

Es necesario la aplicación de las estrategias planteadas en la guía metodológica,

dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje, ya qe de esta manera se logrará
desarrollar su oralidad en forma adecuada con procesos significativos, y en una
manera activa y participativa.

El modelo de gestión de la propuesta, implica desarrollar el primer momento de la

ruta fonológica, a nivel oral y cognitivo en los años de inicial y preparatoria, para
que al pasar a su segundo año de educación general básica, se pueda iniciar con el
segundo momento que es el inicio de procesos de conocer la código escrito con las
palabras generadoras, mano, dedo, uña, pie como se plantea en el currículo de ese
año
Tabla 24. Planificación de actividades para la aplicación de la guía.

FASE OBJETIVO ACTIVIDAD RECURSOS RESPONSABLE TIEMPO

Planificación Planificación de las estrategias Búsqueda de información sobre la ruta Computador Investigadora Abril, mayo
metodológicas. fonológica.
Tutora
Selección de actividades.

Planificación de las estrategias.

Fijación de fechas de aplicación de las

estrategias en las horas asincrónicas con
los niños.

Establecer horarios.

Ejecución Ejecutar la guía y estrategias Estrategias metodológicas. Material tecnológico. Investigadora, Tercera y cuarta semana de
metodológicas mayo.
• Ronda Tutora.
• Comprensión oral de textos Junio
• Los niños dictan la maestra
escribe.

Desarrollo de conciencias.

• Semántica.
• Léxica.
• Sintáctica.
• Fonológica.

Evaluación Evaluar la eficacia de la aplicación
de la estrategias metodológicas
“Ruta Fonológica”
Seleccionar instrumentos y fijar Material tecnológico. Investigadora, Julio
parámetros de evaluación.
Tutora.
• Crear instrumentos de evaluación
• Fijar fechas de evaluación.
CONCLUSIONES
Al haber concluido con el proceso de investigación del presente proyecto, se puede
establecer las siguientes conclusiones generales:
• Ha sido viable el análisis de una base teórica para sustentar cada uno de los
contenidos sobre el lenguaje y el desarrollo de la oralidad, mismos que se
encuentran a disposición de docentes, autoridades y comunidad educativa
en general.
• A partir del diagnóstico que se ha desarrollado en la institución educativa,
se ha podido reconocer que docentes y educandos desconocían de las
estrategias de la ruta fonológica y por ende los niños del sub nivel de
preparatoria paralelo “C” de la escuela de Educación Básica América y
España, presentaron problemas en el desarrollo del lenguaje oral, datos que
se evidencia en la tabla de resultados.
• El proceso y aplicación de la investigación, así como el de la propuesta
planteada, permitió desarrollar estrategias comunicativas concretas con
procesos diferenciados en mejorar el lenguaje y la comunicación oral, que
es el andamiaje para la adquisición del código escrito. y al aplicar la
propuesta, con todas sus estrategias, que sirve de ejemplo para generar otras
intenciones comunicativas, se puedo superar en un porcentaje muy
satisfactorio los problemas de lenguaje oral.
• Las expertas y usarías determinan que la propuesta, tiene una valoración de
excelente, ya que es una guía metodológica con estrategias encaminadas a
desarrollar la oralidad en los niños y con proceso sistemáticos viables para
su aplicación, tanto a nivel, local, nacional y regional.
Recomendaciones generales
• Orientar a los docentes y padres de familia la aplicación de estrategias
didácticas en el desarrollo de la oralidad y la lectura, con actividades
innovadoras que permitan activar la atención del educando, y ayuden en el
desarrollo del lenguaje oral, tanto a nivel cognitivo y afectivo.
• Presentar a los docentes de inicial y preparatoria, la guía metodológica con
estrategias en el desarrollo de la oralidad y la lectura, dar continuidad a la
mismas ya que al ser aplicadas estimularán en el educando diferentes
procesos cognitivos que ayudarán a desarrollar la oralidad desde edades
tempranas.
• Analizar con los docentes nuevas estrategias relacionadas con la guía
metodológica interactiva, y continuar con la investigación de procesos sobre
la ruta fonológica, mismas que apoyen en el desarrollo de la oralidad y la
lectura en los estudiantes de todos los niveles.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ACERCA DE LA AUTORA

MSc. Mónica Marisol Patiño Vargas: Nacida en: Machachi, el 12 de marzo del
1978, Terapeuta en Quiropraxia, Mg en Educación Inicial, Licenciada en ciencias
de la educación Mención Profesora Parvularia. Se ha desempeñado como docente
en la Escuela De Educación Básica América y España, Escuela los Cardenales de
Fe y Alegría, Unidad Educativa Particular La Salle Conocoto, Instituto Japón y
terapeuta en el centro de acompañamiento psicopedagógico “CRESCERES
INSIEME
 CAPÍTULO II

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS RELACIONADAS CON EL USO

DE TECNOLOGÍA, GESTIÓN DOCENTE Y DIRECTIVA

INTRODUCCIÓN
El proceso educativo tiene dos protagonistas principales, uno de ellos es el docente, quien
se encarga de difundir los conocimientos mediante métodos, estrategias, metodologías y
técnicas de enseñanza, y por otra parte los estudiantes quienes receptan estos
conocimientos, los interpretan, analizan y crean saberes. La Agenda 2030 para el
Desarrollo Sostenible, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, pone
de manifiesto un cambio a escala mundial, orientado a la construcción de sociedades del
conocimiento inclusivas, basadas en los derechos humanos, el empoderamiento y la
consecución de la igualdad de género. Las TIC revisten un carácter crucial en el avance
hacia la realización de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), donde las TIC
se abordan en los objetivos siguientes: educación de calidad (Objetivo 4), igualdad de
género (Objetivo 5), infraestructuras (Objetivo 9), reducción de las desigualdades en y
entre los países (Objetivo 10), paz, justicia e instituciones sólidas (Objetivo 16) y alianzas
para lograr los objetivos (Objetivo 17). (UNESCO, 2018). Con base en estos objetivos
las Instituciones educativas requieren que sus colaboradores cuenten con una preparación
docente adecuada que proporcione soluciones innovadoras y que permitan atender
diversidad de aprendizajes logrando así impartir un aprendizaje de calidad que perdure
en el tiempo.

El avance tecnológico cada día da pasos agigantados, produciendo transformaciones

importantes en todos los sectores de la sociedad especialmente en el ámbito educativo.
De hecho, en la actualidad con constantes cambios tecnológicos y una creciente
globalización, no podemos estancarnos ante los nuevos escenarios de demandas sociales,
culturales y científicas y mantener el paradigma clásico de una educación tradicional
(Ruiz y Cespedes, 2018). En el Marco de Competencias de los Docentes en materia de
TIC (Tecnologías de la Información de la Unesco (2019), se destacan las 18 competencias
organizadas en torno a los seis aspectos de la práctica profesional de los docentes, en tres
niveles de uso pedagógico de las TIC por los maestros. Los seis aspectos de la práctica
profesional de los docentes son los siguientes: 1. Comprensión del papel de las TIC en
las políticas educativas; 2. currículo y evaluación; 3. pedagogía; 4. aplicación de
competencias digitales; 5. organización y administración; y 6. aprendizaje profesional de
los docentes. (Figura 1).

Figura 1: El Marco de competencias de los docentes en materia de TIC elaborado por la

UNESCO

Estas transformaciones tecnológicas invitan a que las instituciones educativas estén

innovando día a día, razón importante para aseverar que nuestras escuelas, colegios,
institutos y universidades no deben permanecer al margen de esta transformación
tecnológica (Freire y Brunet, 2016). La innovación dentro del contexto educativo implica
cambios significativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, involucrando un giro
sustancial a las metodologías, métodos, técnicas y estrategias de enseñanza, en sí, todo
esto implica hacer modificación o adaptación curriculares en los ciclos formativos.

La innovación educativa y el uso de tecnologías digitales en tiempos de confinamiento

permitieron mejorar las prácticas tradicionales de enseñanza, favoreciendo el desarrollo
de las prácticas pedagógicas, el fortalecimiento de las habilidades y el protagonismo que
tienen los docentes (Unesco, 2013). Por lo tanto, es relevante indicar que, en toda
Institución educativa la gestión directiva juega un papel importante ante la necesidad de
tener docentes predispuestos al cambio para brindar una educación de calidad. Calidad
que requiere de una preparación idónea para desarrollar y aplicar estrategias
metodológicas que ayudarán a cumplir los objetivos educativos institucionales,
recordando que los docentes son actores clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
representan los pilares fundamentales para alcanzar la equidad, la igualdad y la calidad
de la educación (Unesco, 2018). Es evidente que el conectivismo se apoderó de nosotros
y como docentes debemos estar en un aprendizaje constante de nuevas metodologías de
enseñanza-aprendizaje, pues solo de esta manera ayudaremos a formar profesionales
autónomos, competentes e innovadores.
Mgs. Julia Verónica Villacreses Cantos
Universidad Ecotec (Ecuador)

Referencias

Freire, J., & Brunet, K. S. (2016). Políticas y prácticas para la construcción de una
Universidad Digital. La cuestión universitaria, (6), 85-94.

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Unesco (Ed.) (2018). La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible: una
oportunidad para América Latina y el Caribe (LC/G. 2681-P/Rev. 3), Santiago.
 METODOLOGIA DE REGGIO EMILIA PARA FORTALECER
LOS APRENDIZAJES REMOTOS
Cristina Cahuasqui, Anita Chancusi, Catherine Culqui
RESUMEN
En la educación inicial el uso de metodologías que propicien ambientes de aprendizaje
favorables en el desarrollo de habilidades y destrezas son necesarias como aporte para la
edad evolutiva del educando. Para el estudio acerca de la Metodología Reggio Emilia fue
necesario el análisis del pensamiento de Loris Malaguzzi y sus “100 lenguajes del niño”
permitiendo tener libertad dentro del aula e incentiva para que el docente sea más activo
e imaginativo; es importante pensar que dentro de la práctica remota los juegos
interactivos visibilizan la autonomía tecnológica siendo una herramienta útil para reforzar
conocimientos y consolidar aprendizajes. Las consideraciones anteriores, orientaron el
propósito de la investigación que es fortalecer la creatividad de las docentes de Inicial 2
de la Unidad Educativa “Gral. Eloy Alfaro Delgado” de la ciudad de Ambato, a la par
trabajar los aprendizajes remotos de una forma lúdica, involucrando a las familias para
fomentar los lazos afectivos entre la triada educativa (padres, hijos y docentes). Para ello,
se realizó un diagnóstico, desde una perspectiva cualitativa, a través de entrevistas y la
observación a los actores inmersos en el problema, basados en el análisis de contenido,
aplicación y evaluación de la propuesta, considerando, entonces, un aporte valioso a la
práctica docente.
PALABRAS CLAVE: metodologías, aprendizajes remotos, habilidades, destrezas
ABSTRACT
Initial education requieres the use of methodologies that promote favorable
learning environments in the development of abilities and skills are necessary as a
contribution to the evolutionary age of the student. For the study about the Reggio Emilia
Methodology, it was necessary to analyze the thought of Loris Malaguzzi and his "100
languages of the child" allowing freedom within the classroom and encouraging the
teacher to be more active and imaginative; It is important to think that within remote
practice, interactive games make technological autonomy visible, being a useful tool to
reinforce knowledge and consolidate learning. The above considerations guided the
purpose of the research, which is to strengthen the creativity of the teachers of Initial 2 of
the "Gral. Eloy Alfaro Delgado” School located in Ambato, while working remote
learning in a playful way, involving families to foster affective ties between the
educational triad (parents, children’s and teachers). For this, a diagnosis was made, from
a qualitative perspective, through interviews and observation of the actors immersed in
the problem, based on the content analysis, application and evaluation of the proposal,
considering, then, a valuable contribution to teaching practice.
Keywords: methodologies, remote learning, abilities, skills
INTRODUCCIÓN
Desde el 2020 la educación debió dar un gran giro debido a la pandemia por COVID –
19 pues el confinamiento mundial era indispensable para sanear esta enfermedad que en
aquel entonces era desconocida, siendo necesario que las escuelas cierren sus puertas y
abran la virtualidad como método educativo en todo nivel; el nivel inicial 2 forma parte
del desarrollo integral de los niños y niñas, por lo que no podía quedarse atrás, y los
maestros parvularios abrieron sus computadoras para impactar por medio de las pantallas,
si bien esto se dio a la premura los docentes no se encontraban capacitados y más aún
para estas cortas edades donde su nivel atencional es corto, siendo necesario fomentar
actividades donde la creatividad docente entre en marcha y la lúdica sea transformada a
la gamificación, es decir, virtualidad creativa y divertida para infantes de estos niveles.
Los docentes han manejado por varias décadas las metodologías humanistas,
constructivistas y del amor, observando las necesidades educativas surge la iniciativa de
usar una metodología que no solo se interese por el niño, sino que a la par se considere
su yo, sus emociones y sentimientos, su creatividad y perspectiva del mundo, su relación
con el exterior, siendo Reggio Emilia una metodología que proporciona esta iniciativa y
que dará respuesta a la necesidad de los niños de 3 y 4 años.
Hoyuelos, 2020, p. 21 describe a Loris Malaguzzi como el fundador de esta metodología
quien nace en Corregio, provincia de Reggio Emilia en 1920, considerando según el
propio Malaguzzi 4 lugares importantes a lo largo de su vida Sologno, Villa Cella, La
Liberación y la guerra, los cuales fueron fuente de su educación y dedicación a este arte
en busca de encontrar un buen futuro para las nuevas generaciones.
Loris Malaguzzi fue un psicólogo y pedagogo que se interesó por la primera infancia al
tener un acercamiento a la post guerra, con la cual muchas madres debieron dejar la
crianza de sus hijos por búsqueda del sustento en sus hogares, surgen entonces los nidos
Reggiolanos que pasarían a ser las denominadas escuelas de infancia, así lo afirma
Valencia, 2020, p.6 pues en 1945 nace el primer nido para que en 1963 la comuna de
Reggio Emilia instituya la primera red de servicios educativos; actualmente la filosofía
Reggioleana es reconocida como una de las mejores propuestas educativas y además, la
escuela de Educación de Harvard la estudia como modelo de grupos de aprendizaje.
Conscientes de esta gran estructura que representa Reggio Emilia se siente factible
aplicarla dentro de la virtualidad y transformar la educación tanto para los niños y niñas
como para los docentes y las familias, que más adelante serán vitales para la práctica
educativa.
Ahora el desafío se presenta en la aplicación de esta metodología en los aprendizajes
remotos, pues estos definen la enseñanza como un trabajo cognitivo y socio –
comunicativo que estimule a adquirir logros en diferentes espacios, es decir, sincrónicos
y asincrónicos; siendo la gamificación un excelente punto de partida, motivar a un uso
adecuado de pantallas y tecnología acorde a las edades es importante, y que, a su vez
abarque destrezas curriculares y de desarrollo infantil de una forma diferente, accesible y
divertida.
Con lo expuesto se plantea la aplicación de 8 talleres virtuales y presenciales dirigido a
las docentes del nivel inicial 2, con los cuales se da a conocer la metodología de Reggio
Emilia y los aprendizajes remotos con su aplicación en la virtualidad y presencialidad;
dentro de los mismos se motiva la creatividad docente con la exposición de diferentes
recursos y materiales los cuales son accesibles dentro de los hogares, considerando la
variedad socio – económica y cultural de las familias, y lo más importante es que las
docentes viven la experiencia de Reggio Emilia desde el día uno, pues se muestra la
proyección de la luz y las sombras así como la activación de juegos interactivos que
proporcionan a los docentes no solo las herramientas sino la sensación de la importancia
de la aplicación de Reggio Emilia dentro de sus aulas.
Cada taller considera el tema esencial, su objetivo del día, el lugar (virtual o presencial),
la fecha y una agenda la cual presenta una bienvenida, motivación, desarrollo de las
actividades, el tiempo a emplearse y los recursos necesarios, adicional la estrategia, la
evaluación y los resultados encontrados por el capacitador. Dentro de las capacitaciones
se proporciona a las docentes ejemplos prácticos y teóricos de planificación con el uso de
estrategias Reggioleanas y de gamificación, posteriormente presencian una clase virtual
sincrónica que define la práctica de los participantes de los talleres, puesto que con la
capacitadora definen su clase modelo que será la práctica esencial que motive el uso de
la propuesta y que proporcione solución en este nivel educativo.
MATERIAL Y MÉTODOS
El trabajo investigativo tuvo un enfoque cualitativo pues se centró en las características
que definen a los grupos humanos que fueron observados, adicional se toma el método
narrativo, bibliográfico y de campo, pues es necesario acceder a fuentes bibliográficas las
cuales puedan ser transcritas, analizadas y cuestionadas por el investigador para poder
proponer en busca de buenos resultados, para sustentar la investigación se usó la
entrevista y observación con la cual se deduce las necesidades educativas para crear la
propuesta que dio solución a la problemática.
RESULTADOS
Las entrevistas realizadas a las autoridades y docentes de la Unidad Educativa “Gral. Eloy
Alfaro Delgado” manifestaron desconocer sobre la metodología Reggio Emilia, pero se
encontraban deseosas de conocer metodologías alternativas que impulsen a la educación
inicial a través de capacitaciones enfocadas a las maestras de estas edades, a la par de
aclarar el trabajo virtual puesto que los aprendizajes remotos son un nuevo reto para la
educación.
Adicional, durante las clases sincrónicas se realizó la observación con las cuales se pudo
establecer un pre y post test para que facilite el análisis de los resultados encontrados por
la observación, siendo el siguiente:
PRE-TEST POST TEST
# INDICADORES
SI NO SI NO
En la planificación se registra la
1 metodología a ser empleada y el 100% 100%
objetivo de clase.
Es fácil reconocer la metodología
2 100% 100%
didáctica empleada en clase.
La maestra crea un ambiente virtual
3 100% 100%
propicio.
La maestra ha preparado previamente
4 un ambiente virtual creativo y/o 100% 100%
dinámico que motive a los niños.
La actividad realizada genera interés
5 100% 100%
en los niños.
Durante la clase la maestra formula
6 preguntas que generen criticidad y/o 100% 100%
investigación en los niños.
La maestra permite que los niños se
7 50% 50% 100%
expresen dentro de la clase virtual.
Las actividades han permitido el
8 100% 100%
desarrollo creativo del niño.
Los materiales empleados por la
9 100% 100%
maestra son innovadores y sensitivos.
Se ha motivado a los niños para
10 100% 100%
realizar las actividades.
Existe participación activa de los
11 100% 100%
padres.
La planificación tiene concordancia
12 100% 100%
con la actividad realizada en clase.
 La actividad planificada es
13 100% 100%
innovadora.
En las actividades planificadas se ha
14 tomado en cuenta los diferentes 100% 100%
estilos de aprendizaje.
La docente emplea metodologías
15 100% 100%
activas dentro de la clase virtual.
Se ha desarrollado la actividad
16 sincrónica de acuerdo a la edad del 100% 100%
niño.
Ha empleado recursos virtuales para
17 100% 100%
la actividad en clase.
Las familias se encuentran
18 familiarizadas con la plataforma 100% 100%
virtual empleada.
Se aprecia el conocimiento
19 100% 100%
tecnológico de la docente.
La maestra se interesa por observar a
20 100% 100%
todos los estudiantes durante la clase.
Existe intercambio comunicativo
21 100% 100%
durante la clase.
Existe refuerzo asincrónico posterior
22 100% 100%
al encuentro sincrónico.
Elaborado por: Mg. Cristina Cahuasqui G.
Encontrando entonces un cambio significativo en las clases virtuales que las docentes del
inicial 2 de la unidad educativa realizaban, a la par de considerar que es necesario la
capacitación constante en temas de interés parvulario y además ser necesario el
conocimiento TICS en uso de herramientas para ambientes virtuales, siendo una
invitación a futuros investigadores para la mejora de la práctica docente.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Dentro de la investigación se pudo determinar la importancia de la práctica de una
metodología alternativa que involucre no solo el interés del niño sino sus sentimientos y
preocupaciones dando cabida a la par la relación que cumple la escuela y la familia, por
varios años la educación se ha centrado ser meramente cognitiva desde una perspectiva
institucional, con Reggio Emilia es importante que se enfoque la educación en la triada y
que está este consciente de su participación considerando que el ambiente no solo se
construye en la escuela sino en la casa pues forman parte del medio de desarrollo del
infante.
Durante la investigación centrada en la virtualidad resultó importante el involucramiento
de las familias para crear ambientes propicios a la vez de gestionar un ambiente agradable
ante la vista de los niños y niñas, es necesario el uso de plataformas que permitan esto,
pues, son un apoyo para las temáticas que generan interés en los infantes, durante esta
participación constructiva se pudo hacer referencia la importancia de la educación inicial
a la par de trabajar la educación emocional desde una perspectiva familiar al aplicar
técnicas y juegos que permitan esta socialización emocional.
Al ser socializada la investigación para las docentes expertas en este nivel mencionan la
importancia de compartir esta metodología pues enriquece a la práctica docente pues no
solo propone ideas para el uso en las aulas virtuales sino también en la presencialidad
marcando un precedente en la educación inicial.
Antecediendo que en el Ecuador esta metodología ha sido trabajada en algunos ámbitos
educativos es importante sea mayormente difundida como parte estratégica para
ambientes y metodologías educativas, ayudando a dejar de lado que la educación inicial
es sinónimo de guardería (guardar) sino más bien como tal el inicio de la educación
cognitiva, emocional y afectiva, en fin, la educación para la vida.
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ACERCA DE LA AUTORA

Mg. Cristina Cahuasqui: Licenciada en Ciencias de la Educación Mención Educación

Parvularia, Magister en Educación Inicial, creadora de la obra literaria inédita
denominada: Taller Práctico para Desarrollar la Percepción Auditiva en la Escuela Activa,
Coordinadora Red de Aprendizaje Atardecer de las Parvulitas periodos 2018 – 2019, 2019
– 2020, Coordinadora Nivel Inicial en la Unidad Educativa “Gral. Eloy Alfaro Delgado”
periodos 2019 – 2020, 2020 – 2021, 2021 – 2022, Docente Educación Inicial grupo 3
años en la Unidad Educativa “Gral. Eloy Alfaro Delgado”.
 EL APRENDIZAJE DUAL COMO METODOLOGÍA PARA EL
DESARROLLO DEL MÓDULO DE TÉCNICAS DE ENSAMBLAJE
DE LA FIGURA PROFESIONAL INDUSTRIA DE LA
CONFECCIÓN EN ESTUDIANTES DE TERCERO DE
BACHILLERATO DE LA UNIDAD EDUCATIVA “CONDORAZO”
Ana Lucía López, Marco Pérez, Ángeles Núñez, Patricia Jerez
RESUMEN
El tema de investigación aborda el aprendizaje dual como metodología en el proceso de
enseñanza y aprendizaje en el área técnica. El contexto indagado muestra a los docentes
técnicos y educandos de tercer año del Bachillerato Técnico de la Figura Profesional (FIP)
Industria de la Confección de la Unidad Educativa “Condorazo”. El problema educativo
encontrado es una inadecuada aplicación de estrategias para garantizar un aprendizaje
teórico-práctico en el desarrollo del Módulo de Técnicas de Ensamblaje. Siendo el
objetivo de investigación valorar estrategias metodológicas basadas en el aprendizaje
dual para el fortalecimiento del Módulo de Técnicas de Ensamblaje, así mejorar las
competencias laborales en los estudiantes. La metodología se enmarca en un paradigma
mixto con enfoque cualitativo mediante la investigación en fuentes bibliográficas
confiables para la fundamentación teórica, y de enfoque cuantitativo pues realiza un
análisis e interpretación de datos con el uso de las medidas estadísticas la media, mediana
y moda. Se aplicó instrumentos pertinentes como las encuestas y una rúbrica. Se obtuvo
como resultado una inadecuada aplicación de la teoría a la práctica, provocando que el
proceso formativo en el área técnica en ocasiones sea solo un conocimiento teórico o solo
un conocimiento procedimental; por tanto, se propone el diseño de estrategias basada en
el aprendizaje dual, planificadas en actividades que establecen espacios y optimizan
recursos para construir un aprendizaje significativo.
Palabras claves: aprendizaje dual, estrategias metodológicas, técnicas de ensamblaje,
teoría- práctica.
ABSTRACT
The current research work bases on dual apprenticeship as a methodology on the learning
and teaching process of the technical area. The research context presents third-year
technical students and teachers from the professional figure(FIP); the garment industry.
The educational problem focused on the inadequate application of strategies to guarantee
theoretical-practical learning when developing assembly techniques. The objective was
to assess methodological strategies based on dual learning to strengthen the instruction of
assembly techniques; hence, students´ work skills are highly improved. The methodology
is framed on the mixed paradigm with a qualitative approach; consequently, the
theoretical foundation is based on reliable bibliographic sources. In this order, the
quantitative approach allowed to do the analysis and interpretation of data with the
application of statistical measures such as mean, median and mode. Besides, surveys and
analytical rubrics, were applied. The results showed that the inadequate application of
theory and practice principles causes poor development of practice as training
enhancement is not constantly performed. Then, the focus of theoretical knowledge, well
as the practice of little procedural knowledge, is the cause of the problem. Therefore, the
design of strategies based on dual learning is proposed; additionally, planned activities
based on spaces and optimized resources are suggested since they build meaningful
learning.
Keywords: assembly techniques, dual apprenticeship, methodological strategies, theory-
practice.
INTRODUCCIÓN
El contexto educativo vive cambios ante nuevos modelos y paradigmas de enseñanza y
aprendizaje, donde instituciones que ofertan el Bachillerato General Unificado Técnico
con sus figuras profesionales se encargan de formar estudiantes con habilidades y
destrezas cualificadas para integrar la fuerza laboral del país. El presente trabajo se
enmarca en la Línea de investigación Innovación y la Sub línea Aprendizaje. Es un
estudio en el Área Técnica en la Figura Profesional Industria de la Confección con el
objetivo de fortalecer competencias laborales en los educandos. Dirigido al docente quien
orienta las actividades teóricas y prácticas en el aula y taller de confección, como una
herramienta de apoyo en su labor.
El sistema de aprendizaje dual, según Falcón (2015) es eficaz, aplicado y probado en
Alemania, una potencia económica gracias a este modelo que nació en este país pues
asegura que el mundo empresarial disponga de mano de obra cualificada. El estudio
efectuado de formación profesional alemán, menciona que es una enseñanza
fundamentada en dos elementos que sustentan el método: la Berufsschule o escuela de
formación profesional de los aprendices a tiempo parcial y la instrucción de la empresa.
La educación técnica dual tiene una condición única e importante en Alemania, sus
características han sido reconocidas a nivel internacional y elementos de ese tipo de
formación adoptadas ya por numerosos países latinoamericanos, siendo una alternativa
con muchos beneficios laborales; una formación teórico-práctico para los estudiantes que
opten por esta opción de bachillerato. En Latinoamérica y el Caribe, la educación técnica
profesional forma parte fundamental de la oferta educativa de nivel secundario y superior.
Sevilla (2017) expone que diversos organismos internacionales analizan, asesoran,
despliegan esfuerzos y recursos para apoyar la formación en el trabajo con el objetivo de
hacerlos pertinentes del sector productivo y sociedad. Sin embargo, los estudios a nivel
regional se ven limitadas por la ausencia de diagnósticos nacionales y escasa producción
y publicación de información. Esta educación ha sido poco estudiada pese a su creciente
importancia para el mundo laboral. Varios países han realizado esfuerzos por reproducir
el sistema dual alemán que combina la instrucción académica con el aprendizaje en el
puesto de trabajo.
La enseñanza y formación técnico profesional, según Sevilla y Dutra (2016) se desarrolla
en Argentina desde el 2013, donde empezaron las prácticas profesionales como estrategia
formativa, curricular y obligatoria. En otros países, como Chile y Ecuador, aun cuando
estas prácticas son parte constitutiva de sus programas técnicos escolares, menos de la
mitad de los estudiantes las realiza. En Paraguay, si bien la modalidad de Bachillerato
Técnico incluye una pasantía curricular obligatoria de 240 horas como mínimo, con el fin
de ofrecer a los estudiantes una primera experiencia con el trabajo, no existe un
seguimiento al proceso que asegure su efectividad.
En Ecuador, se realizó la investigación de inserción laboral de la formación dual técnica
y tecnológica desde el caso del Instituto Tecnológico Superior Luis Arboleda Martínez,
ubicado en la ciudad de Manta. Este estudio de tipo descriptivo no experimental dirigido
a los representantes de las empresas respecto al desempeño de los aprendices, donde se
evidencia que la enseñanza académica tiene una aceptación. Los encuestados afirman de
exitosa la gestión de la institución en colocar y realizar el seguimiento a los estudiantes
durante su estadía en las empresas. Sin embargo, el 63% de los egresados no están
laborando en el área para el cual se formaron, siendo un indicativo que las empresas
receptoras deben incrementar su producción y generación de políticas públicas (Zavala et
al., 2019).
El Bachillerato General Unificado Técnico en el Ecuador, cuenta con una amplia
tradición en el país, sin embargo, en la investigación realizada: La Educación Técnica en
el Ecuador: el perfil de sus usuarios y sus efectos en la inclusión laboral y productiva, se
evidencia una escasa disponibilidad de estudios e indicadores que informen sobre los
resultados de los estudiantes técnicos en cuanto a sus logros académicos o en materia de
inclusión laboral y productiva. El estudio se aplicó mediante el modelo de análisis
estadístico de propensity score matching, evidenciando resultados positivos respecto al
impacto del bachillerato en cuanto a la empleabilidad de las personas, pero no se
encuentran impactos en términos de ingresos laborales (Tomaselli, 2018).
En la Unidad Educativa “Condorazo”, de la Parroquia Punín, del Cantón Riobamba,
Provincia de Chimborazo, en el Área Técnica de la Figura Profesional Industria de la
Confección, en el desarrollo del Módulo de Técnicas de Ensamblaje, a través de la
experiencia y observación naturalista del proceso de enseñanza en el aula y taller de
confección, ha evidenciado que la práctica docente se centra en el aterrizaje teórico de
la FIP Industria de la Confección más no en la práctica y viceversa, por lo que se hace
necesario establecer un estudio de un aprendizaje dual que vincule los contenidos hechos
y conceptos con los contenidos procedimentales, propios del área técnica. Es posible que
la problemática educativa identificada se deba a los métodos de aprendizaje tradicionales
empleados en el aula de clases como: dictados, clases expositivas, contenidos extensos
que por la falta de equipamiento de los talleres no se han llevado a la práctica,
convirtiéndose en memorismo como forma de lograr el aprendizaje. Los docentes no dan
énfasis en aplicar una metodología teórico-práctico donde se aplique el saber, el saber
hacer y el ser para el desarrollo y fortalecimiento de las competencias laborales, que le
ayude a insertarse en el mundo laboral aportando en el progreso de la matriz productiva
del país.
Los estudiantes de la Unidad Educativa tienen poco interés en adquirir conocimientos
teóricos, están desmotivados debido a varios aspectos socio-cultural de su entorno, el
ausentismo de los padres de familia en la institución educativa y en su hogar, sumado a
ello el bajo nivel académico que no permite orientarlos de mejor manera y la escasa
asesoría en orientación vocacional profesional son factores que causan desinterés en los
educandos por el aprendizaje, sin embargo, su fortaleza es la preferencia que tienen por
las prácticas de taller, motivándolos a formarse en un oficio como una oportunidad de
incorporarse tempranamente en el campo laboral.
Planteamiento del problema educativo
Por lo antes expuesto, se determina que los docentes no están aplicando una adecuada
metodología en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en la relación teórica-práctica en
los contenidos del Módulo Técnicas de Ensamblaje, las falencias observadas
probablemente son porque desconocen los lineamientos del aprendizaje dual, se está
dando más énfasis a los contenidos cognitivos o a los contenidos procedimentales, a ello
se suma la afinidad de los educandos solo por la práctica. Es importante que los
estudiantes desarrollen la práctica de taller, pero también que los puedan sustentar
teóricamente, es decir, combinar el saber para saber hacer, indispensable para la
formación de habilidades cualificadas. Es por ello, que se propone estrategias desde la
formación dual como metodología innovadora para producir una mejora en el proceso
educativo para alcanzar aprendizajes significativos. Por lo antes mencionado, se plantea
la siguiente interrogante: ¿Inadecuada aplicación del aprendizaje dual como metodología
para el desarrollo del Módulo de Técnicas de Ensamblaje de la Figura Profesional
Industria de la Confección en estudiantes de Tercero de Bachillerato de la Unidad
Educativa “Condorazo”?
Objetivo General: Valorar estrategias metodológicas basadas en el aprendizaje dual para
el fortalecimiento del Módulo de Técnicas de Ensamblaje de la Figura Profesional
Industria de la Confección de la Unidad Educativa “Condorazo”.
Objetivos Específicos
• Fundamentar teóricamente el desarrollo del aprendizaje dual para los estudiantes
de tercer año de bachillerato en el Módulo de Técnicas de Ensamblaje.
• Diagnosticar el nivel de conocimiento sobre el aprendizaje dual en el proceso
teórico-práctico del Módulo de Técnicas de Ensamblaje.
• Diseñar las estrategias metodológicas basadas en el aprendizaje dual para el
desarrollo del Módulo de Técnicas de Ensamblaje de la Figura Profesional
Industria de la Confección de la Unidad Educativa “Condorazo”.
Se determina para esta investigación que el objeto de estudio es el Sistema de Aprendizaje
Dual y el campo de estudio el Módulo de Técnicas de Ensamblaje, que se fundamentan a
continuación:
Sistema de Aprendizaje Dual
El sistema de aprendizaje dual tiene sus inicios en Europa, a principio de la Edad Media,
cuando se desarrolló la idea de “aprender haciendo”, en los gremios de artesanos bajo la
supervisión de un maestro a cargo. En los siglos XIX y XX, en la época de la
industrialización, fue desarrollándose y posteriormente se implementó en el ámbito
educativo, combinando la institución educativa con el sector productivo. Durante la
segunda Guerra Mundial, en Alemania, este sistema se convirtió en una cultura, no solo
fortaleció la economía sino ayudó a los jóvenes para el logro de sus objetivos
profesionales.
En 1809, la formación dual alemana comienza con Wilhelm Von Humboldt, Ministro de
Educación, quien dirigió la reforma educativa de Prusia, punto de partida en la creación
de un centro de investigación y enseñanza en Berlín para estudiantes y profesores, siendo
el principio oficial de la educación para el trabajo (Ibarra y Bribiescas, 2019). La
estructura federal del estado determina el sistema educativo alemán. Según la
Constitución del país, los Länder son los encargados de llevar a la práctica las
competencias del estado, quienes legislan en el ámbito de la educación en todas aquellas
cuestiones que afectan a las escuelas, a las universidades, al proceso de enseñanza de
apersonas adultas y a la mejora educativa.
La educación primaria comienza a los 6 años de vida cuando ingresan en la escuela básica.
En esta etapa se sientan las bases para el trabajo responsable, el pensamiento y el
aprendizaje autónomo, se generan las experiencias necesarias. Los niños asisten por
cuatro años, posteriormente para el acceso a la secundaria existe una fase de orientación,
finalmente los padres toman la decisión de ingresar al “sistema segmentado” que se divide
en distintos tipos de escolaridad. Después de egresar del colegio, la mayoría se decide por
la universidad o la formación dual conformando casi el 50% de profesionalización
(Rindfleisch y Maenning-Fortmann, 2015).
El sistema se desarrolló en algunos países de Europa, en Austria se apoyó en la Ley de
Educación de 1962 y los Ministerios de Economía y Trabajo. En Suiza, en 1884, a
petición del artesano se optó por la formación dual, a través de la primera resolución
confederal para subvencionar centros formativos profesionales, posteriormente las
asociaciones industriales y de trabajadores fueron quienes se interesaron por el estilo de
aprendizaje (Morales, 2014). Sin embargo, el método recibió fuertes críticas cuando los
representantes de la industria señalaron, especialmente, que la educación basada en la
escuela estaba lejos de la realidad, no contribuyeron a abordar los desafíos de la vida
laboral en las empresas. En respuesta a esta crítica, el concepto de áreas de aprendizaje
(alemán = Lernfeldkonzept), se introdujo en 1996 como un principio estructural para el
marco curricular.
La reforma tuvo amplias consecuencias no solo en el diseño de cursos y lecciones, sino
también en las condiciones del marco organizativo de las escuelas, la cooperación entre
educación y empresas, y el perfil de calificación requerido de los docentes. La reforma
introdujo un giro centrado en el trabajo y basado en competencias, en el componente
escolar de la educación y formación profesional dual (Gessler, 2017).
Los currículos son acordados por las instituciones de formación con los empleadores, se
diseñan bajo las normas nacionales especificadas junto con estándares regionales, e
implementados siguiendo un acuerdo previo. Se elabora el Plan de Formación Individual
(PTI). Los exámenes finales de aprendizaje, así como la cuestión de las cualificaciones y
los certificados se realizan de acuerdo con la legislación sobre las respectivas escuelas
secundarias, superior e itinerarios regionales de educación y formación profesional
(Fürstenau et al., 2014).
Sistema Dual en América Latina
En Chile, el aprendizaje dual se fomenta en la educación técnica a nivel de secundaria
mediante la estrategia colaboración liceo y empresa, con la finalidad de formar a los
estudiantes de tercer año para su inserción laboral. El programa dura dos años, el
estudiante asiste a la empresa de tres o dos día a la semana y el resto del tiempo a la
institución educativa. El Estado se encarga de los costos y colabora con los liceos, no
existe salarios para los aprendices. Un trabajador, asume el rol de maestro guía, quién se
encarga del proceso de aprendizaje dentro de la empresa.
En Colombia, el aprendizaje dual implica a la empresa privada y pública. Trabajan bajo
la modalidad de proyectos convenidos con anticipación entre la institución educativa y la
empresa, está dirigida hacia la educación parauniversitaria y universitaria. Costa Rica
concibe la educación dual como un proceso sistemático que se ha adaptado el Sistema
Alemán, acorde a las necesidades socio económicas del país. La primera experiencia para
este país fue en 1993, cuando el Instituto Nacional de Aprendizaje (INA) implementó el
primer proyecto bajo la modalidad dual, donde los estudiantes de las especialidades de
Mecánica Automotriz y Diseño Gráfico, se graduaron con la experiencia dual, como valor
agregado a su educación técnica (Muñoz, 2008).
La educación dual es una alternativa que fomenta un aprendizaje para toda la vida. Este
enunciado se fortalece con las perspectivas educativas 2030, donde la UNESCO,
menciona que en el Ecuador se ha implementado el sistema de aprendizaje dual, con
visión de apoyar el crecimiento competitivo y productivo del país, por ello inicia con este
estilo de formación en los institutos técnicos y tecnológicos (Fiszbein et al, 2018).
Actores que intervienen en el proceso de Formación Dual
Estudiantes. - Considerado como aprendiz, quien, recibe conocimientos teóricos
en la institución educativa y la práctica en las empresas.
El Centro Educativo. - Designa al docente de formación dual, quién se encarga
del ciclo inicial de formación teórica y práctica del estudiante, encaminando su
actividad académica y conocimientos que requiere el nuevo vínculo, es decir la
empresa. Potencia la relación del docente con el proceso productivo al que se haya
asociado el estudiante.
El Tutor Formativo. - El centro educativo elige a un docente para que sea el
interlocutor entre la empresa, estudiante y el centro educativo. Se encarga de
planificar, asesorar, orientar, evaluar y atender el proceso del estudiante en la
empresa. También, coordina las actividades académicas mediante reuniones
mensuales con los representantes de la empresa y trabaja mediante tutorías (Durán
et al., 2018).
Las Empresas. - participan de forma voluntaria, colaboran en la formación dual
de los estudiantes y los beneficios que obtienen, es que contribuyen a la
generación de mano de obra calificada. Sin embargo, no todas las empresas
pueden participar, necesitan que sus instalaciones estén adecuadas, equipadas para
el tipo de formación requerida y de una persona titulada que sea el guía para el
estudiante aprendiz. Además, deberán contar con un plan específico para cada
aprendiz que garantice el cumplimento de la competencia laboral requerida.
Los representantes de las empresas seleccionan a un trabajador técnicamente
cualificado, quien es el maestro guía o instructor encargado de la educación y
adiestramiento práctico del estudiante. Mantiene el contacto directo para fomentar
responsabilidades, capacidad de trabajar en equipo y resolver problemas, es decir
orienta no solo en aspectos técnicos sino también los relacionados con la
personalidad y la parte actitudinal del aprendiz, así garantizar la futura inmediata
inserción laboral (Signes, 2015).
Ventajas del modelo de Formación Dual
Para la institución educativa: los docentes mejoran sus competencias
profesionales, debido a la relación continua con las empresas. La realidad del
trabajo posibilita otro tipo de actividades como conferencias, visitas de
observación a las empresas. Los tutores de las empresas pueden impartir sus
conocimientos actuales, prácticos y desarrollo de proyectos.
Para la empresa: tendrá mayores posibilidades para elegir y buscar a su personal,
será sencilla y menos el problema de adaptación de los empleados. El futuro
capital humano tendrá mejores destrezas y habilidades, se adaptarán rápidamente
al puesto de trabajo.
Para los estudiantes: tendrán responsabilidades y obligaciones como cualquier
trabajador de la empresa. Obtendrán experiencias en la relación teoría- práctica.
Aprenden de la constancia de la práctica. Recibirán beneficio económico por el
contrato que se les realiza con la empresa y lo más importante lograrán
conocimientos para una cualificación que les permita acceder al mundo del
trabajo.
Para la sociedad: disminución del desempleo, reducción de las tasas de deserción
escolar. Se crean más oportunidades educativas y laborales; así como la creación
de una red empresarial inmersa en el desarrollo y el crecimiento social sostenible
(Mesanza et al., 2018).
El modelo de Formación Dual en el Ecuador
La educación dual se implementó en el Ecuador a partir del 2014, con el apoyo de
la Federación de Cámaras de Industrias y Comercio de Alemania que busca
fortalecer este modelo a través de métodos de aprendizaje teórico-prácticos,
siendo las empresas públicas y privadas parte indispensables. Actualmente, en
cuanto a estudios de tercer nivel, 35 institutos técnicos y tecnológicos aplican la
formación dual en su pensum académico a través de 33 carreras. Están vigentes
408 convenios con instituciones y empresas públicas y privadas, para que los
estudiantes puedan realizar su jornada académica en sus instalaciones. Todas
están avaladas por Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e
Innovación (Revista Líderes, 2019).
La modalidad dual se puntualiza por medio del Régimen Académico aprobado
por el Consejo de Educación Superior (CES) como: el aprendizaje del estudiante
en las instituciones educativas como en entornos laborales reales, virtuales y
simulados desarrollando el aprendizaje práctico, insertando los procesos de
producción con lo académico (Villegas et al., 2017). La formación dual en el país
ya lleva algunos años a nivel universitario y tecnológico, sin embargo, a nivel de
secundaria se inauguró en el año 2018 con el plan piloto “Duale Schule”, que
 funciona bajo la figura de Bachillerato General Unificado Técnico Productivo,
participan dieciséis empresas con esta modalidad de aprendizaje dual gracias al
apoyo de la Cámara de Industrias alemana- ecuatoriana.
Los estudiantes desde el segundo año de bachillerato empiezan con su formación
en las empresas, posteriormente seguirán en tercero de bachillerato más un año,
completando los dos años y medio de formación dual que sigue el modelo alemán.
La malla curricular se la trabaja conjuntamente con la empresa. Es un proyecto
social de ayuda a estudiantes de escasos recursos, las empresas subsidian la
educación de los participantes a cambio de un sueldo, quienes asisten los lunes,
martes y miércoles a la empresa y el resto de los días a las aulas de enseñanza y
aprendizaje (El Universo, 2019). Esta escuela pionera y única en el país, funciona
con la participación de 35 empresas y 225 estudiantes. Se determina que el
proyecto tiene potencial en el sector de la formación profesional para el país y
fuera de él. El propósito y reto es la creación de un instituto tecnológico que
ofrezca la misma modalidad de estudio hacia los bachilleres del colegio puedan
seguir un nuevo nivel de educación en la misma institución (Torres, 2020).
Como avance del aprendizaje dual en el país (Secretaria de Educación Superior,
Ciencia, Tecnología e Innovación [SENESCYT],2019) se suscribió el Pacto de la
formación dual y lanzamiento del Plan de Educación y Formación Técnica y
Profesional, políticas que buscan fortalecer este sistema que ofertan los institutos
técnicos, permitiendo al estudiante, desde el primer día que entra al aula, formarse
profesionalmente. Los principales retos y desafíos a los que se enfrenta la
implementación del sistema de formación dual en el Ecuador. Según Espinoza
(2020):
Son los cambios organizativos necesarios para dar respuesta a las exigencias, a
la sociedad del conocimiento, la globalización y la constante transformación de la
dinámica social; de igual manera la necesidad de tutores desde la empresa con una
sólida formación en el área disciplinar, motivación para el desempeño de la labor
instructiva, capacidad creativa, actitud positiva para guiar y orientar el aprendizaje
autónomo y el trabajo cooperativo, y actualización didáctica y tecnológica de la
especialidad que atiende, habilidades de desempeño que favorezcan el desarrollo
cognitivo, procedimental y actitudinal del aprendiz. (p.310)
Educación Técnica
La educación técnica es un programa planificado de cursos y aprendizaje que comienza
con la exploración de opciones profesionales, apoya las habilidades académicas y básicas.
Permite el logro de altos estándares académicos, liderazgo, preparación para el trabajo
definido por la industria, y educación avanzada y continua. Una educación que persigue
el desarrollo de habilidades ocupacionales en trabajos basados en actividades prácticas o
manuales, tradicionalmente no académicas y totalmente relacionados con una ocupación
específica de vocación (Odo et al., 2017). En Ecuador la Educación técnica según
Tomaselli (2018) menciona que en 1957 nace los primeros antecedentes institucionales
para el bachillerato técnico, cuando se expide el Plan de Organización y Estudios para los
Colegios de Educación Agropecuaria de Nivel Secundario. En 1980 se ejecutó el
Proyecto de Mejoramiento y Expansión de la Educación Técnica (PROMEET I). En
1983, se promulga la Ley de Educación que consideró las bases de la oferta académica
por los siguientes 28 años en el país.
En el año 2002, parte el Proyecto de Reforzamiento de la Educación Técnica (PRETEC),
que buscó la actualización de la oferta formativa. Luego se continuó con el Proyecto de
Consolidación de la Reforma de la Educación Técnica en el Ecuador, Consolidación
RETEC 2005–2010. La educación en el país tuvo cambios a partir de la Constitución del
2008 y la Ley Orgánica de Educación Intercultural del año 2011, se estableció el
Bachillerato General Unificado en dos opciones: Bachillerato en Ciencias y Bachillerato
Técnico. En el 2016, se actualiza el currículo por competencias laborales de la Figura
Profesional Industria de la Confección con el Acuerdo Ministerial 081- A, entregando a
las instituciones educativas dos documentos: el Enunciado General del Currículo y el
Perfil Profesional. En primero y segundo año, los estudiantes deben cumplir 10 períodos
y en tercer año 25 períodos semanales de los módulos correspondientes a la figura
profesional. Por otra parte, en tercer año, se deberá cumplir con 160 horas de prácticas en
una empresa, correspondiente al Módulo de Formación en Centros de Trabajo
(Reglamento General a la LOEI, 2015).
La Subsecretaría de Fundamentos Educativos (2019) indica que con el propósito de
reforzar o complementar la formación adquirida en la institución educativa en una
empresa y para desarrollar las capacidades teóricas y prácticas que no pueden alcanzarse
totalmente por diferentes razones, como: la falta de maquinaria y equipamiento,
ambientes de aprendizaje no apropiados, requerimiento de situaciones reales de
producción, expide los lineamientos para cumplir con la relación con las entidades
receptoras:
• Realización de un convenio con la entidad receptora para establecer una relación
formal de 160 horas.
• Elaboración de un plan formativo que detalla las actividades formativo-
productivas, incluidas las fichas de seguimiento de las actividades.
• La evaluación la realiza el tutor empresarial a través de formatos establecidos y la
elaboración de informes finales el tutor educativo.
• Se establecerá una jornada de 8 horas laborables, sin percibir ninguna
remuneración, pero los estudiantes tendrán un seguro laboral en este tiempo de
ejecución del FCT.
• Los estudiantes están orientados y asesorados por el docente tutor y el tutor de la
entidad designados oportunamente.
La educación dual, también, se viene ofertando en el Bachillerato Técnico Productivo
(BTP) bajo el Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-ME-2016-00047-A, donde se
establece la normativa para su implementación. Dentro de los aspectos relevantes se
menciona que es de carácter optativo, con una duración de un año posterior al
bachillerato técnico, de 1200 horas constituyendo el 50% de instrucción en la
institución educativa y el 50% en la entidad receptora. En el Art. 5 del mismo acuerdo,
se establece que las instituciones deberán disponer de infraestructura, capacitad
operativa, estar ubicados en sectores donde exista demanda laboral y estudiantil,
desarrollar proyectos de producción de bienes y/o prestación de servicios; y, presentar
los convenios suscritos entre la institución educativa y las entidades receptoras,
garantizando el desarrollo formativo técnico-práctico (MINEDUC, 2016).
Figura Profesional Industria de la Confección
Integra el Área Técnica Industrial, una de las ofertas educativas que ofrece formación
complementaria acorde a los requerimientos de las empresas de confección como:
técnicas de diseño y producción, sección de ensamblaje y acabados de calidad. Siendo el
campo ocupacional desenvolverse en empresas, talleres auxiliares o en forma
independiente. Resumido en un documento descriptivo del ámbito profesional del
bachiller técnico en Industria de la Confección que contiene los siguientes elementos:

• Competencia general
• Unidades de competencia
 • Elementos de competencia
• Criterios de realización
• Especificación del campo ocupacional
• Conocimientos y capacidades fundamentales
Esta estructura hará que los bachilleres obtengan el siguiente Perfil de Salida (Ministerio
de Educación [ MINEDUC], 2017):
Elaborar patrones ajustados al diseño de diferentes modelos. Confeccionar
prendas, complementos y artículos textiles para el hogar y la industria, mediante
el corte, ensamblaje y acabado de tejidos, pieles (ante, napa y doble faz) y otros
materiales, según las indicaciones técnicas y las órdenes de fabricación;
consiguiendo el óptimo rendimiento de los medios y materiales, produciéndolos
en cantidad y calidad prevista, en los plazos establecidos y bajo parámetros de
seguridad. (p.19)
Programa curricular
El Bachillerato Técnico cuentan con su propia metodología en el diseño curricular, el cual
está basado en competencias laborales entendidas como un conjunto de contenidos:
hechos y conceptos, procedimientos y actitudes conforme a la figura profesional,
necesarias para lograr el perfil de salida de los bachilleres (MINEDUC, 2016).
Hechos y conceptos. - son los conocimientos que se puede aprender de los sistemas
educativos, es decir la percepción, aprendizaje, comunicación, asociación y
razonamiento, representa la comprensión teórica.
Procedimientos. - llamado Know-how (aprende haciendo) está relacionado con los
procesos, por práctica y la experiencia adquirida. Es el conocimiento procedimental que
consiste en “cómo hacer algo”.
Actitudes. - se refiere al comportamiento y valores individuales, talentos, rasgos
humanos o cualidades que impulsan a alguien que actúe o reaccione en determinadas
circunstancias laborales (Diario Russo, 2016).
La estructura de la malla curricular de la Figura Profesional Industria de la Confección,
MINEDUC ( 2016) está conformada por:
• Módulos formativos o los asociados a las unidades de competencia, integran los
contenidos directamente relacionados con las actividades propias de la figura
profesional.
• Módulos transversales que comprenden contenidos que no están asociados a una
unidad de competencia específica, sino a toda la figura profesional.
• Módulo de Formación y Orientación Laboral (FOL), destinado a desarrollar
aprendizajes que preparan a los bachilleres para la inserción al mundo del trabajo.
• Módulo de Formación en Centros de Trabajo (FCT), cuyo propósito es brindar a
los estudiantes un espacio de formación complementaria en escenarios reales de
trabajo,
propiciando la realización de actividades formativo-productivas y el
conocimiento.
Módulo Formativo de Técnicas de Ensamblaje
El Módulo Formativo de Técnicas de Ensamblaje es una de las unidades de competencia
formativas de soporte del perfil, su desarrollo otorga a los estudiantes las competencias
laborales que integran los conocimientos y destrezas adquiridas en los contenidos: hechos
y conceptos, procedimentales y actitudinales trabajados en primer, segundo y tercer año
de bachillerato, así como la integración de destrezas adquiridas de otras unidades de
competencia. Los procesos de enseñanza y aprendizaje de este módulo, requerirán la
combinación de la teoría con la práctica para desarrollar los contenidos de temas
específicos y los métodos completos de ensamblado, a partir de pautas dadas con la
organización de actividades cognitivas y procedimentales, secuencia de operaciones,
maquinaria, herramientas, materiales, utilización correspondiente de fichas técnicas y el
control de calidad en cada una de las operaciones.
El sistema dual, se puede detectar como un modelo histórico del aprendizaje gremial en
los oficios, que fue completándose y perfeccionándose para llegar a establecerse, hoy en
día, un modelo combinado entre los centros de educación y el sitio de trabajo. En algunos
países de Latinoamérica se lo está tratando de integrar como una respuesta innovadora a
la demanda de técnicos cualificados, para que se inserten al mundo laboral con
experiencia y un buen nivel educativo y con la finalidad de dinamizar la economía. En
cuanto al bachillerato técnico, si bien es cierto, el país contempla diversas figuras
profesionales, sin embargo, puede existir algunas brechas que estén generando bachilleres
no técnicos desde una visión productiva del aprendizaje dual, quizás los documentos
mencionan la parte pragmática pero la realidad es diferente, por ejemplo: la carga horaria,
donde se tiene más horas del tronco común que de la misma formación profesional. Varias
instituciones que ofertan este tipo de bachillerato pero que carecen de maquinaria y
tecnología para poder implementar. Pocos docentes formados en el área técnica, a ello la
falta de capacitación, son situación que no ayudan a la relación teórica- práctica.
MATERIAL Y MÉTODOS
Una investigación se enfoca en el paradigma mixto, cuando es un estudio con mirada
cualitativa en base en la subjetividad de los individuos y en la individualidad de las
situaciones y en un método cuantitativo cuando se utiliza datos buscando invariantes y
relaciones de correspondencia estadística entre las variables (Ramos, 2015). La
indagación sigue un enfoque cuali-cuantitativo, como primer momento a nivel
cualitativo, se efectuó una exploración bibliográfica para encontrar información
relacionado con el objeto de estudio: Aprendizaje dual y campo de estudio: Técnicas de
Ensamblaje. Mediante fuentes confiables en el ámbito local, nacional y mundial, que
permitió generar un conocimiento contextualizado, de tal manera que brinda el soporte
teórico y cumpla con el primer objetivo que es de fundamentar teóricamente esta
investigación.
En segundo momento, el enfoque cuantitativo, permitió identificar debilidades del
aprendizaje dual, el nivel de conocimiento de los docentes sobre este sistema, así como
su grado de aplicación, si los estudiantes confirman la relación teórica- práctica. También
permitió evaluar y ratificar si está llevando a la praxis todo lo teórico. A través de la
tabulación de datos obtenidos de la aplicación de los instrumentos encuestas y rúbrica
analítica dirigido a los docentes y estudiantes, la población objetiva. Con los resultados
se efectúo un tratamiento estadístico mediante las medidas de la media, mediana y moda:

• La moda para identificar las preguntas con respuestas de mayor frecuencia.

• La media para encontrar la respuesta promedio a los que todos llegaron.
• La mediana para encontrar las preguntas bajo ellas la mitad de las
observaciones.
La población que integra esta investigación, son docentes y estudiantes del área técnica.
Está conformada de 6 docentes técnicos y 15 estudiantes de Tercer año de Bachillerato
General Unificado Técnico, Figura Profesional Industria de la Confección de la Unidad
Educativa “Condorazo”, a quienes se les aplicó instrumentos pertinentes que permitieron
obtener datos que verifican la problemática educativa identificada:
Tabla 25

Aplicación de los instrumentos

Técnicas Instrumento Escala Dirigido a: Forma Finalidad

de
valoración
Encuesta Cuestionario Siempre 6 docentes Medios Identificar el
10 preguntas A veces 15 digitales conocimiento y la
cerradas Nunca estudiantes aplicación de la
metodología dual en
el proceso de
enseñanza y
aprendizaje del
Módulo Técnicas de
Ensamblaje.
Observació Rúbrica Excelente 15 Evaluar las
n analítica Muy Bueno estudiantes competencias
8 indicadores Bueno adquiridas y ratificar
Regular que los
conocimientos
teóricos se lleven a
los conocimientos
procedimentales.
Elaborado por: López, A. (2020)
Fuente: Investigadora

RESULTADOS

Se presenta los resultados obtenidos de la aplicación de encuestas a docentes y estudiantes,

así como los resultados de la aplicación de una rúbrica analítica:
Tabla 26

Resultados de la Encuesta aplicada a los Docentes Técnicos

Preguntas Siempre Nunca A veces

1. ¿Conoce usted qué es el Aprendizaje Dual? 2 4 0

2. ¿En su institución, aplican el modelo dual,
aprendizaje 50% en el aula y 50 % en la empresa 2 4 0
de confección?
3. ¿Cree usted, que la relación teórica y
experiencia laboral, favorece la inserción laboral 6 0 0
de los estudiantes?
4. ¿Considera que la institución educativa, está
2 4 0
preparada para ofertar el aprendizaje dual?
5. ¿Cree usted, que los estudiantes están en la
capacidad de desenvolverse en las empresas solo
1 5 0
con aprendizaje teóricos o solo con aprendizajes
prácticos?
6. ¿La adquisición de competencias laborales,
1 4 1
solo requieren de prácticas de taller?
7. ¿Cree usted, que solo la fundamentación
teórica de Técnicas de ensamblaje es suficiente 0 6 0
para adquirir las competencias del módulo?
8. ¿Se aplica el aprendizaje dual, en el
1 1 4
desarrollo del Módulo de Ensamblaje?
9. ¿En sus planificaciones, considera los
conocimientos teóricos y los aplica en los 1 2 3
conocimientos prácticos?
10. ¿Las estrategias metodológicas que Usted
utiliza, desarrollan un aprendizaje teórico- 1 2 3
práctico?
Elaborado por: López, A. (2020)
Fuente: Investigadora

Figura 1

Resultados de la Encuesta a Docentes

ENCUESTA DOCENTES
4

4
3.2
1.9

1.5

Elaborado por: López, A. (2020)

Fuente: Investigadora
0

M E DIA M E DIANA MODA

Análisis e interpretación de resultados
En la presente investigación se observa como resultado de la media que los docentes
conocen poco del sistema de formación dual, se evidencia que el proceso aplicado es más
teórico que práctico, sin embargo, los encuestados usan la relación cognitiva-
procedimental sin tener un conocimiento científico previo de este tipo de aprendizaje. El
resultado de la mediana, evidencia que los docentes consideran que la fundamentación
teórica no es suficiente, debido a que se necesita la relación a la práctica en el puesto de
trabajo, pero aspectos como la falta de tiempo, maquinaria y colaboración, probablemente,
hace que no se considere esta estrategia dual en las planificaciones.
Los resultados de la moda indican, el desconocimiento del aprendizaje dual, sin embargo,
los docentes lo usan de forma empírica pues consideran la metodología para desarrollar
experiencia laboral como una oportunidad de insertarse en el mundo del trabajo.

Tabla 27

Resultados de la Encuesta aplicada a los Estudiantes

Preguntas Siempre Nunca A veces

1. ¿Al presentar el tema de clase, el 5 2 7

docente menciona que será aplicada la
parte teórica a la práctica?
2. ¿El docente asocia los conocimientos 5 1 9
teóricos con los conocimientos prácticos
en el taller de confección?
3.¿El docente considera los 10 2 3
conocimientos adquiridos en los
anteriores módulos y los relaciona con
los conocimientos nuevos para ser
llevados a la práctica del taller?
4.¿El docente adecúa el taller de 10 0 5
confección, de tal manera que se aplique
la teoría con la práctica?
5. ¿El docente presenta fichas técnicas de 6 2 7
procesos, los cuales son desarrollados en
la práctica de confección?
6. ¿Le gustaría que todos los temas 11 3 1
tratados en el Módulo de Técnicas de
Ensamblaje sean llevados a la práctica de
taller?
7. ¿Considera que es suficiente aprender 4 11 0
el Módulo de Técnicas de Ensamblaje
solo con la práctica de taller?
8. ¿Lograría Usted, trabajar en forma 5 10 0
autónoma en el taller de confección sin
ninguna orientación previa?
9. ¿Cómo le gusta aprender? 0 9 6
Teórico- práctico
10. ¿En qué lugar le gustaría aprender? 0 9 6
Aula- taller de confección
Elaborado por: López, A. (2020)
Fuente: Investigadora
 Figura 2

Resultados de la Encuesta a Estudiantes

ENCUESTA ESTUDIANTES

6
5.6

5.5
4.9

5
4.7

4.5

2
M E DIA M E DIANA MODA

Elaborado por: López, A. (2020)

Fuente: Investigadora

Análisis e interpretación de resultados

Se observa como resultado de la media, que los estudiantes consideran una inadecuada
relación teórica- práctica, sin embargo, tienen mayor afinidad a los conocimientos
prácticos. El resultado de la mediana, evidencia que no se utiliza documentación técnica
para los procesos de confección, quizás se considera otros tipos de esquema, sin embargo,
se adecua el taller de confección para la relación cognitiva-procedimental. Los resultados
de la moda consideran que no son suficientes solo los conocimientos teóricos del Módulo
Técnicas de Ensamblaje, se necesita la relación a la praxis para el desenvolvimiento
autónomo en el puesto de trabajo y el desarrollo de competencias laborales como una
oportunidad de inserción al trabajo. Una vez aplicadas las encuestas a los docentes
técnicos y estudiantes se realiza un análisis comparativo de los resultados obtenidos,
llegando a los siguientes puntos de concordancia y divergencia que nos proporcionan
información relevante para el diseño de la Propuesta Educativa de Innovación.

Puntos de concordancia:

• Poco conocimiento del aprendizaje dual.

• Inadecuada metodología teórico-práctico en el proceso de enseñanza.
• La relación teórica y experiencial laboral favorece la inserción en el mundo de
trabajo.
• No se lograría un trabajo autónomo en el taller de confección sin una preparación
en la parte teórica.
• Se considera que la fundamentación teórica y las prácticas del taller desarrollan
competencias laborales en el Módulo Técnicas de Ensamblaje.
Puntos divergentes:
• La institución no está preparada para ofertar el aprendizaje dual, sin embargo, se
podría adecuar el espacio para la praxis del módulo estudiado.
• Se considera los conocimientos de los módulos anteriores, pero a veces no se
considera en las planificaciones de clases.
• Existe afinidad con la práctica de taller, pero a veces no se aplica el conocimiento
teórico a la práctica de taller.
• A pesar de reconocer que la relación teórica-práctica son indispensables para el
aprendizaje del Módulo Técnicas de Ensamblaje, existe mayor afinidad con el
aprendizaje en el taller de confección.
Tabla 28

Resultados de la aplicación de la Rúbrica Analítica

Indicador Excelente Muy bueno Bueno Regular

Conceptualización Identifica Identifica la Identifica Identifica
todas las mayoría de las algunas pocas
Contenidos: Hechos y conceptos

características características características características

y secuencia de y secuencia de y secuencia de y secuencia de
trabajo. trabajo. trabajo. trabajo.
3 4 6 2
Comprensión Contesta a las Contesta a las Contesta a las No parece
preguntas preguntas preguntas entender muy
planteadas planteadas planteadas bien el tema.
expresando demostrando la expresando
dominio de mayoría los poco dominio
conocimientos conocimientos de
teóricos. teóricos. conocimientos
teóricos.
3 4 6 2
Construcción del Contribuye Contribuye Contribuye No participa
conocimiento activamente frecuentemente ocasionalmente en la
teórico en la en la en la elaboración de
elaboración de elaboración de elaboración de la ficha
la ficha la ficha técnica la ficha técnica técnica
técnica integral para integral para integral para
integral para aplicarlo en el aplicarlo en el aplicarlo en el
aplicarlo en el ensamblado de ensamblado de ensamblado
ensamblado la blusa. la blusa. de la blusa.
Contenidos: Procedimentales

de la blusa.
3 4 7 1
Aplicación del Realiza todos Realiza la Realiza Realiza el
conocimiento los procesos mayoría de parcialmente proceso de
de la ficha procesos de la los procesos de ensamblado
técnica ficha técnica la ficha técnicaen base a su
integral. integral. integral. experiencia y
no a las
indicaciones
de la ficha
técnica
integral.
4 8 3 0
Evaluación de Relaciona los Relaciona la Relaciona poco No relaciona
conocimientos conocimientos mayoría de los los
teóricos a los conocimientos conocimientos conocimientos
conocimientos teóricos a los teóricos a los teóricos a los
prácticos en conocimientos conocimientos conocimientos
el ´proceso de prácticos en el prácticos en el prácticos en el
 ensamblaje de proceso de proceso de proceso de
la blusa ensamblaje de ensamblaje de ensamblaje de
manga la blusa manga la blusa manga la blusa
kimona. kimona. kimona. manga
kimona.
4 8 3 0
Normas de Aplica las Aplica las Aplica las No aplica
seguridad normas de normas de normas de normas de
seguridad en seguridad en la seguridad en seguridad en
todos los mayoría de los algunos los procesos.
procesos. procesos. procesos.
Contenidos: Actitudinales

2 10 3 0
Organización y Muestra orden Muestra orden Muestra orden No muestra
limpieza y pulcritud en y pulcritud en y pulcritud en orden y
todas las la mayoría de algunas pulcritud en
actividades actividades actividades las actividades
realizadas. realizadas. realizadas. realizadas.
7 8 0 0
Interés por el Demuestra Demuestra Demuestra No demuestra
aprendizaje y interés, interés, poco interés, interés en el
trabajo participando participando participando aprendizaje y
activamente frecuentemente ocasionalmente trabajo.
en clase. en clase. en clase.
4 9 2 0
Elaborado por: López, A. (2020)
Fuente: Investigadora

Figura 3

Resultados de la aplicación de la Rúbrica

RÚBRICA ANALÍTICA
8
5.5

4
3.5
2.8

3
0.8

Elaborado por: López, A. (2020)

0

Fuente: Investigadora
M E DIA M E DIANA MODA

Análisis e interpretación
Los resultados de la media demuestran que los estudiantes expresan poco dominio de
conocimientos teóricos, a pesar que desarrollan los conocimientos prácticos, lo que
sugiere que los educandos no ponen interés en el saber que se imparte antes de aplicar en
el saber hacer. En la mediana se evidencian que no se cumple en su totalidad en lo descrito
en la parte teórica, probablemente los estudiantes no realizan todos los procesos de
confección que conlleva el ensamblaje de las prendas de vestir.
Los resultados de la moda indican que los estudiantes aplican con frecuencia la praxis, al
igual que las normas de seguridad, el orden y pulcritud en las actividades realizadas, la
mayoría están motivados en su aprendizaje y el trabajo. Sin embargo, se debe aplicar una
metodología que conlleve dualidad de los conocimientos.
Resumen de las principales insuficiencias detectadas
Una vez aplicado los instrumentos, las encuestas y la rúbrica, se obtiene los siguientes
resultados de la triangulación de datos:
• Los fundamentos del aprendizaje dual son poco conocidos para la mayoría de los
docentes, sin embargo, lo aplican en algunas temáticas del Módulo Técnicas de
Ensamblaje.
• La relación teórica y experiencia laboral es considerada como una oportunidad
temprana hacia la inserción en el trabajo, pero se evidencia que no siempre existe
interrelación de los contenidos hechos y conceptos a los procedimentales.
• La institución educativa no está preparada para aplicar los directrices de la
formación dual debido al currículo establecido en la figura profesional, sin
embargo, en ocasiones se crea el sitio de trabajo, adaptando el espacio, la
maquinaria y herramientas con que cuenta la unidad educativa, orientado al
desenvolvimiento de una empresa real de confección.
• Se muestra que existe mayor afinidad por los aprendizajes prácticos efectuados
en el taller, restando un poco de importancia a la teoría, quizás por ello no siempre
se considera en las planificaciones de los temas del Módulo Técnicas de
Ensamblaje. Lo que indica que se debe enfatizar en la conceptualización para
generar ideas propias sobre el tema de clase, por ende, la comprensión teórica que
complemente la práctica.
• El manejo de fichas técnicas no es el único recurso que guían el proceso de
ensamblaje, se puede usar otros esquemas de secuencia de actividades para
conseguir la praxis en el taller de confección, de tal manera que alcancen los
estudiantes un trabajo autónomo dentro del proceso teórico y práctico.
• En cuanto a los conocimientos actitudinales se cumple con la mayoría de las
normas de seguridad, el orden y limpieza en los procesos, la participación activa,
pero se debe trabajar en cumplir con todos con contenidos actitudinales para
fortalecer la relación de los tres saberes: el saber, el saber hacer y el ser.
Los resultados obtenidos, corroboran el segundo objetivo planteado para esta
investigación, se evidencia que el sistema de aprendizaje dual es desconocido para la
mayoría de los docentes, sin embargo, aplican empíricamente en estrategias que llevan
de la teoría a la práctica, lo que conlleva a una inadecuada aplicación durante el proceso
de enseñanza y aprendizaje en las temáticas del Módulo Técnicas de Ensamblaje. Se
evidencia que los docentes probablemente apliquen más técnicas prácticas que teóricas o
teóricas que prácticas, por ello se demuestra la poca relación dual utilizada en el aula y
taller.
La interpretación de resultados brindo información relevante para estructurar la Propuesta
de Innovación Educativa, donde se desarrollan los contenidos pragmáticos que contiene
el currículo del módulo: cognitivo, procedimental y actitudinal, bajo la visión de la
formación dual para cumplir con el tercer objetivo de la investigación: Diseñar las
estrategias con base en el aprendizaje dual con el propósito de mejorar el proceso de
enseñanza y por ende mejorar las habilidades y destrezas cualificadas de los estudiantes.
Será para el docente un documento que ayudará a tener mayor claridad en el desarrollo
del Módulo Técnicas de Ensamblaje, porque va a explicar los procesos secuenciales de
la teoría a la práctica, lo que no contamos dentro de la FIP Industria de lo Confección,
haciendo innovador al trabajo presentado a continuación:
Propuesta de Innovación Educativa: Estrategias metodológicas basadas en el
aprendizaje dual para el fortalecimiento del Módulo de Técnicas de Ensamblaje.
Son 12 estrategias con recursos a utilizar por el docente para orientar de mejor manera la
enseñanza teórica y práctica del Módulo de Técnicas de Ensamblaje. Esta serie de
actividades proporcionarán una oportunidad extraordinaria de establecer espacios,
optimizar recursos, aprovechamiento de maquinaria y herramientas, manejo de esquemas
de procesos y documentación técnica, complementación con los conocimientos
actitudinales en las actividades. La Propuesta de Innovación se ha estructurado desde una
visión dual bajo dos elementos teórico y práctico:
El elemento teórico se basó en el currículo de la FIP Industria de la Confección del
Enunciado General del Currículo del Bachillerato Técnico, como lo indica el Ministerio
de Educación (2016) adaptado a las características y necesidades de la Unidad Educativa.
El elemento práctico según manifiesta Igartua (2017) se desarrolla en el lugar de trabajo
para adquirir la formación práctica pero para esta propuesta la parte procedimental, va a
ser enfocada desde la formación dual, sabiendo que esta toma características como:
planificación de contenidos educativos- formativos, desarrollo de las actividades teóricas
a la construcción de elementos prácticos, orientación del docente tomando el rol de tutor
educativo y empresarial, adecuación y optimización de maquinarias y herramientas de
los talleres de confección creando un espacio de fábrica de confección.
Se presenta un análisis comparativo del proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollado
por los docentes técnicos en el establecimiento educativo en estudio y como será al
implementarse la metodología dual:
Tabla 29

Análisis Comparativo

Proceso de enseñanza y aprendizaje Proceso de enseñanza y aprendizaje

realizado por los docentes de la a través del aprendizaje de dual
institución
Estrategia 1: Abordando el proceso de Análisis de las secuencias operacionales a
ensamblaje través de esquemas de ensamblaje y luego
aplicado en el diseño, corte, patronaje y
Análisis de las secuencias de actividades a ensamblado de ropa interior.
través de esquemas de operación.
Estrategia 2: Conociendo los elementos Estudio de los elementos de trabajo,
de trabajo observación y análisis de los elementos de
trabajo en el taller de la institución,
Explicación teórica de elementos de finalmente clasifica y ordena de acuerdo a
trabajo. sus características.
Estrategia 3: Entendiendo el sistema de Análisis de los grupos de puntadas a través
ensamblaje por cosido. de la ejecución de una ficha de trabajo y
posteriormente clasificarlas de acuerdo a la
Exposición de las características maquinaria existente, mediante una
generales de los grupos de puntadas práctica de manejo de máquinas.
Estrategia 4: Indagando los tipos de Revisión de los procesos de las técnicas de
uniones en el proceso de ensamblado confección y aplicación de las mismas en
una práctica de taller, utilizando retazos de
Revisión de las técnicas de confección, a tejidos.
través de exposiciones y gráficos.
 Estrategia 5: Construyendo la Ficha
Técnica
Poca utilización de documentación
técnica, basadas en el formato de otras
empresas.
Estrategia 6: Proceso de termofijado en
la preparación de componentes
Práctica directa en el proceso de
confección.
Estrategia 7: Confeccionando un
bolsillo ribeteado
Elaboración del bolsillo durante el armado
de la prenda.
Estrategia 8 y 11: Confeccionando un
pijama femenino y elaboración de un
vestido entubado
Explicación breve de las actividades a
realizar e inmediata confección de la
prenda
Estrategia 9: Confeccionando una
chaqueta femenina casual doble cruce con
bretel a la sisa.
Enunciado de las actividades a realizar e
inmediata confección de la prenda
Estrategia 10: Técnica Prêt-à-porter en la
producción de la camiseta polo
No se realiza la producción de prendas de
vestir solo la aplicación por confección de
prenda completa.
Estrategia 12: Ficha de Control de
Calidad
Aplicación del control de calidad durante
el proceso de confección sin el uso de la
documentación especifica de este proceso.
Evaluación: mediante exámenes escritos,
que no valoran una competencia laboral.
Elaborado por: López, A. (2020)
Fuente: Investigadora
Dentro de los contenidos curriculares de la figura profesional se habla de los
conocimientos cognitivos, procedimentales y actitudinales en forma general, pero no
expone cómo hacerlo. Con el siguiente trabajo se explica cómo desarrollarlo, que es lo
más complejo, ayudará a los docentes a tener mayor claridad en el manejo del Módulo
Técnicas de ensamblaje.
Análisis de los elementos de la ficha
técnicas para su elaboración. Diseño de la
ficha técnica analizando las características
requeridas de la línea de confección y
observando la maquinaria existente.
Conceptualización de los componentes y el
proceso de termofijado. Aplicación
mediante el uso de una ficha técnica de los
parámetros y secuencia de operaciones
necesarios para este proceso, con la
finalidad que lo pueda practicar en otros
componentes secundarios.
Desarrollo del contenido cognitivo,
análisis previo de los procesos de
ensamblaje de cada tipo de bolsillo para su
inmediata práctica de confección.
Análisis de los contenidos conceptuales de
la prenda, identificación de las secuencias
de operación necesarias, aplicación en la
documentación técnica y su posterior
ensamblaje.
Análisis de los contenidos conceptuales de
la prenda, diseño de un flujograma que
determina el proceso de confección de
prenda e inmediata aplicación de los
procesos: diseño, patronaje, corte ,
ensamblado y acabados.
Desarrollo de los contenidos conceptuales,
organización de los procesos de
confección a través del diseño de fichas
técnicas, organización de la maquinaria y
materiales para la praxis y producción de
las prenda, acorde a la documentación
establecida.
Análisis de la importancia de este proceso,
diseño de la documentación técnica y
aplicación en los procesos realizados de tal
manera que nos evidencia la calidad de la
prenda confeccionada.
Visualización directa de los contenidos
desarrollados en la FIP, por medio de la
aplicación de una rúbrica analítica.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El resultado de la valoración realizada a la Propuesta Educativa de Innovación por
especialistas, demuestra que tiene aceptación para ser aplicada en el proceso de enseñanza
teórico- práctico, constituyéndose en una herramienta de apoyo para el docente técnico
de la FIP Industria de la Confección.
La investigación logró fundamentar y abordar de forma teórica aspectos a nivel macro,
meso y micro en relación con objeto y campo de estudio, apoyándose en las teorías de
aprendizaje correspondientes con el conocimiento teórico -práctico indispensables para
sustentar este estudio.
El estudio diagnóstico de la situación actual fue un proceso sistemático, empírico y crítico,
se realizó mediante el diseño de instrumentos pertinentes, los mismos que fueron
tabulados, analizados e interpretados, de tal manera que se evidenció una inadecuada
metodología basada en el aprendizaje dual en el desarrollo del Módulo de Técnicas de
Ensamblaje dentro del aula y del taller de confección. Se consiguió resultados sobre los
cuales se tomó decisiones de solución del problema.
Las estrategias están diseñadas con temáticas pertinentes bajo la visión del aprendizaje
dual para la población objetiva de este estudio, constituyen elementos que permiten
identificar y apreciar una estructura que logra la teoría aplicada a la práctica hacia el
mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje del Módulo Técnicas de
Ensamblaje.
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ACERCA DE LOS AUTORES

Mgtr. Ana Lucía López Villa: Licenciada en Ciencias de la Educación mención Diseño
de Modas por la Universidad Estatal de Bolívar, Magíster en Innovación y Liderazgo por
la Universidad Tecnológica Indoamérica, Docente Técnica de la Figura Profesional
Industria de la Confección en la Unidad Educativa Condorazo, con 12 años de experiencia
en el área Técnica. Ha participado con estudiantes en ferias y propuestas de innovación
en el sector de confección en la cuidad de Riobamba. Apasionada por la educación en
combinación con emprendimientos en la confección de prendas en diferentes líneas de
vestir con el objetivo de generar fuentes de trabajo.

Dr. Marco Vinicio Pérez Narváez. Mg: Licenciado en Ciencias de la Educación en la

especialidad de Psicología Educativa por la Universidad Central del Ecuador, Especialista
en Gerencia Educativa por la Universidad Andina Simón Bolívar, Magister en Innovación
en Educación por la Universidad Andina Simón Bolívar, Doctor en Educación por la
Universidad Benito Juárez García, Doctor Honoris Causa en Educación Especial
Secretaría de Educación Pública dentro del ámbito laboral, Docente de grado y posgrado
Universidad Tecnológica Indoamérica, Universidad Tecnológica Equinoccial y
Universidad Benito Juárez, Asesor Pedagógico y estructuras de evaluación Instituto
Nacional de Evaluación Educativa INEVAL, Coordinador de la Sociedad Pedagógica
Ecuatoriana, Consultor e Investigador en temas de pedagogía, didáctica, currículo,
evaluación, innovación. Ha participado en ponencias y publicaciones nacionales e
internacionales sobre educación e innovación en Europa, Norteamérica, Sudamérica.

Mgtr. Martha Patricia Jerez Masaquiza: Profesora de Educación Primaria por el

Instituto Pedagógico Dr. Misael Acosta Solís. Licenciada en Ciencias de la Educación,
mención Educación Básica por la Universidad Técnica de Ambato. Magíster en
Innovación y Liderazgo Educativo por la Universidad Tecnológica Indoamérica. Docente
con 15 años de experiencia en el Centro Educativo Comunitario “Alonso Palacios”,
Docente de Educación Primaria en la Unidad Educativa “Gral. Eloy Alfaro Delgado. Ha
participado en talleres y conferencias en temas de innovación educativa y con estudiantes
en Casas abiertas, ferias y exposiciones. Se considera una persona creativa, autodidacta,
para impartir conocimientos a los estudiantes brindando, una educación de calidad y
calidez, siempre renovándose y actualizándose en técnicas, métodos, procesos, estrategias
didácticas para mejorar la educación.

Mgtr. María de los Ángeles Núñez Puca: Ingeniera en Procesos y Diseño de Modas por
la Universidad Técnica de Ambato, Magister en Educación mención Innovación y
Liderazgo Educativo por la Universidad Tecnológica Indoamérica, Maestra de Taller de
Confección por La Junta Nacional de Calificación Artesanal del Ecuador, certificación
de estudios de Teología para Laicos por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Sede Ambato; dentro del ámbito laboral Docente en el Ministerio de Educación en la
Provincia de Tungurahua en las siguientes instituciones Unidad Educativa PCEI Juan
León Mera, Unidad Educativa Las Américas en Bachillerato Técnico en Industria de la
Confección, Unidad Educativa Joaquín Arias y actualmente en la Ciudad de Quito en el
Colegio Fiscal Miguel de Santiago. Diseñadora patronista en la empresa HEART
fabricantes de Peluches, Diseñadora patronista en la empresa CMoriginal, Diseñadora y
confeccionista de trajes del desfile de las Flores y de las Frutas de Ambato, Diseñadora y
dueña de la empresa de confección ANGELIC.
 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS ALTERNATIVAS PARA EL
DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS EN NIÑOS DE 4
A 5 AÑOS
María Marina Pilatasig Ayala, Luis Efraín Cayo Lema, Myriam Elizabeth Oña Chango,
Jessica Fernanda Ortega León
RESUMEN
La investigación abordó la problemática del escaso uso de estrategias pedagógicas
alternativas en el desarrollo de habilidades cognitivas en niños de 4 a 5 años de edad. Con
el objetivo de fortalecer el desarrollo de las habilidades cognitivas en niños de la Unidad
Educativa “Pastocalle”. Para ello, se empleó la metodología enmarcada en el paradigma
interpretativo, con enfoque cualitativo; mediante la investigación-acción y la aplicación
de las técnicas, que fueron: la entrevista, grupo focal y la observación participante. Los
principales resultados fueron: Un bajo nivel de conocimientos y el desuso de estrategias
pedagógicas alternativas de los docentes para favorecer el desarrollo de las habilidades
cognitivas en la primera infancia; en segundo lugar, se evidenció las dificultades en el
desarrollo de las habilidades de la percepción, la atención y la memoria que presentan los
niños de 4 a 5 años de edad. Por tal motivo, se diseñó una guía de estrategias pedagógicas
alternativas basadas en la gamificación y los juegos didácticos para potenciar el desarrollo
de la percepción, la atención y la memoria en los infantes, de una forma lúdica, creativa
e innovadora en el contexto particular de la Educación Inicial.
PALABRAS CLAVE: Educación Inicial, Estrategias pedagógicas alternativas,
Habilidades cognitivas
ABSTRACT
The research addressed the problem of the limited use of alternative pedagogical
strategies in the development of cognitive skills in children between 4 and 5 years. With
the aim of strengthening the development of cognitive skills in children of the
"Pastocalle" Educational Institution. For this, the methodology framed in the interpretive
paradigm was used, with a qualitative approach; through the action research and the
application of techniques, such as: interview, focus group and participant observation.
The main results show: A low level of knowledge and the lack of use of alternative
pedagogical strategies by teachers to promote the development of cognitive skills in early
childhood; secondly, the difficulties were evidenced in the development of the abilities
of perception, attention, and memory that children from 4 to 5 years present. For this
reason, a guide of alternative pedagogical strategies based on gamification and didactic
games was designed to enhance the development of perception, attention, and memory in
infants, in a playful, creative and innovative way in the particular context of Initial
Education.
Keywords: Initial education, Alternative pedagogical strategies, Cognitive skills
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de las habilidades cognitivas especialmente en el marco de la primera
infancia, resulta ser un elemento de interés para las investigaciones científicas en los
últimos años, puesto que son habilidades fundamentales para el proceso de la cognición
humana. La cognición, es un término que implica una capacidad o facultad que tienen los
seres humanos para asimilar nueva información. En este sentido, Rivas (2008) afirma que:
“La palabra cognición, es una palabra española de origen latino [cognitio >conocimiento,
acción de conocer] que denota el proceso por el que las personas adquieren conocimientos”
(p. 66). Este término hace referencia a una serie de procesos que se ejecutan en el cerebro
humano, para dar lugar al aprendizaje de nuevos conocimientos. Desde esta perspectiva,
la cognición puede entenderse como una habilidad de singular importancia en la vida del
ser humano, y surge la interrogante ¿Es una habilidad innata o se adquiere? En este
sentido, es importante, recalcar que, desde diversos aportes de las teorías cognitivas, se
puede entender que si bien, esta habilidad tiene una base biológica que se hereda de los
progenitores, su nivel de desarrolle depende potencialmente de las condiciones y
características del entorno, de las interacciones sociales y de las posibilidades de
estimulación del cerebro humano, especialmente durante los primeros años de vida.
En este escenario, las habilidades cognitivas, son entendidas como los procesos que se
encuentran implicados para la cognición humana. Así, Martelo y Arévalo (2017) señalan
que entre estos se encuentran: “funciones mentales tales como atención, memoria,
percepción, lenguaje y capacidad para solucionar problemas” (p. 14). Por ello, estas
habilidades, son las que intervienen para que el ser humano pueda construir nuevos
aprendizajes. Es importante, puntualizar que estas habilidades son tanto innatas como
adquiridas, puesto que cada una de ellas, es el resultado de un proceso de estimulación y
maduración, por lo cual, es posible mejorar todas las habilidades por medio de la
aplicación de estrategias pedagógicas adecuadas, estimulando de forma creativa e
innovadora la atención, la percepción, la memoria y el pensamiento, para de esta manera
el infante, pueda emplear potencialmente dichas habilidades en su proceso de aprendizaje.
El sistema educativo necesita un cambio profundo que logre restablecer la calidad de la
educación y es muy importante empezar desde los más pequeños, se dice que ellos
asimilan y absorben todo nuevo aprendizaje, por tanto, es trabajo del docente parvulario
centrarse en cómo elaborar estrategias pedagógicas que permitan conocer esas
habilidades cognitivas y ayudar a desarrollarlas en los niños de 4 a 5 años. Permitiéndoles
así, ser más autónomos y promotores de su propio aprendizaje.
Valle et al. (1998) afirman que “Las estrategias vienen a ser todas las actividades que
conlleven alcanzar objetivos en el aprendizaje” (p. 56). En tal virtud, las estrategias en sí
vienen a ser los recursos que facilitan el aprendizaje, de conducir a los estudiantes a través
de experiencias significativas, en las cuales, se interrelacionen con nuevos estímulos que
les permitan mejorar las habilidades cognitivas de las cuales disponen. La tarea del
docente parvulario es buscar constantemente estrategias pedagógicas que le permitan
precisamente lograr en sus clases el interés y la actuación de sus niños en pro de ser los
actores de nuevos conocimientos. Se conoce que los niños desde edades muy tempranas
van desarrollando ciertas aptitudes que favorecen su propio aprendizaje es decir el niño
es capaz de desarrollar sus habilidades cognitivas a través de la construcción de su propio
conocimiento. De acuerdo a Ferreira et al. (2019) indican que: “El profesorado tiene un
papel fundamental en el desarrollo de los procesos eficaces de pensamiento, siendo
agentes de excelencia para la promoción de experiencias de mediación cognitiva” (p. 3).
Las actividades que se realicen para cumplir los objetivos enmarcados determinarán que
los niños puedan procesar la información que ellos desean aprender.
En este sentido, la presente investigación tiene como objetivo fortalecer el desarrollo de
las habilidades cognitivas en los niños 4 a 5 años de edad, a través de estrategias
pedagógicas alternativas. Tomando en consideración que, las estrategias pedagógicas
alternativas utilizadas en niños de 4 a 5 años para el desarrollo de sus habilidades
cognitivas, involucran la aplicación de la acción pedagógica que va formando
competencias primordiales para tener una socialización con los niños que en el futuro
construirán, efectuarán cambios y tomarán elecciones en razón del bien común.
MATERIAL Y MÉTODOS
El diseño metodológico aplicado partió del paradigma interpretativo, Martínez (2013)
indican que el paradigma interpretativo: “se enfoca en la interpretación de las
problemáticas y fenómenos que no se pueden explicar ni comprender en toda su extensión
desde la metodología cuantitativa” (p. 4). Especialmente en el campo de las ciencias
sociales, se ha llegado a determinar que el conocimiento no puede ser absolutamente
completo, puesto que, en las interacciones y fenómenos sociales, se encuentran
vinculadas de forma explícita o implícita aspectos subjetivos, como las percepciones,
creencias, los conocimientos.
El enfoque investigativo utilizado fue el cualitativo, sobre este enfoque, Cadena et al.
(2017) indican que: “En la metodología cualitativa el investigador ve al escenario y
personas en una perspectiva holística, las personas, escenarios o grupos no son reducidos
a variables, sino vistos como un todo” (p. 1605). Desde esta perspectiva, a través del
estudio y análisis de las cualidades, hechos, descripciones y conceptos inmersos de las
estrategias pedagógicas alternativas se buscaron aquellas aptas para estimular el
desarrollo de las habilidades cognitivas en la primera infancia.
El diseño o método investigativo a utilizar se enmarcó en la investigación-acción.
Hernández et al (2017) sostienen que: “La finalidad de la investigación-acción es
comprender y resolver problemáticas específicas de una colectividad vinculadas a un
ambiente (grupo, programa, organización o comunidad)” (p. 498). El estudio se centró en
el sub nivel de Educación Inicial 2 de la Unidad Educativa “Pastocalle”, en donde existen
deficiencias en cuanto a las estrategias pedagógicas empleadas por los docentes para el
desarrollo adecuado de las habilidades cognitivas.
Las técnicas empleadas fueron la observación participante, la entrevista semi estructurada
y el grupo focal. En el caso de la observación participante se utilizó la lista de cotejo que
es un instrumento en donde se establecen indicadores tales como: Mantiene la
concentración en las actividades didácticas; Muestra motivación e interés en las clases;
Percibe adecuadamente los estímulos visuales; Percibe adecuadamente los estímulos
auditivos; Le gusta realizar trabajos manuales; Recuerda con facilidad los contenidos
revisados anteriormente; Demuestra creatividad. Mismos que se establecieron en función
de las categorías habilidades cognitivas de: atención, percepción, memoria y creatividad,
determinadas del problema que pueden cumplirse o no en la población estudiada, donde
se tomó en cuenta a 23 niños de Educación Inicial. Por otra parte, en el caso de la
entrevista semi estructurada, esta se llevó a cabo a través de una guía de preguntas
abiertas, y estuvo enfocada a las tres docentes de Educación Inicial, para conocer sus
percepciones, creencias y conocimientos en relación a las estrategias pedagógicas y el
desarrollo de las habilidades cognitivas en la infancia temprana. En el caso del focus
group o grupo focal se desarrolló con especialistas externas a través del instrumento de
la guía de preguntas.
La población a la cual estuvo enfocado el presente estudio, se conformó de 23 niños y
niñas del sub nivel de Educación Inicial de la Unidad Educativa “Pastocalle”, 3 docentes
del mencionado nivel y 5 especialistas con título de cuarto nivel en la Educación Inicial
y experiencia proba en el campo educativo. En el marco del desarrollo operativo de la
investigación, la recolección de datos inició con la solicitud de la autorización respectiva
en la institución, mediante una reunión realizada con la rectora del establecimiento,
seguidamente se contactó a los informantes clave, que fueron las docentes de Educación
Inicial y los padres de familia de los niños de este nivel educativo, donde se socializó
sobre el desarrollo de la investigación y los pasos a seguir. Con el acuerdo de
participación de los sujetos de estudio se procedió a la aplicación de la entrevista y
observación a la población correspondiente en la Unidad Educativa “Pastocalle”, luego
se ejecutó la entrevista a las profesionales especialistas con formación en cuarto nivel con
en el perfil que corresponde.
Con los resultados del diagnóstico, se procedió al desarrollo de la propuesta, en donde se
seleccionó las estrategias pedagógicas alternativas correspondientes al juego didáctico, al
Método Waldorf y las estrategias mediadas por las TIC. A través de las cuales se
diseñaron diversas actividades enfocadas a las habilidades de la atención, percepción,
memoria, pensamiento y creatividad de los niños, aprovechando los recursos disponibles
en el entorno. La aplicación de las estrategias planteadas, tomó en consideración el grupo
etario al que se dirigía, también el contexto social y emocional particular de los infantes,
al ser los primeros meses del retorno progresivo a las aulas luego de dos años de clases
virtuales debido a la pandemia por el covid-19, buscando captar la atención de los niños
a través de la lúdica, los disfraces, globos, música, activando todos sus sentidos y
generando una mayor motivación.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos en la presente investigación, parten del diagnóstico situacional
del nivel de desarrollo de las habilidades cognitivas de los niños y niñas de 4 a 5 años del
sub nivel de Educación Inicial de la Unidad Educativa Pastocalle, en donde se puede
apreciar las deficiencias evidenciadas en cuanto al desarrollo de la percepción, la
atención, la memoria, el pensamiento y la creatividad, como se muestra en la tabla 1 y en
el gráfico 1.
Tabla 30. Resultados de la ficha de observación sobre habilidades cognitivas en niños de 4 a 5 años

Indicador Inicio En proceso Adquirido Total

Fr. % Fr. % Fr. % Fr. %
Mantiene la 17 73,91% 6 26,09% 0 0% 23 100%
concentración en las
actividades
didácticas
Muestra motivación e 18 78,26% 5 21,74% 0 0% 23 100%
interés en las clases

Percibe 12 52,17% 11 47,83% 0 0% 23 100%

adecuadamente los
estímulos visuales
Percibe 6 26,09% 17 73,91% 0 0% 23 100%
adecuadamente los
estímulos auditivos
Le gusta realizar 5 21,74% 18 78,26% 0 0% 23 100%
trabajos manuales
Recuerda con 19 82,61% 4 17,39% 0 0% 23 100%
facilidad los
contenidos revisados
anteriormente

Demuestra 5 21,74% 18 78,26% 0 0% 23 100%

creatividad
Elaborado por: Los investigadores
Fuente: Ficha de observación aplicada a los niños de 4 a 5 años de la Unidad Educativa Pastocalle
Gráfico 1. Resultados de la ficha de observación sobre habilidades cognitivas en niños de 4 a 5 años

Resultados de la ficha de observación

DEMUESTRA CREATIVIDAD 21.74% 78.26% 0%

RECUERDA CON FACILIDAD LOS CONTENIDOS

82.61% 17.39%
0%
REVISADOS ANTERIORMENTE

LE GUSTA REALIZAR TRABAJOS MANUALES 21.74% 78.26% 0%

PERCIBE ADECUADAMENTE LOS ESTÍMULOS

26.09% 73.91% 0%
AUDITIVOS

PERCIBE ADECUADAMENTE LOS ESTÍMULOS VISUALES 52.17% 47.83% 0%

MUESTRA MOTIVACIÓN E INTERÉS EN LAS CLASES 78.26% 21.74%0%

MANTIENE LA CONCENTRACIÓN EN LAS ACTIVIDADES

73.91% 26.09% 0%
DIDÁCTICAS

Inicio En proceso Adquirido

Elaborado por: Los investigadores

Fuente: Ficha de observación aplicada a los niños de 4 a 5 años de la Unidad Educativa Pastocalle
De esta manera, se puede apreciar que los niños del sub nivel de Educación Inicial 2 de
la Unidad Educativa Pastocalle, presentan algunas deficiencias en cuanto al desarrollo de
las habilidades cognitivas, tal es el caso, del bajo nivel de desarrollo de la percepción
auditiva y visual, que son los principales canales sensoriales mediante los cuales reciben
los estímulos en el entorno educativo. De la misma forma, se evidencia un bajo nivel de
desarrollo de la memoria debido a que, en su mayoría los niños tienen un deficiente nivel
de desarrollo de la memoria y les cuesta recordar la información que se revisa
previamente. Así como también presentan dificultades de tipo atencional.
En suma, dentro del contexto particular de la Unidad Educativa Pastocalle, los niños de
4 a 5 años, presentaron deficiencias respecto al desarrollo de las habilidades cognitivas,
por lo cual, es necesario contrastar esta información con las estrategias pedagógicas que
se emplean en dicho sub nivel educativo. Para ello, se utilizó la entrevista
semiestructurada con las docentes de Educación Inicial de la institución.
En segundo lugar, se obtuvo como resultado de la entrevista a las docentes que, se
evidencia en las educadoras un nivel básico de comprensión conceptual la pedagogía, lo
cual, en el ámbito educativo es negativo, pues como señala Velásquez et al. (2009)
aseguran que: “la conceptualización de la pedagogía se enfoca en el estudio deliberado,
sistemático y científico de la educación” (p. 14). Por lo cual, representa la base teórica
para el desarrollo del proceso educativo, estableciendo las bases conceptuales y teóricas
sobre las cuales se asienta el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
En referencia al conocimiento docente sobre las estrategias pedagógicas alternativas, de
acuerdo a los datos ofrecidos por las docentes, se puede apreciar que las docentes tienen
una idea difusa sobre lo que son las estrategias pedagógicas alternativas, puesto que no
establecen una conceptualización concreta y clara. Frente a ello, es necesario considerar,
lo señalado por Valle et al. (1998) quien afirman que “Las estrategias vienen a ser todas
las actividades que conlleven alcanzar objetivos en el aprendizaje” (p. 56). De esta
manera, al hablar de estrategias pedagógicas alternativas se hace énfasis en el conjunto
secuencial de actividades, diferentes a las tradicionales para propiciar un aprendizaje
significativo.
En relación a la importancia del desarrollo de las habilidades cognitivas, se ha podido
evidenciar que las docentes reconocen la importancia del desarrollo de las habilidades
cognitivas, porque representan la base fundamental para la construcción del conocimiento,
aunque no mencionan de forma concreta, cuáles son las habilidades cognitivas que se
desarrollan durante la infancia. En este sentido, Fuenmayor y Villasmil (2012) describen
las siguientes: “percepción, atención y memoria” (p. 193). De esta manera se puede
evidenciar que es necesario, mejorar la formación y capacitación docente respecto a las
habilidades cognitivas y su desarrollo durante la edad temprana, para que se tenga una
base teórica clara para el trabajo pedagógico en el sub nivel de Educación Inicial.
Acerca de la manera en la cual los docentes pueden mejorar las habilidades cognitivas de
los infantes, las docentes indican principalmente la metodología del juego-trabajo, que
representa la orientación curricular oficial en la educación inicial del sistema educativo
ecuatoriano, lo cual, permite evidenciar que desconocen y no han utilizado otras
estrategias pedagógicas alternativas, para mejorar los resultados de aprendizaje y de
desarrollo infantil.
En relación a la influencia de las estrategias pedagógicas en el desarrollo de las
habilidades cognitivas en los niños, se evidencia que los docentes, reconocen que las
estrategias pedagógicas tienen una influencia directa sobre el desarrollo de habilidades
cognitivas, pues representan uno de los factores contextuales de mayor trascendencia para
el desarrollo de dichas habilidades. Congruentemente, con lo señalado por Paolini et al.
(2017) quien sostienen que: “Si bien el potencial de desarrollo estaría determinado
genéticamente, son las variables ambientales las que modulan cuánto de éste será
expresado, siendo el lenguaje y la cognición, las áreas más vulnerables” (p. 165).
Respaldando de esta forma, el aporte de las estrategias pedagógicas alternativas como
herramienta para favorecer las habilidades cognitivas en la infancia.
En relación a las estrategias pedagógicas alternativas que conocen los docentes, se puede
apreciar que los docentes reconocen en la lúdica principalmente como una de las
alternativas pedagógicas para propiciar un desarrollo integral favorable especialmente
durante la primera infancia. No obstante, se evidencia también que desconocen otras
pedagogías alternativas como las que se han estudiado en la presente investigación, como
es el caso del método Waldorf, del método Montessori, de las escuelas bosque, del juego
didáctico y de la gamificación.
Acerca de la estimulación de las habilidades cognitivas mediante el juego didáctico, se
ha podido apreciar que las docentes reconocen que los juegos didácticos son una
alternativa potencial para promover el desarrollo de las habilidades cognitivas, puesto que
demandan de una participación activa del educando, mejoran la motivación, la interacción,
el pensamiento, el lenguaje y relacionan los conocimientos y habilidades con cargas
emocionales positivas. Tal como señala, Melo y Hernández (2014) afirman que “El juego
potencia el desarrollo cognitivo, afectivo y comunicativo, factores que inciden en la
construcción del conocimiento” (p.41). De esta forma, se expresan los beneficios que
puede generar el juego didáctico en el desarrollo infantil integral, brindando a las
educadoras una potente herramienta para trabajar en la Educación Inicial.
Finalmente, acerca del aporte de una propuesta para el desarrollo de habilidades y
destrezas cognitivas en la primera infancia, las educadoras mencionan de forma
categórica que el aporte sería positivo y significativo, tanto para mejorar el desarrollo de
las habilidades cognitivas de los infantes, como para capacitar y mejorar la práctica
docente en el sub nivel de Educación Inicial. Por lo cual, se considera pertinente y
necesario el desarrollo de la propuesta “Estimulando mentes ingeniosas. Guía de
estrategias pedagógicas alternativas basadas en juegos didácticos y la gamificación para
promover el desarrollo de las habilidades cognitivas de los niños de 4 a 5 años”.
En tercer lugar, los resultados del focus group o grupo focal con especialistas, ha
permitido determinar que la pedagogía representa una herramienta fundamental en la
práctica docente, puesto que permite al docente elaborar, las estrategias y métodos
propicios para la enseñanza, dependiendo de los contenidos y grupos objetivos a los
cuales se enfoque, con el propósito de promover el desarrollo de las habilidades
cognitivas que favorezcan el pensamiento crítico, analítico y autónomo del niño. De igual
manera, se ha apreciado la existencia de cambios significativos en relación a la pedagogía
docente en los últimos años, puesto que, ahora la educación es más participativa y la
enseñanza es más avanzada y práctica, donde el profesor y alumno son dos actores que
están a un mismo nivel. De manera particular, el contexto actual de la pandemia, señalan
que, los procesos educativos, se han transformado por completo, tanto en la forma, como
en el fondo, en donde, el docente y los estudiantes no tienen un contacto directo, lo cual,
restringe las posibilidades de interacción y aprendizaje del educando.
En este sentido, es necesario propiciar pedagogías alternativas, que respondan
eficientemente a las exigencias sociales actuales de la educación inicial. Por ello, se
considera que mediante el juego trabajo y los rincones de aprendizaje se logra que el niño
procese la información significativa en los niños de 4 a 5 años. Pero a su vez, reconocen
la necesidad de ahondar en la búsqueda de nuevas alternativas pedagógicas que se ajusten
a las características particulares de la enseñanza-aprendizaje en la actualidad, de forma
que se priorice una educación activa, constructiva, dinámica y humanista para alcanzar la
formación integral de los infantes. Por otro lado, el aporte de las especialistas, permite
determinar la relevancia de las habilidades cognitivas en la primera infancia, por ser
consideradas habilidades fundamentales para la vida y el aprendizaje del ser humano, por
ello, es necesario ejecutar estrategias pedagógicas alternativas, que contribuyan al
desarrollo de las habilidades cognitivas en la primera infancia.
Luego de realizada la propuesta se procedió a la aplicación del post test, en donde se
volvieron a observar los parámetros iniciales mediante la ficha de observación a los
infantes, obteniendo los resultados que se muestran en la tabla 2.
Tabla 31. Comparación de resultados entre el pre test y el post test

Indicador PRE TEST POST TEST

Inicio En proceso Adquirido Inicio En proceso Adquirido
Fr % Fr. % Fr. % Fr. % Fr. % Fr. %
Mantiene la 17 73,91% 6 26,09% 0 0% 0 0% 1 4,3% 22 95,7%
concentración en
las actividades
didácticas
Muestra 18 78,26% 5 21,74% 0 0% 0 0% 2 8,7% 21 91,3%
motivación e
interés en las
clases
 Percibe 12 52,17% 11 47,83% 0 0% 0 0% 2 8,7% 21 91,3%
adecuadamente
los estímulos
visuales

Percibe 6 26,09% 17 73,91% 0 0% 0 0% 3 13,0% 20 87,0%

adecuadamente
los estímulos
auditivos

Le gusta realizar 5 21,74% 18 78,26% 0 0% 0 0% 1 4,3% 22 95,7%

trabajos
manuales
Recuerda con 19 82,61% 4 17,39% 0 0% 0 0% 2 8,7% 21 91,3%
facilidad los
contenidos
revisados
anteriormente
Demuestra 5 21,74% 18 78,26% 0 0% 0 0% 1 4,3% 22 95,7%
creatividad

Elaborado por: Los investigadores

Fuente: Fichas de observación aplicada a los niños de 4 a 5 años de la Unidad Educativa Pastocalle
Con los resultados obtenidos, se puede apreciar que, por medio de la aplicación de la
propuesta, de estrategias pedagógicas alternativas se ha podido mejorar notablemente el
nivel de desarrollo de las habilidades cognitivas de los niños de Educación Inicial, en
donde, mediante el pre test, se estableció que la mayor parte de infante se ubicaban en las
escalas “Inicio” y “En proceso” de cada uno de los indicadores evaluados.
Mientras que, después de la aplicación de la propuesta, la mayor parte de infantes ha
alcanzado la escala “Adquirido” del desarrollo de las habilidades cognitivas de
percepción, atención y memoria, en las cuales se ha centrado la investigación,
evidenciando de esta manera, una notable mejora de las habilidades cognitivas en los
infantes, lo cual, les permite aprender más y de mejor manera, no solo en este subnivel
educativo, sino a lo largo de su vida académica.
En consecuencia, se puede afirmar que con la aplicación de las estrategias pedagógicas
alternativas planteadas como propuesta en el presente proyecto de titulación, han logrado
generar resultados favorables en el desarrollo de las habilidades cognitivas de los niños.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en la presente investigación, conllevan a la reflexión acerca de
la importancia que tiene el desarrollo de las habilidades cognitivas durante la edad
temprana, tomando en consideración que, como han señalado varios autores, son
habilidades fundamentales para explorar, percibir, interpretar y construir nuevos
conocimientos que posibiliten al ser humano. En este sentido, se concuerda con la
investigación de Flórez et al. (2016) entendiendo la cognición como: “un conjunto de
procesos mentales para organizar y dar sentido a la actividad, pensamiento, razonamiento,
acción, y a diferentes formas de relación de las personas con el mundo y con la
información que obtiene de él” (p. 36). De esta manera, el ser humano, adquiere las
herramientas necesarias para entender su entorno, adoptar conductas y comportamientos
para su adaptación social, y de ser necesario transformar y resolver los problemas de su
propio contexto. Por lo cual, la presente investigación se ha enfocado en desarrollar las
habilidades cognitivas durante la primera infancia, como base fundamental para el
aprendizaje a lo largo de la vida.
El desarrollo de la propuesta de investigación, estuvo fundamentado en el uso de juegos
didácticos, mismos que en correspondencia con el estudio de Salto y Cendón (2019)
permiten que: “El docente parvulario cree zonas que favorezca el aprendizaje, igualmente,
motivarlos en juegos que conlleve al desarrollo de sus habilidades psicomotoras, socio-
afectivas y cognitivas” (p.165). De esta manera, se ha buscado aprovechar el potencial
didáctico de esta estrategia dentro de la Educación Inicial, mediante el diseño de juegos
enfocados en la atención, en la percepción, en la memoria, en el pensamiento y en la
creatividad, brindando a los niños un espacio lúdico, entretenido, dinámico y creativo
para que vayan fortaleciendo cada una de estas habilidades.
Al igual que otras investigaciones se ha evidenciado el aporte del juego didáctico en el
desarrollo de habilidades cognitivas en los infantes. Tal es el caso de la investigación de
Tamayo y Restrepo (2017) donde se abordan la lúdica y sus diversas expresiones, como
estrategia pedagógica alternativa, para el trabajo didáctico en jóvenes de una institución
de protección social, en donde la población se caracteriza por presentar problemas de
comportamiento y deficientes habilidades cognitivas y pro sociales para su aprendizaje.
En contraste el presente estudio ha aportado también que la lúdica y de forma específica
los juegos didácticos, representan una estrategia potencial para el desarrollo de
habilidades cognitivas, porque son actividades que tienen una fuerte carga emocional
positiva, relacionada con el disfrute, la alegría, el placer y por ende son visiblemente
aceptadas en la población infantil.
Por consiguiente, en la investigación se crearon y adaptaron diversos juegos didácticos
tales como: La caja misteriosa; Cazadores de diferencias; Parejas escondidas; Sombras
perdidas; La fiesta de los colores, aprovechando los recursos del medio y planteando
situaciones de aprendizaje altamente motivantes y creativas a través del juego, con lo cual,
se obtuvo una mejora significativa en cuanto a los indicadores del nivel de desarrollo de
las habilidades cognitivas en los niños y niñas de 4 a 5 años.
De la misma forma, se ha utilizado el método Waldorf, que según Carneros y Murillo
(2017) se caracteriza por: “No emitir juicios, autorregulación, escucha activa, respeto a
los juegos y actividades de los niños y partir del interés del niño” (p. 136). El objetivo de
este método es conseguir la independencia y restructuración de una nueva sociedad cuyo
esfuerzo mancomunado de padres, educadores buscan un ambiente diferente que le
permita al niño; crear, participar, potenciar sus habilidades cognitivas fundamentalmente.
En tal virtud, se ha aprovechado este método como una estrategia pedagógica alternativa,
que ha fomentado la utilización de las expresiones artísticas, como medio para favorecer
de una manera dinámica y expresiva el desarrollo de las habilidades cognitivas,
estimulando otras áreas cerebrales mediante el arte.
Finalmente se ha buscado aprovechar las nuevas herramientas tecnológicas,
concordantemente, con lo señalado por Castro et al. (2007) quienes señalan que “Las
nuevas tecnologías, ha permitido un cambio en la pedagogía de manera especial en la
enseñanza tradicional, permitiendo un aprendizaje más constructivo” (p. 217). Por lo cual,
se afianza la posibilidad de aprovechar los recursos tecnológicos para obtener un mayor
interés en los infantes, debido a su predisposición favorable hacia el uso de herramientas
tecnológicas por ello, se ha desarrollado diversos recursos didácticos tecnológicos,
mediante los cuales, se complementa el desarrollo de las habilidades cognitivas infantiles
y se aprovecha la infraestructura tecnológica que dispone la institución educativa, en vista
de que muchos de los niños en su entorno familiar no disponen de estos recursos, es
necesario ir relacionándolos con su utilización desde una perspectiva didáctica en la
escuela.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ACERCA DE LOS AUTORES

Mg. María Marina Pilatásig Ayala es licenciada en Ciencias de la Educación, mención

Educación Parvularia y Magíster en Educación Inicial. Ha ejercido la docencia en varias
instituciones del Ecuador como en Educación Inicial, Preparatoria, Educación General
Básica, Básica Superior y Bachillerato, como: Ministerio de Inclusión Económica y
Social MIES en La Maná/ Guasaganda/ Pucayacu/ Latacunga 2012, Centro Infantil del
buen vivir “ El Colibri” Latacunga 2013 Escuela Otto Arosemena Latacunga 2013,
Escuela Luis Fernando Vivero Latacunga 2013 - 2014, Unidad Educativa Batalla de
Panupali Tanicuchi – Latacunga 2013 - 2014 Unidad Educativa Pastocalle 2014 hasta la
presente fecha. Desde sus inicios en el Ministerio de Educación ha ejercido su trabajo
como una profesional a carta cabal, ha dictado las cátedras de: Técnica Coordinadora de
los Centros Infantiles MIES en Pucayacu/ Guasaganda/ Pucayacu, docente en Educación
Inicial Subnivel 1 y 2, Preparatoria, Básica Media Proyectos Educativos, Desarrollo
Humano y Social, Educación física, Bachillerato Educación física. Ha participado
activamente en las Comisiones Académicas de Asuntos Sociales, Comisión de Deportes,
Comisión del Bar, Comisión de Bienes y Muebles de la Institución, ha dirigido varias
tesis de bachillerato, ha realizado ponencias a nivel nacional en Vinculación Académica,
Tutora de tesis de Bachillerato en Ciencias de la Educación del año lectivo 2018-2019
del año lectivo 2019 y 2020, con distintas temáticas relacionadas con el perfil de
Educación, coordinadora de las redes de aprendizaje Circuito C17 Pastocalle y
coordinadora del Ciclo Preparatoria y Educación Inicial. Demostrando así, ser una
docente responsable en todas las funciones encomendadas en las diferentes Instituciones
Educativas, transcurriendo en el engrandecimiento de la comunidad Educativa y la
satisfacción personal y profesional de cumplir con el desarrollo de calidad y calidez de
los niños/as.

PhD. Luis Efraín Cayo Lema, es licenciado de segunda enseñanza en la especialidad de

Filosofía y Ciencias Socioeconómicas, Universidad Técnica de Ambato, Doctor en
Investigación y Planificación Educativa, Universidad Técnica de Ambato; posee un
Diplomado Superior en Didáctica de la Educación Superior, Universidad Técnica de
Cotopaxi; Magister en Docencia Universitaria, Universidad Técnica de Cotopaxi; PHD
Doctor en Educación, Universidad Católica Andrés Bello de Venezuela. Ha ejercido la
docencia en varias instituciones del nivel medio y superior, como: Instituto Superior
“Simón Bolívar” en Sucumbíos Lago Agrio 2001-2002, Instituto Tecnológico Superior
“Vicente León” Latacunga 2002–2004, Colegio Intercultural Bilingüe “CIMA”,
Latacunga 2005–2007, Unidad Educativa “Victoria Vásconez Cuvi-Simón Bolívar-
Elvira Ortega, noviembre 2013 febrero 2014; en la Universidad Técnica de Cotopaxi,
octubre 2006 hasta la presente fecha. Desde sus inicios en la UTC ha ejercido su trabajo
como un profesional a carta cabal, ha dictado las cátedras de: Comunicación Oral y
Escrita, Técnicas de Investigación y Redacción, Sociología Rural, Metodología de la
Investigación, Diseño de Proyectos de Investigación, Desarrollo Local, Equidad de
Género, Identidad Cultural, Diseño de Tesis, Proyectos de Emprendimiento Social,
Didáctica de las Ciencias Naturales, Didáctica de las Ciencias Sociales, Didáctica de la
Cultura Estética, Estudios Sociales, Filosofía de la Educación, Metodología de la
Investigación Cualitativa en Educación, Epistemología de la Educación, Desarrollo de
Proyectos Educativos y Comunitarios, entre otras. Ha participado activamente en las
Comisiones Académicas de la Carrera de Ingeniería de Medio Ambiente de la Facultad
de Ciencias Agropecuarias y Recursos Naturales, se ha desempeñado como docente tutor
de las prácticas pre - profesionales y de Extensión Universitaria durante los períodos
comprendidos entre 2006 – 2016; asumió los roles de jurado en un sinnúmero de trabajos
investigativos, se desempeñó como director de algunos proyectos de emprendimiento de
corte social. Asumió diversas responsabilidades en el nivel medio, como Vocal Principal
del Consejo Académico del Instituto Superior “Simón Bolívar” de Lago Agrio,
Presidente del Consejo Técnico del Colegio Intercultural Bilingüe “CIMA”, durante el
periodo 2005 – 2007; Coordinador Académico del Sistema Nacional de Nivelación y
Admisión de la Universidad Técnica de Cotopaxi, durante el periodo octubre 2017 –
marzo 2018, integrante de la comisión de Evaluación de la carrera de Educación Básica
durante el periodo, marzo 2018 – agosto 2019, Evaluador para el proceso de Auditoría
Interna del Entorno de Aprendizaje de Programas de Maestría periodo 2021, Evaluador
en el proceso de Auditoría Interna de Calidad del Entorno de Aprendizaje de Carreras de
la Universidad Técnica de Cotopaxi en el periodo 2022, Tutor de tesis de la maestría en
Educación Básica, de la cohorte 2018 y 2019, con distintas temáticas relacionadas con el
perfil de Educación; ha dirigido varias tesis de pregrado y posgrado en las carreras de
Educación Básica y Educación Inicial desde el ámbito de la Metodología de la
Investigación, ha realizado ponencias a nivel nacional e internacional en distintas
temáticas, es autor y coautor de artículos publicados en revistas arbitradas e indexadas a
nivel regional, nacional e internacional.

Mg. Myriam Elizabeth Oña Chango, es Profesora de Educación Inicial y Primer año
de Educación Básica Nivel Tecnológico, Licenciada en Ciencias de la Educación
Mención Educación Parvularia y Magister en Educación Inicial. Ha ejercido la docencia
en barias Instituciones del Ecuador como en Educación Inicial, Preparatoria, Educación
General Básica, Básica Superior y Bachillerato como: Unidad Educativa Atahualpa en el
año 2010-2011, Unidad educativa “14 de octubre la Cocha” 2012, Escuela el “Sembrador”
en el año 2013, Unidad Educativa “Pastocalle” 2014, Escuela de Educación Básica GRAL.
“Leónidas Plaza Gutiérrez” 2013-2014, Unidad Educativa “Mulaló”2015-2016, Unidad
Educativa “Félix Valencia” 2016, Centro Infantil del buen vivir “Niño de Isinche” 2016,
Unidad Educativa “Rioblanco Alto” 2017-2018-2019-2020-2021 y actualmente se
encuentra trabajando en la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Saraugsha” 2021-
2022 en el área del idioma Inglés, Proyectos Escolares y Artística , También tuvo la
oportunidad de trabajar conjuntamente con el cuerpo docente de las mencionadas
Instituciones en varias comisiones como: comisión Técnico Pedagógico , comisión de
proyectos escolares , comisión de inventarios Institucionales ,comisión de asuntos
sociales ,comisión feria de la lectura y coordinadora de las redes de aprendizaje de
Educación Inicial y Preparatoria .

Mg. Jessica Fernanda Ortega León es licenciada en Ciencias de la Educación, mención

Educación Parvularia y Magíster en Educación Inicial. Ha ejercido la docencia en varias
instituciones del nivel inicial, preparatoria, medio y Bachillerato, como: Escuela Otto
Arosemena 2011, Ministerio de Inclusión y Social MIES Latacunga 2012, Escuela Fiscal
“Aglomerados Cotopaxi” 2013, Unidad Educativa “Vicente León” 2014, Unidad
Educativa del Milenio “Sigchos” 2014 – 2022, Unidad Educativa Pastocalle 2022 hasta
la presente fecha. Desde sus inicios en el Ministerio de Educación ha ejercido su trabajo
como una profesional a carta cabal, ha dictado las cátedras de: Técnica Coordinadora del
Centro Infantil San Francisco L Mana, Educación Inicial Subnivel 1 y 2. Ha participado
activamente en las Comisiones Académicas de Asuntos Sociales, Comisión de Deportes,
Comisión de Junta Académica, Coordinadora de las Redes de Aprendizaje del nivel
Inicial y Preparatoria en el circuito Sigchos ha dirigido varias tesis de bachillerato, ha
realizado ponencias a nivel nacional en Vinculación Académica.
 LA NEURODIDÁCTICA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN
NIÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL
Martha Ximena López Guerrero, Tania Margarita Borja Padilla, Mercy Alexandra
Amaya Guilcamaigua, Christian Vinicio Cisneros Mateus
RESUMEN
El presente trabajo persiguió el objetivo de potenciar la atención a través de estrategias
neurodidácticas para el proceso de enseñanza- aprendizaje en niños de Educación Inicial
de la parroquia Cutuglagua, se apoyó en enfoque metodológico cualitativo y cuantitativo
que permitió la aplicación de una encuesta y una lista de cotejo del pre- test y post- test.
Para ello se aplicó instrumentos de validación, referente al contenido y estructura de la
propuesta, se puedo evidenciar que fue aprobada, descrita como excelente para el proceso
de enseñanza- aprendizaje. Se validaron y aplicaron dos encuestas dirigidas a los
docentes y padres de los niños para diagnosticar las falencias de los niños y conocer los
criterios acerca de la propuesta. Se llevo a cabo la realización de una propuesta, basado
en el diseño de un aula virtual en la plataforma Google Site basado en la gamificación
como estrategia neurodidáctica Mediante el pre-test aplicado a los niños de educación
inicial de la Escuela de Educación Básica Cuatro de Octubre se pudo determinar las
debilidades de aprendizaje en el ámbito de lenguaje y comparar el método tradicional con
un método interactivo (propuesta) se puede evidenciar el impacto que genera el desarrollo
del ámbito del lenguaje y comprensión lectora. La aplicación de la propuesta permitió
determinar los resultados favorables obtenidos en los niños, los mismos que le ayudará a
desarrollar su autonomía
PALABRAS CLAVE: Neurodidáctica, proceso enseñanza- aprendizaje, plataforma
educativa, lenguaje y literatura
ABSTRACT
The present work pursued the objective of enhancing attention through neurodidactic
strategies for the teaching-learning process in children of Initial Education of the
Cutuglagua parish, it was supported by a qualitative and quantitative methodological
approach that allowed the application of a survey and a pre-test and post-test checklist.
For this, validation instruments were applied, referring to the content and structure of the
proposal, it can be seen that it was approved, described as excellent for the teaching-
learning process. Two surveys aimed at teachers and parents of children were validated
and applied to diagnose the shortcomings of children and know the criteria about the
proposal. A proposal was carried out, based on the design of a virtual classroom on the
Google Site platform based on gamification as a neurodidactic strategy Through the pre-
test applied to the children of initial education of the Escuela de Educación Básica Cuatro
de October it was possible to determine the learning weaknesses in the field of language
and compare the traditional method with an interactive method (proposal) the impact
generated by the development of the field of language and reading comprehension can be
evidenced. The application of the proposal allowed to determine the favorable results
obtained in children, the same ones that will help them develop their autonomy.
Key words: Neurodidactics, teaching-learning process, educational platform, language
and literature
INTRODUCCIÓN
El proceso de enseñanza y aprendizaje se compone de la adquisición de conocimientos
que a su vez permite el desarrollo de habilidades y competencias del individuo que se
ubica en tal proceso. Este proceso debe estar basado en la motivación, pues esta constituye
un requisito fundamental e inicial que desencadena el aprendizaje. De ella surge el deseo
de aprender, las necesidades individuales y las perspectivas futuras impulsan al individuo
a aprender más rápida y efectivamente (Paniagua, 2018).
En este sentido, bajo el aspecto del aprendizaje significativo y motivado, surgen las
Neurociencias, como una estrategia de aporte al cambio de paradigmas en muchas
disciplinas y la educación no es la excepción. Estas estrategias crean escenarios que
permite visualizar la educación y concebirla de una forma sencilla y practica que motiva
a los estudiantes a aprender (OEI, 2018). Por tal razón, es a través de la Neurodidáctica,
que se analizan las competencias que el cerebro tiene, que se llega a la comprensión de la
diversidad personal en el proceso del aprendizaje. Aunque todas las personas poseen la
misma estructura orgánica, no existen dos personas que piensen, decidan o actúen de la
misma forma. (Paniagua, 2018). Esta nueva comprensión de la diversidad basada en el
conocimiento del funcionamiento cerebral, permite establecer un cambio paradigmático
en el campo educativo, que influye en todos los aspectos de la educación, inclusive en los
curriculares. El cambio fundamental dentro de la educación, es que el educador, asuma
un nuevo rol y se prepare para accionar desde esta nueva postura basada en la pedagogía
y el estímulo (Ocampo, 2020).
Los estudios de las neurociencias en la educación, han comenzado a establecerse desde
el año 1990, a través de los diversos estudios realizado para analizar las competencias
que el cerebro tiene. Esta nueva forma, explica cómo se produce el aprendizaje dentro del
cerebro a través del estudio de las funciones cognitivas implicadas en todo proceso de
aprendizaje (Ocampo, 2020). En las investigaciones realizadas estos últimos 20 años, las
neurociencias han alcanzado gran importancia y su popularización, ha permitido su
interrelación con otras ramas del saber, pudiendo nombrar, la robótica, la computación,
la psicología y la pedagogía.
La neurodidáctica ciertamente recopila los aportes de la neurociencia con el propósito de
consolidar procesos de enseñanza – aprendizajes más efectivos en congruencia con el
funcionamiento del cerebro y los objetivos de aprendizaje del individuo (Lucas, 2020).
Uno de estos aportes más relevantes de la neurociencia para la neurodidáctica es la
relación entre la motivación y el proceso de aprendizaje, gracias a estos aportes ahora se
pueden plantear estrategias didácticas más efectivas que involucren aspectos
metacognitivos y permitan hacer reflexiones de cómo aprenden mejor los estudiantes de
acuerdo con sus características individuales, así mismo diseñar herramientas de
enseñanza que tengan en cuenta los intereses de los estudiantes y de igual manera
implementar actividades lúdicas que impliquen la interacción social y el
autoconocimiento (Casasola, 2020).
En el proceso de enseñanza -aprendizaje es necesaria la motivación intrínseca ya que esta
potencia los procesos cognitivos como la memoria, generando un impacto positivo en el
registro, la codificación y recuperación de los aprendizajes, dando como resultado
aprendizajes más duraderos, ya que en el sistema límbico donde se encuentran ubicadas
la amígdala y el hipocampo es el responsable de las emociones, la motivación y la
memoria. Por tanto, para lograr una motivación en los estudiantes la enseñanza debe
basarse en la implementación de estrategias didácticas.
Durante este año lectivo se ha realizado la observación en el contexto de las escuelas de
la parroquia Cutuglagua específicamente en la sección inicial. Como primer punto se
puede decir que el problema está en la carencia de estrategias didácticas prácticas que
permita que los niños y niñas de entre 3 y 4 años desarrollen los procesos cognitivos
básicos como la atención en la modalidad virtual, más bien se evidencia la aplicación de
estrategias tradicionales y poco creativas lo que hace que les cuesta centrar su atención
en una pantalla por más del tiempo establecido para su edad, dando como resultado la
falta de interés y la poca adquisición de conocimiento que servirá para potenciar los
procesos cognitivos básicos.
Como segundo punto se observa que los/las docentes de educación inicial no tienen
conocimiento sobre la neurodidáctica una disciplina basada en la neurociencia que da
cuenta del manejo de emociones y el funcionamiento del cerebro para adecuar la acción
didáctica a la forma más adecuada para cada individuo y su aporte en la educación para
el desarrollo de dichos procesos importantes y primordiales. Por lo antes mencionado se
establece que los niños mediante la experiencia significativa incorporan nuevos
conocimientos para lograr un aprendizaje óptimo. El maestro como tal es quien debe
estimular y crear nuevas estrategias para promover grandes y significativos cambios que
pueden originar una verdadera revolución en el arte de enseñar.
La neurodidáctica es una rama de la pedagogía basada en las neurociencias que optimiza
el proceso de enseñanza basándose en el desarrollo y funcionamiento del cerebro es decir
es la traslación sobre como enseñar de la forma más apropiada para cada una de las formas
existentes de aprender. Los procesos cognitivos cerebrales dependen en su totalidad del
desarrollo de emociones, la afectividad y se interrelacionan. Cuando se obtiene
información por medio de los sentidos pasando por el sistema límbico es donde se torna
en un componente emocional que condiciona la respuesta. Según Casasola (2020), la
sorpresa es uno de los componentes que mejor ayudan al cerebro a aprender y
posteriormente a recordar. Por ellos es importante que los maestros/as motiven,
emocionen y entusiasmen para que los nuevos conocimientos adquiridos se acomoden
con los ya existentes del niño/a y potencien el desarrollo de nuevas capacidades y
habilidades.
De la misma manera, vista como la herramienta primordial para establecer estrategias
nuevas y poco convencionales que aportan al desarrollo del cerebro y permiten que la
adquisición de nuevos conocimientos en los estudiantes se realice como un proceso
natural y no forzado acompañando sobre todo la estimulación de las neuronas cerebrales
(Ocampo, 2020). De esta manera la principal razón de implementar una guía de
estrategias basadas en la Neurodidáctica es hacer que primero, los docentes amplíen su
formación y aplicación de metodologías propias que estimulen los procesos cognitivos
en los niños y segundo que los niños/as de inicial demuestren el interés, la curiosidad, el
gozo y la motivación en sus clases diarias para potenciar habilidades y particularidades
que le servirán para el desarrollo de procesos cognitivos superiores en el futuro (Lucas,
2020).
La educación, vista desde el punto de vista de caminos y retos que el niño/a de educación
inicial debe enfrentar no tiene por qué ser un camino dificultoso y llenos de miedos, por
ello es importante el acompañamiento de la familia y sobre todo los profesionales quienes
tenemos en nuestras manos la tarea de brindar guía y estimulación adecuada y basada en
el conocimiento total del desarrollo cognitivo, físico, socioemocional y del lenguaje de
un ser humano.
MATERIAL Y MÉTODOS
La metodología aplicada en la investigación se apoyó en un enfoque cualitativo y
cuantitativo, con base en los documentos que sustentan los argumentos científicos de
forma experiencial, llegando a comprobar la veracidad teórica científica del tema
propuesto y la creación de un formulario de encuesta para los estudiantes y un
cuestionario de entrevista para los docentes (B.Centty, 2006). Para esta investigación se
utilizó, el método cuantitativo a través de la aplicación de una encuesta a los docentes
asignados al nivel inicial sobre la neurodidáctica y su incidencia en la educación, así
mismo se complementó con información solicitada a las maestras sobre registros
anecdóticos, que se usaron para la obtención de datos sobre la atención de los niños en el
aula de clase; todo en base a los objetivos de la investigación.
El paradigma interpretativo, se implementó para enfocar este estudio, pues este, surge
como: “alternativa al paradigma racionalista, puesto que en las disciplinas de ámbito
social existen diferentes problemáticas, cuestiones y restricciones que no se pueden
explicar ni comprender en toda su extensión desde la metodología cuantitativa (B.Centty,
2006). Por otra parte, el tipo de investigación implementada fue de tipo experimental, ya
que se identificaron las características de estudio con el fin de observar los resultados al
tiempo que procura evitar que otros factores intervengan en la observación.
Se examinó la población total, ya que se trabajó con la totalidad de los sujetos de estudios,
siendo los únicos individuos de donde se extrajo la información y donde se encaminaron
las conclusiones obtenidas. Posteriormente, vale destacar que no se utilizó el muestreo,
debido a que el tamaño de la población no grande y no tiene diversidad. Atendiendo a las
consideraciones anteriormente expuestas, se toma a la totalidad de la población que
comprende a dos (2) de docentes asignados al nivel inicial de la parroquia Cutuglagua
por que se tiene acceso a trabajar directamente con ellos. En este caso, las cifras indicadas
constituyen el total de la población, pues tales miembros, constituyen los sujetos a
estudiar y se representa solo por su proximidad. Cuando se utiliza esta técnica, se pueden
observar hábitos, opiniones, y puntos de vista de manera más fácil. En esta investigación,
se optó por investigación cuantitativa, a través de la encuesta, ya que permitió realizar
preguntas tipo descriptivas-reflexivas, a través de un formulario de preguntas abiertas y
cerradas. Y estuvo dirigida a los docentes de educación inicial.
RESULTADOS
En el proceso de enseñanza -aprendizaje es necesaria la motivación intrínseca ya que esta
potencia los procesos cognitivos como la memoria, generando un impacto positivo en el
registro, la codificación y recuperación de los aprendizajes, dando como resultado
aprendizajes más duraderos, ya que en el sistema límbico donde se encuentran ubicadas
la amígdala y el hipocampo es el responsable de las emociones, la motivación y la
memoria. Por tanto, para lograr una motivación en los estudiantes la enseñanza debe
basarse en la implementación de estrategias didácticas.
Partiendo del problema presentado, en el contexto de las escuelas de la parroquia
Cutuglagua específicamente en la sección inicial, se pudo evidenciar que existe una gran
carencia de estrategias didácticas prácticas que permita que los niños y niñas de entre 3 y
4 años desarrollen los procesos cognitivos básicos como la atención en la modalidad
virtual. En la entrevista aplicada, se observó que los/las docentes de educación inicial no
tienen conocimiento sobre la neurodidáctica como una disciplina basada en la
neurociencia que da cuenta del manejo de emociones y el funcionamiento del cerebro
para adecuar la acción didáctica a la forma más adecuada para cada individuo y su aporte
en la educación para el desarrollo de dichos procesos importantes y primordiales.
Sin embargo, se pudo comprobar que la neurodidáctica aporta a la educación de los
estudiantes habilidades como la atención, la motivación, las funciones ejecutivas y las
operaciones mentales. Así mismo se verificó el nivel de comprensión de sus estudiantes
en el cual se verifico que es de forma regular y esto se debe a patrones de desmotivación
y desconcentración. Se verifico la importancia tiene la aplicación de estrategias
neurodidácticas pues estas regulan el control de las reacciones nerviosas y del
comportamiento del cerebro, por lo que fortalece el proceso de enseñanza aprendizaje al
trabajar con la motivación, la concentración y el aprendizaje significativo. El aprendizaje
tiene relación directa no solo con la memoria, sino fundamentalmente con los estímulos
emocionales, de los que depende qué y con qué profundidad se aprende. En síntesis, de
los resultados de los instrumentos aplicados y desde una visión general de las
observaciones realizadas, se describe que la combinación del funcionamiento del cerebro
con la pedagogía es esencial para el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje
creativo y de interés en cada estudiante. Así mismo, los docentes deben estar en constante
actualización e investigación primero por ellos mismos, convirtiéndose en innovadores
que generen cambios que provoquen motivación hacia sus estudiantes. He aquí la
importancia de conocer los principios de la neurodidáctica, ella está presente en todo
momento, y si se actúa con conciencia neuroeducativa será más llevadera y sustancial la
praxis docente, llegando por diferentes vías a obtener conocimientos significativos,
tomando en cuenta las habilidades, el estilo y ritmos de aprendizaje de cada estudiante.
Viene a ser un punto a favor el utilizar técnicas neurodidácticas porque la participación
en clase llega a ser oportuna y amena entre todos, para que tanto cuerpo, mente y espíritu
se conecten con las actividades y exista una mayor comprensión de un tema.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Con referencia a la unidad de análisis sobre la neurodidáctica y la praxis docente, se
sintetiza que efectivamente el uso del funcionamiento del cerebro con el aprendizaje si se
puede dar siempre que los/las docentes estén dispuestas a realizarlo para que el proceso
de enseñanza- aprendizaje sea óptimo, flexible, reflexivo y sobre todo creativo para cada
tema a aprender en clase.
Con respecto a las estrategias neuroeducativas, las docentes utilizan con mayor frecuencia
métodos tradicionales, dejando de lado los proyectos por equipo, para potenciar las
relaciones intra e interpersonales; emociones, enseñarles a regularse cuando algo ha
pasado para actuar de buena manera; y la música, medio de comunicación para la
relajación, disciplina e incluso reconexión con las clases.
Finalmente, respecto a la importancia de los estilos de aprendizaje, se determina
establecer un ambiente propicio para el aprendizaje, a través de un entorno virtual, que
promueva actividades didácticas que generen confianza y seguridad en el estudiante, por
ello se propuso la creación de una página web que este apoyó en las metodologías de la
neuro didáctica, así como en el manejo de la tecnología para promover el proceso de
enseñanza – aprendizaje de forma significativa y perdurable en el tiempo fortaleciendo
la memorización de los niños de educación inicial.
Para la creación de la página web se utilizó una de las herramientas de Google, como lo
es Google Sites, es uno de los instrumentos didácticos online que incide en los cambios
educativos, familiares y laborales, pues facilita muchas de sus actividades y modifica sus
destrezas cognitivas, se puede acceder a esta a través de dispositivos tales como (pc,
Tablet, celular) para el acceso a información variada y pertinente en el aprendizaje.
Esta plataforma facilitó la recepción de actividades, la producción de textos, la difusión
de tareas y productos de aprendizaje, así como la incorporación de distintos ritmos de
trabajo y la individualización en la revisión de tareas y comentarios a estas. Como
herramienta didáctica, Google Site permitió que el docente planifique las actividades
didácticas, convirtiéndolas en experiencias motivadoras y entretenidas que favorecen la
construcción del aprendizaje.
Con base a los aportes más relevantes de la neurociencia para la neurodidáctica se
evidenció que comprende la relación entre la motivación y el proceso de aprendizaje,
gracias a estos aportes ahora se pueden plantear estrategias didácticas más efectivas que
involucren aspectos metacognitivos y permitan hacer reflexiones de cómo aprenden
mejor los estudiantes de acuerdo con sus características individuales, así mismo diseñar
herramientas de enseñanza que tengan en cuenta los intereses de los estudiantes y de igual
manera implementar actividades lúdicas que impliquen la interacción social y el
autoconocimiento.
En el proceso de enseñanza -aprendizaje es necesaria la motivación intrínseca ya que esta
potencia los procesos cognitivos como la memoria, generando un impacto positivo en el
registro, la codificación y recuperación de los aprendizajes, dando como resultado
aprendizajes más duraderos, ya que en el sistema límbico donde se encuentran ubicadas
la amígdala y el hipocampo es el responsable de las emociones, la motivación y la
memoria. Por tanto, para lograr una motivación en los estudiantes la enseñanza debe
basarse en la implementación de estrategias didácticas. Por lo antes mencionado se
establece que los niños mediante la experiencia significativa incorporan nuevos
conocimientos para lograr un aprendizaje óptimo.

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 ACERCA DE LOS AUTORES

Mg. Martha Ximena López Guerrero, cursó sus estudios primarios en la Escuela
Particular Cristo Rey ubicada en la parroquia de Amaguaña, sus estudios secundarios en
la Unidad Educativa Darío Figueroa Larco, ubicada en la ciudad de Sangolquí. A la de
edad de 19 años inició sus estudios Universitarios en la Universidad Politécnica Salesiana
obteniendo el título de tercer nivel en Licenciada en Ciencias de la Educación mención
Parvularia en el año 2006. Desde entonces ha trabajado desde hace 16 años como docente,
de los cuales 15 años han sido dentro del área del Educación Inicial. Ha sido
Coordinadora del Redes de Aprendizajes, a cargo del circuito C04 de Cutuglagua, para la
coordinación de actividades pedagógicas en educación inicial y preparatoria. Ha tenido
la Coordinación por cinco años consecutivos de la Escuela Cuatro de Octubre de
educación inicial y preparatoria. Posteriormente estuvo en el cargo de Directora de la
Jardín de Infantes Club Rotario Quito Colonial y subdirectora pedagógica en la Escuela
Particular Pequeños en la ciudad de Sangolquí.

Mg. Tania Margarita Borja Padilla, formación de tercer nivel en la Universidad Central
del Ecuador, en donde obtuvo el título de Licenciada en Ciencias de la Educación
mención Psicología Educativa y Orientación, en su formación de cuarto nivel tiene dos
maestrías, Maestría en Docencia Universitaria y una Maestría en Educación Inicial,
trabaje como psicóloga en el colegio William Blake en Machachi, en la actualidad se
desempeña como en la Universidad Técnica de Cotopaxi, asi mismo es Coordinadora de
Nivelación de la Universidad Técnica de Cotopaxi, he dictado módulos en las maestrías
de Educación Inicial en posgrados de la Universidad Técnica de Cotopaxi, también ha
tribunal de defensa de proyectos de las Maestrías de Educación Inicial y tutora de
proyectos de grado y posgrado. Ha desarrollado algunos artículos de investigación los
mismos que están publicados en revistas importantes.
Mg. Mercy Alexandra Amaya Guilcamaigua, estudios de tercer nivel en la Universidad
Técnica de Cotopaxi, título de Licenciada en Educación Parvularia, cuarto nivel Magister
en Educación Inicial, en la Universidad Técnica de Cotopaxi. Su experiencia laboral en
la escuela "Once de Noviembre" practicas pre profesionales en el primero de educación
básica en el centro infantil del buen vivir " los Pitufitos”, Centro Infantil del buen vivir”
Luis Fernando Ruiz" posteriormente en el MIES como técnica de desarrollo infantil
integral, y en el Centro Infantil del buen vivir "Parvulitos"

Lic. Christian Vinicio Cisneros Mateus, estudios de tercer nivel realizados en la

Universidad Central del Ecuador, Facultad de Filosofía, Escuela de Idiomas. Obtuvo el
título de Licenciado en Ciencias de la Educación, mención inglés, docente de inglés en la
Escuela “José Mejía Lequerica” de la ciudad de Machachi, tutor del área de inglés
Universidad Técnica Particular de Loja sede Machachi, actualmente es docente en la
Escuela de Educación Básica “Cuatro de Octubre”
 ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA MEMORIA A LARGO
PLAZO, EN EL ÁREA DE CIENCIAS NATURALES
Tania Del Rocío Marmolejo Gutiérrez, María Eugenia Montero Rodríguez, Kenny
María Velasco Párraga
RESUMEN
La investigación denominada estrategias, para potenciar la memoria a largo plazo, en el
área de Ciencias Naturales dirigida a los estudiantes de séptimo grado de educación
general básica en la Escuela 13 de abril. Se tuvo como objetivo diseñar actividades
didácticas, que permitan a los estudiantes codificar, y almacenar una cantidad
prácticamente ilimitada de información durante mucho tiempo. El desarrollo de la
memoria a largo plazo se refiere a la capacidad del cerebro, para almacenar hechos,
conocimientos o habilidades y luego recuperar esos recuerdos o plazo en el aprendizaje
de la asignatura de Ciencias Naturales en estudiantes activos. Para el diseño de la
investigación se utilizó un enfoque cuantitativo, de tipo bibliográfica, documental y de
campo. La investigación se realizó en una población de estudio de 75 estudiantes y 2
docentes, utilizando como instrumento, una encuesta tipo Likert aplicado a estudiantes
del 7mo grado de educación básica. Los resultados obtenidos permitieron evidenciar un
déficit de estimulación en la memoria a largo plazo. Por lo que se ha planteado como
alternativa de solución al problema de investigación, una guía con 7 estrategias
metodológicas para ser implementadas por docentes de la institución; en especial del área
de las Ciencias Naturales.
PALABRAS CLAVE: ciencias naturales, enseñanza, estrategias, memoria, potenciación.
ABSTRACT
Through this research called strategies to enhance long-term memory, in the field of
Natural Sciences aimed to students of seventh year at 13 de Abril primary school. The
objective is to design didactic activities that allow students encode and keep a virtually
unlimited amount of information for a long time. The development of long-term memory
refers to the ability of the brain to store facts, knowledge or skills and then recover those
in the field of Natural Sciences. A quantitative, bibliographic, documentary and field
approach were used to design the research. The research was conducted in a study
population of 75 students and 2 teachers, using as a tool a Likert-type survey that was
applied to students of seven year of 13 de Abril primary school. The obtained results
allowed to demonstrate a deficit of stimulation in the long-term memory, so it has been
proposed as an alternative solution to the research problem, a guide with 7 methodological
strategies to be implemented by teachers of the institution, especially in the Natural
Sciences field.
Keywords: empowerment, memory, natural sciences, strategies, teachin
INTRODUCCIÓN
La investigación analiza un modelo de gestión de aprendizaje, para potenciar la memoria
a largo plazo, se pretende que los estudiantes mejoren el aprendizaje de la asignatura de
Ciencias Naturales a través del desarrollo de estrategias metodológicas que estimulen la
memoria a largo plazo; misma que es la responsable del almacenamiento permanente de
información. Es importante resaltar que, desde el nacimiento, el cerebro de un ser humano
ya ha completo su proceso de crecimiento celular, sin embargo, a lo largo de la vida, se
van desarrollando células que se conectan entre sí creando la sinapsis. Estas conexiones
neuronales se dan a partir de estimulación del entorno, que permiten entre otras cosas, la
generación de aprendizajes a través de la memoria. Gracias a estas conexiones sinápticas
entre neuronas, es posible retener información y guardar en la memoria. Los recuerdos se
conciben al formarse una red neuronal que refuerza la intensidad de las sinapsis,
desarrollando así funciones emocionales e intelectuales que determinan los aprendizajes.
Desde la perspectiva epistemológica, el aprendizaje es un proceso que involucra a la razón
y el desarrollo del pensamiento, en este plano la memoria cumple un rol fundamental en
la interpretación teórica del presente estudio, para lo cual se analizan teorías y estudios
previos al objeto de estudio.
La pertinencia de la investigación, tiene relación con la Constitución de la República del
Ecuador del año 2008, en su artículo n° 343, en donde se hace hincapié en una educación
con el propósito de potenciar capacidades individuales, y colectivas en la población
ecuatoriana, las mismas que posibiliten el desarrollo del aprendizaje mediante; técnicas,
conocimientos, saberes, arte y cultura. Teniendo como objetivo principal al estudiante
siendo dinámica, flexible, eficaz y eficiente. El uso y tipo de estrategias educativas,
corresponden a la planificación estratégica de cada Unidad Educativa, acatando siempre
la planeación estratégica dirigida por el Ministerio de Educación, misma que busca la
calidad educativa, a través del Plan Decenal de Educación “Experiencias Educativas
Innovadoras”, mismo que nació con el objetivo de transformar las estrategias usadas y
recuperar la rectoría del Sistema educativo en el País. El contexto educativo actual se
encuentra proyectado por la Constitución Política del Ecuador, el Plan Decenal de
Educación, el Régimen del Buen Vivir, y la Ley Orgánica de Educación Intercultural,
mismos que tienen entre tanto en común; fortalecer la calidad educativa a nivel nacional.
En el artículo 27 de la Constitución de la República del Ecuador del 2008 establece lo
siguiente: “El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de
capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten
el aprendizaje, la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y
cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera
flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente”. (Constitución, 2008). Es esencial,
para toda Unidad Educativa comprometida con la innovación, calidad, y actualización de
los procesos educativos, indagar acerca de las estrategias metodológicas usadas, por sus
docentes para ayudar en el desarrollo o potenciación de la memoria a largo plazo en las
diferentes asignaturas dictadas. Ya que la enseñanza formal se respalda en un enfoque
psicoeducativo, mismo que admite aplicar teorías o estrategias metodológicas que aporten
al paradigma cognitivo, el cual está orientado a la neurociencias y potenciación optima
de habilidades.
Este enfoque psicoeducativo, favorece el desarrollo intelectual, cultural y social, también
las habilidades para solucionar problemas, la creatividad, entre otras. Entonces de esta
forma el rol del docente estaría orientado a potenciar las capacidades de los estudiantes
mediante la estimulación de la memoria a largo plazo. El educador, en su rol debe
potenciar al máximo cada una de las estrategias establecidas por el único objetivo de
potenciar la memoria, en especial la de a largo plazo; brindando a los estudiantes nuevas
experiencias con ambientes adecuados de enseñanza. De esta manera ellos logran
descubrir sus propias habilidades y destrezas y a su vez ejercitan la memoria, logrando
así despertar en cada estudiante su potencial. Esta investigación es importante, porque se
centra en la potenciación de la memoria a largo plazo en el área de Ciencias Naturales, es
decir, garantiza que el estudiante aprenda y no olvide los conocimientos adquiridos.
Tratando este tema desde un punto más neurológico, se busca que la memoria a largo
plazo reserve estos conocimientos. Es importante acentuar que en nuestro país hasta el
momento no se han realizado muchas investigaciones en esta área ni mucho menos en el
análisis de las estrategias de aprendizaje y estas diferenciadas para la enseñanza de las
Ciencias Naturales.
Debido al interés generado, la investigación se realizó con el apoyo de teorías descritas
por expertos sobre el proceso de aprendizaje en el área de ciencias y la relación con el
desarrollo de la memoria a largo plazo a través del aprendizaje, con el objetivo de buscar
estrategias para facilitar la enseñanza a los estudiantes. Sobre la base de lo anterior, se
crea una propuesta. Luego, se aplicó a los estudiantes las estrategias a través de
actividades descritas en la propuesta, analizando los resultados de estas aplicaciones y
concluyendo con una reflexión sobre los elementos clave de la enseñanza del área de
ciencias naturales y el desarrollo de la memoria a largo plazo. El presente trabajo se
encuentra en la línea de investigación: innovación; sub línea aprendizaje; ya que se trata
de un modelo de gestión de aprendizaje para potenciar la memoria a largo plazo en
estudiantes de séptimo grado de Educación.
General Básica en la Escuela 13 de Abril. Mediante la presente investigación:
“Estrategias para potenciar la memoria a largo plazo, en el área de Ciencias Naturales”,
se pretende que los estudiantes del séptimo mejoren el aprendizaje de la asignatura de
Ciencias Naturales a través del desarrollo de estrategias metodológicas que estimulen la
memoria a largo plazo; misma que es la responsable del almacenamiento permanente de
información. Es importante resaltar que, desde el nacimiento, el cerebro de un ser humano
ya ha completo su proceso de crecimiento celular, sin embargo, a lo largo de la vida, se
van desarrollando células que se conectan entre sí creando la sinapsis. Estas conexiones
neuronales se dan a partir de estimulación del entorno, que permiten entre otras cosas, la
generación de aprendizajes a través de la memoria. Gracias a estas conexiones sinápticas
entre neuronas, es posible retener información y guardar en la memoria. Los recuerdos se
conciben al formarse una red neuronal que refuerza la intensidad de las sinapsis,
desarrollando así funciones emocionales e intelectuales que determinan los aprendizajes.
Desde la perspectiva epistemológica, el aprendizaje es un proceso que involucra a la razón
y el desarrollo del pensamiento, en este plano la memoria cumple un rol fundamental en
la interpretación teórica del presente estudio, para lo cual se analizan teorías y estudios
previos al objeto de estudio. La pertinencia de la investigación, tiene relación con la
Constitución de la República del Ecuador del año 200817, en su artículo n° 343, en donde
se hace hincapié en una educación.
En la actualidad, se han desarrollado varios estudios que hacen referencia a la importancia
que tiene la memoria a largo plazo, misma que es necesaria para desarrollar habilidades
y destrezas en los diferentes niveles educativos. Estas investigaciones sobre la memoria
han sido muy fructíferas para conocer circuitos y mecanismos del cerebro involucrados
en el aprendizaje, la sinapsis y retención de información en la memoria a largo plazo
(MLP), misma que es definida como la única capaz de retener datos permanentemente.
A nivel internacional, se toma como referente de investigación la tesis de Silva & Catarina
(2015) denomina “Maduración de la memoria de trabajo en niños, adolescentes y jóvenes
adultos mediante potenciales relacionados con evento” con el objetivo de comprender la
estructura y modo de funcionamiento de la memoria en la psicología cognitiva desde la
percepción científica y el aprendizaje significativa. Según los autores Ortega & Ruetti
(2017) realizó un estudio con el propósito es revisar la contribución de la neurociencia al
campo educativo, así como los límites y las direcciones futuras de la disciplina reciente
de la neurociencia. A partir de la información divulgada, podemos concluir, por un lado,

17
Constitución de la República del Ecuador (2008) Capítulo primero Inclusión y equidad. Sección primera
Educación. Art. 343 “El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de capacidades
y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el
que la neurociencia ha contribuido al estudio de las discapacidades de aprendizaje y ha
creado métodos aplicables de mitigación durante el aprendizaje.
Por su parte Blanco (2018), realiza la tesis sobre la influencia de la memoria en el
rendimiento académico en España, con el objetivo de analizarla relación entre la memoria
y el rendimiento académico, para lo cual utilizan el diseño de investigación descriptivo
correlacional. La relación entre la memoria inmediata y la memoria retrasada con el
rendimiento de cada sujeto se analizó a través del coeficiente de Pearson. Los resultados
indicaron que no existe una relación entre la memoria visual inmediata y ninguno de los
sujetos incluidos en nuestro estudio. Del mismo modo, no se encontró una relación
significativa entre la memoria visual diferida y el rendimiento académico total o con cada
una de las materias por separado. En España también se lleva a cabo la investigación
realizada por Plaza (2015) titulada “La memoria y su influencia en el nivel de
aprendizaje”, con el objetivo de analizar las variables que inciden en la comprensión con
relación a la memoria a largo plazo. El diseño de investigación es cualitativo,
concluyendo que la memoria se convierte en un protagonista fundamental cuando los
estudiantes de primaria pueden adquirir una comprensión de lectura correcta a una edad
temprana. Para hacer esto, y con el objetivo de que los niños desarrollen esta memoria,
deben tener las herramientas necesarias, como estrategias de aprendizaje, para ayudar a
los estudiantes de primaria a mejorar su calidad de memorización y comprensión de
lectura.
En el Ecuador, como menciona Villagra (2016), el desarrollo de las habilidades del
pensamiento y la memoria a largo plazo, son ejes fundamentales en el proceso de
enseñanza aprendizaje. La falta de motivación y concentración en los alumnos no les
permite el desarrollo de la memoria. Sin embargo, empleando métodos como; juegos,
actividades lúdicas y dinámicas de aprendizajes más profundos y significativos en la
enseñanza de las Ciencias Naturales, se lograría despertar habilidades positivas dentro
del aula de clase, donde los niños interactúen y aprendan de la materia. En la provincia
de Los Ríos, o en todas las instancias de la sociedad se escucha que el conocimiento de
los niños es inconsistente; esto hace referencia a la falta de estrategias usadas por los
docentes a la hora de brindar una enseñanza en un determinado campo académico. El
Estado, dirige a nivel provincial también las Unidades Educativas, mismas que están
fundamentadas por directrices incluidas en la Constitución de la República del Ecuador.
Donde se entiende que la educación debe brindarse en un marco de “calidez y calidad”,
mediante el uso de estrategias educativas. A pesar de que el Ministerio de Educación
exige a todos los profesionales docentes la actualización de sus conocimientos e incita a
los mismos a la asistencia de seminarios.
En la Escuela 13 de abril, pese a la conciencia que tienen los docentes del valor de la
memoria a largo plazo, se puede encontrar clases pasivas y estudiantes desmotivados,
debido a esto, la presente investigación es de suma importancia. Para poder establecer un
grado de práctica de los métodos que ayudan a mejorar la memoria en los alumnos, el
ensayo constante y repaso de las asignaturas de una manera dinámica y divertida favorece
a resultados positivos y de esta forma generar un momento significativo que el educando
recuerde y regenere aquella memoria. Esta es la razón por la que se desarrolla la presente
investigación, misma que mediante estrategias permita potenciar la memoria a largo plazo
en el área de Ciencias Naturales, en estudiantes de la Escuela de Educación Básica antes
mencionada, ubicada en la provincia de Los Ríos, Ciudad Buena Fe, parroquia San
Jacinto de Buena Fe, con 15 años de experiencia en el área educativa.
Por tanto, se podría decir que la memoria, es un sistema de procesamiento de información
que no solo almacena y recupera, sino que involucra también una serie de procesos
cognitivos que construyen y reconstruyen parte de esa información y que a pesar de su
enorme poder para almacenar prácticamente todo, es muy vulnerable a sufrir alteraciones
o distorsiones en los recuerdos, es por esta razón que se considera de gran importancia,
el hecho de potenciar habilidades que conlleven al desarrollo de la memoria para lograr
un aprendizaje significativo en los alumnos. En el séptimo grado de educación, se
concentra la población objetivo de este estudio, los beneficiarios de este proyecto serán
los estudiantes, docentes y padres de familia del séptimo grado de la Escuela de
Educación Básica antes mencionada, los mismos que a través de nuevas medidas
académicas generarán un aprendizaje activo vinculado con la reserva de aprendizaje en
la memoria a largo plazo.
Problema
¿Cómo potenciar la memoria a largo plazo de los estudiantes de 7mo año de EGB de la
Escuela de Educación Básica “13 de Abril”, cantón Buena Fe, provincia Los Ríos?
Objeto: Potencial la memoria a largo plazo
Campo: ciencias naturales
Planteamiento del problema
El problema planteado se sustenta, en que los alumnos del séptimo grado de educación
básica de la Escuela 13 abril, del Cantón Buena Fe, no recuerdan los contenidos dictados
en clases; se ha detectado que la mayor parte del aula de clases tan solo memoriza o
recuerda con claridad los primeros 10 minutos de la clase magistral. Por tanto, la
enseñanza de la asignatura de Ciencias Naturales ha estado sometida históricamente por
una visión tradicional, llamada también ciencia positivista la misma que se caracteriza
por… “interpretar los fenómenos y la forma cómo funcionan por medio de teorías y leyes,
en los que el contexto y el ser humano tienen un papel protagónico muy pobre, por no
decir ninguno; a esto se le puede llamar el cientificismo” (Salas, 2010, pág. 131).
Enfocada en la memorización de teorías, en el uso de laboratorios con la idea de
manipular ciencia en el aula de clases o en la idea de dar una buena enseñanza. Por
consiguiente, los fundamentos teóricos han sido la base de una tradición y, por ende, la
forma de elaborar y organizar la práctica en el área de ciencias se ve influenciada.
Otro de los aspectos, es el incumplimiento de los objetivos curriculares en cuanto a la
asignatura de Ciencias Naturales, pues han existido ocasiones en que para acaparar todas
las temáticas establecidas los Docentes se han visto en la necesidad de saltarse temas;
esto con la intención de “abarcar en su totalidad la planeación curricular”, sin embargo,
desde otro punto de vista el único y principal afectado es el alumno, ya que este
conocimiento con enseñanza pasiva pasa a formar parte de la memoria a corto plazo, es
decir, el alumno retiene la información durante la clase y luego la olvida. También a esto
se le suma la carencia de una guía o plan de estrategias metodologías que incentiven el
aprendizaje activo en los alumnos; mismo que tiene como objetivo principal captar la
atención de los alumnos y mantenerlos siempre atentos con actividades que mejoren el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Es importante indicar que captar la atención del
alumno es uno de los primeros pasos o fases de la memoria para permitir que un
conocimiento se convierta en aprendizaje, para luego, ser reservado en la memoria a largo
plazo y así convertirse en un recuerdo disponible, con la habilidad de mejorarlo o
actualizarlo en el futuro.
A partir de lo expuesto la investigación tiene por objetivo: diseñar estrategias
metodológicas, para potenciar la memoria a largo plazo, en el área de ciencias naturales
en los alumnos de séptimo grado de educación general básica en la Escuela 13 de Abril
del Cantón Buena Fe, durante el año lectivo 2019.
Conceptualización de Método de enseñanza
De acuerdo al autor Javaloyes M. manifiesta lo siguientes:
De acuerdo al autor Javaloyes M. el mismo, que se sustenta en que el (…)
“método de enseñanza de las estrategias elegidas por el centro tiene una
influencia significativa en la frecuencia de las estrategias de enseñanza en el
aula”. Los resultados más positivos son registrados por los maestros en el centro
del cual el departamento de orientación capacita periódicamente (cada año) a
los estudiantes sobre este tema, así como en los centros donde los maestros son
responsables de la capacitación en las estrategias en el marco de su
entrenamiento de la memoria a largo plazo. (Javaloyes, 2015)
En esta investigación se logra demostrar cómo, nuevos hábitos acompañados de
imaginación e instrucción pueden, mejorar el aprendizaje de un alumno, y hacer que este
construya conceptos propios generando así un aprendizaje significativo. Se recalca que
el proceso no puede ser exitoso si no existe la vinculación entre docente y alumnos, el
diagnóstico y los diferentes elementos que componen su estructura psicológica y
emocional, además, de proporcionar un ambiente ameno y de confianza que lleve al
alumno a construir de manera propia y acorde a sus gustos el conocimiento, y que permita
su desarrollo a nivel académico, personal y afectivo. Según la autor (María, 2016) ,
denominado: “la utilización de videos didácticos y el desarrollo de la memoria visual de
niñas y niños de preparatoria del centro educativo”.
Pretendiendo de esta forma despuntar la antigua complexidad entre enseñanza
informativa o enseñanza formativa, bajo la tesis de que no puede existir una sólida
adquisición de conocimientos sin la reflexión sobre su sentido, así como tampoco es
posible el desarrollo de habilidades intelectuales si estas no se ejercen en relación con
conocimientos fundamentales. Y por último se estableció, implantar una guía para, hacer
uso de videos educativos con el objetivo de capacitar a los docentes para que en el trabajo
diario puedan estimular el aprendizaje.
Teoría del constructivismo de Jean Piaget
El constructivismo es descrito como un conjunto de corrientes de enseñanza, que facilitan
la construcción y desarrollo del pensamiento. Esto facilita la relación con el entorno en el
que se ve afectado el individuo; resultando un excelente aprendizaje que favorece a una
mejor adaptación. Según el autor Granja define “El método constructivista sirve para
formar de mejor manera a los individuos y permitir que la creación de estilos de vida y
contribuir a otros aspectos que faciliten su condición y comportamiento en la sociedad”.
(Granja, 2015, pág., 6). Según el autor (Marín Martínez, 2003), define el modelo del
constructivismo cuenta con sub modelos que nos llevan a conocer un poco mejor el tema
de la memoria, y todos sus procesos cognitivos, ya sea desde su construcción o
reestructuración, entre estos se nombra:
• Piagetiano, basado en el aporte de Jean Piaget, para encontrar mejor manera de educar
y construir educación en los individuos. En su postulado propone que ´para construir
conocimiento, lo mejor es, hacerlo de forma evolutiva. El ser humano vive de evoluciones
constantes, este modelo ayuda a reestructurar los conocimientos que ya se tiene en la
memoria.
• Humano, este modelo se orienta hacia los momentos significativos, de esta forma, todo
recuerdo memorable hace alusión para establecer una solución a una incógnita u otro tipo
de incertidumbre. Basado en Ausubel, acerca del aprendizaje significativo, que es lo que
lleva al ser humano a vivir de los recuerdos, sobre todo de aquellos que definen: la cultura,
la familia, la sociedad y el ámbito educacional, esto se concreta también con participación
de aspectos psicológicos de Novak.
• Social, trata de los aspectos que se deben cumplir en la comunidad, donde convive el
individuo con más personas llevando a seguir un patrón de vida.
• Radical, se refiere a los aspectos que modifican la vida de un individuo en el aula, de
manera que la enseñanza debe adaptarse a los nuevos cambios. Se deriva de la teoría de
Darwin donde expresa que el conocimiento debe evolucionar, también expone que las
ideas son parte del crecimiento y mejora de la sociedad.
La Memoria
Laura Carmona Esteban (2017), define a la memoria humana como “una función del
cerebro que permite al ser humano adquirir, almacenar y recuperar información sobre
distintos tipos de conocimientos, habilidades y experiencias pasadas. Es una de las
funciones humanas más estudiadas en la Psicología”. A todo esto, podríamos decir
entonces, que la memoria es la capacidad con la que cuentan los seres humanos, para
almacenar, recopilar y recobrar recuerdos, datos, sensaciones, entre otros. La memoria
humana, es una función básica y hasta automatizada. Gracias a esta, es posible
desempeñar todas las actividades y acciones ejecutadas en la cotidianidad de la vida, la
misma es capaz de guardar una gran cantidad de información, sin embargo, no es perfecta
pues puede averiarse con el pasar del tiempo, alterando en algunos casos la información
retenida por la misma. El funcionamiento de la memoria está netamente ligado al
aprendizaje, pues aprendemos pensando, el proceso de aprendizaje usado en la enseñanza,
ayuda en la construcción de perfiles mentales que luego serán escogidos por nuestra
memoria para asimilarlos en diferentes situaciones de aprendizaje. No existe una
ubicación exacta de la memoria, pues se encuentra rodeando todo el cerebro, sin embargo,
es posible dimensionar la misma en dos tipos de memoria la corta y a largo plazo. Estas
se encuentran en diferentes partes del cerebro. La memoria es muy dinámica en su
funcionamiento, pues interactúan diferentes mecanismos cognitivos de manera
coordinada, por lo que se requiere ejercitarla.
Fases de la memoria
La memoria, forma parte del cerebro y la función que cumple para guardar información,
es posible gracias a la siguiente fase:
Atención: para poder retener la información en la memoria es importante mantener la
atención en el acontecimiento o información que se desea guardar.
Fijación y significación: el individuo debe interpretar el acontecimiento y además este
debe de ser del interés del mismo para cobrar toda su atención.
Significación: el nuevo conocimiento debe ser llamativo y captar la atención del
individuo para que este a su vez recepte la información y sea posible su acaparamiento.
Codificación: se refiere a la parte de retención en donde la información adquirida queda
guardada en la mente de manera estática.
Clasificación de la Memoria
Según el tiempo que permanece la información en el sistema:
Se refiere, a la cantidad de tiempo que la información permanece en la corteza del cerebro
y por tanto pueda ser recuperada por la memoria, los datos recibidos pueden perpetuarse
en el cerebro desde segundos hasta años, según, haya sido el aprendizaje de los
conocimientos adquiridos y la importancia dada para retenerlos. A este grupo se asocian
los tipos de memoria sensorial, de trabajo, a corto y largo plazo. Todos estos tipos de
memoria se coordinan para el buen funcionamiento de la memoria.
Según si es consciente e inconsciente:
A este grupo pertenecen las memorias; explicita e implícita las mismas que se diferencian
por la retención y almacenaje de la información. La memoria explicita, concierne al
hipocampo y a la consciencia, es decir, se refiere al tipo de memoria que se usa por
ejemplo al recordar una vieja receta de cocina. Mientras que la memoria implícita es
independiente del hipocampo y la consciencia, es decir, a este tipo de memoria se le
relaciona todo aquello que se hace forma inconsciente como, por ejemplo: conducir.
Según su contenido:
A este se asocian las memorias y sus recursos es decir el tipo de información que las
mismas guardan y pertenecen los tipos de memoria que se listan a continuación:

• Memoria episódica

• Memoria Semántica

• Memoria procedimental

• Memoria topográfica

• Memoria incidental
Según la dirección temporal:
A esta clasificación se le asocian los tipos de memorias; Retrospectiva y Prospectiva, las
mismas que tienen que ver con el tiempo; la primera es aquella que permite recordar
situaciones, hechos, personas, frases, otros., ocurridos en el pasado, mientras que la
memoria prospectiva, se trata de acontecimientos, frases, palabras, números, etc., que
deben ser recordados a futuro, ejemplo; una cita médica. Son dos memorias totalmente
diferenciadas a pesar de parecer a simple vista que la una depende de la otra, pues existen
casos de pacientes con problemas en una de estas memorias y siguen usando a perfección
la otra.
Tipos de memoria

Memoria Sensorial: la memoria sensorial se percibe a través de los sentidos, tiene una
duración de milisegundos para luego desaparecer o transmitir la información a la memoria
a corto plazo. Este tipo de memoria es capaz de reconocer los estímulos percibidos tales
como; tonalidades, líneas, esquinas, brillos o ángulos. Este tipo de memoria no necesita
atención, es decir, el almacén a la memoria se hace de forma involuntaria, inclusive para
que esta información percibida pase a la memoria a corto plazo deba de existir justamente
la atención e interés del sujeto hacia alguna cosa o suceso. Gracias a esta memoria se es
capaz de recordar sonidos e imágenes recientemente vistas o escuchados.
La memoria sensorial es un subtipo de memoria que a su vez está conformada por otros
subtipos:
• Memoria Icónica: Se trata de una memoria a base de estímulos visuales, justo a lo
que llamamos memoria fotográfica; se trata de una memoria corta, pues tan solo dura
unos milisegundos.
• Memoria Ecoica: Se trata de una memoria a base de estímulos auditivos; se trata de
una memoria que dura entre 3 a 4 segundos. La memoria ecoica se ha relacionado con
el hipocampo y con distintas áreas ge la corteza cerebral.
• Memoria Háptica: se trata de una memoria que trabaja con información de tipo táctil.
Este tipo de memoria tiene una capacidad de 4 milisegundos y tiene que ver con el
picor, el dolor o el ardor, a pesar de ser una memoria breve se estima que depende de
la huella causada por la lesión la duración en la memoria. Existen neurólogos que
opinan sobre la división de la misma; asumiendo que una pertenecería a los músculos
y la otra a la piel.
• Memoria a Corto Plazo: La memoria a corto plazo es un tipo de memoria limitada
que retiene información por periodos breves de tiempo, se estima que la duración va
desde unos cuantos segundos, hasta un minuto. Este tipo de memoria es el que se
 emplea al hacer una lectura pues la misma nos permite seguir leyendo y recordar a la
vez lo leído para luego interpretarlo. También es posible aumentar el tiempo de
duración de la información en la memoria siempre y cuando se haga un repaso de los
datos o simplemente se haga la agrupación de elementos (se refiere a una técnica muy
poco conocida llamada “chunking” la misma que consiste en agrupar elementos para
mejorar el aprendizaje o recordatorio de los mismo); de esta forma se ayuda a la
retención de información por más tiempo posibilitando incluso que el mismo pase a
la memoria a largo plazo.
• Según los autores Alan Baddeley y Graham Hitch, han llamado a esta memoria
también: (…) “memoria de trabajo” gracias a su funcionalidad cognitiva, pues ayuda
en el cumplimiento de actividades cognitivas tales como; comprender, razonar y
resolver, gracias a ello se independiza este tipo de memoria de la memoria a largo
plazo; pues a pesar de estar conectadas y que la una lleve a la otra, estas, trabajan
totalmente independientes”. (Alan Baddeley y Graham Hitch, 1994)
• Memoria a Largo Plazo: Se trata de un tipo de memoria ilimitada, la misma que es
capaz de retener la información durante el resto de nuestras vidas, es una memoria
que se ve poco afectada con el tiempo; sin embargo, no toda la información
almacenada se mantiene intacta pues algunas veces es actualizada o deteriorada por
otros recuerdos.

Tipos de Memoria
Fuente: (Portellano, 2005)
Esta es el tipo de memoria a la que nos referimos justamente al pensar en «memoria» la
misma que se encarga de guardar conocimientos, recuerdos, conceptualizaciones o
imágenes vistas, esta memoria se subdivide en otras:
Memoria declarativa o explícita: Este tipo de memoria tiene que ver con todo aquello
que recordamos de manera consciente, es por esta memoria que los humanos son capaces
de reconocer rostros o recordar un episodio en sus vidas del pasado. En la memoria
declarativa los datos físicos son reorganizados antes de ser almacenados. Como la
información depende de la elaboración cognitiva, hablamos de un proceso de arriba hacia
abajo. La memoria declarativa, en cambio, depende de los procesos controlados
conceptualmente o de “arriba hacia abajo”, en los que el sujeto reorganiza los datos para
almacenarlos (Andero, 2017). Este sistema de memoria a su vez se subdivide:
Memoria episódica: O memoria autobiográfica, denominada así ya que la misma permite
recordar todo aquello que concierne a lo personal como; experiencias personales pasadas.
A pesar de ser única y a la vez fantástica pues suele deteriorarse con el pasar del tiempo.
Memoria semántica: Esta memoria tiene que ver con todo lo aprendido desde el
nacimiento, aprendizajes, momentos, el vocabulario, fechas, etc. Contiene millones de
recuerdos Gracias a esta memoria se es capaz de recordar nombres, capitales, entre otros.
Memoria procedimental o implícita: Este tipo de memoria se refiere a todo aquello que
se hace forma inconsciente, o sea, percepciones, hábitos y destrezas. Se trata de aquel
conocimiento que tenemos y no es posible explicarlo simplemente se da al ejecutar una
acción. Al aprender a realizar una cierta habilidad esta es arraigada por la memoria
procedimental para luego poder realizarlas de manera inconsciente como; conducir,
cepillarse los dientes, andar en bicicleta, calcular, entro otros.
Proceso de Enseñanza-Aprendizaje
El aprendizaje surge del intercambio que hace docente – alumno en un contexto
determinado y haciendo uso de estrategias concretas, construyendo así el principio de
nuevas ideas.
Según los autores Claudio Escobedo y Eduardo Arteaga, entendemos que el proceso de
enseñanza y aprendizaje, es (…) “un fenómeno requerido para la continuidad social,
económica y cultural de las sociedades, cuyo principal objetivo es la generación de un
cambio que es de la ignorancia al saber, de la reconstrucción de nuevos caminos a partir
de lo previamente conocido”. (Claudio E. &Eduardo A., 2016, pág. 16).
De acuerdo al autor Gerardo Meneses, “La enseñanza no puede entenderse más que en
relación con el aprendizaje; y esta realidad relaciona no solamente a los procesos
vinculados a enseñar, sino también a aquellos vinculados a aprender”. Hablando desde
un punto un poco más sociológico, se podría tratar a este tema como un proceso, ya que,
mediante el mismo llega el aprendizaje significativo a los alumnos, manteniendo una
interacción social entre alumno y profesor. (Gerardo Meneses, 2017).
El autor acoge el lugar de actor, adoptando un enfoque constructivista que elabora,
construye y prueba un contexto adecuado. Esto es consistente con el tipo de enseñanza
del siglo XXI, donde el aprendizaje es considerado como una actividad del pensamiento
profesional; el intercambio conceptual es reconocido como el centro del aprendizaje del
docente. El proceso de enseñanza-aprendizaje, es el espacio donde el protagonista
principal es el alumno. El docente cumple la función de facilitar los procesos de
aprendizaje, y es así donde los alumnos construyen su propio conocimiento a partir de la
lectura y el aporte hecho desde sus experiencias y reflexiones, además, del intercambio
de ideas o puntos de vistas con otros alumnos y el mismo profesor. Con este espacio se
pretende que el alumno disfrute del aprendizaje en el aula de clases y por ende el
rendimiento académico del mismo fluya.
Proceso enseñanza-aprendizaje
Fuente: (Andrade, 2016)
Estrategias, para mejorar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones, en las cuales el
alumno selecciona y mejora los conocimientos que necesita para cumplir una
determinada tarea. Estas estrategias son ordenamientos personales que admiten
controlar, seleccionar y ejecutar métodos y técnicas para el procesamiento de la
información, así también, planificar, evaluar y regular los métodos cognitivos que
median en este proceso.
“Las estrategias de aprendizaje son aptas para la enseñanza pues de esta
forma el aprendizaje no solo se centra en la adquisición de sapiencias, sino que
al mismo tiempo genera la búsqueda de nuevos conocimientos, de esta manera
se construye un aprendizaje significativo capaz de buscar posibles soluciones a
los problemas. Todo esto forma un aprendizaje estratégico, puesto que es el
mismo alumno quien decide, planifica, gestiona y aplica procedimientos y
métodos útiles para llegar a un objetivo” (RecioI & Ramírez, 2011, pág. 9).
Las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje se encuentran involucradas, en virtud
de la unidad entre enseñar y aprender. Por lo que cada vez es más frecuente la
utilización de la expresión “estrategias de enseñanza- aprendizaje”, las cuales pueden
ser consideradas como secuencias integradas más o menos extensas y complejas, de
acciones y procedimientos seleccionados y organizados. Las estrategias de enseñanza
y aprendizaje se sustentan en distintos modelos de aprendizaje; humanista, conductista,
constructivista y cognitivista.
Según los autores Nancy Montes de Oca y, Evelio Machado Ramírez,
estiman, que mediante las estrategias de enseñanza y aprendizaje… “se revela
una tendencia hacia la búsqueda de modelos y enfoques integradores, que
intentan incorporar lo más valioso de lo aportado por las concepciones
precedentes y que constituyen resultados científicos indiscutibles de la ciencias
pedagógicas”.
A continuación, se detallan algunas estrategias de enseñanza y aprendizaje para
favorecer un adecuado desarrollo de las clases y el aprendizaje de cada uno de los
alumnos:
 Aprendizaje
Cooperativo
Integración de la
Tecnología Discusión
Estrategias de
Enseñanza y
aprendizaje
Pensamiento
Crítico Estudio
De Caso
Discusión

Árbol de estrategias de enseñanza aprendizaje

Elaborado por: Tania Marmolejo, 2019
El aprendizaje significativo

Existen autores que se refieren al aprendizaje significativo como una teoría efectiva
para la enseñanza de los alumnos, en el caso de Mª Luz Rodríguez Palmero (2015),
quien indica: Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el
individuo pone en juego para aprender (…), la teoría del aprendizaje significativo
aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan
la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al
alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo. (págs. 1-2). Por otro lado,
Justel, Psyrdellis y Ruetti exponen lo siguiente: (…) “que las emociones están ligadas
en cierta parte a la adquisición de conocimiento, debido a que estudios realizados
muestran que la mayoría de los niños o jóvenes recuerdan aquello que les causo una
sensación de alegría o tristeza, pudiendo llegar a un nivel de recuerdo memorable. Otra
de las razones por las que resultan ser necesarias las emociones, esto debido, a que al
expresar alerta pueden mantener esa perspectiva activa dentro de la memoria a largo
plazo”. (Justel, Psyrdellis y Ruetti, 2013).
Como fase experimental de esta teoría se realizó un estudio con un grupo de jóvenes,
donde aquellos observaban diapositivas mientras una voz colaboraba en la narración
de las imágenes mostradas en la pantalla, en este experimento se presentaron tres partes,
donde la primera y la tercera contenían cosas totalmente neutras, mientras que la parte
dos mostró ilustraciones sumamente emocionales; de momentos de alegría y tristeza,
tras pasar una semana de realizar dicha práctica se concretó una evaluación a criterio
personal de cada individuo del grupo, la que arrojo resultados positivos hacia la teoría.
Las personas recordaron aquellos retratos de contenido sentimental y basándose en ello
contestaron la evaluación.
Ventajas del aprendizaje significativo

El artículo expuesto por (Maldonado, 2015), describe los puntos positivos de tener un
aprendizaje significativo de los cuales se enmarcan los siguientes:
• Ayuda a contener información en la memoria por mucho tiempo.
• Obtener nuevos conocimientos es más sencillo, debido a que puede usar los que
antes significaron algo para igualarlos a un mismo valor.
• Al ser los datos secuencias de otros que ya se tienen en la memoria estos se
guardaran automáticamente en la memoria a largo plazo.
 • Con la práctica se vuelve activo, por la razón de que el alumno debe asimilar lo
que aprende a diario con el resto de sus recuerdos.
• La memoria se conserva personalmente, por lo que no podría ser expresada más
que de manera general, debido a que tiene un grado de significancia.
Relación entre la memoria, y el proceso de Enseñanza-Aprendizaje
“Sin memorización no existe aprendizaje, ni cabe utilizar posteriormente conocimientos,
información o experiencias anteriores. Vivir es recordar y se vive y se sabe cuánto se
recuerda” (Lavilla, 2011). Si relacionamos los tipos de memorias con el proceso de
enseñanza y aprendizaje en la asignatura de Ciencias Naturales, se podría establecer que
la memoria sensorial perteneciente a la memoria a corto plazo y podría estar presente en
actividades cortas como nombres científicos de plantas o animales, como se había
mencionado con anterioridad en los tipos de memorias, esta información puede llegar a
ser parte de la memoria a largo plazo gracias a la atención prestada y la repetición
continua para lograr retener los datos. Así también la memoria a largo plazo podría estar
presente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para ser concreta la memoria episódica;
al momento de investigar o ver un video para luego explicar lo entendido con sus propias
palabras y conocimientos. Y así se usan todos los tipos de memorias al aprender algo
nuevo en clases.

El aprendizaje y la Memoria
Fuente: (Esteban, 2012)
El aprendizaje y la memoria son elementos delimitados, que pueden ser inducidos
mediante estímulos que pueden mediar en el comportamiento mediante programas
genéticos. El aprendizaje es un procedimiento mediante el cual se adquiere conocimientos.
La memoria en cambio es una especie de almacén de información la misma que se
encuentra dividida en varias partes del cerebro. Según el autor Soto define lo siguiente:
“La Teoría de la Carga Cognitiva aplicada al proceso de enseñanza- aprendizaje es una
buena opción, pues permite al docente diseñar e implementar sesiones educacionales que
optimicen el aprendizaje de los alumnos cuando se enfrentan con nueva información”
(Soto, 2016).
Esta teoría manifiesta que toda información que ingresa al cerebro pasa por tres distintos
sistemas de memoria; en primera instancia pasa por la memoria sensorial la misma que
retiene la información por menos de dos segundos, luego la memoria de trabajo que según
su atención puede retener hasta siete elementos para luego terminar en la memoria a largo
plazo donde se esquematiza y organiza la información. Por otra parte, está demostrado
que, si la información es irrelevante para el alumno, si se sobrecargan los canales de la
memoria sensorial o la memoria de trabajo en una sesión educacional no habrá
aprendizaje real. La Teoría de la Carga Cognitiva discurre en la interacción entre la
presentación de la información y la dificultad de la tarea como un factor esencial para el
aprendizaje.
Ciencias Naturales
Las ciencias naturales, son aquellas que tienen como objeto de estudio a la naturaleza,
siguiendo la metodología del método científico o método experimental. Estudian solo
aspectos físicos, sin incluir aspectos que tengan que ver con acciones humanas.
Considerando a todas las ciencias, se puede decir que, las ciencias naturales se distinguen
de las ciencias sociales y ciencias formales por su objeto de estudio. Las ciencias naturales
se basan en el razonamiento lógico y la parte metodológica de las ciencias formales,
principalmente de la matemática y la lógica; mientras que, las ciencias sociales estudian
los factores humanos (sociedad y comportamiento humano).
Importancia de las Ciencias Naturales
Hoy en día las Ciencias Naturales son enseñadas de forma básica en las Instituciones
Educativas, esta asignatura pertenece obligatoriamente a la malla curricular en todas las
etapas de educación básica. La sociedad en la que nos desenvolvemos nos exige primar
en la ciencia y la tecnología, la población necesita de estas para entender lo complejo y
globalizado que está este mundo. Las Ciencias Naturales son parte fundamental en la vida
social, ya que se han convertido en punto clave para comprender la cultura contemporánea.
Actualmente la sociedad ha tomado conciencia de cuán importante es enseñar a los niños
temas como; la conservación del medio ambiente, la salud, los recursos energéticos,
recursos alimenticios y todo en cuanto a mejorar y preservar la vida humana. La
Educación general necesita progresar en cuanto a las necesidades que aborda esta
sociedad compleja y progresiva, procurar desarrollar en niños y jóvenes una capacidad
creativa y a la vez critica que les admita incidir en la realidad social. El propósito es
enseñar Ciencias Naturales a estudiantes de 7mo con edad entre 9 y 11 años, para marcar
una transición entre el aprendizaje de la primaria con el de la secundaria, esto con el
objetivo de preparar a los estudiantes para afrontar estudios superiores.
El Aprendizaje en las Ciencias Naturales
El aprendizaje de las Ciencias Naturales en las Instituciones educativas, según lo que
estiman Olga Delorenzi y Cecilia Blando (2015); “constituyen una preocupación
creciente en el ámbito educativo, en particular, por la necesidad de pensar su
funcionalidad en la sociedad actual. Históricamente, el área de ciencias ha estado
dominado por una visión tradicional que ha ponderado determinadas formas de enseñanza
por sobre el aprendizaje significativo”. Las investigaciones de las Ciencias Naturales en
su mayoría han brindado un aporte significativo, donde los modelos didácticos
alternativos, toman el control. Desde ya hace algún tiempo atrás el estudio de las Ciencias,
viene dándose de forma esquematizada y casi automatizada (enseñanza tradicional),
basándose en la memorización de teorías extensas y el uso de laboratorios siguiendo
patrones de enseñanzas para hoy obsoletas, esto con la idea de crear ciencia en el salón
de clases, sin implementar cambios acordes al entorno y necesidades actuales mismas que
permitan preparar a futuros profesionales.
El proceso de enseñanza de las Ciencias Naturales, propone sustentar las prácticas
educativas en el conocimiento cotidiano de los niños. Puesto que algunos expertos en
Psicología del Aprendizaje Escobar & Aradillas (2013), han afirmado que los niños son
investigadores por naturaleza, entendiendo a esta como el pilar fundamental para la
construcción de nuevos conocimientos. Se debe tener en cuenta la intuición de los niños,
acerca de los fenómenos naturales las planificaciones educativas tienen el objetivo de
sistematizar su conocimiento a partir de representaciones, ayudándoles en su aprendizaje
y adaptación como conocimiento adquirido. Es muy trascendental que la enseñanza de
las Ciencias Naturales transforme, las experiencias cotidianas de los alumnos en objeto
de estudio, implementando estrategias didácticas que promuevan la profundización de
conocimientos y surgimientos de nuevas conceptualizaciones. Los docentes a principios
de la escolaridad enseñan Ciencias Naturales a partir de experiencias o sucesos vividos
por los alumnos, estos momentos mediante situaciones circunstanciales producen un
aprendizaje efectivo en los niños ya que estos lo toman como experiencia, misma que es
alojada en la memoria del alumno para formar parte de recuerdos activos en los mismos.
RESULTADOS
Con base en el estado del arte expuesto, se generó un instrumento de recolección de datos
para evidenciar si las estrategias metodológicas que aplican los docentes apoyan al
potenciamiento de la memoria, asi como se cruzan con los procesos propios de la
asignatura de ciencias naturales. Del total de docentes del área de Ciencias Naturales
encuestados el 100% de ellos admite hacer uso de estrategias metodológicas, sin embargo,
existe una opinión divida en cuanto a la potenciación de la memoria a largo plazo, pues
la mitad expresa no sentirse del todo seguro si estas estrategias estimulan la memoria a
largo plazo, mientras que la otra parte asegura que esa es la intención de cada una de sus
clases. Mediante todo lo mencionado se puede llegar a la conclusión de que a pesar de
existir estrategias metodológicas de por medio, es posible que la memoria a largo plazo
no se esté potenciando adecuadamente.
De acuerdo con los resultados expuestos se generó el primer indicador para la generación
de estrategias para potenciar la memoria a corto plazo, de manera contextualizada con la
realidad del grupo objetivo de la presente investigación.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Es posible identificar, que la potenciación de la memoria a largo plazo en la enseñanza
del área de Ciencias Naturales en los estudiantes de 7mo grado de educación básica de la
Escuela 13 de abril, del Cantón Buena Fe, se encuentra presente al utilizar los docentes
estrategias metodológicas relacionadas para enseñar todas las temáticas que se
desprenden de la asignatura, sin embargo, estas estrategias no son utilizadas para obtener
un aprendizaje significativo; los docentes utilizan estrategias diferentes en la enseñanza
relacionada con la memorización que más bien, se enfoca en un aprendizaje a corto plazo.
Los Docentes hacen uso de estrategias de enseñanza, sin embargo, dichas estrategias
ejercen muy poca influencia en la memoria a largo plazo, las clases se caracterizan, por
ser verticales, poco flexibles, no estimular la reflexión crítica y carecen de procedimientos
científicos, por ende, no generan un aprendizaje significativo.
Las estrategias metodológicas usadas para la enseñanza de las Ciencias Naturales, por los
docentes de la Escuela antes mencionada, corresponden a memorizar, analizar y sintetizar
conceptualizaciones, existen trabajos investigativos, experimentales y expositivos. Pero,
se podría mencionar que, estas no son bien empleadas en el aprendizaje, por lo tanto, tan
solo incentivan a la memoria a corto plazo.
Los estudiantes de 7mo grado de la Escuela 13 de Abril, alcanza un nivel de aprendizaje
medio, evidenciándose la necesidad de aplicar estrategias en el proceso metodológico
empleadas por los docentes, mismos que, conllevan a la utilización de la memoria a corto
plazo más no de la memoria a largo plazo.

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ACERCA DE LOS AUTORES

Lic. Tania Del Rocío Marmolejo Gutiérrez MS.c, Licenciada en Ciencias de la Educación,
Mención Educación Básica. Magister en Educación, Mención Innovación y Liderazgo Educativo.,
experiencia en investigación: Artículo científico “El aula invertida como estrategia de las
matemáticas en segundo año de E.G.B . Acreditando la publicación en el volumen 16 (2020),Pag
415-425. Certificado como ponente en el evento académico de profesionalización e investigación.
II Congreso de innovación en educación, Ciencia e Investigación CIECI, 50 horas-2019. Docente
de la Escuela 13 de Abril –Distrito 12D06 Buena Fe -Valencia.

Lic. María Eugenia Montero Rodríguez MS. Licenciada en Ciencias de la Educación mención
Educación Básica, Maestría en Educación Mención Innovación y Liderazgo Educativa,
experiencia en investgación: Artículo científico “El aula invertida como estrategia de las
matemáticas en segundo año de E.G.B . Acreditando la publicación en el volumen 16 (2020),Pag
415-425. Certificados: Descripción científica de una propuesta de investigación en innovación y
liderazgo educativo en educación El aula Invertida como estrategia para el aprendizaje de las
matemáticas. II Congreso de innovación en educación, Ciencia e Investigaciòn_CIECE, 50 horas-
2019. Artículo científico “Estrategias para el uso adecuado del tiempo libre en los recreo
escolares”. II Congreso de innovación en educación: Estrategias para el uso adecuado del tiempo
libre en los recreo escolares. Docente de la Escuela Francisco Aguirre Abad –Distrito 12D04
Quinsaloma –Ventanas. Coordinadora de la Universidad Indoamèrica en la Provincia de Los Ríos.
Coordinadora de la Unidad Educativa “Sultana del Oriente”.

Lic. Kenny María Velasco Parraga, Licenciada en Educación Básica. Docente de Educación
Básica en la Unidad Educativa del Milenio Simón Bolívar desde junio 2018 hasta la actualidad –
Distrito 12D01 Baba-Babahoyo-Montalvo.
 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA PRODUCCIÓN DE
TEXTOS CORTOS, DE LOS ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE
EDUCACIÓN BÁSICA, EN LA UNIDAD EDUCATIVA “GRAL.
ELOY ALFARO DELGADO”
Patricia Jerez, Ana Lucía López, Marco Pérez, Ángeles Núñez
RESUMEN
El trabajo de investigación aborda el proceso de enseñanza y aprendizaje en el área de
Lengua y Literatura para la producción de textos. Los estudiantes de Cuarto Año de
Educación Básica de la Unidad Educativa Gral. Eloy Alfaro Delgado, presentan
dificultades para la redacción y producción de sus propios textos, a causa de la aplicación
de metodologías inadecuadas en el proceso educativo. El objetivo de la investigación es
desarrollar la redacción y producción de textos cortos escritos de los niños mediante la
implementación de estrategias didácticas para la producción de textos cortos,
desarrollando su creatividad literaria, destrezas, comunicación oral y escrita. Se realizó
una revisión bibliográfica, utilizando una metodología mixta, la cual contribuyó a elegir
fuentes bibliográficas idóneas en la investigación y la selección de estrategias didácticas
para la elaboración de la propuesta. Los actores educativos investigados son los docentes
y los estudiantes a quienes se les aplicaron los instrumentos de investigación, como
encuestas, mediante cuestionarios y ficha de revisión documental. Se obtuvo como
resultado un alto índice de dificultad en el proceso metodológico utilizado, donde se
propone quince estrategias didácticas para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje,
creando situaciones comunicativas en los estudiantes que propicien el gusto por la lectura
a través de la creación de sus propios textos en su formación integral.
PALABRAS CLAVE: creatividad literaria, estrategias didácticas, proceso de enseñanza
y aprendizaje, producción de textos, situación comunicativa.
ABSTRACT
The research work aims the teaching-learning process in the area of Language and
Literature for short texts production. The fourth year students have difficulties in the
writing and production of their own texts at “Gral. Eloy Alfaro Delgado” elementary
school and it is due to the application of inadequate methodologies in the educative
process. The aim of the research is to develop children’s writing and short written text
production through the implementation of didactic strategies for its production by
developing their literacy creativity, skills, oral and written communication. A literature
review was conducted using a mixed methodology which contributed to the selection of
suitable bibliographic sources for the research development and the selection of didactic
strategies in the elaboration of the proposal. The researched educational stakeholders
were the teachers and students to whom the research instruments were applied through
surveys, questionnaires and the documentary review sheet. The result was a high level of
difficulty in the applied methodological process. For this reason, fifteen didactic strategies
are proposed to improve the teaching-learning process by creating communicative
situations in students to encourage a taste of reading through the creation of their own
texts in its integral training.
KEYWORDS: communicative situation, didactic strategies, literary creativity, teaching-
learning process, text production.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación se enmarca en la Línea de investigación Innovación
y la Sub línea Aprendizaje. las cuales tienen una estrecha relación con la redacción y
composición de diferentes textos escritos, necesarios para desarrollar la creatividad,
oralidad y conciencia lingüística para la producción de textos cortos, con el fin de alcanzar
un nivel de léxico alto. El Ministerio de Educación (2018), en la Agenda regulatoria en
su Objetivo Estratégico 3, menciona la necesidad de perfeccionar el modelo educativo en
lo que se refiere al proceso enseñanza y aprendizaje con estándares de calidad que
permitan alcanzar una educación efectiva mediante la implementación e innovación en el
sistema académico. (p.27). Con base en lo mencionado se determina que el sistema
educativo, debe asegurar el acceso y mejoramiento continuo en la calidad de la educación
en todos los niveles, porque es un proceso constante y permanente de cambio, con el fin
de garantizar que los planes y programas de educación inicial, básica y el bachillerato,
fomenten el desarrollo de competencias, formando al niño para interactuar en la sociedad
como un ente competitivo, productivo, emprendedor, creativo, que pueda solucionar sus
problemas en el diario vivir respetando su entorno.
El Currículo (2016) de Educación General Básica es un proyecto educativo, elaborado
para promover el desarrollo y la socialización de las intenciones educativas del país, el
cual está ajustado a las necesidades de aprendizaje de la ciudadanía, garantizando
procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad. Además, en el Currículo (2016) de
Educación General Básica Elemental se menciona: “En este Subnivel, el docente tiene el
compromiso de sentar las bases para la formación de destrezas, que afiancen el desarrollo
de lectores, hablantes y escritores competentes, capaces de utilizar las herramientas de la
escritura para comunicar sus ideas…” (p.42). En el Currículo mencionado anteriormente,
el rol del docente para este subnivel es el de comprometerse a cimentar las bases
necesarias para el desarrollo de destrezas y habilidades, para que utilicen las herramientas
a su disposición, y logren ser competentes a través de escritura, comprensión lectora y
producción de textos.
El enfoque de la propuesta del currículo de Lengua y Literatura es comunicativo, pues se
basa más en el desarrollo de las destrezas que en contenidos conceptuales. Uno de los
objetivos es formar personas competentes en el uso de la lengua oral y escrita para la
comunicación, por lo tanto, se promoverá la ejercitación de habilidades lingüísticas y
comunicativas que permitan la capacidad y el uso de la lengua, es decir, todas las
destrezas están relacionadas y deben implementarse dentro de situaciones comunicativas
reales concretas, integrales o simuladas, que permitan a los estudiantes interrelacionar
habilidades orales, escritas mediante la expresión oral y de producción de textos para que
resuelvan los problemas presentados en su entorno social. Es importante trabajar con la
producción de textos con los estudiantes de Educación Básica, porque mediante este logro
de aprendizaje, se desarrollan las competencias lingüísticas, habilidades y creatividad, de
los estudiantes en su formación integral mencionadas en la malla curricular, permitiendo
adquirir un trabajo autónomo interdisciplinariedad con las demás asignaturas de estudio,
logrando mejorar el alto nivel de léxico para producir textos de su autoría, en definitiva
el presente tema de estudio es fundamental porque es un proceso complejo que involucra
y aplica todos los conocimientos adquiridos en el desarrollo de sus publicaciones
(Currículo, 2016).
La producción de textos es una preocupación, que se da a nivel mundial en todos los
países. Por lo tanto, se tiene la obligación de implementar distintos métodos de enseñanza
y estrategias para lograr esta competencia en los estudiantes. Durante el periodo 2000 al
2011, se implementaron en República Dominicana, Nicaragua, Honduras, El Salvador y
Guatemala, varios programas y proyectos orientados a promover el aprendizaje de la
lectura y la escritura. Entre ellas se menciona el proyecto Centro de Excelencia de
Capacitación Docente (CETT), financiado y gestionado mediante la Agencia para el
Desarrollo de los Estados Unidos (USAID). La función principal del CETT es brindar
capacitaciones a los docentes asignados a trabajar en los tres primeros grados de
escolaridad y directores de escuelas, en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la
lectura y escritura, considerando que la escritura es compleja para que el estudiante
publique sus propias producciones, para lo cual los maestros reciben capacitaciones en
tres modalidades, entre ellas círculo de innovación, redes de docentes y estudio
independiente, en la cual aplicaban lo aprendido en el aula con los estudiantes, además se
compartían experiencias y los productos realizados por los niños en los talleres entre los
docentes (Caballero & Sazo, 2014).
En definitiva, el proyecto CETT, brinda apoyo al sistema educativo realizando
capacitaciones al personal docente de varias instituciones educativas sobre estrategias de
escritura, redacción de textos, fundamental para el desarrollo de competencias en los
estudiantes mediante la aplicación de estrategias novedosas para desarrollar el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la expresión oral y escrita. En Chile también se ha realizado
una investigación en las diferentes instituciones educativas, especialmente con los
estudiantes de Cuarto Año de Básica, donde se evidenció que presentan una serie de
dificultades como las diferencias en coherencia de textos que escriben. En el texto
narrativo dentro de la clasificación se encuentra el cuento donde los estudiantes presentan
mayor dificultar al escribir que en carta; esto se podría relacionar con dificultades para
desarrollar argumentos, como escaso uso de conectores, teniendo problemas con la
conciencia de oración y párrafo, de allí que se vienen ejecutando coloquios de Medición
y Evaluación Educacional que incluye el proceso de redacción en los niños, apuntando
para que estos adquieran habilidades de escritura (Sotomayor, 2014).
En Perú, departamento Lima, una de las docentes, aplicó la estrategia de producción de
textos en la Unidad Educativa “Jesús Niño”, del Distrito San Juan de Miraflores, con
estudiantes de Segundo Año de Básica, en donde la maestra utilizó diferentes estrategias,
para que sus estudiantes desarrollen sus propios textos, construyendo con sus propias
ideas, pensamientos, mediante la creatividad siguiendo la estructura del texto (Laso,
2015). También en “La Casa de la Literatura Peruana” (2017), en el mes de abril, se llevó
a cabo el VII Congreso de Literatura infantil y juvenil con la finalidad de hacer participar
a los exponentes nacionales e internacionales desarrollando mesas de trabajo, mesas
redondas, talleres y espectáculos dirigidos fundamentalmente para los niños, con la
finalidad de incentivar, motivar a los participantes a la escritura y a la producción de
textos mediante la aplicación de una serie de métodos para cumplir con los objetivos
propuestos.
En Colombia, ciudad de Barranquilla en la investigación de Estrategia para el
fortalecimiento de la escritura, se resalta el aporte estrategias que permitirán fortalecer la
enseñanza-aprendizaje del proceso de escritura a través de la producción de textos
inéditos en estudiantes del ciclo de cuarto grado de Educación Básica. Esta investigación
se enmarca en la línea currículo, con un enfoque de tipo positivista, utilizando un método
de investigación cuasi-experimental, permitió desarrollar el tema investigativo
considerando que la escritura es un aspecto de transversalidad en la formación personal e
integral de un individuo (Sarmiento & Bolaños, 2019). A nivel nacional la Universidad
Andina Simón Bolívar (2010) está apoyando a la educación con el aporte de una
propuesta de las escuelas lectoras para la producción de textos, como tercer eje
fundamental de la enseñanza, luego de la aplicación de la cultura escrita y el sistema de
la lengua. Esta propuesta se encuentra insertada en la malla curricular del sistema
educativo de Educación Básica. En este sentido, se aprecia el apoyo del Ministerio de
Educación en el desarrollo de la producción de los textos desde el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
Esta propuesta de enseñanza de producción de textos está inmersa en los contenidos de
la Malla Curricular en el Subnivel Elemental de Educación General Básica del área de
Lengua y Literatura (2016), pero dentro de las planificaciones micro curriculares, los
docentes no están aplicando las estrategias didácticas adecuadas e innovadoras de este
recurso para la producción de textos, causando falencias en el proceso de enseñanza y
aprendizaje; por lo tanto, es imprescindible desarrollar el presente proyecto, para dar
soluciones a los problemas detectados de los estudiantes con el fin de alcanzar la calidad
educativa. (p.290). Es posible que toda esta problemática se deba a los métodos de
aprendizajes tradicionales, o a la falta de actualización de métodos de enseñanza de parte
del docente, empleados en el aula de clase, como dictados, copias, exposiciones sin
material didáctico, clases magistrales, mismos que no permite a los estudiantes ser activos,
críticos, reflexivos, participativos, creativos, para desarrollar su formación integral con
competencias, habilidades, en los aspectos cognitivo, afectivo y psicomotriz.
Los estudiantes de la Unidad Educativa, en el desarrollo de la producción de textos, se ha
evidenciado una débil metodología en el proceso de enseñanza y aprendizaje, debido a
varios aspectos, como uno de los factores es el limitado del tiempo según la carga horaria
del pensum de estudios según la malla curricular y desconocimiento de estrategias
didácticas, son factores que causan en los estudiantes el desinterés y la dificultad para
escribir y producir los textos, sin embargo, su fortaleza es que en la malla curricular costa
como un eje de aprendizaje los pasos de la producción de textos en uno de los contenidos
de las unidades en el área de Lengua y Literatura, mismo que los docentes tienen que
incorporar con todas las áreas interdisciplinarias, utilizando estrategias didácticas para
que los estudiantes desarrollen las destrezas, habilidades y competencias en la producción
de textos en el proceso de enseñanza y aprendizaje e impartir una educación de calidad y
calidez.
Planteamiento del problema
Por lo antes expuesto, se determina que los docentes no están aplicando una adecuada
metodología en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en la relación a la producción de
textos, se han detectado lectores deficientes y un alto índice de estudiantes que no
comprenden lo que leen, por ende tienen dificultad para interpretar el texto, no pueden
desarrollar las actividades planteadas en la misma, lo cual dificulta a los estudiantes
realizar sus tareas de forma autónoma, pierden tiempo preguntándose entre ellos, tratando
de comprender y razonar sobre el texto, o a su vez, esperan a que el docente lea la
actividad varias veces para comprender y desarrollar en clase, esto ha generado un bajo
rendimiento académico en las áreas de estudio y dificultad en el avance de las demás
temáticas que se debe desarrollar según la malla curricular. Por lo tanto, las causas
principales de este problema son: la escasa motivación por la lectura tanto del docente
como de los padres de familia, práctica del método tradicional para leer, inadaptación de
los programas a los intereses de los estudiantes e incorrecto uso de estrategias
metodológicas por parte del docente. Con estos referentes expuestos se evidencia cómo
la falta de comprensión en la lectura dificulta al estudiante en la producción de textos y
esto es un problema grave, porque no se está cumpliendo con los estándares de calidad
educativa que menciona el Ministerio de Educación.
Es por ello, que se propone estrategias didácticas adecuadas como metodología
innovadora en la producción de textos cortos de los estudiantes, en el proceso de
enseñanza aprendizaje, con la finalidad de fortalecer las habilidades y el gusto por escribir,
alcanzando aprendizajes significativos para su vida cotidiana. Partiendo de las
dificultades se formula el siguiente problema de investigación:
¿Cómo estimular la producción de textos cortos en los niños de Cuarto Año de
Educación Básica, de la Unidad Educativa “Gral. Eloy Alfaro Delgado” del cantón
Ambato, provincia de Tungurahua?
Objetivo General
Elaborar una propuesta de estrategias didácticas para la producción de textos cortos
escritos de los niños de Cuarto Año de Educación Básica, de la Unidad Educativa “Gral.
Eloy Alfaro Delgado” del cantón Ambato, provincia de Tungurahua. Se determina para
esta investigación que el objeto de estudio es el Proceso de enseñanza-aprendizaje de
Lengua y Literatura y el campo de estudio Producción de textos cortos, que se
fundamentan a continuación:
Proceso de enseñanza- aprendizaje de Lengua y Literatura
El área de Lengua y Literatura constituye un elemento fundamental para el trabajo con la
producción de textos. “Aprender lengua significa aprender a comunicarse o, a su vez, si
ya domina algo aprender a comunicarse mejor y en situaciones complejas” (Cassany,
1997). La lengua es un sistema de comunicación oral, escrito, dotado de signos
lingüísticos, reglas ortográficas, empleado por el ser humano con fines comunicativos y
está basada en símbolos sonoros, también puede estar formada por signos gráficos. La
palabra lengua proviene del latín lingua, que significa lenguaje, modo de expresarse. La
lengua es esencial para el estudio de la ciencia lingüística que permite estudiar, analizar,
teorizar el conjunto de reglas y principios, mediante un sistema de formas o signos orales
y escritos para la interacción comunicativa entre las personas. La lengua es comunicación,
su atributo y su objetivo en contraposición con el lenguaje, que representa la facultad
humana de emitir sonidos con sentido. Al enseñar, se debe considerar la lengua como
comunicación, por lo tanto, su enseñanza es priorizar el enfoque comunicativo como se
menciona en la Actualización Curricular de la Educación General Básica (2010), y el
desarrollo de las habilidades cognitivas para comprender y producir textos. Desde ese
enfoque se debe enseñar lengua iniciando con las macro destrezas lingüísticas: escuchar,
hablar, leer y escribir diferentes textos, en la enseñanza sistemática de los elementos de
la lengua.
La Literatura es el arte de la expresión verbal y función estética, que utiliza como
instrumento la palabra, además abarca los textos escritos literarios y no literarios, según
la Real Academia Española de la Lengua (2020). El objetivo principal es que el estudiante
no solo aprende a escribir, a leer, a hablar y escuchar, sino también que disfrute y acepte
el carácter ficcional y estético, mediante la comprensión y producción de textos
seleccionados y, que, además, aprenda a producir diferentes tipos de textos. Por lo tanto,
se determina como área de Lengua y Literatura, porque representa a dos diferentes
contextos, en los que se analiza, reflexiona y relaciona e integra para formar personas
competitivas y comunicativas. Para desarrollar las macrodestrezas lingüísticas, el docente
debe trabajar con las microdestrezas, involucrándolas de forma sistemática y progresiva
durante todo el ciclo de estudio académico.
La importancia de enseñar y aprender Lengua y Literatura
Es importante para la enseñanza del área de Lengua y Literatura, conocer a la escritura
como producción de textos, considerando que es un eje propio de la materia, por lo que
se plantea al docente crear una situación comunicativa, ligada a la necesidad del
estudiante por producir sus propios textos, generando un proceso comunicativo (quién
escribe, para quién, en qué circunstancia, con qué propósito), aplicando las estrategias
didácticas para cumplir los objetivos del área (Actualización Curricular de la Educación
General Básica, 2010). El fortalecimiento del área de Lengua y Literatura permite que el
docente desarrolle otras destrezas adicionales como la creatividad, oralidad, las que están
interasociadas con el goce estético, el placer y la ficción para producir sus propios textos
literarios y no literarios. En la asignatura de Lengua y Literatura, y en todas las demás,
para el desarrollo de la lengua se debe trabajar con cuatro ejes fundamentales que son:
 • Cultura escrita
• Conciencia lingüística
• Producción de textos
• Comprensión de textos
Otro eje fundamental es el desarrollo de la comprensión lectora. Luego de producir textos
hay que trabajar su comprensión, para lo cual se debe dejar la sonorización de los signos
alfabéticos, para desarrollar a la lectura como un proceso interactivo de comunicación en
el que se establece una relación entre el texto y el lector, quien al leerlo procesa y
construye su propio significado. Para que el aprendizaje de la lectura y escritura sea
significativo, se puede relacionar con el lenguaje oral que enriquece con un vocabulario
nuevo y pertinente, con el cual los estudiantes se van convirtiendo en competentes. Los
docentes y los estudiantes analizan los textos de forma oral, este apoyo permitirá la
comprensión pues puede decir lo que piensa y también puede escribir lo que dice,
experimentando que la lectura y escritura son medios de comunicación (Flores J. , 2017).
Un elemento muy importante, y que articula todos estos procesos de producción y
comprensión, es la lectura. El docente es el encargado de crear situaciones reales para que
el estudiante se motive, se interese y le provoque leer, por lo tanto, todas las actividades
de lectura que se proponen en el aula de clase, deben responder a la necesidad sentida por
cada uno de los estudiantes. Así, los estudiantes desarrollarán la curiosidad, la necesidad
de leer y escribir y que tengan razones para hacerlo. Una vez lograda esta meta, se puede
avanzar con la producción de textos y lectura comprensiva en el proceso enseñanza y
aprendizaje (Ruiz García , 2009).
Prácticas de enseñanza en el área de Lengua y Literatura
Las estrategias didácticas aplicadas en el área de lengua y literatura, son prácticas de
enseñanza del docente primordiales que responden al perfil de salida, pues se encaminan
al desarrollo de la formación integral en la producción de textos, en los aspectos
cognitivo, afectivo y psicomotriz mediante trabajo individad y colectivo, según su
complejidad del grado académico (Marinkovich, 2002).
Producción de textos
El autor Páez (1991) manifiesta que “Saber leer y escribir no significa otra cosa que ser
capaz de “oralizar” un texto escrito y “escriturizar”, un texto oral” (p.5). Es decir, es el
desarrollo inseguro de las habilidades comunicativas del individuo en la cual menciona
que debe saber oralizar y escriturizar textos, para saber producirlos. Por ende, es muy
importante que los estudiantes desarrollen su oralidad, para tener una fluidez en la
comunicación, y un léxico acorde a sus conocimientos para que creen sus propios textos
expresando ideas, pensamientos y, sobre todo, que sea llamativo al lector. Escribir es
producir textos coherentes que respondan a la necesidad de comunicar sus ideas,
pensamientos, opiniones, conocimientos, sueños, entre otros, con el propósito de producir
un efecto en el destinatario del texto. En la vida diaria se escribe mucho, por lo tanto, la
escritura de textos responde a la necesidad y motivación que se tiene para lograr la
comunicación o para compartir con otras personas conocimientos, ideas, información a
través de las palabras. Además, trasciende el tiempo y espacio, a diferencia de la oralidad,
que requiere la presencia física de los interlocutores. Por medio de la escritura se puede
acceder a las ideas producidas tiempo atrás y en otros lugares (Lacón & Ortega, 2003).
Redactar es producir un mensaje de texto corto o extenso, con una intención comunicativa
y un destinatario; por lo tanto, se tomarán en cuenta los tipos de texto que necesitan los
estudiantes, en función de las necesidades e intereses de acuerdo a su contexto social. En
el momento de la redacción se debe respetar la construcción sintáctica, la ortografía y, en
 general, las reglas gramaticales para obtener una mejor composición en la escritura
(Redondo, García, & Robledo, 2009). En la actualidad, en la vida cotidiana se escriben
recados, lista de cosas que se deben hacer, de las compras y gastos, recetas de cocina,
cartas para saludar, tarjetas para invitar a algún evento, entre otros. En general, la escritura
de textos se crea por la necesidad que tiene el individuo para comunicar y compartir con
otras personas su capacidad. Gracias a la escritura se permite trascender tiempo y espacio
por lo que no pide la presencia física del autor y mantiene el contenido de la publicación
del texto, aun cuando el autor ya no exista más.
El dominio de la escritura, día a día, se va convirtiendo en pilar fundamental en la
educación, para que el estudiante desarrolle una serie de habilidades lingüístico-
comunicativas, para un dominio adecuado con herramientas básicas, desarrollando el
hábito de lectura y la habilidad de escribir. A través de ella se puede generar la necesidad
de pensar, dominar los códigos, analizar, sintetizar, abstraer, describir, comparar, de
manera autónoma, activando una serie de operaciones intelectuales que permiten al
estudiante redactar sus propios textos literarios como: poemas, cuentos, fábulas, vivencias
y experiencias, que generan como un hábito normal dentro del contexto social (Gónzalez
& Delgado, 2009). Desde el aspecto de la investigación, el principal problema que se da
en las aulas es la falencia de escribir una redacción y composición de textos por parte de
los estudiantes. Esto ha generado problemas para producir textos cortos.
Importancia de la producción de textos en la educación
Es importante la producción de textos para lo siguiente:
• Los estudiantes se motivan para escribir.
• Desarrollan sus competencias al escribir sus textos.
• Valoran la escritura como una práctica que los enriquece afectiva y cognitivamente.
Tipos de textos
Según Programa Escuelas Lectoras (2008), los géneros textuales no son más que la
acumulación de los cinco grandes tipos de textos que son:
Cuadro No 1: Tipos de textos
Géneros no literarios Géneros Literarios
Informativos Narrativos

• Instrucciones: recetas, procesos • Mitos

• Informes • Fábulas
• Carteles, publicidad, folletos. • Leyendas
• Noticias editoriales, reportaje, • Cuentos
entrevista, crónica, artículo. • Historietas
• Avisos clasificados • Bibliografías
• Notas, invitaciones, cartas, solicitud • Novelas
 Recreativos: Poéticos:

• Rimas • Poemas o versos

• Trabalenguas • Canciones
• Adivinanzas • Rondas
• Chistes
• Historietas Dramáticos:
• Retahílas
• Comedia
• Drama

Elaborado por: Patricia Jerez (2020)

Fuente: Programa de Escuelas Lectoras (2008)
La producción de textos cortos
En el tercer eje, mencionado antes, se debe enseñar de manera sistemática a producir
textos cortos, iniciando desde la enseñanza básica, en el cual se plantea un acercamiento
distinto a la escuela tradicional, que se basa en copias y dictados, con la idea de que
mediante la práctica de estas actividades desarrolladas en los dos ejes anteriores aprenden
a escribir bien. La tarea de escribir tiene relación con una función comunicativa específica
determinada. El docente se encarga de crear situaciones reales, para que los estudiantes
se motiven y se interesen en escribir. Por lo tanto, todas las actividades que se proponen
en el aula de clase, con la finalidad de involucrar a los estudiantes efectivamente en la
tarea de escribir, son válidas. Este proceso de enseñanza deberá estar inmerso en un
ambiente de interrelación, de diálogo y debate entre padres de familia y maestros.

Proceso para la producción de textos cortos

Los investigadores expertos y docentes han logrado identificar cuatro momentos
fundamentales en el proceso de escribir o producir en texto.

PLANIFICACIÓN

TEXTUALIZACIÓN

REVISIÓN - EDICIÓN
PUBLICACIÓN

Gráfico No 1: Procesos de producción de textos

Elaborado por: Patricia Jerez (2020)
Fuente: Programa de Escuelas Lectoras (2008)
Etapa de planificación: es la de generación y selección de ideas, elaboración de
esquemas previos, organización del discurso, estudio de las características de los lectores
potenciales y del contexto comunicativo, elección de estrategias para la planificación del
texto.
En esta etapa se toma en cuenta lo siguiente:
• La situación comunicativa en la que se encuentra, la cual permite crear, generar
la necesidad de escribir, el contexto debe ser real y apropiado para producir texto.
 • Con qué propósito se va a escribir.
• Para quién se va a escribir. Es necesario concordar con el lenguaje del destinatario
del texto, es decir, al lector.
• Nivel del uso del lenguaje de acuerdo con el público al que va dirigido.
• El tipo de texto que se va a escribir y sus características. La situación
comunicativa concreta y el tipo de texto que necesita escribir.
• Qué se va a escribir. Reflexionar sobre qué va a decir el texto, para lo cual el
escritor debe imaginar qué debe contener el texto, mediante una lluvia de ideas,
luego seleccionar las ideas pertinentes y, por último, ir ubicando de acuerdo al
esquema del texto.
Etapa de textualización: Luego de realizar la selección y ubicación de ideas en este
proceso, se van a escribir oraciones y párrafos que contengan coherencia interna y entre
sí, de acuerdo al objetivo, destinatario y tipo de texto que está realizando, respetando los
signos lingüísticos, ortografía, sintaxis y la estructura del discurso. Por ende, en la
textualización se deben consideran aspectos como: tipo de texto, forma del texto,
coherencia textual o que el texto se entienda.
Etapa de revisión o edición del texto: En este proceso los escritores leen lo que han
escrito, con el propósito de examinar, modificar cambios a la estructura, sintaxis,
ortografía, coherencia, entre otros aspectos, con la finalidad de tener una mejor
presentación. Es decir, se realizan tareas como la lectura atenta y compartida con el fin
de detectar casos de incoherencia. Para la revisión y mejoramiento del texto se debe
utilizar una rúbrica de subprocesos de evaluación, para lo cual el docente debe orientar al
estudiante trabajar primero en borradores. Esta estrategia pasa a formar parte de la cultura
escolar.
Etapa de Publicación: Es cumplir con el propósito comunicativo de la escritura, en la
cual se pasa el texto producido a su formato determinado para su presentación, logrando
cumplir su cometido.
Esta última etapa del proceso cumple varias funciones:
• Registra los logros alcanzados por los estudiantes.
• Eleva la autoestima y confianza al ver sus publicaciones con sus nombres
impresos en un lugar importante de escritos o autores.
• Ayuda en la convivencia familiar, porque es la prueba tangible de su progreso.
Todas las etapas anteriormente mencionadas, se deben desarrollar de manera amena,
atractivas, para que los estudiantes no las vean como un castigo o como algo que deben
cumplir obligatoriamente. Por eso, es tarea del profesor crear alternativas para el logro de
sus objetivos. Una vía son las estrategias didácticas.
Las estrategias didácticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Las estrategias didácticas son acciones, actividades planificadas en forma sistemática por
el docente del grado, con el propósito de que el educando logre la construcción de su
aprendizaje, con la finalidad de conseguir cumplir los objetivos planteados en el currículo
vigente (Trujillo, 2014). Las estrategias didácticas son planes de acción, procedimientos
que utiliza el docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma reflexiva,
flexible para lograr los objetivos del aprendizaje, promoviendo el desarrollo de
capacidades, destrezas, competencias, habilidades, definidas como un medio o recurso
que brinda apoyo pedagógico a los estudiantes (Díaz , 2002).
Las estrategias didácticas en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el área de Lengua
y Literatura son esenciales en la educación moderna, porque posibilitan definir, organizar
el currículo, para desarrollar e interrelacionar los contenidos de forma interdisciplinar con
todas las áreas de estudio. Es decir, es la planificación del proceso de enseñanza y
aprendizaje, en la cual el docente elige las técnicas, métodos, procesos innovadores y
actividades que puede aplicar para lograr alcanzar los objetivos propuestos en el grado,
mediante la interacción y práctica de destrezas en el desarrollo de la clase en su formación
integra (Villalobos, 2018).
Por lo tanto, es muy importante incorporar estrategias didácticas a la malla curricular de
Educación Básica Elemental Currículo (2019), en la cual se encuentra insertado el nivel
de cuarto Año, en el área de Lengua y Literatura, que consta de 10 horas semanales en el
plan de estudio, para el nivel de Educación General Básica. Como se detalla en el
Plan Curricular Institucional y el Plan Curricular Anual y en las 6 Unidades de
Planificación Microcurricular, el docente debe elaborar estrategias metodológicas,
recursos y la aplicación de instrumentos de evaluación, para que el estudiante sea
competitivo, crítico, analítico, emprendedor, investigativo y creativo. Para esto el maestro
debe autocapacitarse en métodos y técnicas para que la educación sea de calidez y calidad
educativa.
Estrategias didácticas para la producción de textos cortos
Según Portal (2010), en la actualidad se demanda que los docentes estén en capacidad de
traducir en forma escrita lo que se ha comprendido de la lectura del texto, pensamientos
o sentimientos, para lo cual es necesario desarrollar las habilidades de escribir. La
capacidad de producir textos se centra en la capacidad de componer un mensaje con la
intención de comunicar algo, misma que debe ser clara, precisa y concisa. Un texto se
enriquece cuando se combinan diferentes recursos: texto escrito, imágenes, signos, entre
otros. Para aprender a producir textos es necesario que los estudiantes y docentes tomen
conciencia de los procesos cognitivos, habilidades, y todo lo implicado en el proceso de
producción de texto.
Procesos y estrategias de producción de textos
La producción de textos escritos implica tener conocimiento de los siguientes aspectos:
• El asunto o tema sobre el que se va a escribir.
• Los tipos de textos y su estructura.
• Las características de la audiencia a quien va dirigida el texto.
• Tener en cuenta los aspectos lingüísticos y gramaticales.
• Las características del contexto comunicativo.
• Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulación del proceso.

Los componentes estructurales de las estrategias didácticas son las siguientes:

• Método: ¿Cómo organizar e impartir la enseñanza? Guían a los profesores en la
forma de organizar e impartir el desarrollo de los contenidos y facilita a los
estudiantes el logro de los objetivos.
• Técnicas didácticas del aprendizaje: ¿Cómo proceder en cada momento de la
clase? Son el componente funcional de los métodos, es decir, la forma para poner
en marcha.
• Actividades: ¿Qué hacer para alcanzar el aprendizaje? Son el conjunto de
acciones planificadas, llevadas a cabo por docentes y estudiantes que tienen como
finalidad alcanzar los objetivos y finalidades de la enseñanza. Se desarrollan a
través de una secuencia lógica.
• Secuencia Didáctica: ¿Cómo proceder en cada momento instruccional? Son los
momentos instruccionales orientados al desarrollo de habilidades.
• Recursos didácticos: ¿Cuáles herramientas apoyan al estudio? Son todos los
materiales de apoyo como: técnicos, audiovisuales, bibliográficos, de los cuales
se valen los estudiantes y docentes para presentar los contenidos, facilitando el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Elementos que intervienen en la selección de estrategias didácticas
• La participación
• El número de estudiantes desde el autoaprendizaje hasta el aprendizaje
colaborativo
• El alcance
• El tiempo que se interviene en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Estrategias más utilizadas por los docentes
Flores y Medina, (2015) señalan Las estrategias más conocidas y empleadas son
las siguientes:
Enseñanza por descubrimiento: Se refiere a la secuencia de investigación por parte del
estudiante.
Enseñanza por exposición: Es la presentación expositiva, tanto del docente como del
estudiante, de forma conceptual o red de conceptos.
Enseñanza Directa: El docente guía, orienta la práctica a través de la actuación y
participación de los estudiantes de forma sincrónica en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Esta forma de enseñanza requiere tanto del estudiante atención, memoria y
comprensión, como docente una presentación clara de procedimientos a adquirir, y la
explicación de beneficios y obstáculos que aparezcan en el uso y ejecución del
procedimiento.
• Solución de problemas: Estrategia en la que se presentan y resuelven problemas
del mundo real. El docente selecciona situaciones problemáticas de su contexto y
orienta a los estudiantes para que puedan llegar a la resolución del problema de
forma autónoma.
• Método de casos: Se enseña mediante el estudio y análisis de casos. Es una
herramienta que despierta el interés de los estudiantes, al aplicar los casos
seleccionados o construidos, y ayuda a comprender mejor el problema o tema de
estudio.
• Simulación: Se organiza para que los estudiantes aprendan participando en una
situación similar a la real, conscientes de que es una participación ficcional.
• Trabajo en grupo: Refiere a la producción conjunta, en la cual los docentes pueden
orientar a los grupos para que se hagan las preguntas, reflexiones y propuestas,
favoreciendo la participación de los integrantes, para alcanzar las metas
expresadas en el aprendizaje.
• Trabajo por proyecto: El método de proyecto no es una sucesión de actos
inconexos, sino una actividad coherente, ordenada, en la cual un paso prepara la
necesidad del siguiente y en la que cada uno de ellos, se añade a lo que se ha hecho
y lo trasciende de un modo acumulativo. El trabajo por proyecto puede perseguir
la intención de resolver un problema, producir un objeto o profundizar un
conocimiento.

Se pueden mencionar, además, otras estrategias didácticas que utiliza el docente

como:
• El diálogo y la interrogación
• La ejemplificación
• La analogía
• El uso crítico de imágenes
• La argumentación
• La resolución de guías
MATERIAL Y MÉTODOS
La investigación se encuentra ubicada dentro del enfoque mixto porque se hace una
combinación del enfoque cuantitativo y el cualitativo. Según Hernández (2014), “la
investigación cuantitativa utiliza los instrumentos de investigación para la recolección de
datos en base a la medición numérica y el análisis estadístico y el enfoque cualitativo
utiliza la recolección y análisis en la interpretación de los datos para afinar las preguntas
de investigación” (p. 14). La investigación se ubica en el paradigma mixto, pues se
recolectan y se procesan, en el desarrollo de esta, tanto datos cualitativos como
cuantitativos. Este enfoque mixto permitió la utilización de técnicas e instrumentos de
recolección de datos, los que, a su vez, permitieron la medición numérica y realizar el
análisis y la interpretación de datos de los resultados obtenidos. La investigación fue de
carácter descriptiva, pues en la misma se describen las características de la población que
está estudiando y se aplica la observación como parte del proceso de investigación. En
este sentido, Hernández (2014), señala que en una investigación de este tipo: “Se busca
especificar las propiedades y las características importantes de cualquier fenómeno que
se analice” (p. 92). Por lo tanto, se toma en consideración el análisis de la problemática
de la investigación, permitiendo desarrollar alternativas de solución mediante la
propuesta planteada dentro de la institución educativa.
Es explicativa, también, pues se realiza un análisis de la problemática de la investigación,
lo que permite conocer y dar las soluciones adecuadas en el proceso enseñanza
aprendizaje. Además, se investigó, de forma puntual un fenómeno que no se había
estudiado antes, en el contexto en que se trabaja. En lo referente a la investigación
explicativa Hernández (2014), menciona que “Pretende establecer las causas de los
sucesos y fenómenos que se estudian” (p. 95). La investigación se ha realizado en la
Unidad Educativa Gral. Eloy Alfaro Delgado, e involucra a 35 estudiantes de Cuarto Año
de Educación General Básica y 10 docentes. Considerando que la población es pequeña
se trabajó con la totalidad de los participantes.
RESULTADOS
La aplicación de los instrumentos permite obtener datos que verifican la problemática
detectada evidenciada a través del análisis e interpretación de los mismos.

Tabla 32: Aplicación de los instrumentos

Técnicas Instrumento Escala Dirigido Forma Finalidad

de valoración a:
Encuesta Cuestionario Si 10 Medios Identificar el
8 preguntas No docentes digitales conocimiento y la
cerradas. A veces 35 utilización de las
Cuestionario estudiante estrategias didácticas,
9 preguntas s como una
cerradas. herramienta que
facilite la producción
de textos cortos
 Observació Ficha de Dominan los 35 Medios Identificar el nivel de
n revisión aprendizajes estudiante digitales aprendizaje para
documental requeridos. (DA) s desarrollar la
9 Ítems a producción de textos
Alcanzan los
evaluar.
aprendizajes
requeridos. (AA)
Próximo a
alcanzar los
aprendizajes
requeridos. (PA)
No alcanza los
aprendizajes
requeridos. (NA)

Elaborado por: Jerez, P. (2020)

Fuente: Investigadora

Se presenta los resultados obtenidos de la aplicación de encuestas a docentes y estudiantes,

así como los resultados de la Ficha de revisión documental.

Tabla 9 : Resultados de la encuesta aplicada a los docentes

Preguntas Sí No A veces

1. ¿Los textos literarios y no literarios cuentan

1 1 8
con riqueza gramatical y ortográfica?
2. ¿Utiliza lectura comprensiva para enseñar
10 0 0
sobre los temas tratados en la clase?
3. ¿Considera que el uso de las estrategias
didácticas ayudaría en el desarrollo de la 9 0 1
producción de textos cortos en los estudiantes?
4. ¿Ha aplicado estrategias didácticas
innovadoras para la producción de textos con sus 3 4 3
estudiantes?
5. ¿Le gustaría tener a su disposición más
estrategias didácticas para el desarrollo de la 10 0 0
producción de textos en sus estudiantes?
6. ¿Cree usted que sus estudiantes pueden realizar
una redacción de un texto de forma correcta y 3 4 3
autónoma?
7. ¿Para mejorar el rendimiento escolar de los
estudiantes son necesarias las estrategias 10 0 0
didácticas?
8. ¿Considera usted que el tiempo de la carga
horaria de clases, dificulta la aplicación de
6 4 0
estrategias didácticas para la producción de
diferentes textos?
Elaborado por: Jerez, P. (2020)
Fuente: Investigadora
Análisis e interpretación de resultados
En la presente investigación se observa como resultado, que los docentes desconocen de
nuevas metodologías del proceso de enseñanza y aprendizaje para la producción se textos,
también se evidencio la existencia de la falta de tiempo para la ejecución de las estrategias
didácticas de la producción de textos debido al cumplimiento del pensum de estudios de
la malla curricular, sin embargo, los docentes han aplicado algunos procedimientos con
sus estudiantes, pero no sea logrado dominar los aprendizajes requeridos de los
estudiantes.

Tabla 3

Resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes

Preguntas Sí No A veces
1. ¿Su maestra enseña a desarrollar la escritura
25 0 10
de un texto?
2. ¿Le es fácil resumir y escribir el texto que lees? 10 20 5
3. ¿Le gustaría escribir sobre temas de textos ya
leídos? 28 2 5

4.¿Desarrolla textos sobre diferentes áreas de

9 18 8
estudio, con facilidad?
5. ¿Le gustaría escribir y publicar tus propios
33 0 2
textos?
6.¿Su maestra utiliza estructuras de diferentes
15 0 20
textos para enseñar a redactar y producir textos?
7. ¿Sus maestros utilizan material didáctico en la
clase, para enseñar a producir diferentes textos 18 0 17
cortos?
8. ¿Conoces los pasos del proceso de la
4 31 0
producción de textos?
9. ¿Conoces los pasos del proceso de la
14 0 21
producción de textos?
Elaborado por: Jerez, P. (2020)
Fuente: Investigadora

Análisis e interpretación de resultados

En la presente investigación se observa como resultado, que los estudiantes de Cuarto
Año de Educación General Básica, presentan dificultades en la realización de
resúmenes de textos leídos, destrezas de creatividad, reflexión, análisis, síntesis y
comprensión, por la poca utilización de métodos, técnicas y estrategias didácticas en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, lo cual no permite que produzcan y publiquen sus
propios textos cortos, para mejorar rendimiento académico.

Tabla 4

Resultados de la ficha de revisión documental a los estudiantes

Ítems a evaluar DA AA PA NA

1. Comprende e interpreta en su propio

5 10 20 20
lenguaje el texto leído.
2. Usa creativamente la escritura para narrar un
cuento, historia a través de una secuencia de 2 11 21 3
imágenes.
3. Organiza los párrafos para narrar o describir
0 15 15
una realidad en textos cortos. 5
4. Utiliza la estructura de un texto aprendido en
0 15 17 3
su producción escrita (inicio, desarrollo y final).
5. Maneja en su redacción escrita un vocabulario
0 10 20
adecuado en el contexto narrado. 5
6. Utiliza correctamente los signos de 5
0 14 16
puntuación.
7. Respeta las reglas ortográficas en su 3
0 15 17
producción escrita.
8. Usa correctamente las diferentes partes de la
oración (sustantivos, adjetivos, verbos, 0 12 15 8
adverbios, entre otros) en su redacción escrita.
9. Utiliza los conectores temporales en la 15
0 10 20
escritura de textos cortos.
10.Utiliza los procesos de la producción de
textos (planificación, redacción, edición y 0 11 21 3
publicación).
Elaborado por: Jerez, P. (2020)
Fuente: Investigadora

Análisis e interpretación de resultados

En la presente investigación se observa como resultado de la fiche de revisión documental
de los estudiantes están en próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos en la aplicación
de los procesos de la producción de textos como: la planificación, redacción, edición y
publicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo cual se evidenció en las boletas
de calificaciones el bajo rendimiento escolar.
Principales deficiencias detectadas
• Los docentes desarrollan el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma rígida,
monótona con poca utilización de material didáctico para la producción de
diferentes textos, lo cual dificulta el avance del aprendizaje de los estudiantes.
• A sí mismo, se determinó que existe el límite de tiempo para la aplicación de
estrategias didácticas, debido al cumplimiento del pensum de estudios de la malla
curricular, ya que los docentes tienen planificados los contenidos para cada una
de las asignaturas
• También se estableció que los docentes necesitan conocer e implementar nuevas
estrategias didácticas, para que los estudiantes desarrollen la producción de textos,
y así desarrollar las capacidades creativas, afectivas y psicomotrices, tanto en la
expresión oral y escrita.
• Los niños de Cuarto Año de Educación General Básica presentan dificultades en
la realización de resúmenes de textos leídos, destrezas de creatividad, reflexión,
análisis, síntesis y comprensión, por la poca utilización de métodos y técnicas, y
estrategias didácticas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
 • Los estudiantes tienen un desconocimiento de los procesos de producción de
textos, lo cual no permite que produzcan y publiquen sus propios textos, para
mejorar su rendimiento escolar.
Propuesta de innovación
“Estrategias didácticas para la producción de textos cortos, de los estudiantes de cuarto
Año de la U.E Gral. “Eloy Alfaro Delgado”. Las estrategias didácticas concebidas en esta
propuesta son un conjunto de acciones que el docente podrá llevar a cabo, de manera
planificada, para lograr el cumplimiento de unos objetivos de aprendizaje específicos. Lo
anterior permitirá al estudiante desarrollar la creatividad, plasmar sus ideas, sus vivencias
a través de la producción de textos. De acuerdo con los datos analizados, se considera la
importancia de generar las diferentes estrategias didácticas, para que los estudiantes
redacten diferentes textos cortos de manera autónoma, y posteriormente no tengan
dificultades para escribir un texto. Así mismo, el estudiante podrá relacionarse, integrarse
con sus compañeros, afianzando sus ideas, sus vivencias, mediante el trabajo en equipo y
realizando exposiciones, con el fin de que sean buenos lectores, escritores y, al mismo
tiempo, que disfruten de su lectura desde los textos que ellos están produciendo. Las
estrategias didácticas para la implementación de la propuesta fueron revisadas en
diferentes bibliografías de autores como; Núñez, Portal y Escuelas Lectoras, y fueron
rediseñadas cada una de ellas por la autora investigadora, para su mejor aplicación de los
docentes dentro del sistema educativo. Se aportan cuentos, historietas, rimas, canciones,
retahílas entre otros. Cada estrategia didáctica tiene su propia estructura que fue diseñada
con la finalidad de brindar mejor comprensión al lector.

Las estrategias didácticas estarán organizadas de la siguiente manera:

Estrategias Título Objetivo

1 Los niños dictan, el Producir textos cortos mediante la aplicación de la

docente escribe estrategia los niños dictan y el docente escribe,
creando un clima de confianza entre los
estudiantes, siguiendo los cuatro pasos del proceso
de producción de textos.

2 Proyección del Concientizar a los estudiantes que cada etapa es un

vídeo o narración proceso que tiene acciones específicas para la
del cuento. producción de textos, mediante la utilización de
tecnologías virtuales en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
3 Binomio fantástico Crear cuentos infantiles mediante la imaginación
de los hechos y acontecimientos de los personajes
principales y secundarios, a través de la expresión
oral y escrita, para la producción de textos.
4 Descripción de Desarrollar la descripción de las imágenes,
imágenes mediante un organizador gráfico, generando la
necesidad de escribir, para que produzca sus
propios textos descriptivos.
5 De la imagen de Identificar las imágenes o siluetas, mediante la
texto expresión oral y escrita, para la producción de
textos.
 6 Juego de los Identificar los antónimos en los diferentes textos
antónimos mediante la formación de las oraciones y frases
para crear textos narrativos.
7 Juego de Frase Crear un cuento infantil mediante la selección de
Generatriz la frase generadora, para desarrollar la creatividad
del estudiante a través de la expresión oral y
escrita.
8 Secuencia de ideas Crear un cuento infantil utilizando la secuencia de
imágenes, para desarrollar la creatividad del
estudiante a través de la expresión oral y escrita.
9 La telaraña Crear una historia utilizando la expresión oral,
para desarrollar la integración del estudiante en el
grupo, siguiendo las etapas de producción de
textos.
10 Juego de rimas Crear un poema utilizando el juego de rima, para
desarrollar la imaginación y la habilidad del
pensamiento del estudiante, siguiendo las etapas
de producción de textos.
11 Canción de Crear una canción utilizando el juego de retahílas
retahílas con con pictogramas, para desarrollar las capacidades
pictogramas cognitivas, afectivas y psicomotrices en el
estudiante, siguiendo las etapas de producción de
textos.
12 Cuentos con Crear un cuento utilizando los pictogramas, para
pictogramas fortalecer la expresión oral y escrita con base en
las etapas de producción de textos.
13 Poema acróstico Redactar un poema utilizando el acróstico, para
desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades
para escribir, siguiendo las etapas de producción
de textos.
14 La historieta Escribir una historieta mediante la utilización de
diferentes tipos de globos para exhibir los
personajes, reproduciendo los rostros de los
personajes y la conversación entre ellos, siguiendo
las etapas de producción de textos.
15 La caja mágica Desarrollar las capacidades cognitivas como
análisis, descripción y formulación de oraciones
con las características de cada uno de los objetos,
para producir textos descriptivos, utilizando las
etapas de producción de textos.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Se ha fundamentado teóricamente el proceso de enseñanza y aprendizaje de Lengua y
Literatura de los estudiantes, mediante la selección bibliográfica de varios autores sobre
las estrategias didácticas necesarias, para desarrollar las habilidades y las capacidades
para la producción de textos cortos.
Al diagnosticar los problemas asociados al desarrollo de la producción de textos cortos,
se evidenció que los estudiantes han presentado dificultades para la redacción y
producción de sus propios textos, tales como: aprendizaje de forma rígida, monótona con
poca utilización de material didáctico para la producción de diferentes textos,
desconocimiento de los procesos de producción de textos, dificultades en la realización
de resúmenes de textos leídos, destrezas de creatividad, reflexión, análisis, síntesis y
comprensión, a causa de la aplicación de metodologías inadecuadas en el proceso
educativo.
Se seleccionaron y elaboraron estrategias didácticas, innovadoras, acordes y apropiadas
al nivel e intereses de los estudiantes, a partir de la aplicación de las etapas de producción
de textos: planificación, textualización, revisión y edición y publicación, que propiciarán
el desarrollo de habilidades de redacción en los estudiantes.
La validación por criterio de pares consideró Muy Aceptable la propuesta, por la claridad
de la redacción, la pertinencia del contenido, la coherencia entre el objetivo planteado e
indicadores para medir los resultados esperados.

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ACERCA DEL AUTOR O AUTORES

Mg. Martha Patricia Jerez Masaquiza: Profesora de Educación Primaria por el

Instituto Pedagógico, Dr. Misael Acosta Solís, Licenciada en Ciencias de la Educación,
mención Educación Básica de la Universidad Técnica de Ambato, Magíster en
Innovación y Liderazgo Educativo por la Universidad Tecnológica Indoamérica. Docente
del Centro Educativo Comunitario “Alonso Palacios”, Docente de Educación Primaria en
la Unidad Educativa “Gral. Eloy Alfaro Delgado con 15 años de experiencia en el
Magisterio Ecuatoriano. He participado en talleres y conferencias en temas de innovación
educativa y con estudiantes en Casas abiertas, ferias y exposiciones. Me considero una
persona creativa, autodidacta, para impartir mis conocimientos a los estudiantes
brindando, una educación de calidad y calidez, siempre renovándome y actualizando en
técnicas, métodos, procesos, estrategias didácticas para mejorar la educación.
Mg. Ana Lucía López Villa: Licenciada en Ciencias de la Educación mención Diseño
de Modas, Universidad Estatal de Bolívar. Magíster en Innovación y Liderazgo,
Universidad Tecnológica Indoamérica. Docente Técnica de la Figura Profesional
Industria de la Confección en la Unidad Educativa Condorazo, con 12 años de experiencia
en el área Técnica. Participación con estudiantes en ferias y propuestas de innovación en
el sector de confección en la cuidad de Riobamba. Apasionada por la educación en
combinación con emprendimientos en la confección de prendas en diferentes líneas de
vestir con el objetivo de generar fuentes de trabajo.

Mg. María de los Ángeles Núñez Puca. Ingeniera en Procesos y Diseño de Modas por
la Universidad Técnica de Ambato, Magister en Educación mención Innovación y
Liderazgo Educativo por la Universidad Tecnológica Indoamérica, Maestra de Taller de
Confección por La Junta Nacional de Calificación Artesanal del Ecuador, certificación
de estudios de Teología para Laicos por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Sede Ambato; dentro del ámbito laboral Docente en el Ministerio de Educación en la
Provincia de Tungurahua en las siguientes instituciones Unidad Educativa PCEI Juan
León Mera, Unidad Educativa Las Américas en Bachillerato Técnico en Industria de la
Confección, Unidad Educativa Joaquín Arias y actualmente en la Ciudad de Quito en el
Colegio Fiscal Miguel de Santiago. Diseñadora patronista en la empresa HEART
fabricantes de Peluches, Diseñadora patronista en la empresa CMoriginal, Diseñadora y
confeccionista de trajes del desfile de las Flores y de las Frutas de Ambato, Diseñadora y
dueña de la empresa de confección ANGELIC.

Dr. Marco Vinicio Pérez Narváez. Mg, Licenciado en Ciencias de la Educación en la

especialidad de Psicología Educativa por la Universidad Central del Ecuador, Especialista
en gerencia educativa por la Universidad Andina Simón Bolívar, Magíster en Innovación
en Educación por la Universidad Andina Simón Bolívar, Candidato Doctoral en
Educación en la Universidad Benito Juárez García, Doctor Honoris Causa en Educación
Especial Secretaría de Educación Pública; dentro del ámbito laboral Docente de grado y
posgrado Universidad Tecnológica Indoamérica, Universidad Tecnológica Equinoccial y
Universidad Benito Juárez, Asesor Pedagógico y estructuras de evaluación Instituto
Nacional de Evaluación Educativa INEVAL, Coordinador de la Sociedad Pedagógica
Ecuatoriana, Consultor e investigador en temas de Pedagogía, Didáctica, Currículo,
Evaluación, Innovación, Ha participado en ponencias y publicaciones nacionales e
internacionales sobre educación e innovación en Europa, Norteamérica, Sudamérica.
 GUIA METODOLOGICA PARA EL DESARROLLO DEL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ASIGNATURA DE
CIENCIAS NATURALES
María Elizabeth Fernández Sánchez
RESUMEN
La presente investigación da respuesta a un problema existente en la escuela de educación
básica Aurora Estrada de Ramírez de cómo desarrollar una guía para el desarrollo del
aprendizaje significativo en la asignatura de ciencias naturales con los estudiantes de
quinto año, uno de los importantes elementos que dificulta la adquisición de habilidades
y destrezas en el área de Ciencias Naturales, es la inadecuada selección y aplicación de
estrategias de aprendizaje durante el desarrollo de la clase. La cual ha estado dominado
por una visión tradicional que ha ponderado determinadas formas de enseñanza sobre el
aprendizaje significativo, centrado en la repetición memorística, lo que implica la
necesidad de tener como punto de partida estrategias, que estimule la participación activa
de los estudiantes, teniendo en cuenta que no se ha renovado los procesos pedagógicos
en la enseñanza tradicionalista, además se aprecia que no utilizan el entorno que tiene la
escuela ya que cuenta con suficiente espacio para apoyar el aprendizaje significativo.
PALABRAS CLAVES: metodología, aprendizaje significativo, ciencias naturales.
ABSTRACT
The present investigation responds to an existing problem at the elementary school
Aurora Estrada de Ramirez of how to develop a guide for the development of meaningful
learning in the subject of natural sciences with the fifth-year students, one of the important
elements that makes The acquisition of skills and abilities in the area of Natural Sciences
is the inadequate selection and application of learning strategies during the development
of the class. Which has been dominated by a traditional vision that has weighted certain
forms of teaching on meaningful learning, centered on the repetition of memory, which
implies the need to have as a starting point strategies that stimulate the active participation
of students, taking in account that pedagogical processes have not been renewed in
traditionalist teaching, in addition it is appreciated that they do not use the environment
that the school has since it has enough space to support meaningful learning.
KEYWORDS: methodology, meaningful learning, natural sciences
INTRODUCCIÓN
El presente estudio se ubica en la línea de investigación de innovación en el campo
educativo y sub línea de aprendizaje. Es un proyecto de innovación ya que pretende
contribuir con metodologías, para que el docente logre dar los contenidos hacia el
desarrollo del aprendizaje significativo en las Ciencias Naturales, con los estudiantes de
Quinto año paralelo A de la Escuela Aurora Estrada de Ramírez. El aprendizaje
significativo es aquel proceso mediante el cual el individuo realiza una meta cognición
“aprende a aprender”, a partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos, lo que
permite una interacción de saberes.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y la Cultura (2016),
pp.10 indica que el aprendizaje de los estudiantes está intervenido por la exploración de
los significados de la experiencia y de la información, y que la misma depende de las
concepciones que ellos tienen en un determinado ámbito del conocimiento, ha derivado
en enfoques de la educación de las Ciencias Naturales basados en la reconstrucción de
los conceptos. La Constitución Política del ecuador (2008) Artículo.26, pág. 16 Artículo
27, pág.16 Artículo 28, pág. 16 Artículo, 29, pág.17 de la sesión quinta Educación habla
sobre la igualdad, inclusión social para el buen vivir participando activamente en el
proceso educativo, garantizando el desarrollo holístico en todos sus niveles… a sí mismo
el Capítulo primero inclusión y equidad Artículo.343, pág.106 menciona el sistema
nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de capacidades y
potencialidades propios y agrupadas de la localidad, que viabilicen el aprendizaje, y la
reproducción y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema
tendrá centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y emprendedora,
incluyente, enérgico y eficiente.
Los documentos analizados en los cuales mencionan al aprendizaje como un determinante
La Ley Orgánica de Educación Intercultural (2016) en el título I, de los principios
generales. Capítulo Único, del Ámbito, Principios y Fines. Nos dice que la ley garantiza
el derecho a la educación, determina los principios y fines generales que orientan la
educación ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, la interculturalidad y la
plurinacionalidad Articulo. 2 Principios en el literal b.- Educación para el cambio,
menciona que la educación constituye un instrumento de transformación de la sociedad,
contribuye a la construcción del país, de los planes de vida y de la autonomía de sus
poblaciones, pueblos y nacionalidades; reconoce a las y los seres humanos, en personal a
las niñas, niños y adolescentes, como eje del proceso de nociones y sujetos de derecho y
se organiza sobre la base de los principios constitucionales, además en el literal n.-
Comunidad de aprendizaje.- resalta que la educación reconoce a la sociedad como un ente
que aprende y enseña, donde se dan espacios de diálogo social e intercultural e
intercambio de aprendizajes y saberes. En el Artículo No. 343, pp.106 menciona que el
sistema nacional de Educación tendrá como finalidad el desarrollo de contenidos y
potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el aprendizaje,
la generación y la utilización de conocimientos, técnicas, saberes, arte y cultura, además
el sistema tendrá como centro al sujeto que aprende y funcionará de manera flexible,
dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.
ESTADO DEL ARTE
Mediante los artículos revisados sobre el aprendizaje o derechos de los seres humanos, se
reconoce a la sociedad como un ente que aprende y enseña en espacios de diálogos, en el
cual se desarrollará las capacidades de manera flexible y dinámica considerando los
espacios de diálogos y el intercambio de aprendizajes. El código de la niñez y
adolescencia (2013) artículo 37 literal 4 pp. 3 que es necesario garantizar que los niños,
niñas y adolescentes cuenten con docentes, materiales didácticos, laboratorios, locales,
instalaciones y recursos adecuados y que gocen de un ambiente favorable para el
aprendizaje […]. De esta manera trata de resguardar las condiciones en las que los
estudiantes acceden al conocimiento con las herramientas necesarias para adquirir sus
sapiencias y desarrollar aprendizajes en un ambiente próspero y equitativo.
En la Escuela Aurora Estrada de Ramírez de la Provincia del Guayas Cantón Alfredo
Baquerizo Moreno, en el quinto año paralelo “A” EBG formado por 35 estudiantes, se ha
evidenciado que los estudiantes no les motiva las clases de ciencias naturales, pues
revelan que son aburridas, lo que se ve reflejado en las bajas calificaciones en un gran
número de estudiantes y el poco entusiasmo que presentan al momento de participar en
clase, propiciando que los aprendizajes no sean significativos, lo que resulta preocupante,
pues las ciencias naturales en la actualidad han tenido una importancia vital, pues el
conocimiento y conservación de la naturaleza hará que también cobremos conciencia de
su cuidado para nuestra propia supervivencia. Se justificó que los docentes no están
utilizando las metodologías apropiadas para lograr que estos aprendizajes recojan la
importancia para los estudiantes. Por lo que, ante la carencia de los docentes en cuanto al
conocimiento y aplicación de métodos, técnicas y estrategias metodológicas, se propone
dar las herramientas posibles para superar las falencias que ellos presentan en esta área,
como sería una guía metodológica para desarrollar aprendizajes significativos en las
ciencias naturales esto tendrá como consecuencia clases dinámicas y participativas.
El aprendizaje significativo consiste en la combinación de los saberes previos que tiene
el individuo con los conocimientos nuevos que va adquiriendo, tomando en cuenta que
desde este contexto se han realizado varios estudios: Un estudio realizado en México con
la finalidad de describir las estrategias de integración para la enseñanza en el área ciencias
naturales, aplicadas por los docentes de la U.E. “Anexo la Honda” del Municipio
Libertador del Estado Carabobo, para ello empleó la metodología descriptiva basada en
un diseño de campo no experimental, la que estuvo conformada por once docentes, que
laboran en el área de matemática y ciencias naturales; para la recolección de datos se
aplicó un cuestionario tipo encuesta; en el análisis e interpretación de resultados se realizó
un estudio estadístico a cada ítem. Los resultados obtenidos presentan que los estudiantes
son capaces de dominar los contenidos con actividades que se relacionan a otras áreas del
conocimiento y la vida cotidiana, consiguiendo que el aprendizaje sea significativo.
Villamar, (2014).
Universidad la Rioja realiza un trabajo sobre una propuesta de intervención en el Segundo
Ciclo de Educación Primaria para conseguir un aprendizaje significativo de los alumnos
mediante una batería de actividades a desarrollar a lo largo de todo el curso, con la
Educación Ambiental como centro, incluyéndola además de forma totalmente transversal
existiendo actividades para todas las materias. Las actividades han sido diseñadas
mediante la V de Gowin lo que garantiza una buena integración de la parte teórica
(conceptual) con la práctica (metodológica). En su diseño, se ha buscado captar el interés
de los alumnos aplicando tareas cercanas, cotidianas y relacionadas entre sí que faciliten
el aprendizaje significativo de contenidos de diferentes materias y la adquisición de
competencias, siendo éste el objetivo principal, mientras que el aporte de valores de la
Educación Ambiental se produce de forma intrínseca sin ser el objeto fundamental de las
actividades diseñadas. Martin, (2014). La Universidad de Navara-España falta de
prácticas experimentales en algunos bloques de la asignatura de Ciencias Naturales, para
ello empleó la metodología experimental a través de la aplicación de un test, obteniendo
como resultado la evaluación no solo de los conocimientos, sino también el carácter
práctico y el rendimiento de los alumnos. Barbazan, (2015).
Las investigaciones realizadas resaltan como emplear distintas herramientas para
favorecer el aprendizaje significativo en el área de Ciencias Naturales ayudando de esta
manera a los estudiantes en la reflexión y contextualización de conocimientos basados
con la experiencia. En Chile se realizó un estudio sobre la enseñanza-aprendizaje
unidireccional centrada en el docente memorista, para ello utilizó la metodología
cualitativa discutiendo su pertinencia en el contexto educativo actual, lo hizo a través de
la recolección de datos aplicando un cuestionario. Los resultados obtenidos presentan que
los estudiantes son capaces de distinguir entre “ideas” y “experimentos” y compren que
los experimentos son formas para testear ideas y construir conocimientos duraderos.
Busquets, Silva y Larrosa, (2016).
Universidad de Guadalajara México un estudio sobre la percepción de los estudiantes
sobre los aprendizajes significativos, uno de los retos más importantes para la
investigación educativa en los últimos años ha sido conocer de qué manera las tic y la
forma de enseñanza utilizadas por los docentes impactan en el aprendizaje significativo
de los estudiantes, pues a pesar de que se están, realizando constantes acciones
pedagógicas que permitan combinar las tic con la formación tradicional, modalidad. El
objetivo es reconocer la percepción que tienen los estudiantes del aprendizaje
significativo y utilizan sus profesores en este tipo de modalidades. Para el cumplimiento
de tal objetivo, se diseñó y validó la denominado Escala de Percepción de Aprendizaje
Significativo en el Blended Learning la cual mostró adecuadas prácticas de aprendizaje
significativo combinado con las estrategias de enseñanza que utilizan sus profesores las
cuales, alcanza niveles medios, existiendo diferencias significativas conforme a la edad
de los mismos, lo cual sugiere poner mayor énfasis en el tipo de estrategias utilizadas en
el nivel de estudio. Carranza, (2017).
En Perú realizó un estudio basándose en los factores que facilitan y dificultan el
aprendizaje, para lograr su cometido empleó un estudio cualitativo descriptivo e investigó
como las estrategias didácticas que usan los docentes en la enseñanza de las ciencias
influye en los estudiantes; tomó como muestra a 20 docentes y a 300 estudiantes,
utilizando técnicas como la observación, la entrevista y el análisis documental. Obtuvo
como resultado la valoración de los docentes al usar algunas estrategias didácticas
investigativas, en el aprendizaje cooperativo y la indagación; las cuales facilitan el
desarrollo de aprendizajes significativos para formar estudiantes con una visión global de
las ciencias. Herrera, (2015). De acuerdo con las investigaciones realizadas sobre el
aprendizaje significativo tanto en Chile como en Perú se evidencia elementos
fundamentales en la experiencia del conocimiento y el desarrollo de habilidades en las
Ciencias Naturales y se considera el adquirir conocimientos de forma experimental los
convierte en significativos y duraderos.
Un estudio realizado en Ecuador relacionado con los factores que dificultan la adquisición
de habilidades y destrezas en el área de Ciencias Naturales presenta que es la inadecuada
selección y aplicación de estrategias de aprendizaje durante el desarrollo de la clase, pues
dificulta al aprendizaje significativo y funcional que conlleva a la formación integral del
individuo. Para esta investigación se aplicó la metodología de tipo descriptiva –
propositiva y para la recolección de datos se aplicaron técnicas como la observación, la
encuesta, la entrevista e instrumentos como el cuestionario y la lista de cotejo. Como
resultado de este trabajo se creó la guía “Me divierto con las ciencias”, esta tiene como
finalidad proporcionar a los docentes un material de trabajo en el aula que facilite el
aprendizaje para predisponer la atención del alumno y mejorar la comprensión de los
contenidos planteados que se trabajan en cada actividad. Bone, (2016). Un estudio por la
universidad de Machala _ Ecuador sobre el análisis del proceso docente educativo en el
aprendizaje de las Ciencias Naturales, con enfoques a la argumentación de las facultades
para el aprendizaje de este método en el nivel de educación tiene como neutral exponer
una teorización acerca del grado de certeza y perspectiva que posee este tipo de práctica
docente e incentivar su aplicación dentro del proceso de enseñanza aprendizaje en los
establecimientos educativos. Para dicho estudio se siguió métodos empíricos y teóricos
como el análisis crítico de la bibliografía, la observación, el método comparativo y la
consulta a expertos y profesores de experiencia en estas ciencias, los cuales aportaron
como resultado una teorización reflexiva de los diferentes enfoques de varios autores y
su contextualización a la realidad ecuatoriana, lo que pudieran motivar determinadas
transformaciones en la enseñanza que propicie el desplazamiento del aprendizaje
tradicional, hacia aquel en el que el conocimiento sea resultado del contacto vivencial con
el entorno. De La Rosa, (2019). Las guías metodológicas facilitan la comprensión de las
Ciencias Naturales las cuales mejoran el acompañamiento del docente a sus estudiantes
constituyéndose una herramienta que facilita la comprensión del entorno que nos rodea y
proporcionan un aprendizaje significativo.
METODOLOGÍA
Para desarrollar esta investigación se utilizó un enfoque (mixto) Cuantitativo porque se
recabo la información que fue sometida al análisis numérico de las encuestas realizadas
al objeto y campo de estudio y cualitativa debido a que se realizó rigurosa revisión del
contenido teórico científico de fuentes indexadas que han permitido sustentar el marco
teórico que contiene esta investigación.
Modalidad de investigación
Los tipos de investigación que se aplicaron fueron los siguientes:
Investigación Básica
Porque tiene como objetivo mejorar el conocimiento del aprendizaje significativo en las
ciencias naturales con los estudiantes de quinto año E.G.B.
Investigación Descriptiva
Radica en la determinación de un hecho, fenómeno con el fin de instituir su estructura
o comportamiento. Los saberes descriptivos miden de forma autónoma las variables, y
aun cuando no se formulen hipótesis las primeras aparecerán enunciadas en los objetivos
de investigación. Guffante, T. Guffante, F & Chávez, P. (2016). Esta investigación
permite el análisis de la situación problemática en este caso el Aprendizaje Significativo
en las Ciencias Naturales de este modo se puede realizar el análisis cuanti y cualitativo
como son los que nos permiten desarrollar la propuesta.
Investigación Documental
La investigación documental sobre la cual se recupera y trasciende reflexivamente el
conocimiento acumulado sobre determinado objeto de estudio” Además, lo consideran
como una investigación con desarrollo propio, cuyo fin es develar la interpretación de los
autores sobre el fenómeno y hacer explícita la postura teórica y metodológica de los
diferentes estudios. Gómez, Galeano, & Jaramillo, (2015). Es documental porque da
fundamento teórico de la investigación mediante la recopilación, de la información.
Investigación de campo
La exploración de campo es la memoria sistemática de los hechos en el lugar en que se
produce los acontecimientos. El investigador toma relación en forma directa con la
realidad, para obtener información de acuerdo con los objetivos del proyecto. López,
(2019). Esta investigación es aplicada por que se da en el lugar y sitio donde se presentó
el problema. Procedimiento para la búsqueda y procesamiento de los datos Población y
muestra. La población participante son los 35 estudiantes de Quinto año paralelo “A” de
la Esc. Aurora Estrada de Ramírez del cantón Alfredo Baquerizo Moreno; de ellos se
seleccionan como muestra todos porque cuantitativamente no es un numero alto y son
aceptables a un instrumento de diagnóstico y además es interés de la investigación recoger
los criterios de cada uno de ellos, por eso se hace coincidir la población y la muestra de
estudiantes, la población participantes de docentes son 5 que trabajan en el área de ciencia
naturales, y de ellos se asume como muestra los mismo 5 ya cuantitativamente no es un
numero alto y resulta de interés recoger los criterios y experiencia de cada uno de ellos.
Instrumentos para la recolección de datos
Métodos Empíricos
Nos permite desarrollar la recolección de datos para establecer el análisis de la base
teóricas por medio de la guía metodológica para el desarrollo del aprendizaje significativo
en la asignatura de Ciencias Naturales con estudiantes de quinto año de E.G.B, de la
Escuela Aurora Estrada de Ramírez provincia del Guayas Cantón Alfredo Baquerizo
Moreno en el año 2018, con el propósito de visualizar las conclusiones particulares en la
investigación de campo.
Análisis Bibliográfico
El análisis bibliográfico es fundamental en la búsqueda de bibliografía para fundamentar
el objeto y campo de la problemática a investigar de los diferentes temas sobre el
aprendizaje significativo en las ciencias naturales. Encuesta: Es una técnica de
recolección de datos por la cual los informantes responden por escrito a las preguntas
entregadas y en este caso se aplicaron a docentes. Cuestionario: Esta técnica se aplicó a
estudiantes de la Escuela Aurora Estrada de Ramírez del Cantón Alfredo Baquerizo
Moreno, en ambos casos tuvo el objetivo de indagar acerca del aprendizaje significativo
en las ciencias naturales desde diferentes perspectivas.
Teóricos
Se establece el planteamiento desarrollado de las variables determinadas en la
investigación, dando como resultado el investigador analiza la explicación tentativa a
visualizarse por medio de la guía metodológica para el desarrollo del aprendizaje
significativo en la asignatura de Ciencias Naturales con estudiantes de quinto año de
E.G.B, de la Escuela Aurora Estrada de Ramírez provincia del Guayas Cantón Alfredo
Baquerizo Moreno.
Inductivo
Mediante las investigaciones realizadas, se puede llegar a las conclusiones generales, es
decir fue un proceso metódico – sintetizado que partió de casos de aprendizaje
significativo en las ciencias naturales para tener la explicación de la propuesta detallada
en el capítulo tres.
Deductivo
Aquel parte de datos generales para llegar a la conclusión de carácter particular. Contrario
al anterior sigue un proceso sintético - analítico, es decir se presentan concepto
definiciones, leyes, normas generales que sustentan el marco teórico científico que
sustenta el objeto y campo del proyecto investigativo como son las diferentes formas de
aplicar el aprendizaje significativo en las ciencias naturales. Este método ha sido elegido
para aplicarlo en las diferentes metodologías para superar los problemas de aprendizaje y
a la vez que estos sean más significativos para los estudiantes.
Analítico Sintético

Luego de recabar la información adecuada al tema de investigación, se procedió a realizar

un análisis de contenidos que tengan relación con el objeto y campo de la problemática,
y su vinculación con las causas que dan lugar al estudio resumiendo los principales
tópicos relacionados con el aprendizaje significativo en las ciencias naturales. Para la
recolección y análisis de datos, se establecieron cuestionarios dirigidos a estudiantes,
encuesta a los docentes de la Escuela Aurora Estrada de Ramírez del área de Ciencias
Naturales, de dicha aplicación se puede mencionar que:
En el Quinto año de Educación General Básica De la Escuela Aurora Estrada de Ramírez,
los estudiantes tienen problemas al no reconocer las diferentes actividades presentes en
esta área de la Ciencias Naturales y valorar lo importante que es cuidar el ambiente en el
que nos desenvolvemos, es así que el aprendizaje significativo en las Ciencias Naturales,
ayudará a que vayan adquiriendo estos conocimientos y ponerlos en práctica para el
desarrollo del buen vivir. La ausencia de una guía metodológica para el desarrollo del
aprendizaje significativo en las Ciencias Naturales se evidencio en los estudiantes de
quinto año de Educación General Básica de La Escuela Aurora Estrada de Ramírez, no
tienen un enfoque de cómo cuidar el ambiente, lo que implica la necesidad de crear una
Guía Metodológica para el desarrollo del Aprendizaje Significativo en las Ciencias
Naturales, para dar mejoramiento al aprendizaje y que estos sean significativos y
duraderos para ellos.
En un contexto general los resultados aplicados a docentes y estudiantes de la Escuela de
Educación Básica Aurora Estrada de Ramírez se revela que la necesidad de validar una
guía que ayuden a los maestros en el desarrollo del aprendizaje significativo en las
Ciencias Naturales, para fomentar hábitos de cuidado del ambiente.
Estructura de la innovación:
Nombre de la Propuesta
Guía metodológica para el desarrollo del aprendizaje significativo en la asignatura de
Ciencias Naturales con los estudiantes de quinto año de Educación General Básica.
Guía Metodológica
Es un documento técnico que se ha construido con una serie de actividades, con la
finalidad de contribuir al aprendizaje, mediante la orientación de planes de clase,
metodologías, objetivos, destrezas. Fernández, (2018). Posterior al proceso de
investigación se ha decidido trabajar con una guía metodológica para el desarrollo del
aprendizaje significativo en las ciencias naturales que tiene como finalidad atender a las
necesidades de los estudiantes de quinto año de la escuela de Educación Básica Aurora
Estrada de Ramírez en cuanto a la mejora del aprendizaje.
Cómo la propuesta contribuye a solucionar las dificultades presentadas en el estudio
del caso.
Se evidencia que los estudiantes de quinto año de básica tienen debilidad, en la
asimilación del aprendizaje de las ciencias naturales, se observa que, en el aula de clases,
se prioriza los temas que están enmarcados en el currículo, y se deja de lado la importancia
que tienen el aprendizaje de las Ciencias Naturales y practicarlo en el medio que nos
rodea. La propuesta se enfoca en los estudiantes y el poco interés que les dan a las ciencias
naturales ya que estas en los últimos años de la educación ha cobrado una gran
importancia en la valoración y cuidado de nuestro espacio, por lo cual se sugiere sea
valorada la guía metodológica para de esa manera crear aprendizajes significativos en las
ciencias naturales.
La innovación educativa se entiende como el contenido y el proceso de consolidación de
alternativas de cambio y mejoras articuladas con los intereses de una comunidad
educativa en particular. No solo exige involucrar la mirada y la reflexión del docente
sobre su práctica educativa y las concepciones epistemológicas, pedagógicas y didácticas
que orientan su labor en el salón de clase, tomando en cuenta la creación de dinámicas
que integren la comunidad educativa para afianzar el aprendizaje significativo, y
potenciar saberes y habilidades relacionadas con la resolución de problemas que la
comunidad misma ha identificado y priorizado. López, (2019, pág. 85). La guía
metodológica es documento de apoyo, no es una regla estricta, es la sistematización y
documentación de un proceso, actividad, práctica, las cuales describen distintas
operaciones o pasos en su secuencia lógica, señalando generalmente quién, cómo, dónde,
cuándo y para qué se realizan y debe necesariamente basarse en una experiencia probada
para tener del éxito para su ejecución.
Objetivos
Objetivo General
Elaborar una Guía metodológica para el desarrollo del aprendizaje significativo en la
asignatura de Ciencias Naturales con los estudiantes de quinto año de básica de la Escuela
Aurora Estrada de Ramírez.
Objetivos Específicos

•Conceptualizar el aprendizaje significativo para el aprendizaje

de los estudiantes.
• Seleccionar la metodología para el desarrollo aprendizaje
significativo en las Ciencias Naturales en fortalecimiento
educativos en los estudiantes de la escuela de educación
básica.
• Validar la guía metodológica para el desarrollo del aprendizaje
significativoen las Ciencias Naturales.
Elementos que la conforman
Esta guía se enfoca en describir como emplear la metodología en el aprendizaje
significativo de las ciencias naturales con los siguientes elementos basados en tres
bloques.

Tabla N° 16 Elementos que la conforman

INTRODUCCION ¿Puedo desarrollar el aprendizaje significativo?
Conceptualización -Conceptualizar el aprendizaje significativo
- Ventajas y desventajas del aprendizaje significativo
Actividad 1 Mirando la naturaleza soy feliz
Contenido ¿Qué son las plantas?
Clasificación de las plantas.
Qué tipos de plantas tiene jardín de tu escuela
Identifica las plantas curativas
Actividad 2 Exploro y Aprendo
Contenido Implementación de Plantas
Actividad 3 Con tu ayuda me divierto
Contenido Diversidad de las plantas
Actividad 4 El ecosistema cuidarlo para vivir feliz
contenido Ecosistema Terrestre y Acuático
Actividad 5 Seres Vivos mis mejores amigos
Contenido Clasificación de los Seres Vivos
Actividad 6 El Clima en La Tierra
Contenido Variación Climática (Lluvia, Sol)

Elaborado por: Elizabeth Fernández

Fuente: Escuela Aurora Estrada de Ramírez
Premisas
Para un mejor desenvolvimiento en el proceso de aprendizaje significativo en las ciencias
naturales el docente debe poseer diferentes habilidades y conocimientos básicos en:
• Elaboración de la planificación micro curricular
• Predisposición para llegar a obtener aprendizajes
significativos en sus estudiantes.
La guía se encuentra conformada por tres bloques para el desarrollo de una clase y cada
una de ellas con metodologías de fácil comprensión para el docente considerando que
este documento tiene como objetivo convertirse en una herramienta útil, para el trabajo
en clase, y desarrollar aprendizajes significativos en las ciencias natural.
CONCLUSIONES:
El presente trabajo investigativo enuncia el interés de indagar sobre cómo se desarrolla el
aprendizaje significativo en las Ciencias Naturales, frente a esta necesidad realizar los
cambios para implementar una guía metodológica para el desarrollo de aprendizajes
significativo en las Ciencias Naturales, las cuales favorecerán a los estudiantes de la
Escuela de Educación Básica Aurora Estrada de Ramírez.
El estudio realizado demostró que los estudiantes de Quinto año paralelo “A” presentan
carencias de rendimiento académico en las Ciencias Naturales. Esta problemática se
evidencio tanto de docentes como de estudiantes.
La propuesta considera una guía metodológica que permitirá desarrollar el aprendizaje
significativo en las Ciencias Naturales y la cual mejorará la forma de enseñar en la
Escuela de Educación Básica Aurora Estrada de Ramírez.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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MES-22.pdf. Obtenido de influencia de las actividades de docencia en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes del 3° semestre de la carrera de Ingeniería en
Telecomunicaciones de la Facultad de Educación Técnica para el Desarrollo, en el
periodo A-201.
ACERCA DE LA AUTORA

Lcda. María Elizabeth Fernández Sánchez MSc.: Inicia su carrera docente en el año
2008 como educadora comunitaria del programa PRONEPE de Educación Inicial, en el
año 2012 tuve la oportunidad de participar en la Fundación para el Desarrollo Humano
Paulo Freire como promotora de Lectura, en ese mismo año desarrolle las actividades
como docente de la Escuela de Educación Básica Mahatma Gandhi en el año 2018 decidí
realizar mi maestría en Innovación y Liderazgo Educativo la misma que me fortaleció
con la publicación de un artículo Científico desarrollado en Orlando Florida denominado:
ESTRATEGIAS PARA EL USO ADECUADO DEL TIEMPO LIBRE EN LOS
RECREOS ESCOLARES DEL BGU EN LA U. E. SANTA MARIANA DE JESÚS -
QUITO actualmente estoy desempeñándome como docente del Ministerio de Educación
en una zona rural.
279
 CAPÍTULO III

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS RELACIONADAS CON

VINCULACIÓN CON LA COMUNIDAD

INTRODUCCIÓN
¿Cuál es el papel de la investigación en la educación? Es dejar una mirada nueva sobre los
temas que se consideran conocidos, es mostrar en blanco y negro la realidad frente a cualquier
presuposición (Piña Osorio, 2013).
Los artículos con base científica que se compilan en el libro Experiencias educativas
relacionadas con vinculación con la comunidad permiten conocer no sólo un punto de vista
de los autores, sino la interpretación de una realidad que se brinda con una base científica,
sobre métodos, muestreo, perspectivas epistemológicas y modelos metodológicos,
herramientas tales que ponen en evidencia resultados p-r-o-b-a-d-o-s.
La importancia de que esta mirada investigativa esté puesta sobre comunidades pequeñas
como Pujilí-Saquisilí o Chugchilán, permite mantener un monitoreo sobre las acciones para
el desarrollo, esta es la ubicación en el espacio. En tanto que, en el tiempo, precisa su
circunstancia en un momento de transición educativa: entre la generación Z y la generación
Alfa, entre dos siglos el XX y el XXI, entre dos enfoques educativos el tradicional y el
constructivista, en un cambio de era, donde la educación se posiciona como la gran
protagonista de los cambios futuros a corto y largo plazos (Ríos Rodríguez y Herrera Riveros,
2021).
Revisar la realidad, someterla a las pruebas necesarias, hace posible monitorear los avances
de los que la sociedad va alcanzando, verificar al mismo tiempo las limitaciones, establecer
los desafíos no resueltos y proponer nuevas líneas de investigación para la educación se
fortalezca a través del paradigma sociocrítico de los investigadores.
En este 2022 es muy claro el panorama sobre la importancia que tiene la educación, como la
herramienta del desarrollo que pueden esgrimir los pueblos. Desde la educación inicial es
posible establecer una base de igualdad de oportunidades, que se ven reforzados en términos
de las competencias y su vinculación que puede impulsarse a partir de la educación superior.
Cada uno de los artículos constituye una ventana para mirar la realidad… lo interesante es
que al mismo tiempo abren la puerta para que entren nuevas ideas en el lector, provoquen su
propia creatividad, sus dudas, sus aportes al acercar al lector pensar realidades que no han
sido abordadas.
Las preguntas planteadas por los autores conducen a nuevas investigaciones. Este libro es
una prueba de que el camino del conocimiento sobre la educación en países de América
Latina deja trazados los derroteros que hace falta abordar, lo importante es construir entre
muchas ideas y autores las rutas para el desarrollo a partir de cómo vincular el quehacer

280
cotidiano en el aula con la mirada de los autores clásicos y nuevos apegada a la ruta
investigativa que muestra de manera sistematizada los hallazgos precisos contribuya no solo
a la interpretación de la realidad, sino a su transformación Pozo (2006).
El conocimiento constituye la herramienta del progreso, en tanto que la educación es el
vehículo del conocimiento, de ahí la importancia del material que se ofrece en esta
compilación de artículos donde se revisan, de manera minuciosa, diversos ámbitos de estudio,
desde el preescolar hasta el nivel universitario. (Ríos Rodríguez y Herrera Riveros, 2021).
Un aporte no menos importante radica en hacer del trabajo docente el engranaje del proceso
educativo, pues más allá de políticas nacionales y lineamientos internacionales, los cambios
trascendentes y posibles tienen que ser formulados en virtud del agente activo de la educación:
el docente. (Delgado Martínez, 2019 y Gómez Vahos, et al., 2019).
En “Significados de docentes de unidades educativas del Distrito Pujilí-Saquisilí”, los autores
Jorge L. Cisneros, Diego Sebastián Romero y Danny Fabricio Sailema abordan el retorno
progresivo a clases, con base en tres ejes: compromiso institucional y laboral, cúmulo de
emociones encontradas y caos en la transición a la presencialidad.
De esta forma, los autores nos orientan hacia una reflexión que permite conocer, desde la
cotidianidad de las actividades docentes, los significados asociados a las prácticas que
configuran el hecho de regresar presencialmente a las aulas de escuelas y colegios.
Cisneros, Romero y Sailema son enfáticos en sus conclusiones, y demuestran que el sentido
de responsabilidad docente se halla estrechamente relacionado a los estudiantes, quienes son
vistos como el centro de la calidad del aprendizaje y valoran positivamente el trabajo en
equipo en las unidades educativas.
Al indagar sobre las emociones que experimentan los docentes, el hallazgo fundamental es
que se pasó del miedo al contagio a la alegría que supuso el retorno progresivo a las aulas,
considerando los retos que esto implicó en términos de adoptar reglas sanitarias y protocolos
de bioseguridad en las instituciones educativas, como, por ejemplo, contar con materiales
adecuados en calidad y cantidad.
Las relaciones y encuentros académicos se han ido readecuando para dar continuidad a las
actividades que se tenían antes de la pandemia, pero queda como tarea pendiente, como
afirman los autores, focalizar este retorno progresivo a la presencialidad en otros contextos,
como privado-urbano y/o privado rural.Desde diferentes perspectivas, la presente
compilación nos ofrece un panorama de las ventanas que siempre se invisibilizan ante
quienes la inercia diaria les impide observarlo y analizarlo, sobre todo cuando se trata de un
ámbito tan cotidiano y mundo como la docencia.
Teniendo como punto focal la atención a la primera infancia, y partiendo de un dato
estadístico contundente de la red de aprendizaje del Circuito Chugchilán, conformado por 15
personas, de las cuales sólo cinco poseen título profesional de educación parvularia, en el
texto “Formación profesional en la educación inicial para el desarrollo psicomotriz”, Ana
Verónica Jácome, Luis Efraín Cayo, Myriam Elizabeth Oña y María Marina Pilatasig
indagan sobre la percepción que tienen los docentes respecto a la importancia de la formación
profesional para la atención integral de niñas y niños, destacando la relevancia de la

281
capacitación en áreas fundamentales como la evaluación y el diseño de estrategias didácticas
pertinentes.
Mediante una encuesta aplicada a docentes y la observación a un grupo de niños y niñas de
un grado perteneciente a los educadores sin título profesional, los autores concluyen que la
mayoría de los educadores presentan deficiencias de conocimiento acerca del desarrollo
psicomotriz en la educación inicial; y este es el factor que los llevó a proponer una guía de
capacitación docente (“Educando la mente y el cuerpo en la infancia. Guía de capacitación
para docentes de educación inicial, en el ámbito psicomotriz”), estructurada por talleres
teórico-prácticos que buscan contribuir a la formación docente a través de actividades
didácticas y material específico para trabajar el desarrollo psicomotriz infantil.
El contenido de la guía, concluyen los autores, contribuye a la solución de una problemática
que incide de manera directa en los infantes que forman parte de esta red de aprendizaje, al
dotarlos de nuevos conocimientos, habilidades y destrezas, teniendo al docente como guía en
su conexión del mundo familiar con un ambiente que se muestra completamente nuevo para
ellos: la escuela.
La vinculación de la educación con las diferentes esferas del quehacer social ha sido
ampliamente estudiada desde distintos enfoques, casi siempre orientados hacia el mundo
laboral. Por ello la trascendencia de investigaciones como la presentada por Norma López,
Juan Andrade, Gabriela Legña y Marylin Velasco respecto a la formación tecnológica
superior y su vinculación con la sociedad a través del servicio comunitario, teniendo como
eje la práctica de valores en la significación social del aprendizaje que se traduzca en la
mejora de situaciones sociales en territorios vulnerables.
En “El servicio comunitario en la vinculación con la sociedad en la formación tecnológica
superior”, se aborda un tema cuya vigencia ha cobrado renovada fuerza en el mundo actual,
y que en contextos como el trazado por la pandemia se convierten en asuntos que obligan a
replantear la misión de toda institución de educación superior que busque formar
profesionales calificados y con compromiso ético.
El concepto de interculturalidad es presentado como un desafío en el que interviene la
formación docente y alumnos, como la base para construir una nueva forma de convivencia
ciudadana donde la diversidad cultural es clave no sólo en términos de integración social,
sino también para entender la responsabilidad social que se tiene con la comunidad, en este
caso los estudiantes del Instituto Tecnológico Universitario Cordillera ITSCO.
Los autores destacan la necesidad de profundizar y fortalecer el desarrollo del proyecto social,
con la intervención del docente como promotor de competencias en la toma de decisiones,
para que las labores de servicio comunitario de los estudiantes se constituya en una práctica
educativa efectiva y eficaz en su territorio.
La educación por competencias constituye el enfoque donde la teoría y la práctica han de
coordinarse con total congruencia para que el aprendizaje pueda visibilizarse en la formación
profesional y en la aplicación laboral.
Tal es el tema que se aborda en “Competencias laborales en acabados de la confección de
estudiantes de bachillerato técnico en industria de la confección de la unidad educativa ‘Las

282
Américas’”, de la autoría de María de los Ángeles Núñez, Marco Pérez, Ana Lucía López y
Martha Jeréz M., quienes nos describen la problemática en la desconexión entre teoría,
reflejada en el plan de estudios, como en la práctica, en la que los docentes aun cuando tienen
los conocimientos, afrontan dificultades en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Los autores desarrollan como propuesta de solución una guía metodológica con un enfoque
de competencias laborales, aplicado en la innovación tecnológica y en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, tanto para las asignaturas de carácter técnico de la confección como
en las del tronco común.
El principal aporte didáctico y pedagógico de la guía es la presentación y dosificación de un
temario detallado, para complementar el Currículo de Industria de la Confección que sólo
describe los temas generales. A ello se aúna que la provincia de Tungurahua, se le considera
un emporio de trabajo para la industria de la confección, que representa una oportunidad de
inserción laboral para quienes estudian en el plantel ‘Las Américas’.
Uno de los problemas más comunes y preocupantes en la educación es la falta de motivación
y atención de los estudiantes, incluyendo a aquellos que estudian y trabajan. A partir de esta
premisa, los autores Jorge Geovanny Lema, Marco Vinicio Pérez, Diana Maritza Miranda y
Myriam del Rocio Maliza desarrollan el estudio “Estrategias activas para potenciar la
atención en los estudiantes del proyecto de jóvenes y adultos del PCEI ‘Juan León Mera’”.
Se trata de un análisis de carácter mixto y descriptivo realizado entre estudiantes de
educación inconclusa y docentes de un centro educativo de Tungurahua, Ecuador, de la cual
surge una propuesta de solución enmarcada en la innovación educativa.
El hallazgo de que los docentes desconocen las estrategias activas y de andragogía por falta
de capacitación o interés, como se corrobora en los resultados arrojados por las encuestas
aplicadas, y de un test que les permitió diagnosticar el grado de atención, concentración y
memoria en los estudiantes del programa, se sugiere el desarrollo y aplicación de estrategias
activas como alternativas de solución, cuyo objetivo principal es el mejoramiento del
desempeño académico.
La evaluación juega un papel determinante en la enseñanza aprendizaje que requiere de
innovaciones para evitar convertirla en un proceso monótono, unidireccionalidad, sumativo
y controversial.
Tal es el punto de partida del estudio “La docencia universitaria y los procesos de evaluación
de los aprendizajes”, en el cual los autores Luis Efraín Cayo Lema, Mario Agustín Banda
Casa, María Marina Pilatásig Ayala, Myriam Elizabeth Oña Chango y Ana Veronica Jácome
Arequipa nos muestran un diagnóstico en la forma de evaluar de los docentes de la carrera
de Ingeniería de Medio Ambiente de la Universidad Técnica de Cotopaxi, en Latacunga,
Ecuador, para proponer herramientas novedosas y didácticas que coadyuven a dinamizar los
procesos de enseñanza aprendizaje en los estudiantes de educación superior.
De acuerdo con los autores, la evaluación requiere de estrategias activas, participativas,
dinámicas e integrales, que, si bien deben determinar el grado de asimilación tanto teórico
como práctico, es urgente que incorpore un énfasis humanístico.

283
Los autores coinciden en que el uso de estrategias didácticas alternativas es un factor
determinante para lograrlo, al fomentar que los estudiantes se apropien de los conocimientos
y con parámetros mucho más reales en relación a contenidos técnico/científicos.
“Experiencia docente con perspectiva intercultural y de educación liberadora: Fundación
Universitaria Claretiana Uniclaretiana - Colombia”, es el título de la intervención que cierra
esta compilación, de la autoría de Silvia María Salazar.
La exposición inicia con la reflexión crítica sobre la educación universitaria en Colombia y
su necesidad de apostar por la deconstrucción de modelos coloniales de educación, con el fin
de aportar a la construcción de seres humanos libres y transformadores.
La autora reflexiona sobre el concepto de interculturalidad, como parte del papel que juega
la educación liberadora en el marco de un proceso que sigue “caminando”, con enormes retos
por delante, entre ellos, ¿cómo hacer para que la máquina del mercado que convierte la
educación en una mercancía, no termine por volver determinante su lógica de oferta y
demanda en la universidad?
La o las respuestas implican, principalmente, generar procesos de pensamiento crítico en los
y las estudiantes, que se consideren otras maneras de concebir la educación de frontera
territorial y de la otredad, difundir la necesidad y pertinencia de la interculturalidad crítica en
la comunidad educativa, fomentar la educación liberadora como una forma de contribuir a la
defensa de la paz, el territorio y los derechos humanos, todas ellas, presentadas como
resultados del método expuesto por Silvia María Salazar.

Dra. María Esther Alcántara Gutiérrez

Directora Académica de Posgrados UBJ

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284
SIGNIFICADOS DE DOCENTES DE UNIDADES EDUCATIVAS DEL
DISTRITO PUJILÍ-SAQUISILÍ SOBRE EL RETORNO PROGRESIVO
A CLASES PRESENCIALES
Jorge L Cisneros, Diego Sebastián Romero Yépez, Danny Fabricio Sailema León
RESUMEN
La investigación presenta una muestra sobre las vivencias y sentires que construyen los
docentes frente al retorno progresivo a las clases presenciales en postpandemia, se considera
el estado emocional y lo que esto significó para ellos y sus familias. Como objetivo general
se plantea comprender los significados en retorno progresivo a clases presenciales que
construyen los docentes de unidades educativas del Distrito Pujilí-Saquisilí. Como objetivos
específicos, se describen las prácticas relacionadas con el retorno, las emociones de los
docentes y el análisis de las posibilidades y dificultades que conlleva este retorno a la
presencialidad. La metodología fue con enfoque cualitativo, diseño de teoría fundada; para
los participantes se planteó el muestreo selectivo teórico, se utiliza una entrevista
semiestructurada para obtener la información y finalmente el análisis de contenido. Los
resultados demuestran en el retorno a la docencia presencial, existe el compromiso con los
nuevos contextos educativos, y se presentan emociones desde el temor al contagio, hasta la
alegría por el reencuentro con sus pares; está el interés para solventar las necesidades de los
estudiantes cubriendo los vacíos de contenido en la virtual; finalmente la acomodación a las
situaciones vividas en pandemia permitió cumplir las obligaciones académicas. Se concluye
que los cambios en las metodologías educativas fueron caóticos tanto en la virtualidad y la
presencialidad llevando a la modificación de herramientas y estrategias en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Compromiso Docente, Emociones, Metodologías Educativas,
Retorno, Significados
ABSTRACT
The research presents a sample of the experiences and feelings that teachers build in the face
of the progressive return to face-to-face classes in the post-pandemic, considering the
emotional state and what this meant for them and their families. As a general objective, it is
proposed to understand the meanings in progressive return to face-to-face classes that
teachers of educational units of the Pujilí-Saquisilí District build. As specific objectives, the
practices related to the return, the emotions of the teachers and the analysis of the possibilities
and difficulties that this return to presence entails are described. The methodology was with
a qualitative approach, grounded theory design; theoretical selective sampling was proposed
for the participants, a semi-structured interview is used to obtain the information and finally
the content analysis. The results show in the return to face-to-face teaching, there is a
commitment to the new educational contexts, and emotions are presented from the fear of
contagion, to the joy of meeting with their peers; there is the interest to solve the needs of the
students covering the content gaps in the virtual; Finally, the accommodation to the situations
experienced in the pandemic made it possible to fulfill the academic obligations. It is
concluded that the changes in educational methodologies were chaotic both in virtually and
face-to-face, leading to the modification of tools and strategies in the teaching and learning
processes.

285
Keywords: Come back, Educative Methodologies, Emotions, Meanings, Teacher’s
commitment.
INTRODUCCIÓN
La presente investigación se centra en realizar una reflexión y análisis dentro de la
convivencia escolar considerando a todos los actores del sistema educativo, en este caso se
hace énfasis en docentes de instituciones educativas públicas que se encuentran en la fase de
retorno progresivo a clases presenciales, en este caso en particular en el cantón Pujilí. Para
los investigadores, es de especial interés abordar el tema desde una perspectiva psicológica
estableciendo las significancias que construyen los docentes sobre el retorno a la
presencialidad y la práctica docente en las aulas, existe información producto de varias
investigaciones con resultados sobre dichas reflexiones, sobretodo donde se consideran las
medidas que se deberían tomar en consideración para realizar este proceso de retorno a la
docencia presencial de forma responsable. Rebello (2021) menciona que es fundamental un
replanteamiento distribuido y diseñado de forma participativa entre docentes, directores,
supervisores y autoridades, que sea capaz de atender las disparidades sin perder un criterio
de convergencia hacia la función y rol de cada actor en el proceso de retornar a las aulas. En
esta misma línea, dentro de las significancias, los padres de familia se encuentran en
desacuerdo con las proyecciones de regresar a la presencialidad en las instituciones
educativas, pese a contar con un planeamiento previo en las mismas (Méndez y Palacios,
2021). En el Ecuador se presentaron lineamientos y protocolos para garantizar un retorno
sano y seguro a las instituciones de forma progresiva mediante un análisis exhaustivo de
instituciones que tienen aprobado lo sugerido por las instancias gubernamentales con el Plan
Institucional de Continuidad Educativa (Ministerio de Educación [MINEDUC], 2021).
La permanencia escolar bajo las nuevas circunstancias de confinamiento, ha sido tema de
preocupación a nivel mundial durante la pandemia ocasionada por el virus covid-19, ya estas
condicionantes que se han generado se sugiere ocasionan pérdida de interés en las actividades
escolares que dará como consecuencia en muchos casos el abandono de la escolarización.
Así lo menciona el MINEDUC (2021) como un conjunto de factores que promueven la
deserción escolar, entre ellos se destacan los recursos económicos de las familias, trabajo
infantil y juvenil, violencia, oferta educativa alejada de las familias y frustración educativa
en los estudiantes que no logran adaptarse a los nuevos cambios del contexto educativo por
la falta de recursos económicos y tecnológicos. Así mismo, Villafuerte et al. (2020) menciona
que para suplir los requerimientos en la población estudiantil se necesita de docentes capaces
de canalizar sus esfuerzos principalmente en situaciones o sucesos que alteren la parte
emocional de los estúdiate al no contar con el acceso a la información y posibilidad de
incumplimiento de sus responsabilidades académicas. Por lo tanto, la investigación está
enfocada en el estudio sobre las perspectivas que generan los docentes sobre el proceso de
retorno a la presencialidad, puesto que es un requerimiento indispensable para evitar rezagos
educativos, vacíos de contenido académico en la praxis y el poder estimular el desarrollo
académico en el contexto de la actual fase post-pandemia.
Debido a la pandemia, varios países tomaron la decisión de aislar a todos los pertenecientes
del sistema educativo como parte de una estrategia de distanciamiento físico para tratar de
ralentizar los índices de contagio. Así lo mencionan Lancker y Parolin (2020) que el debate
científico está en curso con respecto a la eficacia del cierre de las escuelas en la transmisión
del virus, por otro lado, aseguran que, con el cierre de las escuelas durante un período
prolongado, este podría causar varias dificultades algunas sociales y otras de origen sanitario
que son perjudiciales para los estudiantes principalmente de bajos recursos, así también

286
podría exacerbar las desigualdades ya existentes. Se evidencia que, las condiciones
económicas dificultan el acceso a la educación en tiempos de pandemia, por ejemplo, las
familias de bajos recursos tienen acceso limitado al internet y a dispositivos electrónicos para
que sus hijos tengan accesibilidad a las clases (Peredo, 2020). Esta situación se presenta no
solo en los niños y en los docentes, sino también en los docentes quienes deberán al igual
contar con dispositivos electrónicos y un buen servicio de internet para impartir los
conocimientos a los estudiantes, además de estar correctamente capacitados en el uso
recursos tecnológicos para hacer del entorno virtual un espacio de cohesión entre las partes
implicadas y evitar en todo momento el rezago de los estudiantes (Ramos et al., 2020).
Frente a esta realidad, los docentes durante el periodo de la pandemia se han visto en la
obligación de buscar el capacitase oportuna y constantemente en el uso de tecnologías
digitales e informáticas para la comunicación, además lograr la adecuación del ambiente
familiar para desarrollar sus actividades laborales en un mismo ambiente y transformar su
metodología de enseñanza-aprendizaje del contacto personal a la distancia. En este sentido,
los docentes además de su permanente capacitación en herramientas digitales deberán asumir
una postura esperanzadora para generar la sinergia entre su accionar y el de sus estudiantes
asumiendo el enorme reto de motivar y convencer al estudiante a ser responsable de su propio
aprendizaje dentro de un entorno virtual (Villafuerte et al., 2020). Esto se puede contemplar
como una dicotomía en que la educación no cambia al mundo, más bien se encarga de
cambiar a las personas que cambiarán el mundo. Adicional a este panorama, Cevallos et al.
(2021) mencionan que durante este tiempo la labor docente ha sido intensa, pues al estar
sometidos a variaciones en la metodología y las dinámicas de enseñanza existe un desgaste
emocional frente a los planes de retorno progresivo a clases presenciales ya que suponen una
carga extra para los docentes al debe enfrentarse a mejorar contenidos y eliminar vacíos que
ha dejado la educación en tiempos de covid-19 considerando las directrices, planes y
protocolos emitidos por instituciones internacionales y nacionales para este mencionado
retorno progresivo.
Este retorno progresivo a clases presenciales en las instituciones educativas, es considerado
un proceso que debe seguir lineamientos y protocolos para que se pueda precautelar la salud
de toda la comunidad educativa. En un reporte realizado por Berlanga et al. (2020) se presenta
una síntesis de las recomendaciones para la reapertura de escuelas en América Latina y el
Caribe emitidas por la UNESCO, UNICEF, el Banco Mundial y el Programa Mundial, entre
ellas se contempla la infraestructura escolar, acceso al agua y saneamiento, así también se
deben tomar en cuenta las opiniones y críticas de los docentes y directores para una oportuna
toma de decisiones para ejecutar este proceso, finalmente mencionan que un acceso a las
nuevas Tecnologías de la Comunicación e Información (TIC) y conectividad son elementos
claves para evitar la deserción escolar en algunos estudiantes que deseen mantenerse en la
virtualidad, ya que estos nuevos métodos actuales en la enseñanza permiten aprendizajes más
colaborativos, flexibles, interactivos y personalizados versus los resultados obtenidos con los
métodos de enseñanza tradicionales ya la UNESCO lo menciona al manifestar que estas
nuevas tecnologías, pueden complementar, enriquecer y transformar la educación actual. De
esta manera las características objetivas que se presentan en los diferentes países en contextos
de disponibilidad, infraestructura, recursos humanos y financieros, relacionándolos con las
reflexiones sobre las posibilidades, restricciones y necesidades que enfrentan los países
durante el proceso de retorno presencial a las aulas pueden ser consideradas como fortalezas
en cada caso (Caiceo, 2021). Como consecuencia, las instituciones educativas deberán
adoptar reglas sanitarias y protocolos de bioseguridad indicados por los entes reguladores,

287
con la finalidad de mitigar el riesgo y la propagación del covid-19 dentro de las instituciones
educativas (Corrales et al., 2021).
Así como en diferentes países de América Latina y el Caribe, en el Ecuador se tomó la
decisión de analizar la situación actual del país sobre el avance de contagio de la covid-19
para iniciar un posible proceso de retorno a la presencialidad en los centros educativos. De
esta manera lo menciona la ministra de educación María Brown cuando presenta su informe
el 23 de junio de 2021 para el retorno progresivo a clases, en donde destacó la cantidad de
instituciones educativas que tienen aprobado el Plan Institucional de Continuidad Educativa,
así también, las instituciones educativas deben cumplir con obligatoriedad los protocolos
para garantizar el bienestar de los alumnos y todo el personal que labora en la institución,
además, recalcó que 107 millones serán donados para el mantenimiento, seguridad,
saneamiento e higiene de varios establecimientos, considerando así la infraestructura de cada
institución, adaptando todos los recursos para el retorno progresivo a clases presenciales
(MINEDUC, 2021). Por otro lado el 20 de agosto del mismo año la ministra informó a toda
la comunidad educativa, sobre los lineamientos a seguir para el retorno a los establecimientos
educativos, de una manera voluntaria y controlada, garantizando así el derecho a la educación
igualitaria, beneficiando a todos los estudiantes de los planteles educativos para que no se
vea afectado su crecimiento académico, en donde los aforos permitidos serán establecidos
mediante las dimensiones de cada institución, velando por la seguridad de alumnos y
maestros, manteniendo la estabilidad de toda la comunidad educativa (MINEDUC, 2021).
Correa et al. (2021) menciona que dentro de los planteles educativos se deben tomar en
cuenta aspectos generales expresados por el personal educativo y por los familiares para
garantizar el buen desarrollo académico entre las partes implicadas.
Para el retorno progresivo a clases presenciales dentro de los planteles educativos hay que
considerar las condiciones óptimas para que el proceso sea llevado con responsabilidad. Así
lo plantea Hualde (2020) que, una vez decidido el regreso a la presencialidad, surgen
preocupaciones sobre qué medidas tomar y cómo será la relación con la sana distancia,
higiene y separación física en las aulas. Por el contrario, Cáceres (2020) menciona que el
retorno a la escuela no puede garantizar distancia sana ni el cuidado de los y las estudiantes
en países donde el sistema educativo ya presentaba problemas graves de infraestructura,
además, hablar de una segura distancia es contradictorio, ya que en el transcurso de la ruta
del hogar al centro educativo las distancias no se cumplen a cabalidad. Gavilánez et al. (2021)
y Alvarado et al. (2021) presentan una subjetividad en cuanto a la poca posibilidad existente
que los estudiantes de edades tempranas adopten las medidas de bioseguridad para disminuir
la probabilidad de contagio, sumado a los espacios reducidos de los centros educativos y las
interacciones sociales incontrolables por el cuerpo docente, esto hace que las instituciones
educativas se conviertan en foco de contagio tanto para el alumnado, docentes y trabajadores
en general. Finalmente, Oviedo (2021) afirma que para el proceso del retorno a clases
presenciales debe mirarse, desde una perspectiva de largo plazo los diversos procesos
pedagógicos, de escolarización, los desarrollos curriculares, y, sobre todo, las relaciones de
poder a los que el COVID-19 obligó a readecuar. Esta crisis permite repensar la educación,
más allá de adaptaciones a un contexto no presencial. La pandemia ocasionada por el
COVID-19 obliga al cambio y todo proceso de cambio debe tener presente para la
introducción de nuevas prácticas, la interacción social desde las estructuras existentes y con
sus reglas, para retar, modificar o legitimar los acuerdos a los que se lleguen en la “nueva
realidad”.

288
Numerosas publicaciones internacionales y nacionales han propuesto lineamientos de
política educativa sobre el retorno progresivo a clases presenciales en el contexto de la
pandemia por Covid-19; sin embargo, escasa atención se ha prestado a cómo los docentes
significan y viven este proceso. Considerando que los fenómenos de virtualización educativa
y las propuestas de retorno progresivo a la presencialidad son temáticas novedosas surgidas
de forma imprevista, por ello la investigación propone dar continuidad a los argumentos
planteados por Rebello (2021) y Correa et al. (2021), quienes sostienen que cualquier plan
de retorno a clases presenciales, debe necesariamente atender a las voces, necesidades y
condiciones de todos los actores educativos, pero especialmente de los docentes. Esto es
importante pues los docentes se han visto afectados durante la pandemia por diversas
situaciones de salud física y mental, y son quienes han logrado sostener los procesos
educativos de ahí la importancia en estudiarlo desde esta realidad, el distrito Pujilí-Saquisilí
se encuentra a la fecha de la investigación en el proceso de retorno progresivo a clases
presenciales, de ahí que el abordaje de esta temática permite conocer las significancias de los
docentes pertenecientes a este distrito durante este retronó a la docencia presencial.
Realizar esta investigación puede justificarse desde los siguientes puntos; en primer lugar, es
relevante realizar esta investigación para comprender las significancias del retorno
progresivo a clases presenciales en docentes. Poder, identificar los pensamientos en base a
las vivencias de los docentes antes, durante y luego de la pandemia por covid-19. Por último,
dar continuidad a otras investigaciones y reflexiones sobre el retorno progresivo a clases
presenciales.
Se busca también que la investigación de respuesta a las siguientes preguntas: ¿Cuáles son
los significados sobre el retorno progresivo a clases presenciales que construyen los docentes
de unidades educativas del Distrito Pujilí-Saquisilí?, ¿Qué significados sobre las prácticas
relacionadas con el retorno progresivo a clases presenciales construyen los docentes de
unidades educativas del Distrito Pujilí-Saquisilí?, ¿Qué significados sobre las emociones
experimentadas por el retorno progresivo a clases presenciales construyen los docentes de
unidades educativas del Distrito Pujilí-Saquisilí?, ¿Cuáles son los significados sobre las
principales dificultades y posibilidades que contiene el retorno progresivo a clases
presenciales que construyen los docentes de unidades educativas del Distrito Pujilí-Saquisilí?.
Por otro lado, la investigación se maneja bajo los siguientes objetivos:
Objetivo general, Comprender los significados sobre el retorno progresivo a clases
presenciales que construyen los docentes de unidades educativas del Distrito Pujilí-Saquisilí;
Objetivos específicos, describir los significados sobre las prácticas relacionadas con el
retorno progresivo a clases presenciales que construyen los docentes de unidades educativas
del Distrito Pujilí-Saquisilí, describir los significados sobre las emociones experimentadas
por el retorno progresivo a clases presenciales que construyen los docentes de unidades
educativas del Distrito Pujilí-Saquisilí, por último, analizar los significados sobre las
principales dificultades y posibilidades que contiene el retorno progresivo a clases
presenciales que construyen los docentes de unidades educativas del Distrito Pujilí-Saquisilí.
MATERIAL Y MÉTODOS
La investigación busca su fundamentación sobre la base del paradigma de teoría critica, y
desde lo planteado por Ramos (2015), se expusieron las correspondientes dimensiones onto-
epistemológicas, metodológicas y ético-políticas. Al respecto, Guba y Lincoln (2002)
mencionan que este paradigma trata de transformar, restituir y emancipar a la sociedad de
aquellas condiciones que generan injusticias y desigualdades desde una conciencia histórica
y activista de los investigadores que permita el compromiso y participación de los actores

289
sociales. La investigación, desde una perspectiva onto-epistemológica, se inscribió en la
teoría crítica, la cual entiende la realidad como una construcción de significados y prácticas
donde no todos participan por igual, lo cual, a nuestro criterio, potencia dificultades ya
existentes en la vida social como aquellas que vivencian los docentes siendo actores
relevantes en un proceso como el retorno progresivo a presencialidad que está en curso en
nuestro país. Siguiendo esta misma línea, metodológicamente se usó la observación, el
pensamiento y la acción para profundizar en los significados de los docentes y, así, poder
aportar al bienestar y satisfacción de ellos. Por último, desde la consideración ético-política,
este paradigma permitió evidenciar los significados que generan los docentes desde su cultura
y sus valores para dirigir su accionar de manera constructiva y transformativa en los procesos
de educación.
El método que se utilizó en la investigación es de tipo cualitativo, desde lo planteado por
Pérez et al. (2020) esta metodología se encarga de poner atención en la capacidad de acción
de los sujetos, es decir, en cómo las personas perciben, significan, experimentan, critican y/o
generan expectativas a través de sus experiencias sobre los distintos fenómenos que pueden
suceder en su contexto. Por otro lado, este método cumple con el propósito de producir
información que permita entender el comportamiento humano y las razones que gobiernan
tal comportamiento, en un determinado contexto, a través de la cualificación y la descripción
de un fenómeno social, así también busca entenderlo como un todo, considerando sus
propiedades y dinámicas (Monroy y Nava, 2018). El enfoque, permitió desarrollar conceptos
y la comprensión del fenómeno social planteado, partiendo del análisis e interpretación de
datos producidos por los participantes durante el proceso investigativo, de esta manera se
podrá entender con naturalidad las experiencias de la gente en un contexto específico,
obteniendo información que contribuya al sustento de la investigación. En síntesis, este
método permitió una mayor aproximación al fenómeno estudiado, y conocer cuál es la
vivencia de los docentes en el retorno progresivo a clases presenciales, generando datos sobre
el significado que conlleva el reintegrarse a las instituciones educativas.
El diseño que se utilizó en la investigación es la teoría fundada empíricamente, cuya unidad
de análisis son los significados. Mayan (2001) menciona que este diseño tiene la finalidad de
desarrollar teorías fundamentadas en los datos recolectados, los cuales se obtienen a través
de observaciones, entrevistas y fuentes como documentos académicos o artículos científicos,
además permite estudiar las experiencias a través del tiempo, en sus etapas y fases. Así
también, Hernández (2014) menciona que la teoría fundada empíricamente es de importancia
cuando las teorías existentes no explican el fenómeno o el problema de investigación, o
cuando no se ha cubierto a los participantes dentro de un contexto de interés. Del mismo
modo, comprende todas las expresiones de los individuos en el contexto determinado sin
importar la complejidad que pudiese existir durante el proceso, además permite categorizar
de forma abierta todos los datos obtenidos para que los investigadores puedan explicar y
comprender el fenómeno de estudio (Páramo, 2015). En cuanto a los significados, se
entienden como una producción de información que los seres humanos realizan a través de
procesos psicológicos superiores para expresar su realidad en relación a los cambios
experimentados en un contexto especifico que culturalmente no se han transmitido (Arcila et
al., 2010).
Para la construcción del escenario social de la investigación se utilizó el muestreo selectivo
en donde cada uno de los participantes es seleccionado cuidadosa e intencionalmente por sus
posibilidades de ofrecer información profunda y detallada sobre el tema de investigación.
Además, desde la perspectiva de generalización de los resultados la investigación se orientó

290
desde lo ideográfico o naturalista puesto que se ocupa de los acontecimientos que pueden
darse a nivel histórico y social. Por otro lado, se llevó a cabo un tipo de muestreo teórico, ya
que las situaciones de análisis se eligen a partir del conocimiento teórico que se fue
produciendo durante el camino de la investigación (Martínez, 2012).
La investigación se direccionó hacia el campo educativo específicamente en los docentes, ya
que son considerados como profesionales de primera línea en el mundo académico, para este
caso se tomó en cuenta a nueve docentes de tres principales unidades educativas del cantón
Pujilí, siendo seleccionados a tres docentes por cada institución. Por otro lado, los
participantes fueron elegidos considerando los siguientes criterios de inclusión: tener como
mínimo 3 años académicos en las instituciones seleccionadas, haber tenido carga horaria en
el periodo de tiempo establecido, tener una edad entre los 35 años y 50 años. Como criterios
de exclusión se plantaron: no cumplir con el campo etario establecido, pertenecer a otro
distrito, no haber contado con una carga horaria en el periodo de tiempo establecido,
pertenecer a diferente unidad educativa, encontrarse en una situación médica complicada,
continuar laborando bajo la modalidad de teletrabajo.
Finalmente, los elegidos para la producción de datos e investigación estuvieron expuestos a
condiciones éticas y de seguridad en sus discursos, lo cual permitió la decisión en su
participación. Para cumplir con lo expuesto en el párrafo anterior, se emitió un oficio dirigido
al Distrito de Educación en mención (Anexo 1), teniendo como respuesta una aprobación
inmediata (Anexo 2). Posterior se coordinó mediante un oficio con los rectores de las
instituciones que se seleccionó para la investigación (Anexo 3). Por último, en mutuo acuerdo
a través de la red social Whatsapp se recibió los contactos de los participantes, y a su vez, se
estableció contacto con ellos para dar ejecución a las entrevistas previo la formulación y
aceptación de consentimiento informado, se utilizó la plataforma Zoom para realizar las
entrevistas con la finalidad de resguardar la salud e integridad de cada uno de los participantes,
en este sentido, los participantes tuvieron la opción voluntaria de mantener encendida su
cámara, de igual forma, la información brindada fue almacenada en una grabación de audio
para su posterior análisis e interpretación, manteniendo un código de ética fue usado
únicamente para fines de la investigación.
Se utilizó la entrevista semiestructurada como técnica de producción de datos. A la cual
Morga (2012) define como un evento de diálogo entre dos o más personas que permite el
aflore de representaciones sociales, emociones y/o recuerdos que pertenecen a una historia
personal y a una realidad sociocultural de cada uno de los participantes. Adicional, Díaz et
al. (2013) menciona que este tipo de entrevista se basa en la estructuración de preguntas
abiertas y flexibles que se pueden ajustar a la realidad de los participantes, esto produce una
motivación al interlocutor para seguir con su diálogo, para el efecto, se desarrolló un guión
temático para moldear la entrevista considerando los objetivos específicos y su respectiva
unidad de análisis, estableciéndose tres ejes de conversación: uno referido a los significados
sobre las practicas relacionadas con el retorno progresivo a clases presenciales, otro acerca
de las emociones experimentadas y por último, sobre las principales dificultades y
posibilidades que contiene el retorno progresivo a clases presenciales; cada eje contó con
preguntas de generación y profundización que posibilitaron indagar mayormente en temas
específicos (Anexo 4). A los participantes que aceptaron de forma libre y voluntaria las
condiciones del consentimiento informado (Anexo 5), a través de la herramienta de grabación
de la plataforma Zoom también se grabó en formato de audio, mismos que fueron transcritos
por el software NVivo 12 Translator; los documentos generados fueron ajustados y revisados

291
por el equipo de investigación. Las entrevistas fueron realizadas de forma virtual a través de
la plataforma Zoom, en sesiones que tuvieron una duración de entre 60 a 90 minutos.
La técnica de análisis de datos que se utilizó en la investigación es el análisis de contenido,
esta técnica según Cáceres (2003) permite describir, estudiar y analizar de forma objetiva y
sistemática todas las comunicaciones y representaciones del contexto sociocultural de las
personas, con la finalidad de obtener resultados integrales a través de la interpretación y la
descripción del contenido de los mensajes emitidos por los participantes. Siguiendo los pasos
sugeridos por la técnica, primero se busca seleccionar el objeto de análisis dentro de un
modelo de comunicación que permite examinar el objeto de investigación, en este caso son
los significados luego se da el desarrollo del pre análisis que ordena la parte preambular de
la información con el fin de recolectar contenido respetando los criterios de selección. El
tercer paso permitió la definición de las unidades de análisis e inferencias sobre ellas para
dar paso al análisis y codificación de clasificación que se emplearán para fortalecer la validez
y confiabilidad de los resultados. En el quinto paso se establecen y se desarrollan categorías
de forma ordenada a través de una clasificación según el contenido previamente codificado
que facilitó el trabajo de análisis para en el sexto y último paso lograr la integración final de
los hallazgos de la investigación, utilizando los objetivos y guías de estudio como principales
recursos para la construcción teórica final. El análisis dentro de las estrategias cualitativas,
juegan un papel importante, ya que mediante este método va sugiriendo nuevos caminos,
áreas poco estudiadas, para fortalecer la investigación, de esta manera, este último apartado
deberá apoyarse en todo el trabajo inductivo previo, poniendo todo el esfuerzo reflexivo y
crítico de aquellos que están comprometidos con el estudio, descubriendo lazos, causas e
interpretándolas convenientemente.
La investigación respetó y garantizó principios éticos a través de un consentimiento
informado. Que según Mondragón (2009) se trata de la explicación a una persona consciente
y mentalmente competente, sobre los procesos que se llevarán a cabo en una investigación,
así como los riesgos, beneficios, problemas o consecuencias que se puedan suscitar durante
el desarrollo de la investigación, por otro lado, se debe propiciar de total libertad a los
participantes de realizar preguntas o de objetar alguna parte del consentimiento informado,
de este modo se garantiza una autonomía de las personas en su toma de decisión para la
aprobación del mismo. Para la investigación se tomó el formato de consentimiento informado
de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Salud (FACHSA) de la Universidad Tecnológica
Indoamérica matriz Ambato, donde se detallan aspectos a los que se sujetarán los
participantes, el tema de la investigación, la técnica de producción y análisis de información,
términos de confidencialidad, voluntariedad de participación, descripción de términos de
producción de datos virtuales y datos de contacto de las personas responsables de la
investigación.
RESULTADOS
Los resultados de la investigación, en un primer momento abordan el eje denominado
compromiso institucional y laboral, que apunta al Objetivo Especifico 1 que busca describir
los significados sobre las prácticas relacionadas con el retorno progresivo a clases
presenciales. El segundo eje trata sobre el cúmulo de emociones encontradas, cumpliéndose
con el Objetivo Específico 2 que propone la descripción de los significados sobre las
emociones experimentadas por los docentes. El tercer eje denominado caos en la transición
a la presencialidad, se empata con el Objetivo Especifico 3 que persigue analizar los
significados sobre las principales dificultades y posibilidades que contiene el retorno

292
progresivo a clases presenciales, estos 3 ejes antes mencionados (figura 1) guían el proceso
en la consecución del Objetivo General de la investigación.
Figura 1. Ejes centrales de la Investigación.

• Compromiso institucional y
Eje 1 laboral

Eje 2 • Cúmulo de emociones

encontradas
• Caos en la
Eje 3 transición a la
presencialidad

Eje 1: Compromiso institucional y laboral. Significados sobre las prácticas relacionadas con
el retorno progresivo a clases presenciales.
Eje 2: Cúmulo de mociones encontradas. Significados sobre las emociones experimentadas
por el retorno progresivo a clases presenciales.
Eje 3: Caos en la transición a la presencialidad. Significados sobre las principales
dificultades y posibilidades que contiene el retorno progresivo a clases presenciales.
Compromiso institucional y laboral

Los significados que construyen los docentes sobre la práctica del retorno progresivo a clases
presenciales, en sus unidades educativas del Distrito Pujilí-Saquisilí, hacen referencia a un
acto de responsabilidad, y se encuentran comprometidos con sus labores profesionales, a
pesar de los cambios evidenciados en la impartición de clases por vía virtual. Según Elena
(docente entrevistada), menciona que se “crea grupos para poder enviar tareas y realizar los
horarios para las clases de los estudiantes” (E2-TRC-P2-Elena). Por otro lado, dice Tania
(docente entrevistada), “el docente vive enamorado de la profesión para dar una enseñanza
de calidad y para el compartir con los estudiantes y darles todas las pautas y herramientas
que ayuden en su desarrollo intelectual (E9-TRC-P36-Tania). Entendiéndose que es la
responsabilidad del docente y la percepción del estudiante quienes influyen como factores en
los procesos de enseñanza y aprendizaje mejorando la calidad de la misma.
No obstante, los valores dentro del entorno académico permiten una organización y
socialización de manera fructífera, así Rosa (docente entrevistada) dice que “la puntualidad
es algo fundamental para ser responsables, esto se puede notar en el momento de conectarnos,
al momento de presentarnos, de esta manera siempre estar educando con el ejemplo” (E1-
TRC-P4-Rosa). Se define entonces, a la puntualidad, como parte de una responsabilidad que
debe ser considerada como un valor importante por parte de los estudiantes para su desarrollo
al momento de cumplir con sus obligaciones y deberes al recibir la información y las
enseñanzas por parte de sus docentes.
A esto se suma que, particularmente un docente debe estar dispuesto a brindar soluciones, a
estudiantes que tengan alguna necesidad especial, en este sentido Rosa manifiesta que, “se
hizo los trámites más bien para que le vuelvan a hacer una valoración y me indiquen en qué

293
nivel se encuentra, de esta forma con el estudiante se empezó directamente con lo presencial,
por sus condiciones” (E1-TRC-P8-Rosa). Igualmente, Elena refiere que “los docentes
tenemos un perfil que deberían siempre practicar, enfatizando en que deben ser analistas,
críticos y evaluativos, ya que nosotros somos guías para el estudiante en su desarrollo
académico” (E2-TRC-P8-Elena). Es así que los docentes asumen su responsabilidad y
reflexionan sobre su rol dentro del contexto educativo al momento de impartir los
conocimientos hacia sus estudiantes.
Otro hallazgo significativo de la investigación radica en que los docentes significan que la
empatía es una característica fundamental. Según Rosa, la empatía se “debe desarrollar
porque trabajamos con sujetos, y con sus vidas” (E1-TRC-P4-Rosa). En condiciones de
pandemia, esta empatía ha llevado a los docentes a pensar de forma especial en los
estudiantes “más vulnerables y (que) están desprotegidos o no tienen los medios necesarios”.
Esta capacidad empática, en la medida que han comenzado los retornos y con ello los
reencuentros, se hace “más cálida, se hace más fuerte” (E1-TRC-P10-Rosa), porque se puede
“de una forma tener una mejor convivencia y los resultados en lo (académico) va a ser mejor”
(E4-TRC-P6-Camila). Con estas afirmaciones la importancia de la presencialidad es evidente
pues ahí donde se desarrolla una relación directa de calidad y calidez entre profesores y
estudiantes en el contexto educativo que promueve de mejor manera los aprendizajes.
Por otro lado, en la virtualidad, Elena (docente entrevistada) dice el docente debe
“comprender al otro y entender a los demás”. Como en el caso de los padres de familia que
realizan llamadas a altas horas de la noche para consultar situaciones académicas de sus hijos,
el docente debe “ser investigativo, indagativos y tratar de orientar al padre de familia” (E2-
TRC-P8-Elena). Así mismo Camila (docente entrevistada), de esta manera “podemos de una
forma de tener una mejor convivencia y de esta forma los resultados en lo que
académicamente va a ser mejor” (E4-TRC-P6-Camila). Se evidencia que el docente
reflexiona sobre el poder buscar estrategias para mejorar la comunicación con los padres de
familia, para tratar asuntos académicos y mejorar la interacción.
En cuanto a la capacitación docente, ellos manifiestan que esta, es de vital importancia en
cuanto al desarrollo académico, el manejo de TIC que es fuente de apoyo para dinamizar las
clases de los estudiantes. Juana (docente entrevistada) relata que:
Adaptarnos a la forma virtual si fue muy complicado para los docentes, pero no
hubo más que adaptarnos y seguir actualizándonos en la tecnología con la
finalidad de que los estudiantes, de alguna manera reciban alguna orientación y
no queden sin recibir clases, durante casi dos años que hemos pasado en esta
pandemia (E7-TRC-P2-Juana).
A esto se suma Erick (docente entrevistado) mencionando que “si no se maneja las TIC el
estudiante se va aburrir, por lo tanto, no hay ninguna novedad, no hay algo que cambie al
estudiante” (E3-TRC-P10-Erick). Frente a esto Rosa (docente entrevistada) refiere, “la
actualización continua no solamente en lo que implica TIC, sino también en todo lo que es
los procesos y metodologías” (E1-TRC-P4-Rosa). Esto denota que es preciso que los
docentes estén en constante en capacitación para poder utilizar los recursos tecnológicos
dentro de sus clases y volverlas más llamativas, interactivas y participativas.
En este contexto surge como necesidad manejar y dominar estrategias digitales que ayuden
al docente a adaptarse a la nueva modalidad de trabajo educativo virtual, deben transcender
en el manejo de estos recursos. Juan desataca que “debemos ser un docente 2.0, en
consecuencia, debemos manejar lo que son recursos digitales y el docente en cada área por

294
lo menos debería trabajar con una o dos aplicaciones para que el chico también se vea
interesado” (E5-TRC-P4-Juan). Por otro lado, Josefina manifiesta que:
Ya se debió estar capacitado para el manejo de las plataformas, de lo que es
presentaciones, del manejo para dar clases a los estudiantes preparando las fichas,
de igual manera refiere que a pesar que no todos los docentes tienen las mismas
capacidades tecnológicas, dado que, algunos son más antiguos, otros son más
jóvenes y manejan mejor la tecnología (E6-TRC-P12-Josefina).
Por tato el conocimiento docente sobre plataformas digitales es necesario e indispensable
para la contribución en la formación de los estudiantes desde la digitalización que hoy es
fundamental en el desarrollo de los estados. Es importante resaltar el esfuerzo realizado por
los docentes para brindar una enseñanza de calidad a pesar de las situaciones críticas
ocasionadas en la pandemia; un factor imprescindible que se debe sumar a este esfuerzo es
el acompañamiento de los padres de familia, “se ha visto bastante irresponsabilidad de los
padres de familia, que como antes era la presencialidad, además es necesario que los padres
de familia sean más responsables en la educación de su hijo” (E2-TRC-P8-Elena). Así
también, Briana menciona que:
No hay colaboración de los papitos, y con el retorno a la presencialidad los padres
están desesperados por ir a dejarles a los estudiantes en el colegio y como era
antes -tenga ahí queda-y nos vemos el fin de año y no son responsables de sus
hijos, ni siquiera les revisan si hacen o no los deberes (E8-TRC-P16-Briana).
Es evidente y según testimonio de los docentes, que los padres de familia no se involucran
en los aprendizajes de sus hijos y en el cumplimiento de sus tareas, esto presenta dificultades
en su desarrollo académico esto sumado a una evidente diferencia socioeconómica que ponen
al descubierto ventajas y desventajas marcadas por esta realidad. Principalmente el reto para
contar con recursos suficientes es para los padres de familia y en esta época de pandemia
Elena (docente entrevistado) dice, “poco a poco han ido adquiriendo teléfonos para todos
sus hijos” (E2-TRC-P2-Elena), de igual manera han hecho un esfuerzo por colocar internet
doméstico (E3-TRC-P12-Erick). A esto Camila resalta mencionando que “la ministra dice
bueno, a ver, hagamos desde la virtualidad, pero no toma en cuenta la posibilidad de
conexión de los chicos” (E4-TRC-P6-Camila). En consecuencia, se ha generado una
diferencia en la posesión de “la tecnología de quien sí tiene, de alguna manera una situación
económica media, pero quienes no la poseen, entonces, al principio se quedaban como algo
excluidos de la situación” (E1-TRC-P2-Rosa). Es innegable que el contar con un recurso
tecnológico, ayuda provechosamente en la comunicación docente y estudiante.
La ubicación geográfica de residencia es otro de los factores intervinientes en el proceso “es
bien difícil también para los estudiantes asistir a clases, dado que algunos se transportaban
de lugares lejanos” hacia la institución (E6-TRC-P42-Josefina). “Por consiguiente, Briana
manifiesta que se torna dificultoso ya que:
No poder llegar como se quiere a los estudiantes [refiere a impartir conocimiento]
y si se lo hace, pues se llega a pocos, debido a que hay estudiantes que no tienen
los recursos para poder estar en las clases virtuales y como también hay
estudiantes y padres de familia que no tienen y lo quieren hacer (E8-TRC-P2-
Briana).
Algunos estudiantes residen en lugares alejados de la institución educativa, y existe también
la preocupación por sus condiciones de vida, esto sumado la escasez de recursos económicos
y de movilización dificulta a decir del docente en gran medida el desarrollo normal de las
actividades. Es posible añadir que, con todos los cambios tecnológicos que ha sufrido la

295
educación en la pandemia se puede ver un desbalance en las actividades que implican su uso.
Por lo que Erick menciona:
“En la primera semana de la virtualidad fue (muy) difícil para los estudiantes,
porque ellos no tienen los recursos para entrar a una clase, pero por disposiciones
de las autoridades se tuvo que trabajar con plataformas a las que los recursos de
los estudiantes impedían el acceso por su alto consumo de megas” (E3-TRC-P12-
Erick).
Todos estos aspectos en la cotidianidad dentro de los espacios académicos presenciales y el
cambio tecnológico en el desarrollo académico, dificultó el acceso a la información de los
estudiantes con bajas posibilidades económicas, como, los estudiantes que viven en zonas
rurales fueron los más afectados, así menciona Camila que:
No estaban tan acostumbrados al uso de los medios tecnológicos, (más bien),
estaban acostumbrados a recibir algo físico como copias, textos. Y, el uso de los
medios tecnológicos se dificultó, porque también en el lugar donde ellos residen
no hay señal (E4-TRC-P2-Camila).
Así también, en el esfuerzo docente “hemos buscado estrategias, formas, maneras en que el
estudiante pueda adquirir el conocimiento de una mejor manera, (se ha visto dificultado
porque) a veces no todos los estudiantes cuentan con el internet en sus hogares” (E9-TRC-
P4-Tania). Pero, cabe resaltar que “se ha visto mayor responsabilidad de quienes quizás no
se pueden conectar de forma virtual a los que se conectan” (E7-TRC-P32-Juana). El docente
que está capacitado en estrategias digitales llega al estudiante con mayor facilidad
provocando una influencia positiva, para obtener resultados dentro del espacio educativo.
En este sentido, para beneficio de los docentes y su necesaria capacitación en entornos
virtuales Josefina manifiesta que:
El Ministerio de Educación nos ofertó varios cursos de manejo de tecnologías,
de metodología de aprendizaje basado en proyectos, que es la que se maneja
actualmente. Pero, por una diferencia en la generación etaria de los docentes si
es muy difícil, porque no todos manejan la tecnología con gran destreza (E6-
TRC-P12-Josefina).
Por otro lado, Juana (docente encuestada) menciona que el retorno ha sido un cambio drástico
puesto que ya se ha estado acostumbrado a un trabajo de forma virtual y de alguna manera
se ha podido reforzar el conocimiento utilizando la tecnología, no obstante, manifiesta que
“la institución, no cuenta con estos medios tecnológicos para poder continuar trabajando de
esta manera” (E7-TRC-P10-Juana). En algunos casos, las nuevas metodologías en el
aprendizaje virtual asociado a la tecnología, han sido provechosas, pero en otras situaciones
se ven limitadas.
Ahora bien, para asegurar un retorno seguro de todos los actores educativos, los docentes
señalan que un trabajo en equipo tendrá grandes virtudes en la distribución del espacio del
plantel educativo y en la implementación de medidas de bioseguridad. En un primer
momento, para “la elaboración del Plan Institucional de Continuidad Educativa se trabajó
con autoridades como; el rector, consejo ejecutivo y junta académica, para establecer la
logística, en señalética, en implementos de bioseguridad” (E2-TRC-P6-Elena). Por su lado,
Tania señala que “los (padres de familia) a través de las autogestiones ellos hacen los
sacrificios necesarios por el bienestar de sus hijos” (E9-TRC-P18-Tania), teniendo como
resultado que “en cada una de las aulas se han implementado algunos elementos de
bioseguridad como el alcohol, el jabón, el gel, desinfectantes y rotulación” (E7-TRC-P12-
Juana). Con esto se evidencia lo planteado por Elena, quien menciona que “todos los padres

296
de familia (estaban) muy contentos, porque parece que ellos también ya querían que los
estudiantes regresen, entonces, ellos apoyaron bastante” (E2-TRC-P10-Elena). Desde una
consideración reflexiva se plantea que “se (recurrió) a la autogestión porque en el distrito no
tienen el factor económico” (E4-TRC-P40-Camila). Con todo lo señalado se desataca que,
el interés y deseo por retornan a la presencialidad, genera la toma de decisiones oportunas y
responsables en tema del retorno de todos los actores educativos.
Evidentemente la gestión realizada por entidades en conjunto para beneficio de toda la
comunidad educativa, resulta provechosa cuando existe compromiso en el cumplimiento de
lo dispuesto en los lineamientos y protocolos. Es decir, “el trabajo colaborativo (y) el trabajo
en equipo, nos permite dar ideas y sumar las soluciones a las situaciones que se van
presentando” (E1-TRC-P4-Rosa). Como resultado se obtiene un trabajo responsable de toda
la comunidad educativa, para precautelar la integridad y salud de la misa, así como asegurar
un retorno sano y “de esa forma también (se controla) que los estudiantes estén sujetos al
distanciamiento, de acuerdo a lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación y
por el Ministerio de Salud” (E4-TRC-P40-Camila). El trabajo equitativo y de equipo es
importante para para el retorno a la presencialidad porque permite obtener una claridad para
sobrellevar esta modalidad con responsabilidad.
Con relación al compromiso del docente con el estudiante, los maestros afirman,
“dialogamos y buscamos soluciones frente a problemas que se suscitan en los estudiantes, ya
nosotros sabemos mucho más que los mismos padres” (E2-TRC-P8-Elena). Así mismo bajo
las dificultades que observan en la institución “nosotros (como docentes) tratamos de ayudar
y solventar las dudas de los estudiantes” (E9-TRC-P6-Tania). El guiar y orientar al
estudiante, es una labor característica de los docentes que han desarrollado antes y durante la
pandemia.
Por otra parte, Erick manifiesta que “los padres de familia si quieren que regresen a la
presencialidad, ya que en el colegio que labora los estudiantes son en una gran parte es del
sector rural” (E3-TRC-P16-Erick). Al mismo tiempo bajo la modalidad virtual de
enseñanzas los docentes buscan la manera de ayudar, de igual forma Camila menciona que:
Si el estudiante no entendió la clase es libre y voluntario de poder llamarnos o
enviarnos un mensaje, con esto nosotros vamos a poder conversar o explicar la
clase de una mejor forma, aludiendo así a la presencialidad nosotros vamos a
lograr que el estudiante participe, actúe y pregunten sobre la clase, sin temor a
equivocarse y esto ayudara para poder ya impartir de mejor forma o el canal de
enseñanza sea el mejor (E4-TRC-P8-Camila).
Para los primeros encuentros presenciales, los docentes buscan estrategias y métodos para
nivelar los conocimientos, factor satisfactorio, durante este proceso. Juan menciona que “los
conocimientos de los estudiantes son muy bajos, nosotros para ayudar hemos enviado fichas
de actividades”, con el fin de reforzar conocimientos según su nivel de estudio (E6-TRC-P4-
Josefina). De igual manera otra técnica que han empleado los docentes es “la clase invertida
donde el chico sea quien genere el conocimiento” (E5-TRC-P10-Juan). De esta manera el
docente “hace todo lo posible por llegar al estudiante” (E6-TRC-P18-Josefina), como
nivelar sus conocimientos e impartir la enseñanza clara y precisa, volviéndose más
“satisfactorio tanto para el estudiante como para el docente” (E7-TRC-P8-Juana). Las
técnicas empleadas por los docentes, ha permitido producir motivación e interés por parte de
los estudiantes, para seguir logrando conocimientos y su desarrollo académico. Con el
retorno a la presencialidad “nosotros podemos ir guiando e indicando lo que está mal, lo que
está bien y al final poderles entregar un trabajo ya bien realizado” (E8-TRC-P10-Briana).

297
Por lo tanto, bajo la guía del maestro “se va dando cuenta cómo está el estudiante, si aprendió
o no aprendió o quizá se confundió en algo” (E9-TRC-P42-Tania). Un trabajo presencial
permite evidenciar de que forma el estudiante ha adquirido la información o si tiene alguna
dificultad académica para atenderla y dar el refuerzo necesario.
Adicionalmente, con el retorno a la presencialidad el docente debe ser observador y
precautelar el bienestar de todos los entes que estén dentro de la institución, por ejemplo,
Erick menciona que:
Si un estudiante se encuentra con gripe, donde no se puede determinar si es
COVID, es mejor enviarle a su domicilio, que se haga atender en un centro de
salud, realizándose todos los exámenes pertinentes y solicitando un certificado
con los días de descanso que le den, de esta manera ya cumpliendo con todas las
medidas el estudiante podrá retornar nuevamente a la institución y continuar con
las clases normales (E4-TRC-P16-Erick).
Al retomar la presencialidad se deben realizar socializaciones con toda la comunidad
educativa a fin de garantizar bienestar y comodidad durante este proceso. Con el retorno a la
presencialidad “en mi caso personalmente fue como que ir ya preparándome, revisando mis
cosas, mis materiales de trabajo y lo que requiere llevar a la institución, adjuntando a esto
se debe adecuar justamente los materiales de bioseguridad como alcohol y mascarillas”
(E5-TRC-P18-Juan). Por otro lado, los estudiantes gracias al acceso de información “ya
conocen teóricamente todas las medidas dentro de la institución” (E1-TRC-P14-Rosa), a
pesar de ello el primer paso como instituciones “es realizar varias reuniones con poco aforo,
con el presidente del Comité Central de Padres de Familia y con los presidentes de cada uno
de los cursos, con el fin de que todos vayamos en una sola dirección para poder retornar a
clases” (E2-TRC-P6-Elena). En particular, Erick refiere que:
(Se ha impartido) charlas sobre relaciones y nuevas disposiciones del COE, para
que el estudiante no sienta un cambio brusco por todo lo que ha estado
acostumbrado, primero se debe dar todas estas charlas con un enfoque
motivacional, explicativo e informativo, antes de impartir conocimiento. Con
esto se pretende evitar que el estudiante se sienta alejado o distanciado (E3-TRC-
P34-Erick).
A este trabajo se suma “el departamento de Consejería Estudiantil que les dio charlas a los
jóvenes, sobre cómo deben estar dentro de la institución” (E6-TRC-P44-Josefina). La
información proporcionada en las charlas, ha permitido que todo el personal educativo
cumpla con los respetivos protocolos, para precautelar el bienestar físico y psicológico de
docentes y estudiantes. Con el retorno a la presencialidad, todos los actores educativos deben
estar correctamente informados sobre el uso adecuado de los recursos de bioseguridad, para
un bienestar personal y grupal. Para que los estudiantes que se adhieran a la disposición de
retorno a la presencialidad deberán ingresar “con su kit de bioseguridad, sus mascarillas, su
alcohol e inclusive su alimentación, para evitar cualquier tipo de aglomeración en los bares
de la institución” (E5-TRC-P14-Juan). De igual forma “toca dialogar con el estudiante de
buena manera e informarle sobre cómo se debe poner la mascarilla” (E6-TRC-P22-
Josefina). Así también cuando el estudiante, se encuentra en el aula de clase “se le debe
explicar que tienen ahí el alcohol, el gel y de esta manera ellos estén constantemente
desinfectándose las manos, además que mantenga la distancia y que permanezcan las
ventanas y la puerta abierta” (E9-TRC-P20-Tania), esto es una manera para que se puede
mantener el ambiente ventilado.

298
La consideración hacia el docente debe ser de los principales acuerdos con las autoridades,
ya que están sujetos a la responsabilidad de educar al estudiante, de esta manera Erick detalla
que:
La vida del docente está sujeta a los reglamentos y disposiciones del Ministerio
de Educación, autoridades educativas y nosotros estemos o no estemos de
acuerdo, debemos cumplir, adicional a lo expuesto nosotros no tenemos ninguna
opción de refutar alguna disposición del ministerio (E3-TRC-P2-Erick).
A este criterio se suma Tania quien menciona que “las autoridades cumplen con el decir que
hay que presentar lo dispuesto, por ejemplo, el llenar una matriz. Además, asegura que no
existe un tiempo prudente para el cumplimiento de la disposición” (E9-TRC-P34-Tania). Los
pedidos e indicaciones por parte de las autoridades en ocasiones no permiten la
flexibilización en los horarios de los docentes. Tania expone que las autoridades solamente
han mencionado que “son órdenes directas del Ministerio, que el distrito igual está
presionando para que se retome nuevamente a la presencialidad” (E9-TRC-P30-Tania),
igualmente Briana se suma a esta idea mencionando que a los docentes “no les dan a conocer
las disposiciones ejecutadas, simplemente las disponen” (E8-TRC-P6-Briana). En un caso
vivencial Briana expone que el día en que llegaron a la institución “no había nada, solamente
un gel de manos para 128 docentes y no había quien nos tome la temperatura, no había algo
más para la desinfección” (E8-TRC-P24-Briana), y desde su percepción ella considera que
“no hay apoyo, no nos han brindado las seguridades materiales, las seguridades que como
docentes necesitamos” (E8-TRC-P54-Briana). La falta de apoyo de las autoridades al
momento de impartir clases, causa un malestar y preocupación en los docentes.
Cúmulo de mociones encontradas

Este segundo objetivo, se basó en describir los significados sobre las emociones
experimentadas por el retorno progresivo a clases presenciales que construyen los docentes
de unidades educativas del Distrito Pujilí-Saquisilí. Así pues, se considera que el retomar la
presencialidad en un momento crítico de la pandemia, supone varios retos para los docentes.
Principalmente se destaca el miedo de contraer el COVID-19, así lo señala Rosa que en “la
primera salida no fue fácil ya que hubo bastante miedo por el contagio y además estuvo
condicionado por fallecimientos de familiares, enfatizando que cuando la muerte está en
casa, no puede ser indiferente a la situación” (E1-TRC-P16-Rosa). Además, con la
presencialidad el docente debido a la situación, siempre tiene latente la inquietud “¿Y si me
contagio? como sentir de manera instantánea” (E4-TRC-P18- Camila). Igualmente “ya no
cuenta solamente el hecho de ser docente, sino también madre de familia a cargo de niños”
(E1-TRC-P20-Rosa). En consecuencia, se empezó a generar “bastante nerviosismo porque
luego de que se debe dar clases, cumplir con el trabajo, también se tiene una familia a lado”
(E2-TRC-P2-Elena). El miedo al contagio, es constante, porque al estar en contacto con
persona en diferentes ambientes y roles genera inseguridad, y se considera que el cuidado
debe ser permanente.
El miedo al contagio es latente durante el retorno a la presencialidad, debido a la convivencia
directa existente en el centro educativo. De esta manera la idea ronda en la mente de que tal

299
vez “me pueda contagiar y regresar a mi domicilio y trasmitir el virus a mi familia” (E9-
TRC-P22-Tania). Visto que “al inicio fue terrible, un miedo más grande, un miedo más
significativo, miedo de no saber qué hacer” (E2-TRC-P20-Elena). Al mismo tiempo se debe
comprender “la veracidad de que el estudiante que viene no sea un transmisor del virus,
porque no se sabe en realidad cómo está cuidándose en casa, cómo toma las medidas de
seguridad en el momento que viaja [al centro educativo]” (E4-TRC-P8-Camila), “porque en
la etapa de la pandemia que nos encontramos es de mayor fuerza el contagio” (E7-TRC-P6-
Juana). Por tanto, el docente al acudir al centro educativo siempre va “con mascarilla, visor,
alcohol, para inclusive tener un diálogo seguro. Esta situación se torna tétrica ya que el día
que se iba a regresar se escuchaban conversaciones de familiares y colegas que habían
fallecido” (E5-TRC-P6-Juan). En definitiva, hay que tener en cuenta que para el cuidado del
contagio “no todos somos iguales, no todos se estamos cuidándonos y además es un riesgo
porque no se sabe si la otra persona está contagiada o es asintomático” (E6-TRC-P16-
Josefina). El cuidado es fundamental para mantener la salud de todos tanto dentro de la
institución como al retornar de forma segura a cada uno de los hogares, para docentes y
estudiantes.
En la cotidianidad de las actividades docentes, se presentan situaciones que aumentan el
miedo al contagio. En primer lugar, al estar expuestos a recibir información de “docentes que
están enfermos o piden permiso presentando el certificado positivo a COVID-19, es una
situación que desespera a docentes y demás cuerpo educativo” (E6-TRC-P26-Josefina).
“Entonces si es difícil la situación para todos los actores educativos ya que existen bastantes
nervios y se produce bastante miedo al contagio” (E6-TRC-P30-Josefina). En segundo lugar,
este miedo también aumenta “debido a la situación de que hay muchos estudiantes de que
no se vacuna, en especial los estudiantes que son de otra religión” (E7-TRC-P18-Juana). Es
por ello que esta situación se torna complicada, “debido que para el nosotros como docentes
es difícil controlar el cumplimiento de las medidas de bioseguridad en los estudiantes y esta
situación debería considerar el ministerio” (E6-TRC-P16-Josefina).
Durante el trabajo presencial el cumplimiento de los protocolos de bioseguridad es incipiente,
Juana manifiesta que “va a ser una desventaja para nosotros poderles controlar en su
comportamiento, porque hay estudiantes que se portan mal en clase y ellos son los que hacen
que los demás también se pueden portar mal” (E7-TRC-P54-Juana). En una situación en
específico, por ejemplo, los estudiantes “el distanciamiento no lo respetan porque al
momento de ingresar y tomar es la temperatura ponerles el alcohol. Ellos están juntos, no
toman su distancia” (E8-TRC-P26-Briana). La inseguridad que causa la pandemia en el
retorno a la presencialidad, influye sobre el bienestar psicológico de los docentes, y a causa
de esto, se genera un malestar que abarca un área psicosocial y desbalance financiero en las
familias de los docentes. Por ejemplo, Juana manifiesta que, “no solamente se va a sentir mal
en lo físico o en la salud, sino también económicamente por los gastos que emana esta
enfermedad” (E7-TRC-P18-Juana) y también aumenta el miedo en todos los docentes
“debido a que se producen nuevas cepas de COVID-19” (E8-TRC-P28-Briana). El virus
provoca un desgaste físico al momento del contagio, así mismo el tratamiento para el
COVID-19 genera gastos considerables, y a su vez, todos esto afecta también la salud mental
de los docentes. En un primer momento del retorno Josefina comenta que:
Inicialmente bien preocupada, porque no es fácil, a veces usted está en su casa,
usted está tranquilo y tener que regresar a la institución donde usted va a tener
contacto con otras personas que no sabemos si estarán enfermos o serán
asintomáticos porque no nos cuidamos igual (E6-TRC-P24-Josefina)

300
Esta inseguridad se refleja a causa del estar consciente, que no se tiene el control total en la
forma que se protegen las otras personas. Como consecuencia existe un pensamiento de
sobreprotección personal, evidenciado en lo que refleja Rosa “yo no me acerqué ni siquiera
dos metros, sería seis metros a mis compañeros, sólo les saludaba de lejos y realizaba la
actividad puntual que tenía que realizar” (E1-TRC-P16-Rosa) y “yo creo que un 1% a veces
no cumplen a cabalidad con el uso de la mascarilla” (E1-TRC-P18-Rosa). Así pues, todos
estos aspectos contribuyen a que la preocupación al contagio siga creciendo, sobre todo “ha
habido preocupaciones más por la familia que uno se tiene atrás” (E2-TRC-P12-Elena). La
preocupación latente en los docentes se ha evidenciado en todos los momentos del retorno a
la presencialidad, provocando pensamientos intrusivos que generan inseguridad al momento
de retomar las actividades de forma presencial y se ha provocado una serie de emociones en
todos los actores de la comunidad educativa, pero con mayor intensidad se ha presentado
alegría por volver a interactuar de forma presencial. Rosa menciona que ha sentido mucha
alegría, mucha satisfacción “de volverme a encontrar y poder conversar en forma directa,
además es una alegría poder compartir con ellos en ciertos momentos” (E1-TRC-P18-Rosa).
Del mismo modo Erick manifiesta que “es como ver a un familiar que hemos visto, pero no
podíamos abrazarles, no podíamos darle la mano, no podíamos saludar” (E3-TRC-P30-
Erick). Este sentir ha sido evidenciado por la transición de los contactos virtuales hacia los
presenciales, esto se demuestra en lo manifestado por Camila que “desde que yo inicié el
verlos ya personalmente a quienes los vi de forma virtual, entonces fue algo muy lindo, muy
bonito el ya verlos” (E4-TRC-P26-Camila). Igualmente, Juan menciona que:
La primera impresión fue muy agradable para mí., porque yo volví a ver a mis
compañeros de alrededor de un año, [pero para dar cumplimiento a la medida del
distanciamiento] los primeros días nos dieron las indicaciones de que no estemos
en un área cerrada, de que en lo posible estar en el patio (E5-TRC-P6-Juan).
Al algún modo el retorno ha creado ambientes emotivos y trae consigo mucha
responsabilidad, alegría y el cumplimiento de los protocolos de bioseguridad por la situación
que se atraviesa de la pandemia. Pero Juan menciona que “indudablemente cuando ya
estuvimos en la presencialidad, más que a mí me haya causado cierto temor, por acercarme,
saludar, conversar. Para mí sí fue muy agradable verlos a mis compañeros” (E5-TRC-P20-
Juan). Entonces es evidente que el trabajo entre compañeros se fortalece en los encuentros
presenciales, puesto que Juana relata que:
Incluso en la institución nos reunimos por áreas, ya no es lo mismo que planificar
de forma virtual, damos nuestras ideas y vemos que podemos agregar o quitar en
la planificación o nos preguntamos cómo poder llegar quizás con el tema que
vamos a dar [clases] (E7-TRC-P24-Juana).
Además de que el reencuentro con colegas causo emotividad en los docentes, se añade que
el volver a retomar las clases presenciales con los estudiantes también supone una alegría en
ellos. Así, Briana menciona que:
Con los estudiantes también mucha emoción, porque cuando se está con ellos,
como le digo, se ayuda ya del trabajo y como que uno se siente más tranquilo de
que va a estar ahí, que él va a aprender, va por lo menos a hacer algo de su trabajo
(E8-TRC-P30-Briana).
De alguna manera el tener un contacto de forma presencial provoca una sensación de
bienestar que brinda seguridad y tranquilidad a los docentes para la ejecución de todas las
actividades que deben realizar dentro de la institución, recurriendo al trabajo colaborativo.
En consecuencia, el retornar a la presencialidad significa beneficios tanto para docentes como

301
estudiantes. Así lo asegura Tania mencionando que “a los dos años he vuelto a trabajar como
se debe trabajar con un estudiante” (E9-TRC-P10-Tania). Al mismo tiempo se fortalece el
compañerismo y los lasos laborales entre docentes, por lo que, Juana manifiesta que “hay
compañeros que están recién iniciando, entonces ellos también nos piden algunos consejos
y nosotros también les podemos ayudar en ese sentido” (E7-TRC-P24-Juana). Con el retorno
de la alegría en los docentes mejora el ambiente, la salud e influye en su labor, bajo esta
motivación brinda una enseñanza de calidad, con metodologías didácticas.
Tania (docente encuestada) indica que “una de las características que debemos tener
es ese positivismo también de contagiarles a nuestros estudiantes de esas ganas, de esa
ilusión de que en algún momento esto se va a terminar” (E9-TRC-P6-Tania). Además de la
predisposición de retornar de forma segura a las instituciones, se debe tener claro que las
medidas de bioseguridad generan en cierto grado tranquilidad, por lo que Rosa menciona que
“está comprobado que la distancia física, mascarilla y todas estas normas sí protege, por
esta razón, cuando ya nos pidieron que los maestros retornemos, ya me sentía de alguna
forma tranquila” (E1-TRC-P16-Rosa). Este retorno a la presencialidad causa un gran
positivismo en todos los actores educativos, sin olvidarse de los cuidados necesarios para
garantizar un ambiente seguro y sano dentro de la institución.
Indudablemente el trabajo presencial en las instituciones educativas brinda más
efectividad, que el trabajo desde el hogar. Elena específicamente hace hincapié en esta
situación, afirmando que “es mejor que estar en la virtualidad, porque trabajar en la casa y
trabajar en el colegio es algo totalmente distinto, en el colegio yo me dedico centralmente a
lo que es mi trabajo” (E2-TRC-P14-Elena) y “de manera presencial, todos llegan a
consensos, se va poniendo acuerdos muy rápido” (E2-TRC-P18-Elena). Conviene subrayar
que, para que todo este proceso sea viable, los docentes deben estar preparados con
anterioridad, así lo manifiesta Juan:
Yo me fui como que ya preparando porque ya comencé a organizar las cosas aquí
en mi casa, para poder salir de mi casa e irme al trabajo, teniendo la seguridad de
que las personas que estaban aquí en mi casa están bien y cuando yo regresé no
les iba a causar ningún daño (E5-TRC-P18-Juan).
De esta manera se puede decir que la presencialidad tiene grandes ventajas en las labores
académicas, pero también implica un grado de responsabilidad elevado por el cumplimiento
de medidas de bioseguridad dispuestas por las autoridades, pero además una responsabilidad
personal de auto cuidado. Sin embargo, por las medidas de distanciamiento social, se ha
dificultado el afecto físico entre los docentes y estudiantes, de este modo Erick menciona que:
Más antes era la educación con calidez, ahora ya no va a ser así. Porque ahora ya
no nos podemos acercar con los estudiantes, [pero sin embargo hay que respetar
estas medidas, por lo tanto], tenemos que decir a los estudiantes, que no es por el
rechazo sino es por la seguridad. Ya no podemos coger y darle una palmadita
atrás [refiere a la espalda] así de bien hecho (E3-TRC-P28-Erick).
Tanto docentes, como estudiantes, deben entender que el distanciamiento y el cumplimiento
de las medidas de bioseguridad en los espacios físicos, no es sinónimo de perdida de afectos,
sino más bien es una muestra de responsabilidad hacia el cuidado de cada uno de los actores
educativos. Así mismo, con las modificaciones realizadas en la estructura de las instituciones,
para garantizar una sana distancia y el bienestar de los actores educativos, los docentes han
tenido que reestructurar los estilos de comunicación. Por ejemplo, Elena relata que “el
colegio es bien grande, entonces conversamos de forma aislada y todos los compañeros han
tenido bastante conciencia de lo que es la enfermedad” (E2-TRC-P12-Elena). Además,

302
Erick comenta que “ha afectado bastante hacer que les vea una persona distante, nos
saludamos con afecto, pero ya cada uno se va a su oficina y entonces va a ser difícil que
volvamos a tener esa relación que teníamos como docentes” (E3-TRC-P8-Erick), siendo más
específico Erick detalla que:
En mi área que somos 4 en la oficina, ya con las mascarillas, igual estábamos ahí,
pero ya nos sentamos en el escritorio y comenzamos a conversar, a convivir,
hablar de temas que solo entre docentes se habla entonces fue bastante
emocionante (E3-TRC-P30-Erick).
Tenemos claro que con la pandemia se ha venido modificando varios aspectos de la
interacción social dentro de la comunidad educativa, sin embargo, en contraposición con lo
anterior expuesto es conveniente señalar que existe una necesidad por volver a realizar las
actividades como eran antes de la pandemia, en esta línea el retorno permite relacionarse
nuevamente en el contexto educativo, generando una sensación de confianza en las labores
educativas. Visto desde el plano afectivo, el restablecimiento de relaciones laborales ha ido
por buen camino, esto se evidencia en lo señalado por Camila que, con el reencuentro
nuevamente se “puede evidenciar que se van a tomar un cafecito los compañeros entonces
de esa forma como que volvemos ya a hacer actividades” (E4-TRC-P32-Camila). De este
modo se evidencia lo explicado por Briana que “siempre nos ha hecho falta el encontrarnos,
porque podemos comentar, podemos buscar formas para llegar al estudiante, podemos
buscar estrategias, porque de manera virtual, como que nos ven apagados. Pero cuando
estamos juntos compartimos más” (E8-TRC-P20-Briana). El afecto entre los docentes, es
esencial para un buen desempeño laboral y un equilibrio psicológico, esto encamina hacia la
responsabilidad y compromiso que han demostrado los docentes durante el retorno a clases
de sus estudiantes.
Una de las características esenciales en el retorno supone una relación directa entre docentes
y estudiantes. Por lo que Juana manifiesta que:
Una de las ventajas del retorno sería que vamos a tener más interrelación entre
docentes y estudiantes va a ver la facilidad que los estudiantes que algo no
entendieron nos pregunten y nosotros poder ese momento satisfacer la necesidad
o la inquietud que ellos tienen (E7-TRC-P50-Juana).
El factor emocional presente en la relación entre pares que implica el retorno, esto lo
fundamenta Rosa al mencionar que “ya llegó un poco más de confianza a la situación y ya
mis emociones también estuvieron más tranquilas y creo que también el hecho de compartir
los mismos sentimientos con los compañeros, no solamente se comparte el trabajo, sino
también emociones” (E1-TRC-P16-Rosa). Debido a la carga emocional que generan las
relaciones interpersonales que producen satisfacción y tranquilidad por estar nuevamente en
contacto con docentes compañeros de labores y estudiantes hace que el ret0rno sea más
flexible. El volver a ver a los colegas genera un cierto grado de satisfacción, así detalla Elena
considerando que:
Es una emoción satisfactoria de que ellos estén vivos, de que estén bien, entonces
para mí el poder de saludar como que empezamos todos mismo a valorar bastante
la vida. [Esta muestra de afecto se produce porque considera al entorno laboral
como] nuestro segundo hogar (E2-TRC-P16-Elena). Por lo tanto, el reencuentro
con sus compañeros de trabajo y verlos bien, produce mucha satisfacción, y esto
es bastante significativo para los docentes según lo mencionado.
En otro sentido, el volver a trabajar con los estudiantes es gratificante y de mucha
emotividad, a pesar del miedo inminente al contagio. Debido a que, “El interactuar con los

303
jóvenes es muy satisfactorio porque de una u otra forma en su interacción se puede conocer
y a breves rasgos ya se evidencia que este joven está entendiendo la temática o ya tiene
inquietudes” (E4-TRC-P12-Camila). La presencialidad ayuda a retomar la enseñanza más
clara y a solventar dudas, que por la virtualidad se dificultaba el entendimiento de la materia,
con esto los docentes observan el desarrollo académico de una forma más directa y toman
medidas inmediatas para corregir y solventar situaciones especiales.
Ha sido evidente que durante el transcurso del retorno a la presencialidad se han ido
experimentando emociones, pasando de un temor crítico a una tranquilidad personal. En los
contextos que se desarrolla el retorno, las emociones tienen a fluctuar, como es el caso de
Rosa quien menciona que “ahorita estoy en paz si, pero hay cosas y cosas que ocurren,
entonces lo importante es regular las emociones” (E1-TRC-P20-Rosa). A criterio de los
investigadores, esta experiencia es esperable considerando las características propias del ser
humano como ente social por excelencia; Elena explica que a pesar de que tiene una
tranquilidad por el miedo al contagio, sigue rigurosamente las medidas de bioseguridad;
cuando menciona que “el miedo he bajado, al inicio era terrible porque me daba miedo
perder a los seres queridos. Entonces el miedo a bajado, pero en la manera de cuidarme,
eso sí sigue” (E2-TRC-P20-Elena). El normalizar las emociones, permite a los docentes
cumplir con sus responsabilidades, de manera adecuada, pero siempre precautelando su
integridad en cuanto a la situación de pandemia que se vive hoy en día.
Específicamente, dentro de los contextos presenciales el estudiante no solo aprende la teoría,
sino también formas de comportamiento y desarrollo en contextos sociales. “Lo primordial
es la actitud que nosotros como docentes debemos tener y contagiar a nuestros a nuestros
estudiantes de primeramente la tranquilidad” (E9-TRC-P6-Tania). “y si nosotros damos una
idea equivocada de hacer las cosas, ellos van a asumir como que es correcto” (E2-TRC-
P20-Elena). De esta manera el docente no solo imparte sus conocimientos en cualquier
materia, sino que esta forma de hacerlo influye en el desarrollo actitudinal de sus aprendices,
siendo así un ejemplo y una guía para los estudiantes.
Generalmente, la estimulación que presenta el docente con el retorno a la institución, se ve
reflejado en su capacidad de adaptación y continuidad de actividades. En este sentido, “El
compartir emociones, el compartir dificultades y tratar de hallar soluciones concretas en lo
que se vive [dentro de la institución]” (E1-TRC-P30-Rosa), provoca un sentido de
pertenencia al centro educativo, lo cual motiva a los docentes a desempeñar sus labores de
forma más comprometida. Con esto el docente al estar nuevamente en su lugar de trabajo no
tendrá ninguna dificultad al retomar sus actividades, así lo señala Briana cuando menciona
que, “yo me sentí bien, yo no tengo problema, yo tengo esa capacidad de enseguida
adaptarme, voy con emoción” (E8-TRC-P36-Briana). La motivación con la que se
encuentran los docentes permite el proceso de retorno y el reencuentro con sus pares y
estudiantes evidenciándose aptitudes de colaboración para superar las dificultades.
Caos en la transición a la presencialidad

Finalmente, se buscó analizar los significados sobre las principales dificultades y

posibilidades que contiene el retorno progresivo a clases presenciales que construyen los

304
docentes de unidades educativas del Distrito Pujilí-Saquisilí. Un problema evidenciado en la
presencialidad, radica en la escasez de conocimiento, debido a los distractores existentes en
un aprendizaje virtual. “Pero en cambio, ya de forma presencial, uno como docente va viendo
sobre la temática, pero el 90% no sabían [refiere a conocimiento], por lo que no podíamos
avanzar (en contenidos)” (E4-TRC-P10-Camila). Específicamente, al culminar la etapa de
bachillerato los conocimientos deben estar en un nivel óptimo para continuar en una
formación académica, en este sentido Erick menciona que, “necesitamos que el estudiante
vaya con unos conocimientos básicos” (E3-TRC-P26-Erick), por lo tanto, Camila detalla que:
“Académicamente si es bueno el estar en la presencialidad para que los
estudiantes puedan tener este avance a nivel académico, por ejemplo, con tercero,
ellos ya van a ir a la universidad y me he encontrado muchas falencias con las
anteriores promociones y han tenido que ir con unos vacíos de conocimiento
inmensos a la universidad (E4-TRC-P12-Camila).
Los docentes se preocupan por las brechas de conocimiento dejadas por la enseñanza virtual
y aseguran que con el trabajo presencial se puede cubrir en cierto grado esta dificultad,
además, otra dificultad evidenciada tiene relación con la implementación de todos los
recursos de bioseguridad dentro de las instituciones. Pero, a pesar de contar con lineamientos
y protocolos para un retorno seguro no ha sido posible implementar todo lo recomendado,
Juana manifiesta que:
Para el retorno presencial no contamos con todo lo necesario, por ejemplo, nos
falta el termómetro, nos falta el pedestal, nos falta las bandejas. Entonces las
autoridades deberían ver que todas las instituciones estén con un buen equipo
para la protección contra esta enfermedad que estamos pasando” (E7-TRC-P14-
Juana).
La inconformidad de los docentes por el retorno a la presencialidad, según su criterio, se basa
en que las instituciones no cuentan con los suficientes recursos de bioseguridad, para un
entorno seguro. Por lo que refiere a recursos tecnológicos, dentro de las instituciones se
evidencia una escasez de los mismos, esto quiere decir que se genera una dificultad en la
utilización de nuevas herramientas pedagógicas. Tania menciona que en “nuestra institución
en el bloque en el que yo trabajo no contamos con Internet, entonces no podemos utilizar la
tecnología como deberíamos, como una herramienta que nos ayuda en este proceso” (E9-
TRC-P14-Tania). Además, desde su realidad Juana detalla que:
Si la institución contara con todos los implementos para tener un con infocus,
con internet fuera bonito, por ejemplo, uno se les preparará la clase, se les diera
y como refuerzos, como les dije, un video o lo que sea, entonces nosotros
mediante el retorno presencial vamos a retroceder de nuevo a la educación
tradicional (E7-TRC-P28-Juana). Con esta consideración las instituciones deben
adquirir instrumentos y herramientas tecnológicas, además de internet, para
facilitar a los docentes y que puedan impartir conocimientos de forma más
dinámica. Así también, lograr refuerzos en las metodologías utilizadas dentro del
aula de clase en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Adicionalmente, los lineamientos emitidos por el ministerio, no se ajustan a las realidades
económicas de las instituciones, por lo que existe una disconformidad con lo que se ha
propuesto cumplir, para garantizar un retorno seguro. En este sentido Juana manifiesta que:
El Ministerio nos pide que tengamos equiparados todas las aulas, tengan bien
adecuadas con rotulación y todo eso, pero también nos dice que está prohibido

305
 solicitar dinero a los padres de familia. Entonces nos dicen que hagamos pero
que no pidamos, creo que ahí se contradice” (E7-TRC-P46-Juana).
A esto se agrega que los lineamientos no tienen la flexibilidad requerida por los docentes, ya
que se los emite sin considerar la realidad o condiciones de los docentes. Desde su
perspectiva Erick menciona que:
Los lineamientos del Ministerio son lindos, cada uno escribe en el escritorio,
pero ahora póngalo en práctica en el territorio, qué hemos hecho con las
autoridades, hemos hecho nuestros propios lineamientos de acuerdo a nuestra
realidad, de acuerdo a lo que disponemos del espacio, de los recursos físicos”
(E3-TRC-P38-Erick).
La realidad propia de cada institución ofrece una visión más amplia de los aspectos que se
deberían considerar, al emitir lineamientos sobre el retorno a la presencialidad. En este
sentido Camila fundamenta que:
(Debería) haber un estudio minucioso de las realidades, además las autoridades
podrían tomar muy en cuenta que las disposiciones no deben ser únicas para todas
las instituciones, sino de acuerdo a la realidad del entorno en donde se encuentra
la institución educativa (E4-TRC-P48-Camila).
Con lo anterior expuesto está claro que los lineamientos deberían considerar la realidad
propia de cada centro educativo y las condiciones económicas de cada actor educativo. Ahora
bien, “las autoridades no solamente (deben tener en cuenta) la situación económica, sino
también (ponerse) en el lugar de los docentes, porque nosotros también tenemos familia,
tenemos hogares y, muchas personas dependen de nosotros” (E6-TRC-P46-Josefina). De
este modo el docente, trasmite a las autoridades sus necesidades buscando les brinden
seguridad y bienestar físico y psicológico, pues también son parte de un entorno familiar que
dependen de su situación laboral como docente.
Continuando con el eje temático, el valor de la importancia hacia el bienestar integral del
docente, genera confianza y seguridad para retomar las actividades. Es por ello “que las
autoridades deberían tomar en cuenta el campo psicológico que la mayoría de nosotros sí
hemos sido afectados en ese sentido y entonces sí se debería respetar eso” (E9-TRC-P46-
Tania). Departe de las autoridades deben concientizarse en la labor docente, pues ellos
actualmente se encuentran afectados a nivel psicológico emocional por los distintos sucesos
que la pandemia ha provocado.
Por lo tanto, para garantizar encuentros presenciales de forma segura se deben considerar
varios aspectos de bioseguridad que brinden confianza y seguridad. Camila, al estar expuesta
a una situación de incumplimiento de las medidas de bioseguridad, menciona que
Con las charlas que se han realizado, entonces hemos logrado que también
nuestros compañeros docentes tomen conciencia de que no es solo la salud de
pronto de ellos, sino de todo en el entorno que estamos en esos momentos en la
institución (E4-TRC-P16-Camila),
Lo anterior expuesto, sugiere el provocar un efecto cascada sobre cómo se debe llevar de
forma responsable el retorno a la presencialidad, esto garantiza un bienestar integral en el
docente. Además, Juan menciona que:
En lo mínimo que uno pueda decir y que le tomen en cuenta para que el retorno
sea un tanto más seguro, que los chicos estén con su esquema de vacunas
completo, que no se retiren la mascarilla, o sea, que entiendan inclusive que la
mascarilla tiene un periodo de vida útil (E5-TRC-P34-Juan).

306
Es así que se busca el estricto cumplimiento en todo momento de los lineamientos y
protocolos de bioseguridad, para convertir al centro educativo en un entorno seguro y libre
de posibles contagios. Se han analizado las posibilidades presentadas durante el retorno a la
presencialidad. Se ha evidenciado que, las indicaciones impuestas por el ministerio a las
instituciones guían todo el proceso a seguir en el transcurso del retorno, así manifiesta Elena
que, “el Ministerio de Educación, emite todos los lineamientos posibles para poder
encadenar que todas las instituciones apuntemos a un solo objetivo” (E2-TRC-P22-Elena).
Así pues, las disposiciones emitidas, han sido un elemento clave para distribuir las
responsabilidades en el ámbito educativos para cada una de las instituciones.
Se observa que a nivel institucional ha existido una valiosa predisposición de apoyo y
acompañamiento durante el retorno. Según Elena “las autoridades han estado
permanentemente en desinfección de la institución que nos ayuda a nosotros como que dando
un poquito de confianza para poder llegar a la institución” (E2-TRC-P30-Elena). Así mismo
diferentes departamentos de la institución se han organizado para detallar directrices claves,
que ayuden al retorno seguro, “por ejemplo, en el PICE (Plan Institucional de Continuidad
Educativa) va todo lo que están en los lineamientos; como vamos a trabajar, los horarios de
clase, todo lo que tenemos nosotros, con qué medidas de bioseguridad contamos” (E6-TRC-
P38-Josefina). A esta idea Josefina se suma mencionando que, “vicerrectorado es la que se
encarga de lo pedagógico, nos ha organizado en áreas. Cada área nos hemos reunido, hemos
analizado como están los estudiantes, que contenidos tenemos que dar porque no podemos
arrancar” (E6-TRC-P40-Josefina). A modo de ejemplo, Rosa para regresar a un trabajo
presencial con un estudiante que presenta una necesidad educativa especial, ha “dinamizado
principalmente con lo que es DECE y a su vez DECE con las autoridades pertinentes, para
que den el permiso de que este estudiante específico retorne, entonces hay el apoyo, en este
caso de las autoridades” (E1-TRC-P26-Rosa). Con el retorno a la presencialidad y sentir el
apoyo de las autoridades para con los docentes, ayuda al funcionamiento y cumplimiento de
los objetivos institucionales, además asegura la salud física y mental del personal educativo.
Con respecto a la adaptabilidad a los nuevos retos de la presencialidad, supone la aceptación
y superación de situaciones desagradables de la pandemia, con ello se busca una
trascendencia en el aspecto personal del docente. En este sentido, se requiere “tener mucha
fuerza de voluntad y adaptarnos a los cambios que (se) han venido (suscitando, esto nos
permite) ayudar a nuestros estudiantes a que ellos también se adapten a este nuevo ritmo de
trabajo” (E8-TRC-P4-Briana). Esta adaptación, también implica a que “nosotros tenemos
que estar ya dispuestos a convivir con el virus, solo lo que debemos mantener son las medidas
de bioseguridad” (E3-TRC-P24-Erick) y sobre todo “hay que aceptar la realidad en la que
nos estamos desarrollando en estos momentos” (E9-TRC-P24-Tania). El aceptar la
convivencia con el virus, permite un desenvolvimiento académico con una sensación de
tranquilidad permitiendo la estabilidad funcional de la comunidad educativa.
El retomar las actividades de forma presencial no significo en si un reto desde la percepción
docente, pues para ellos es considerado su lugar de trabajo también como un entorno familiar
donde desarrollar sus actividades cotidianas. Rosa señala que, el retornar no fue una
dificultad, más bien “regresé al espacio y regresé a las actividades que eran ya muy
familiares para mí” (E1-TRC-P10-Rosa), también menciona que, en cuanto al trabajo con
sus compañeros “sigue igual que antes de la pandemia; nos reunimos específicamente
cuando tenemos algunas directrices que cumplir, entonces entre todos decidimos,
compartimos, nos distribuimos actividades, trabajo, nos ponemos tiempos” (E1-TRC-P32-

307
Rosa). Al respecto se puede decir que trabajar nuevamente de forma presencial no ha sido
complicado, y se han llevado a cabo con normalidad cada una de las actividades.
No obstante, las alteraciones en las habilidades sociales y nivel de conocimiento se han visto
afectadas a causa de la enseñanza virtual, por lo que los docentes señalan que, el retorno a la
presencialidad ayuda a nuevamente promover estas características en los estudiantes. En este
sentido Elena menciona que “Lo que primerito debemos trabajar nosotros en socializar, en
ayudarle a que tenga las normas de cuidado. Y, por último, nivelar los conocimientos” (E2-
TRC-P24-Elena), “por lo menos desde lo básico hasta poder llegar a la temática que ya
teníamos planificado” (E4-TRC-P10-Camila). Para un mejor desarrollo de esta actividad
Juan menciona que se debe seguir “lo que indican las directrices del ministerio, es decir,
trabajar solamente en lo que son retroalimentaciones” (E5-TRC-P24-Juan). Por otro lado,
con respecto a las instituciones que necesitan de una metodología presencial, como lo
menciona Josefina “por la práctica se ha tenido que volver lo que somos los colegios técnicos”
(E6-TRC-P46-Josefina). Es decir, el esfuerzo docente radica en la nivelación de los
contenidos y dotar de nuevas estrategias de socialización escolar manteniendo siempre el
orden para precautelar el bienestar de cada estudiante y docente.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Esta investigación para cumplir su propósito buscó describir, los significados asociados a las
prácticas que configuran el hecho de regresar presencialmente a las aulas de escuelas y
colegios. En este punto es relevante destacar como hallazgo central el hecho de que para los
docentes el retorno progresivo es un acto de responsabilidad y alto nivel de compromiso en
lograr cada una de las metas profesionales e institucionales planteadas, apoyando de esta
forma los planes de retorno a la presencialidad. Es importante mencionar que el sentido de
responsabilidad docente se encuentra ante todo ligado a los estudiantes, pues ellos son el
centro de la calidad del aprendizaje. Este hallazgo conecta con lo planteado por Villafuerte
et al. (2020), en tanto los docentes son actores clave para canalizar esfuerzos en situaciones
de crisis que afectan los aprendizajes y la dimensión socioemocional de los estudiantes.
Dentro de este hallazgo, también es importante destacar la forma en que los docentes plantean
la concepción de empatía. Esta cualidad, según indican, debe trabajarse permanentemente,
sobre todo con aquellos estudiantes que pertenecen a familias más vulnerables y que se han
visto afectados por la pandemia. De hecho, como plantean Lancker y Parolin (2020), esto se
torna más relevante todavía con los estudiantes de más bajos recursos, ante los cuales los
docentes han hecho esfuerzos adicionales. De la misma manera, y en la medida en que el
retorno progresivo se ha fortalecido, también se ha potenciado la capacidad empática de los
profesores, pues entienden mejor a sus estudiantes. Esto es relevante, ya que los docentes
consideran que trabajar la empatía, favorece también la convivencia y esto, a su vez, impacta
positivamente en los aprendizajes, tal como sostiene (Villafuerte et al., 2020).
Un elemento que apoya nuestro hallazgo central se relaciona con que los docentes valoran
positivamente el trabajo en equipo que ha existido en las unidades educativas. Al respecto,
autores como Rebello (2021) sostienen que es relevante crear planes de retorno que sean
democráticos y que integren participativamente a todos los actores de la comunidad educativa,
y de forma especial a los docentes. Basados en los planes institucionales de continuidad
educativa, los docentes han sido apoyados tanto por las acciones implementadas desde
equipos directivos como por las prácticas auto gestionadas de las familias. Este último
hallazgo representó un elemento divergente para la evidencia empírica disponible, puesto
que, como señalan Méndez y Palacios (2021), la mayoría de los padres está en desacuerdo
con el regreso a la presencialidad de sus pupilos. En este caso, el retorno de los estudiantes y

308
funcionarios a las escuelas ha promovido una amplia logística para organizar adecuadamente
el espacio y para brindar medidas de bioseguridad que apoyen un retorno cálido a las aulas.
En segundo lugar, se investigó sobre las emociones que experimentan los docentes al estar
expuestos al retorno a la presencialidad. Para este efecto, el hallazgo fundamental radica en
que se experimentaron varias emociones, pasando de un miedo constante hacia una alegría
por el reencuentro. Las situaciones de contacto tanto entre docentes como con alumnos en la
presencialidad, supusieron que el miedo al contagio vaya aumentando considerablemente.
Luego, la culpabilidad por transmitir el virus a sus hogares desde la institución educativa, fue
un impedimento eventual durante el proceso de retorno a la presencialidad. Fielmente la
sensación de riesgo frente al incumplimiento de las disposiciones de bioseguridad por parte
del MSP y las conductas irresponsables, es lo que generó un incremento en el miedo e
inseguridad en los participantes que fue superado en la práctica diaria. Por último, los nuevos
contextos que emergen desde el contexto ocasionado por el confinamiento y pandemias
ocasionado por el virus Covid-19 ha generado problemas en la salud física y mental asociado
la capacidad económica de las familias en estudiantes y docente hacen el retorno sea
complejo. En este sentido, lo experimentado por los participantes hace referencia a lo
expuesto por Gavilánez et al. (2021) y Alvarado et al. (2021), que, el incumplimiento de las
medidas de bioseguridad dentro de las instituciones dará como resultado un contagio masivo.
A esta idea, se han visto expuestos los docentes con el retorno a la presencialidad, dando
como resultado que el miedo de retomar las actividades aumente considerablemente, hasta
verses como transmisores del Covid-19.
Frente a la preocupación de contagio debido a las interacciones presenciales que supone el
retorno se referencia a lo dicho por Hualde (2020) quien manifiesta que se debería analizar
cómo será las interacciones con las medidas de distanciamiento durante el retorno a la
presencialidad. En esta perspectiva, se ha evidenciado que las relaciones se han ido
deteriorando, dado que por buscar una seguridad se evita tener contacto dentro de las
instituciones. Además, se produce un grado de inseguridad por volver a retomar las
actividades de forma presencial, ya que este proceso de “normalidad” trae consigo
interacciones directas entre los actores educativos. De igual forma, Cáceres (2020) menciona
que dentro de las instituciones resulta imposible el cumplimiento de las medidas de
bioseguridad.
Finalmente, para contribuir al hallazgo central se suma una consideración positiva al retorno
a la presencialidad. En donde los participantes destacan que el reencuentro genera una
adecuada interacción, que permite generar mejores espacios de trabajo y acompañamiento a
los estudiantes. Adicional a esto, provoca motivación y satisfacción en el cumplimiento de
su labor docente, y de este modo permite contagiar al estudiante de ese entusiasmo. Este
hallazgo apoya la evidencia de Villafuerte et al. (2020) en donde menciona que el docente
debe contar con estrategias de afrontamiento a las situaciones complejas del contexto para
beneficio con los estudiantes.
Por último, para la investigación es menester y se analizó las posibilidades y las dificultades
a las que los docentes se han visto inmersos durante el retorno a la presencialidad. Para tal
efecto, un hallazgo fundamental guarda relación con la implementación limitada de los
materiales de bioseguridad dentro de las instituciones. Esto es contraproducente a lo
propuesto por Berlanga et al. (2020) ya que menciona que para retomar la presencialidad las
instituciones educativas deben contar con todos los recursos de bioseguridad. De este modo,
se puede destacar que contar con una buena implementación de estos recursos garantiza un
retorno seguro de docentes, estudiantes y demás personal de las instituciones.

309
A esto se suma que las autoridades deberían tener en cuenta la realidad propia de docentes y
alumnos al momento de tomar acciones sobre el retorno. Por esta razón este hallazgo difiere
a lo dicho por Correa et al (2021), donde se plantea que se debe tener en cuenta aspectos
generales expresados por el personal educativo. Esto es clara evidencia de lo propuesto por
los participantes, ya que mencionan que los lineamientos no están de acuerdo a su realidad.
Cabe destacar que, los docentes expresan varias sugerencias adicionales para que se garantice
un retorno seguro como un esquema de vacunación completo y adecuado conocimiento en
aspectos de bioseguridad. Esto es de suma importancia debido a que, al adoptar reglas
sanitarias y protocolos de bioseguridad se garantiza un control sobre el avance de posibles
contagios dentro de las instituciones, tal como sostienen (Corrales et al., 2021).
Dentro de las posibilidades encontradas en el retorno a la presencialidad, se ha destacado el
apoyo brindado por parte de las autoridades. Esto converge con lo planteado desde el
MINEDUC (2021) que los aforos en los planteles educativos estarán dimensionados y
direccionados de forma responsable por las distintas autoridades competentes. De este modo,
el proceso para retomar las actividades ha sido viable, ya que desde las autoridades ha
existido un compromiso para guiar todo el desarrollo del retorno. Además, apoya lo planteado
por la ministra de educación María Brown, que todas las instituciones educativas deberán
cumplir obligatoriamente los protocolos de bioseguridad (MINEDUC, 2021). Así pues, con
el apoyo brindado por las autoridades y el responsable cumplimiento de los lineamientos y
protocolos de bioseguridad se ha promovido un retorno seguro a las instituciones.
Entender también, que el proceso del retorno permitió continuar con las actividades en
contextos similares antes de la pandemia. En este sentido, las relaciones y encuentros
académicos entre docentes permitieron una mejor organización en temas del retorno y
desarrollo pedagógico. Además, los encuentros con estudiantes facilitaron que se retome los
procesos de enseñanza y las relaciones entre docente-alumno para favorecer al proceso
educativo. En síntesis, las relaciones que se han readecuado por el Covid-19, se las pueden
retomar reformulando los procesos pedagógicos y de escolarización, tal como sostiene
(Oviedo, 2021).
Se concluye que los aportes desarrollados en esta investigación representan resultados
favorables del contexto fiscal-urbano en educación. Sin embargo, sería altamente
conveniente que futuras investigaciones estudien el retorno progresivo a la presencialidad en
otros escenarios, por ejemplo, fiscal-rural, privado-urbano y/o privado-rural. A fin de contar
con más posibilidades de comprensión en contexto de un asunto como este, además se pueden
generar datos relevantes para encontrar diferencias o semejanzas entre distintos contextos
educativos.
Al mismo tiempo el proyecto de investigación desarrollado está enfocado a docentes,
autoridades y demás personal educativo y permite comprender los significados de los
docentes en la etapa de retorno progresivo a clases presenciales, así mismo se obtendrá
concientización y reconocimiento de la labor docente que brindan para formar estudiantes
íntegros y con conocimientos aptos para que se puedan desenvolver en áreas de estudio y de
vida personal. Adicional, permite crear entornos seguros dentro de las instituciones en
beneficio de todos los actores educativos, ajustándose a los sentires y pareceres de los mismos.

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ACERCA DEL LOS AUTORES

PsCl. Jorge L. Cisneros B. Mg. ORCID iD https://orcid.org/0000-0002-7898-9280

Docente investigador de la Universidad Tecnológica Indoamérica. Con título de pregrado en
Psicología Clínica, tiene una maestría en Educación Especial. Su línea de investigación es en
el dominio de Educación y Atención a las necesidades educativas especiales y psicológicas
del Centro de Investigación en Ciencias Humanas y de la Educación CICHE. Actualmente
es investigador/docente en la universidad Tecnológica Indoamérica, Facultad de Ciencias
Humanas y de la Salud, Carrera Psicología; como también en el departamento de Posgrados
de la misma universidad maestrías Innovación y Liderazgo educativo tutor revisor para
evaluador trabajos de posgrados en la ciudad de Ambato país Ecuador, escritor coautor del
libro con ISBN 978-9942-42.148-7 “Didáctica par Neófitos e Hiperdidácticos.

LP. Diego Sebastián Romero Yépez, Licenciado en Psicología, graduado en la Universidad

Tecnológica Indoamérica, certificado en diferentes diplomados: Sexología Clínica (con
mención honorífica) y Psicología del Deporte; de igual manera continúa creciendo tanto a
nivel personal, como profesional, alcanzando objetivos y metas propuestas, de esta manera
se caracteriza por ser entregado en su profesión buscando métodos innovadores para la
aplicación dentro del grupo de personas que se encuentran en su entorno.

313
LP. Danny Fabricio Sailema León, Licenciado en Psicología, graduado de la Universidad
Tecnológica Indoamérica, con gran dedicación y responsabilidad, formado éticamente para
aplicar herramientas a fin de conseguir un bienestar individual y grupal de las personas.
Comprometido a la superación tanto en el aspecto profesional como en el aspecto personal.

314
FORMACIÓN PROFESIONAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL PARA
EL DESARROLLO PSICOMOTRIZ
Ana Verónica Jácome Arequipa, Luis Efraín Cayo Lema, Myriam Elizabeth Oña Chango,
María Marina Pilatasig Ayala
RESUMEN
El presente proyecto de investigación se enfocó en el estudio del bajo nivel de formación
profesional para el desarrollo psicomotriz en la red de aprendizaje del circuito Chugchilán.
El objetivo de la investigación fue fortalecer la formación profesional en la Educación
Inicial para el desarrollo psicomotriz infantil, mediante una guía dirigida a los docentes no
profesionales de este sub nivel educativo que laboran en la red de aprendizaje del Circuito
Chugchilán. La metodología utilizada para el desarrollo de la investigación corresponde al
paradigma interpretativo, de enfoque cualitativo-cuantitativo, la modalidad fue de
investigación aplicada, mediante los métodos teóricos y empíricos, como son el inductivo-
deductivo y el método analítico, los instrumentos de recolección de datos utilizados en la
investigación fueron la encuesta a los docentes y la ficha de observación a los niños. Con
ello, se ha obtenido como resultado que los educadores en su mayoría no poseen una
titulación adecuada para este sub nivel educativo, por lo cual, tienen deficiencias de
conocimiento acerca del desarrollo psicomotriz. Frente a estos resultados, se ha desarrollado
una guía de capacitación docente, estructurada por talleres teórico prácticos en donde se han
brindado conocimientos científicos, actividades didácticas y material concreto para trabajar
el desarrollo psicomotriz infantil.
PALABRAS CLAVE: Educación, Educadores, Infancia, Formación profesional,
Desarrollo psicomotriz.
ABSTRACT
This research project focused on the study of the low level of professional training for
psychomotor development in the learning grid of the Chugchilán circuit. The objective of
the research was to strengthen professional training in Initial Education for child
psychomotor development, through a guide aimed at non-professional teachers of this
educational sub-level who work in the learning grid of the Chugchilán Circuit. The
methodology used for the development of the research corresponds to the interpretative
paradigm, of qualitative-quantitative approach, the modality was of applied research,
through the theoretical and empirical methods, such as the inductive-deductive and the
analytical method, the data collection instruments used in the research were the survey to
the teachers and the observation sheet to the children. With this, it has been obtained as a
result that educators mostly do not have an adequate qualification for this sub-educational
level, therefore, they have deficiencies of knowledge about psychomotor development.
Faced with these results, a teacher training guide has been developed, structured by
theoretical and practical workshops where scientific knowledge, didactic activities and
concrete material have been provided to work on child psychomotor development.
KEYWORDS: Education, Educators, Childhood, Vocational training, Psychomotor
development.
INTRODUCCIÓN
En el contexto ecuatoriano, los niños y niñas son considerados en la Constitución de la
República (2008) como un grupo de atención prioritario, por lo cual, se ha diseñado una
política intersectorial de atención a la primera infancia, en la cual, se encuentran inmersos
diversos estamentos gubernamentales, entre los cuales consta el Ministerio de Educación,

315
quienes a través del Currículo de Educación Inicial (2016) establece como uno de los
ámbitos de aprendizaje en la primera infancia el desarrollo psicomotriz. Durante los
primeros años de vida, se generan importantes cambios en el desarrollo infantil integral, uno
de los más relevantes, en el aspecto psicomotriz. Tomando en consideración lo señalado por
Rodríguez et al, (2017) quien indica que: “Cuando existen alteraciones en el desarrollo
psicomotor de los niños, también existen alteraciones en el aprendizaje” (p. 92).
Evidenciando de esta manera, la importancia que tiene este aspecto del desarrollo infantil,
por las implicaciones con otras dimensiones como el aprendizaje, el lenguaje, el desarrollo
social, afectivo y psicológico.
Ibánez et al, (2014) manifiestan que el desarrollo psicomotor en la infancia se enmarca en:
“los cambios en la habilidad del niño para controlar sus movimientos corporales desde sus
primeros movimientos - rígidos, excesivos, sin coordinar- y pasos espontáneos hasta el
control de movimientos más complejos, rítmicos, suaves y eficaces de flexión, extensión,
locomoción” (p. 112). En la misma línea, Vericat y Orden (2013) añaden que: “es un
proceso gradual y continuo en donde es posible identificar etapas de creciente nivel de
complejidad, que se inicia en la concepción y culmina en la madurez, con una secuencia
similar, pero con un ritmo variable” (p. 2978). Desde esta perspectiva, el desarrollo
psicomotor, alude a un proceso donde se incrementan progresivamente las habilidades y
posibilidades de movimiento del cuerpo. Es importante, reconocer que el ser humano en el
momento de su nacimiento, disponen de todos los elementos para mover sus estructuras
corporales, es decir, disponen de estructuras para percibir y reaccionar frente los diversos
estímulos provenientes del ambiente, disponen de un sistema muscular y óseo que hacen
posible, el movimiento de las estructuras corporales, dispone de un sistema nervioso central,
mediante el cual, se elaboran y ejecutan las respuestas somáticas. Sin embargo, estos
requieren de un proceso de maduración y estimulación, para así poder realizar de forma
intencional y controlada las distintas posibilidades de movimiento.
Respecto al tipo de técnicas y estrategias que se deben aplicar para propiciar el desarrollo
psicomotriz, Mendieta et al, (2017) indican que: “El desarrollo psicomotriz se puede lograr
a través de acciones eficaces y con grandes cargas de contenido práctico-lúdico” (p. 32).
Puesto que, a través del aprovechamiento del componente lúdico, se pueden diseñar
actividades innovadoras, altamente motivantes, participativas para promover un aprendizaje
significativo y constructivista. Lo cual, además sustenta la importancia de la formación
profesional en el nivel de Educación Inicial, de tal modo que, las personas que se encuentran
a cargo del cuidado y atención de niños pequeños, deben tener un perfil profesional
adecuado, que garantice los estándares de calidad de la atención brindada y al mismo tiempo,
que permitan la detección oportuna de posibles factores de riesgo, deficiencias, limitaciones
o problemas en el desarrollo infantil integral. En este orden de ideas es necesario plantear,
que uno de los principales factores que inciden en el desarrollo psicomotriz, es precisamente
el acceso y calidad de la estimulación temprana que puedan recibir por parte de la familia o
los educadores. Al respecto, Román y Calle (2017) señalan que: “se requiere de la
participación activa de distintos factores, los cuales pueden beneficiar o perjudicar el
adecuado desenvolvimiento del niño en el medio que lo rodea” (p. 40).
Sin embargo, en muchos de los contextos educativos de atención a la primera infancia, el
personal no cuenta con el perfil profesional necesario para contribuir eficientemente en el
desarrollo psicomotriz de los niños y niñas, es así, que en la red de aprendizaje del circuito
Chugchilán conformado por 15 personas, tan solo 5 poseen título profesional de Educación
Parvularia, lo cual, afecta directamente la calidad de la atención educativa brindada en este
sector, puesto que desconocen los fundamentos teóricos y las estrategias didácticas para

316
trabajar cada una de las áreas del desarrollo infantil integral, aprovechando la potencialidad
de esta etapa vital, para que los niños y niñas alcancen todo su potencial de desarrollo.
En este orden de ideas, el objetivo general que se persigue en la investigación es: Fortalecer
la formación profesional en la Educación Inicial para el desarrollo psicomotriz infantil,
mediante una guía dirigida a los docentes no profesionales de Educación Inicial que laboran
en la red de aprendizaje del Circuito Chugchilán.

MATERIAL Y MÉTODOS
La metodología empleada en el desarrollo de la presente investigación, corresponde al
paradigma interpretativo, puesto que se considera que las dimensiones del desarrollo
infantil integral son el resultado de una serie de factores que inciden directa o
indirectamente en este aspecto. Con el uso de este paradigma se pretende comprender
desde un punto de vista holístico la importancia de la formación profesional en Educación
Inicial para el desarrollo psicomotriz en la primera infancia. El enfoque de la investigación
es cualitativo-cuantitativo. Cualitativo, puesto que se recolectarán datos correspondientes
a descripciones, conceptos y hechos que permitan identificar las dimensiones e
indicadores del problema de investigación. Cuantitativo debido a que se recopilarán datos
para diagnosticar el estado actual de la formación profesional de los docentes de la red de
aprendizaje de Educación Inicial del circuito Chugchilán en torno al conocimiento sobre el
desarrollo psicomotriz infantil.
De tal manera que el enfoque empleado es mixto cuali-cuantitativo, Hernández et al, (2014)
consideran que este enfoque: “representa un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos
y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y
cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para lograr un mayor
entendimiento del fenómeno bajo estudio” (p. 534). Mediante el cual, se buscó tener una
perspectiva más amplia y profunda del fenómeno investigado. La modalidad utilizada fue
la investigación aplicada, puesto que se desarrolló una propuesta como alternativa de
solución, misma que consistió en una guía de capacitación para docentes de educación
inicial en el ámbito psicomotriz infantil, dirigida a los educadores no profesionales de
Educación Inicial en el Circuito Chugchilán. El tipo de investigación de acuerdo a la
finalidad fue correlacional, puesto que se determinó la incidencia de la formación
profesional en la Educación Inicial en el desarrollo psicomotor, considerando que, para
brindar una atención integral y de calidad es necesario tener los conocimientos teóricos y
técnicos referentes al desarrollo infantil.
En el desarrollo de la investigación se aplicaron los métodos inductivo-deductivo, debido a
que intervinieron tanto la lógica deductiva para aplicar las leyes y teorías generales del rol
docente en la Educación Inicial, que permitieron fundamentar la necesidad de la formación
profesional, así como también el método inductivo porque se elaboraron generalizaciones
de los hallazgos concretos obtenidos en la investigación. Del mismo modo, se empleó el
método analítico, para comprender todos los factores y elementos de la formación
profesional que requieren dominar los educadores. Las técnicas para la recolección de datos
que se utilizaron fueron la encuesta y la observación. La encuesta aplicada por medio del
instrumento del cuestionario a los docentes que integran la red de aprendizaje de Educación
Inicial, del circuito Chugchilán. La observación aplicada por medio de la lista de cotejo, se
enfocó en analizar los indicadores de logro de los infantes en la dimensión del desarrollo
psicomotriz, con el propósito de reconocer el nivel de desarrollo psicomotriz infantil para
que la propuesta se ajuste a las necesidades particulares del grupo de infantes.

317
La población de estudio estuvo conformada por 15 docentes de la red de aprendizaje de
educación Inicial del Circuito Chugchilán y 12 niños de Educación Inicial. Al tratarse de
una población reducida, no se procede a realizar el cálculo de muestra, ni tampoco la
aplicación de métodos y técnicas de muestreo, sino que se aplicó los instrumentos diseñados
a toda la población de estudio. La recolección de datos se la llevó a cabo a través de
plataformas digitales debido a la modalidad virtual que se manejaba durante el año lectivo
2021-2022 debido a la pandemia.
RESULTADOS
En este sentido, al aplicar la encuesta a los educadores se ha obtenido como resultado que,
el 20% de educadores son hombres, mientras que el 80% son mujeres. En relación a la edad,
el 13,3% tienen entre 25 – 30 años, el 33,4% tienen de 30 a 35 años, el 40% tienen de 35 a
40 años y el 13,3% tienen más de 40 años. Respecto a la formación académica, el 46,7%
tiene el título de Licenciatura en Educación Infantil, mientras que el 53,3% tienen otros
títulos. Acerca de los años de experiencia profesional, el 20% tienen menos de 2 años, el
20% tiene de 2 a 5 años, el 33,3% tiene de 5 a 10 años y el 20% tienen de 11 a 15 años y el
6,7% tiene más de 15 años. De esta forma, se aprecia, que los docentes son mayoritariamente
mujeres, de una grupo etario adulto-juvenil, en su mayoría no disponen de un título
profesional pertinente para la Educación Inicial, lo cual, sustenta el carente nivel de
formación profesional de los docentes para brindar una atención e intervención educativa
eficaz para los niños y niñas del sector.
En relación a la percepción de los encuestados sobre la importancia de la formación
profesional para la atención integral a los infantes, el 93,3% señala estar muy de acuerdo,
mientras que el 6,7% indica estar de acuerdo, lo cual, permite apreciar que los educadores
reconocen la necesidad de contar con una formación profesional adecuada para poder
brindar la atención integral a los niños y niñas. Acerca de las diferencias en la práctica
profesional, el 33,33% indica estar muy de acuerdo con que existen diferencias en la práctica
profesional de personas con título académico y aquellas que no disponen de un título
académico, el 40% indica que están de acuerdo, el 20% no está ni de acuerdo, ni en
desacuerdo y el 6,7% está en desacuerdo. Lo cual, respalda el hecho de que los educadores
no profesionales, no disponen de los conocimientos teóricos y técnicos para asegurar la
calidad en su práctica profesional.
En relación al propósito de la educación inicial, el 13,3% señala que se trata de cuidar a los
niños mientras los padres trabajan, mientras que, el 86,7% considera que se enfoca en
promover el desarrollo infantil integral. De esta forma, se aprecia que un porcentaje, aunque
pequeño, pero importante no reconoce la finalidad que tiene la Educación Inicial. Sobre el
elemento primordial para la atención integral de los niños, el 33,3% ratifica que es la
formación profesional, el 33,3% indica que es la vocación para educar a los niños, el 26,7%
indica que son los conocimientos teóricos para estimular el desarrollo infantil, y el 6,7%
indica que lo más importante es ser madres o padres. Desde esta perspectiva,
mayoritariamente se reconoce la importancia de la formación profesional y los
conocimientos teóricos para atender integralmente a los infantes en este sub nivel educativo.
En cuanto a las capacitaciones sobre el desarrollo psicomotriz, el 13,3% indica que siempre
han recibido capacitaciones sobre este tema, el 20% indica que casi siempre reciben, el 60%
señala que solo reciben algunas veces y el 6,7% menciona que casi nunca reciben. De esta
forma, se aprecia que los educadores no tienen recurrentemente opciones de capacitación
para obtener los conocimientos teóricos para estimular el desarrollo psicomotriz. En
relación a la auto instrucción, el 53,3% de los educadores indica que siempre busca auto
instruirse acerca de las estrategias didácticas para promover un adecuado desarrollo
psicomotriz infantil, el 26,7& señala que lo hace casi siempre, y el 20% menciona que solo

318
lo hace algunas veces. Por lo cual, es beneficioso brindar una propuesta de capacitación a
los docentes de esta red de aprendizaje. Acerca de la importancia del desarrollo psicomotriz,
el 86,7% está muy de acuerdo con que el desarrollo psicomotriz infantil es importante
durante la primera infancia, el 13,3% señala que están de acuerdo. Reafirmando de esta
manera, la relevancia que tiene este aspecto del desarrollo infantil integral, para lo cual, es
necesario aprovechar la primera infancia. Sobre los indicadores del desarrollo psicomotriz,
el 60% señala que son el dominio motor fino y grueso, el 20% señala que es la conexión
mente, cuerpo, movimiento y el 6,7% indica que es el nivel de desarrollo del lenguaje. Desde
esta perspectiva, se evidencia que los educadores tienen una noción básica de los
indicadores del desarrollo psicomotriz, lo cual representa una limitación para estimular
eficientemente esta área del desarrollo sino se conoce a ciencia cierta los indicadores para
evaluar y diseñar las estrategias didácticas apropiadas.
Acerca del factor determinante para el desarrollo psicomotriz infantil, el 6,7% indica que es
la familia, el 26,7% menciona que son las habilidades innatas de los infantes, el 66,7%
reconoce que es la estimulación temprana. De este modo se aprecia, que los docentes no
reconocen el elemento de la intervención educativa como uno de los factores determinantes
para el desarrollo psicomotriz, desconociendo de esta manera su rol como educadores en
este aspecto. En relación al reconocimiento del rol docente como un eje fundamental para
el desarrollo psicomotriz infantil, el 73,3% indican que están muy de acuerdo al respecto,
el 26,7% señala estar de acuerdo. De esta forma, se reconoce que el docente es un eje
fundamental para garantizar un adecuado desarrollo psicomotriz en la primera infancia, sin
embargo, no se toma en cuenta como un factor determinante.
Respecto al interés de los docentes para ser capacitados sobre el desarrollo psicomotriz
infantil para mejorar su práctica como docente, el 86,7% indica estar muy de acuerdo y el
13,3% indica estar de acuerdo. Lo cual, es favorable y respalda el desarrollo de la propuesta,
como instrumento de capacitación a los educadores de esta red de aprendizaje en relación
al desarrollo psicomotriz en la infancia. De la misma manera, se aplicó una ficha de
observación a los niños de un grado perteneciente a los educadores que no disponen de un
título profesional, mediante indicadores para analizar el nivel de desarrollo psicomotriz,
obteniendo que, en relación al indicador saltar en dos pies, el 83,3% de los infantes se
encuentran en inicio, el 16,7% en proceso y el 0% adquirido. Evidenciando las dificultades
de los niños para mantener un adecuado control y equilibrio de su cuerpo.
Acerca del indicados saltar de un pie a otro, el 75% se encuentra en inicio, el 16,7% se
encuentra en proceso y el 8,3% ha adquirido. Sobre el indicados de subir y bajar escaleras
alternadamente se obtuvo que el 75% se encuentra en inicio y el 25% está en proceso. En
relación al indicador trepar y reptar a diferentes ritmos y posiciones corporales, el 91,7% se
encuentra en inicio y el 8,3% está en proceso. Referente al indicador galopar y salticar
coordinadamente, el 75% está en inicio y el 25% está en proceso. Con estos datos se puede
evidenciar que los infantes no tienen un buen nivel de desarrollo de la psicomotricidad, pues
se trata de indicadores elementales que el currículo educativo señala que se deben señalar
en este sub nivel educativo.
Del mismo modo, acerca de controlar la fuerza y el tono muscular, el 66,7% está en inicio
y el 33,3% está en proceso. Acerca de realizar ejercicios de equilibrio estático y dinámico,
el 83,4% está en inicio, el 8,3% está en proceso y el 8,3% ha logrado adquirir. Sobre
Mantener el equilibrio al caminar sobre líneas, el 58,3% está en inicio y el 41,7% está en
proceso. Referente a mantener un adecuado control postural el 75% está en inicio, el 16,7%
está en proceso y el 8,3% está adquirido. Acerca de realizar ejercicios que involucran
movimientos segmentados, el 66,7% está en inicio, el 25% está en proceso y el 8,3% está
adquirido. Desde esta perspectiva, se puede apreciar que existen deficiencias notorias en el

319
desarrollo psicomotriz infantil, lo cual, puede estar interrelacionado con la falta de
formación profesional de los educadores de esta red de aprendizaje. Por ello, se considera
necesario y relevante llevar a cabo una propuesta que permita capacitar a los docentes acerca
de los fundamentos básicos del desarrollo psicomotriz y actividades didácticas para mejorar
esta área del desarrollo.
Con base en los resultados obtenidos de la encuesta a los docentes y la observación a los
niños, se desarrolló una propuesta de intervención educativa, misma que estuvo conformada
principalmente por: los aspectos generales de la propuesta, en donde abarcan los apartados
de portada, introducción y objetivos, en estos apartados se expone de manera sintética los
datos informativos y el propósito al cual se orienta la aplicación de la propuesta. Luego la
propuesta cuenta con una parte teórica y práctica, en donde se expone de manera detallada
los fundamentos teóricos referentes al desarrollo psicomotriz, por constituir estos los
conocimientos teóricos necesarios para una intervención educativa pertinente y eficaz en el
sub nivel de Educación Inicial, en este caso, se centra en la conceptualización de la
psicomotricidad y su desarrollo durante la primera infancia, conjuntamente con las
estrategias didácticas para fortalecer la psicomotricidad infantil.
De esta manera, se pretende dar solución a la problemática estudiada de las deficiencias en
la formación profesional de los educadores y su incidencia directa en el desarrollo
psicomotriz infantil, beneficiando así a que los infantes de esta red de aprendizaje, tengan
acceso a actividades didácticas fundamentadas científicamente para favorecer el desarrollo
de la psicomotricidad.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Conocer las bases teóricas en las que se fundamenta la formación profesional en la primera
etapa de los niños es indispensable tal como, lo menciona los autores Nieva y Martínez
(2016) indicando que: “El docente parvulario es una parte esencial del proceso educativo,
es el ente primordial de una sociedad, quien trasmite su conocimiento sobre la cultura y por
ello es el actor del aprendizaje” (p.16). Debido a que su intervención es fundamental durante
los primeros años de vida, propiciando espacios y experiencias adecuadas para que los
infantes experimenten, exploren, adquieran nuevos conocimientos, habilidades y destrezas.
En el sistema educativo ecuatoriano se han ido presentando cambios y con ello la formación
de un docente de educación inicial se ha enfrentado a una serie de dificultades que han ido
marcando los requerimientos profesionales de esta labor. Sin olvidarse del rol que ellos
representan para la sociedad, comprometiéndose íntegramente a mantener no solo los
valores éticos, sino también morales como parte de un modelo que integre una política
educativa de cambios que le permitan desarrollar e integrarse a los avances tecnológicos y
científicos de una nueva pedagogía que avanza al mismo ritmo que la sociedad lo hace. Un
reto significativo que no puede desvincularle de la relación con sus alumnos siendo el
docente de educación inicial quien debe lograr la conexión del mundo familiar de los niños
con un nuevo ambiente para ellos como es la escuela.
En este sentido, Didonet (2007) manifiesta que “En la formación profesional se debe
incentivar a la construcción de un nuevo aprendizaje en una etapa especial en la que los
niños aprenden nuevas habilidades, destrezas y estructuras cognitivas” (p.20). Es decir,
dotar de los conocimientos teóricos y las habilidades prácticas para incidir positivamente en
el desarrollo infantil integral durante esta etapa crucial.
No obstante, muchos de los sistemas de Educación Inicial no cuentan con educadores con
el perfil profesional adecuado. Congruentemente con los resultados de esta investigación,
Nieva y Martínez (2016) señalan que “La UNESCO, en un estudio realizado señala que
existe un porcentaje de un 25% de docentes parvularios que se han formado
profesionalmente” (p.17). Porcentaje realmente bajo que da pasó a que las plazas existentes

320
sean ocupadas por personas poco o nada preparadas, que laboran dentro de las diversas
modalidades de atención a la primera infancia que se desarrollan en el contexto nacional.
Como se ha evidenciado en la presente investigación, donde los educadores no profesionales,
representan más de la mitad de la población de estudio del circuito de aprendizaje de la red
Chugchilán.
Por otro lado, Castillo, Ramírez y Ruíz (2017) concluye que “Al tratarse de una formación
profesional se requiere una constante actualización en todos los ámbitos que ayuden a su
preparación como docente de educación inicial” (p.3). Su formación debe ser permanente y
continua, pese a ello, según los resultados de la investigación los educadores no tienen
acceso a una capacitación continua que permita suplir las deficiencias teóricas y prácticas
que tienen en relación al desarrollo infantil integral durante la primera infancia.
Un docente de educación inicial no solo va ser la persona encargada de cuidar y educar a
los niños. Su formación debe ir más allá de un simple aprendizaje y tratará siempre de buscar
que los niños se encuentren en un ambiente primero familiar, seguro y procure su comodidad.
Debe ser una persona dispuesta a crear un mundo de juegos, de actividades que fomente la
alegría, la creación, la inspiración. Con dones especiales como la paciencia, su escucha, su
tolerancia y sobre todo su entusiasmo con una actitud positiva que despierte siempre el
interés en los niños, para un nuevo aprendizaje. Estas capacidades tanto innatas como
adquiridas durante su formación, procuran siempre ajustarse primero a las necesidades del
menor y por ello la institución debe conocer continuamente el progreso biopsicosocial y
afectivo de cada niño.
De igual manera, que en otras investigaciones como las de Bozu y Aránega (2017), la de
Castillo, Ramírez y Ruiz (2017) y la de Martínez et al, (2016), abordan la relevancia que
tiene en la actualidad la formación como garantía para un adecuado desempeño de los
educadores en el proceso formativo del ser humano a lo largo de su vida. De esta manera,
se ha podido en la presente investigación evidenciar que en la actualidad la formación
profesional, constituye un eje primordial dentro de la Educación Inicial, puesto que los
docentes representan la guía y el acompañamiento de los infantes para potenciar el
desarrollo de las habilidades y destrezas de los infantes durante los primeros años de vida,
para ello, requieren de conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades, que se obtienen
por medio de los procesos de formación profesional.
Por este motivo, se ha desarrollado una propuesta denominada “Educando la mente y el
cuerpo en la infancia. Guía de capacitación para docentes de educación inicial, en el ámbito
psicomotriz” en la cual, mediante doce sesiones de capacitación, se ha brindado a los
educadores los conocimientos teóricos y prácticos referentes a:
- La psicomotricidad
- Desarrollo psicomotriz en la primera infancia
- El esquema corporal
- La lateralidad
- Equilibrio
- Estructuración espacial
- Organización espacial
- Ritmo
- Motricidad
- Coordinación motriz
- La planificación didáctica
- Las estrategias para fomentar el desarrollo psicomotriz

321
De esta manera, se ha podido fortalecer los conocimientos teóricos y prácticos de los
educadores acerca de cada uno de los componentes de la psicomotricidad, así como
actividades didácticas y elaboración de material concreto para potenciar su práctica
educativa.

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ACERCA DEL LOS AUTORES

Mg. Ana Veronica Jácome Arequipa, es licenciada en Ciencias de la Educación, mención

Educación Parvularia y Magister en Educación Inicial. Ha ejercido la docencia en varias
instituciones del Ecuador en el Nivel Inicial, Preparatoria, Educación General Básica,
Educación Básica para jóvenes y adultos EBJA, como: Escuela de Educación Básica “Club
Rotario” 2010-2011, Promotora Comunitaria (Tareas Dirigidas), Gobierno Autónomo
Descentralizado Municipal del Cantón Latacunga Convenio MIES Modalidad CAE “San
José” 2012, Docente en Educación Básica para jóvenes y Adultos PROYECTO EBJA,
Distrito Latacunga 2014, Docente en Educación Básica para jóvenes y Adultos
PROYECTO EBJA, Distrito Salcedo periodo 2016 - 2017, y actualmente se encuentra
trabajando en la Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bilingüe “Túpac Yupanqui”,
como Docente de Inicial Subnivel 1 - 2 y Preparatoria. Además tuvo la oportunidad de
trabajar conjuntamente con el cuerpo docente de las mencionadas Instituciones en varias
comisiones como: Comisión Técnico Pedagógico, Comisión de asuntos sociales, y
Coordinadora de las redes de aprendizaje de Educación Inicial y Preparatoria del Circuito
Chugchilán Distrito Sigchos 2020, ha dirigido varias tesis de bachillerato, ha realizado
ponencias a nivel nacional en Vinculación Académica, Tutora de tesis de Bachillerato en
Ciencias de la Educación del año lectivo 2019-2020 del año lectivo 2020 y 2021, con
distintas temáticas relacionadas con el perfil de Educación.

PhD. Luis Efraín Cayo Lema, es licenciado de segunda enseñanza en la especialidad de

Filosofía y Ciencias Socioeconómicas, Universidad Técnica de Ambato, Doctor en
Investigación y Planificación Educativa, Universidad Técnica de Ambato; posee un
Diplomado Superior en Didáctica de la Educación Superior, Universidad Técnica de

323
Cotopaxi; Magister en Docencia Universitaria, Universidad Técnica de Cotopaxi; PHD
Doctor en Educación, Universidad Católica Andrés Bello de Venezuela. Ha ejercido la
docencia en varias instituciones del nivel medio y superior, como: Instituto Superior “Simón
Bolívar” en Sucumbíos Lago Agrio 2001-2002, Instituto Tecnológico Superior “Vicente
León” Latacunga 2002–2004, Colegio Intercultural Bilingüe “CIMA”, Latacunga 2005–
2007, Unidad Educativa “Victoria Vásconez Cuvi-Simón Bolívar-Elvira Ortega, noviembre
2013 febrero 2014; en la Universidad Técnica de Cotopaxi, octubre 2006 hasta la presente
fecha. Desde sus inicios en la UTC ha ejercido su trabajo como un profesional a carta cabal,
ha dictado las cátedras de: Comunicación Oral y Escrita, Técnicas de Investigación y
Redacción, Sociología Rural, Metodología de la Investigación, Diseño de Proyectos de
Investigación, Desarrollo Local, Equidad de Género, Identidad Cultural, Diseño de Tesis,
Proyectos de Emprendimiento Social, Didáctica de las Ciencias Naturales, Didáctica de las
Ciencias Sociales, Didáctica de la Cultura Estética, Estudios Sociales, Filosofía de la
Educación, Metodología de la Investigación Cualitativa en Educación, Epistemología de la
Educación, Desarrollo de Proyectos Educativos y Comunitarios, entre otras. Ha participado
activamente en las Comisiones Académicas de la Carrera de Ingeniería de Medio Ambiente
de la Facultad de Ciencias Agropecuarias y Recursos Naturales, se ha desempeñado como
docente tutor de las prácticas pre - profesionales y de Extensión Universitaria durante los
períodos comprendidos entre 2006 – 2016; asumió los roles de jurado en un sinnúmero de
trabajos investigativos, se desempeñó como director de algunos proyectos de
emprendimiento de corte social. Asumió diversas responsabilidades en el nivel medio, como
Vocal Principal del Consejo Académico del Instituto Superior “Simón Bolívar” de Lago
Agrio, Presidente del Consejo Técnico del Colegio Intercultural Bilingüe “CIMA”, durante
el periodo 2005 – 2007; Coordinador Académico del Sistema Nacional de Nivelación y
Admisión de la Universidad Técnica de Cotopaxi, durante el periodo octubre 2017 – marzo
2018, integrante de la comisión de Evaluación de la carrera de Educación Básica durante el
periodo, marzo 2018 – agosto 2019, Evaluador para el proceso de Auditoría Interna del
Entorno de Aprendizaje de Programas de Maestría periodo 2021, Evaluador en el proceso
de Auditoría Interna de Calidad del Entorno de Aprendizaje de Carreras de la Universidad
Técnica de Cotopaxi en el periodo 2022, Tutor de tesis de la maestría en Educación Básica,
de la cohorte 2018 y 2019, con distintas temáticas relacionadas con el perfil de Educación;
ha dirigido varias tesis de pregrado y posgrado en las carreras de Educación Básica y
Educación Inicial desde el ámbito de la Metodología de la Investigación, ha realizado
ponencias a nivel nacional e internacional en distintas temáticas, es autor y coautor de
artículos publicados en revistas arbitradas e indexadas a nivel regional, nacional e
internacional.

Mg. Myriam Elizabeth Oña Chango es Profesora de Educación Inicial y Primer año de
Educación Básica Nivel Tecnológico, Licenciada en Ciencias de la Educación Mención
Educación Parvularia y Magister en Educación Inicial. Ha ejercido la docencia en varias

324
Instituciones del Ecuador como en Educación Inicial, Preparatoria, Educación General
Básica, Básica Superior y Bachillerato como: Unidad Educativa Atahualpa en el año 2010-
2011, Unidad educativa “14 de octubre la Cocha” 2012, Escuela el “Sembrador” en el año
2013, Unidad Educativa “Pastocalle” 2014, Escuela de Educación Básica GRAL. “Leónidas
Plaza Gutiérrez” 2013-2014, Unidad Educativa “Mulaló”2015-2016, Unidad Educativa
“Félix Valencia” 2016, Centro Infantil del buen vivir “Niño de Isinche” 2016, Unidad
Educativa “Rioblanco Alto” 2017-2018-2019-2020-2021 y actualmente se encuentra
trabajando en la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Saraugsha” 2021-2022 en el área
del idioma Inglés, Proyectos Escolares y Artística , también tuvo la oportunidad de trabajar
conjuntamente con el cuerpo docente de las mencionadas Instituciones en varias comisiones
como: Comisión Técnico Pedagógico, Comisión de proyectos escolares, Comisión de
inventarios Institucionales , Comisión de asuntos sociales, Comisión feria de la lectura y
Coordinadora de las redes de aprendizaje de Educación Inicial y Preparatoria. Cabe
manifestar que la Docente en el desempeño de sus funciones, siempre ha demostrado
capacidad, responsabilidad y la más absoluta probidad, méritos y cualidades que le han
servido de gran aporte y escalón en el Progreso Institucional.

Mg. María Marina Pilatásig Ayala es licenciada en Ciencias de la Educación, mención

Educación Parvularia y Magíster en Educación Inicial. Ha ejercido la docencia en varias
instituciones del Ecuador como en Educación Inicial, Preparatoria, Educación General
Básica, Básica Superior y Bachillerato, como: Ministerio de Inclusión Económica y Social
MIES en La Maná/ Guasaganda/ Pucayacu/ Latacunga 2012, Centro Infantil del buen vivir
“ El Colibri” Latacunga 2013 Escuela Otto Arosemena Latacunga 2013, Escuela Luis
Fernando Vivero Latacunga 2013 - 2014, Unidad Educativa Batalla de Panupali Tanicuchi
– Latacunga 2013 - 2014 Unidad Educativa Pastocalle 2014 hasta la presente fecha. Desde
sus inicios en el Ministerio de Educación ha ejercido su trabajo como una profesional a carta
cabal, ha dictado las cátedras de: Técnica Coordinadora de los Centros Infantiles MIES en
Pucayacu/ Guasaganda/ Pucayacu, docente en Educación Inicial Subnivel 1 y 2,
Preparatoria, Básica Media Proyectos Educativos, Desarrollo Humano y Social, Educación
física, Bachillerato Educación física. Ha participado activamente en las Comisiones
Académicas de Asuntos Sociales, Comisión de Deportes, Comisión del Bar, Comisión de
Bienes y Muebles de la Institución, ha dirigido varias tesis de bachillerato, ha realizado
ponencias a nivel nacional en Vinculación Académica, Tutora de tesis de Bachillerato en
Ciencias de la Educación del año lectivo 2018-2019 del año lectivo 2019 y 2020, con
distintas temáticas relacionadas con el perfil de Educación, coordinadora de las redes de
aprendizaje Circuito C17 Pastocalle y coordinadora del Ciclo Preparatoria y Educación
Inicial . Demostrando así, ser una docente responsable en todas las funciones encomendadas
en las diferentes Instituciones Educativas, transcurriendo en el engrandecimiento de la
comunidad Educativa y la satisfacción personal y profesional de cumplir con el desarrollo
de calidad y calidez de los niños/as.

325
 EL SERVICIO COMUNITARIO EN LA VINCULACIÓN CON LA
SOCIEDAD EN LA FORMACIÓN TECNOLÓGICA SUPERIOR
Norma López, Juan Andrade, Gabriela Legña, Marylin Velasco
RESUMEN
El estudio aborda el escenario de la vinculación con la sociedad a partir de las prácticas de
servicio comunitario en los procesos de formación tecnológica superior como aspectos
profesionalizantes en conjugación y práctica de valores en la significación social del
aprendizaje - servicio de los y las estudiantes mediante acciones de voluntariado, a través
de proyectos, articulados a programas de Vinculación de naturaleza social con objetivos que
procuran la mejora de las situaciones sociales en territorio de vulnerabilidad, todo esto
desarrollado con alianzas estratégicas en colaboración con los diferentes actores de la
comunidad académica con la finalidad de contribuir a la mejora de la conexión social y la
profundización de la pedagogía del amor y modelo de desempeño ITSCO como
componentes del saber hacer, que permite a los profesionales en formación universitaria
asumir una ciudadanía democrática y activa que vincula la ciencia, tecnología al servicio
de las necesidades propias y de la comunidad con el fin que los estudiantes adquieran
experiencia enriquecedora que se aplica en su vida personal a través del aprendizaje
experiencial guiado por la reflexión y la inmersión de estudiantes en la aplicación de sus
conocimientos, destrezas y actitudes en un contexto real territorial afianzando actitudes de
liderazgo cooperativo, conciencia cívica, responsabilidad social y respeto.
PALABRAS CLAVE: Servicio Comunitario, Vinculación IES, formación técnica y
tecnológica superior.
ABSTRACT
The study addresses the scenario of linking with society from the practices of community
service in the processes of higher technological training as professionalizing aspects in
conjugation and practice of values in the social significance of learning - service of the
students through actions of volunteering, through projects, articulated to Linking programs
of a social nature with objectives that seek to improve social situations in vulnerable
territory, all of this developed with strategic alliances in collaboration with the different
actors of the academic community with the purpose to contribute to the improvement of
social connection and the deepening of the pedagogy of love and the ITSCO performance
model as components of know-how, which allows professionals in university training to
assume a democratic and active citizenship that links science, technology to service of their
own needs and of the community so that students acquire an enriching experience that is
applied in their personal lives through experiential learning guided by reflection and the
immersion of students in the application of their knowledge, skills and attitudes in a real
territorial context, strengthening attitudes cooperative leadership, civic awareness, social
responsibility and respect.
KEYWORDS: Community Service, IES Linkage, higher technical and technological
training.

326
INTRODUCCIÓN
La vinculación en la sociedad de educación superior (IES) en la formación de valores ha
atesorado vital importancia en la significación social del aprendizaje - servicio del alumnado
y su aprendizaje ético mediante acciones de voluntariado con la finalidad de contribuir a la
mejora de la conexión social y la profundización a través de la pedagogía del amor, modelo
de desempeño, la integración de valores organizacionales en la que predomina la didáctica
del saber; asumir la necesidad de una formación en ciudadanía democrática y activa así
como la formación ética de carácter humano, personal y social que se puede enlazar con la
construcción de la personalidad moral del alumnado con misión de crear las condiciones
para formar profesionales adecuadamente cualificados y con compromiso ético.
El Servicio Comunitario, configura el grado de efectividad del resultado del aprendizaje
concreto y evaluable que se obtiene de la calidad del proceso educativo, y que muestran el
logro del desempeño humano y profesional del alumnado centrado en su desarrollo integral
y continuo como clave de innovación pedagógica de carácter humanista. Por tal motivo, es
un aporte sustancial para la formación profesional de educación tecnológica superior, la
presente revisión bibliográfica hace alusión aspectos conceptuales, teóricos, interculturales
y legislativos del marco de acción de la vinculación enfocada en el servicio comunitario, de
la misma manera los componentes de práctica dentro del campo institucional en el Instituto
Superior Tecnológico de Ecuador “Cordillera”.

METODOLOGÍA APLICADA PARA LA INVESTIGACIÓN

La investigación se asocia con una búsqueda bibliográficas de fuentes primarias y

secundarias, relacionadas con legislación educativa y especializada con el objeto de estudio,
a través de fuentes confiables como repositorios y bases indexadas, de la misma manera se
ha recurrido a informantes directos a través de entrevistas estructuradas y semi estructuradas,
debido a que, como se menciona en el estado del arte existen manifestaciones culturales y
demás expresiones que responden a experiencias propias de las comunidades y que; con el
proceso de vinculación específicamente en el servicio comunitario, se transportan del
escenario cotidiano al académico. Con lo expuesto se ha realizado un análisis de la
relevancia del proceso de vinculación con la sociedad, a través del servicio comunitario de
forma descriptiva, vinculando a la educación tecnológica universitaria en escenarios reales
a través actividades propias del diario vivir de una comunidad, donde las y los estudiantes
interactúan en apoyo y aporte a las necesidades las mismas, y, como parte de su formación
integral en valores y servicio.
DESARROLLO Y RESULTADOS
La Interculturalidad es la clave en el Servicio Comunitario siendo que “la educación
entendida como herramienta importante de transformación y cambio social, en el Ecuador
apoya la construcción de un Estado plurinacional e intercultural para la consecución del
buen vivir” (Walsh, 2011), en la que se identifica la instrucción organizada en que
predomina el conocimiento de acuerdo a la realidad, concebido de naciones con necesidades
reales de un entorno comunitario socialmente activo, así menciona Walsh. La base
intercultural en la educación es un desafío en el que interviene la formación docente y
alumnos en la que se concentra en la construcción de fortalecimiento de las comunidades
más necesitadas para el progreso e impulso en el avance social, productivo, tecnológico y
humano.
En el 2008 el Ecuador decidió construir “una nueva forma de convivencia ciudadana, en
diversidad y armonía con la naturaleza, para alcanzar el buen vivir, el ‘sumak kawsay’, como
compromiso con el presente y el futuro. Por ello el Ecuador es un Estado constitucional de

327
derechos y justicia, social, democrático, soberano, independiente, unitario, intercultural,
plurinacional y laico” (Lalander & Cuestas-Caza, 2017). La diversidad cultural distingue
las diferentes costumbres, identidades y culturas en el que se integran las comunidades para
el fortalecimiento de la diversidad y florecimiento que otorga el país para el crecimiento
como patrimonio cultural con respeto. En las comunidades, las prácticas y creencias
indígenas comunitarias, se da en medio de una variedad de clima, espacios geográficos y
realidades ambientales, convirtiéndose en una realidad cultural con costumbres diversas en
la integración comunicacional y comunitaria.
Un reflejo de esta diversidad se identifica en las similitudes y diferencias de las medidas
tomadas en las creencias, costumbres en el hábitat, alimentación, medicina ancestral,
actividades agrícolas, ganaderas y desarrollo de cultura. (Tomas Moro, 2016).
Como parte de la configuración de la convivencia y generación de conocimientos y saberes
Se torna importante tomar en cuenta la sabiduría de los adultos mayores, convirtiéndose en
nuestros sabios, en el conocimiento puro. Para las organizaciones el intercambio de
conocimientos en indispensable producir impacto en el accionar de los alumnos de
Educación Superior, en su intervención del conocimiento – realidad. (Lalander & Cuestas-
Caza, 2017).
Por tal motivo, la interculturalidad es la clave para el reconocimiento de las comunidades y
pueblos indígenas locales como sujetos de derecho sobre todo en una emergencia social
participativa. Se convierte en una herramienta para comprender la diversidad cultural y
ambiental de un país plurinacional y mega diverso como lo nuestro. En servicio comunitario,
la identificación de los establecimientos nativos y poblaciones del lugar promueven el
dictamen de diversidad en la administración pública, esto conlleva visibilizar, distinguir y
honrar sus espacios, distinguir y optimizar sus reglamentos y formulismos frente a la
diversidad de derechos colectivos, derechos naturales y derechos humanos básicos ante el
cambio de la inestabilidad estatal y mundial. Inestabilidad que nos conecta como sociedad
a dar apoyo como alianza estratégica de la academia para normar pautas de crecimiento
fundamentados en la mística educativa de fortalecimiento de saberes y conocimiento para
un gran aporte que hacen a la tranquilidad nacional y mundial en una soberanía más humano
con mejor desarrollo productivo humano.
En Servicio Comunitario, la comunidad educativa estamos conectadas por hilos invisibles
que se fundamenta en el conocimiento y la articulación del bien ser y bien hacer,
promulgando el tejido de redes de esperanza. El término vinculación, forma parte de la jerga
de los especialistas en educación superior para determinar un nuevo matiz que denotan
difusión cultural y extensión como competencias fundamentales de la IES, al respecto,
Hesselbe define “como un conjunto articulado de acciones – múltiples y heterogéneas – que
la institución de educación superior debe realizar, dentro y fuera, conceptualmente
sistematizadas, planificadamente organizadas, operativamente definidas y metódicamente
operadas para difundir, divulgar y promover la cultura.” (Hesselbe IN, 2000).
Gallegos Nava señala que la vinculación “es una función que tiene como finalidad hacer
participar de los beneficios de la educación y de la cultura nacional y universal a todos los
sectores de la sociedad, tratando de incidir en su integración y su trasformación, mediante
la difusión, divulgación, la promoción del conocimiento científico, tecnológico, artístico y
humanístico.” (Gallegos Nava, 1999). Según Viteri Medina en su investigación denominada
“Modelo Conceptual para la planificación estratégica con la incorporación de la
Responsabilidad Social Universitaria” en el que se manifiesta que:

“El actual escenario mundial, los principales desafíos para las organizaciones
provienen de vertiginosos cambios del entorno: la globalización, la competencia,

328
 la tecnología y el conocimiento; que demandan modificaciones es sus
estructuras y estrategias, para construir un modelo de desarrollo que permita
satisfacer la calidad de vida de la población y conservar el medio ambiente, de
forma que las futuras generaciones dispongan de las mismas oportunidades.”
(Viteri Medina, 2012)

En el diagnóstico inicial realizado, por Viteri Medina expresan que la situación presentada
en cuanto a la incorporación de la Responsabilidad Social en Servicio a la Comunidad en
los procesos sustantivos universitarios hace referencia al Impacto Educativo que está
vinculado con la instrucción que dispone de autoridad referente al desarrollo de la enseñanza
– aprendizaje, con la finalidad de que los expertos tengan responsabilidad social. El Impacto
Organizacional que quiere lograr la responsabilidad social en la sociedad universitaria,
mediante la intervención de servicio a la comunidad y la comunicación de los valores,
misión y visión de la empresa a las agrupaciones objetivo. El Impacto Cognoscitivo que es
producto de la investigación en desarrollo, el cual creará medidas factibles y razonables, se
logrará a través del despliegue de proyectos de investigación llevados a cabo, que seguirán
los objetivos investigativos de la Institución de Educación Superior IES. El Impacto Social
que es:

“Generado por el proceso de Vinculación con la Comunidad, mediante la

ejecución de proyectos que propendan al desarrollo sustentable de la sociedad.
El Impacto Ambiental que es generado por las actividades diarias del quehacer
universitario. El Impacto comunicacional transversal a los procesos sustantivos
de la Institución de Educación Superior, mediante éste se transparentan las
actividades desarrolladas por las instituciones para rendir cuentas a los grupos
de interés, manifiesto reflejado en una memoria sostenible.” (Viteri Medina,
2012)

Las IES, cuando crean su visión y misión institucionales, al igual que crear sus planes
estratégicos de desarrollo, se enfocan en las funciones de docencia, investigación,
vinculación. En tal sentido, sostiene Bernheim (2000, pág. 67) que los modelos de la
instrucción estable y la comunidad de educación simbolizan nacientes desafíos,
oportunidades y panoramas para los proyectos de extensión, llamados también Servicio
Comunitario, que provocan al ingenio y originalidad de los diseñadores de dichos proyectos.
Desde el punto de vista de ambos modelos, se intentaría incorporar todos los instrumentos
de instrucción que tiene la comunidad y la Universidad a su alcance para la instrucción
general, vitalicia y sin límites. Finalmente, se intentaría de posibilitar una nueva integración
entre la instrucción y la vivencia colectiva e individual, como solución al paso del tiempo y
tomando en cuenta a la humanidad en general. Afirma Gorostiaga que el Servicio
Comunitario “debe hoy en día tener presente la posibilidad de que su praxis permita
configurar proyectos alternativos inspirados en la solidaridad y la inclusión de los sectores
marginados como tarea política profunda de la Universidad consista en su aporte al
empoderamiento cognoscitivo y actitudinal de los actores sociales, a la vez que como
plataforma superior de aprendizaje y como conciencia crítica propositiva de la sociedad
misma”. (Gorostiaga, 2010)
Vega (2010) manifiesta que la proyección comunitaria es la pieza más vibrante e incluyente
del lazo sociedad-universidad. La universidad lleva a cabo una labor importante mediante
esta ocupación, manifestada en el grupo de actividades realizadas externa e internamente,
en mayor parte de índole instructiva, dirigidas a sus alumnos, plantel y sociedad,

329
considerando como estrategia la promoción de una cultura internacional, que evidencie los
intereses, necesidades y aptitudes culturales de la materia de interés, sacando provecho las
oportunidades instructivas y científicas de la Institución, además de su aptitud de
reconocimiento e explicación del entorno comunitario en el que se desarrolla. Los lazos
establecidos en la comunidad constituyen una táctica para robustecer los lazos del
establecimiento con los grupos de sociedad externos y en general. En este sentido, sostiene
Torres (2010) que los lazos con la sociedad es la labor fundamental de las instituciones de
instrucción superior que buscan entablar un diálogo, en otras palabras, un rango de acción
y comunicación, entre institución y sociedad, mediante procedimientos extra e intra-
universitarios intermediados por la práctica, centrada en la conservación y/o elaboración de
recursos culturales legítimos y provechosos, encaminada por valores que involucran el
fomento y creación del bien común, y fomentar con igualdad la calidad de vida en una
comunidad señalada históricamente. Estos procedimientos están vinculados con el uso de
saberes pertenecientes a una materia, ocupación o práctica, y toma en cuenta los
conocimientos populares, aquellos que guiarán la identificación de necesidades de la
sociedad y la búsqueda de resolución de los obstáculos expuestos.
Por tal motivo, los lazos establecidos con la comunidad se ajustan a labores de propagación
agraria como parte de la instrucción, aplicando competencias especializadas en el medio
rural mediante asesoramiento de los trabajadores ubicados en el sector de su autoridad.
Como dice Cruz Valencia, “La vinculación de la universidad con la sociedad responde a las
necesidades del desarrollo neoliberal. La educación, la ciencia y la tecnología se
transforman en cuestión de Estado, que exige formación de recursos humanos y desarrollo
tecnológico a medida”. (Cruz Valencia, 2009)
Siguiendo el mismo orden de ideas, Gonzáles (González, 2007) expresa que en los 70’s la
Universidad Ecuatoriana incorpora la extensión universitaria, incluyéndose en ella a
docentes y alumnos de áreas productivas, además de trabajadores sociales, médicos,
enfermeras, pedagogos y odontólogos que se desarrollan en un nuevo modelo, la instrucción
de adultos; en los 80’s, el restablecimiento de la democracia implicó que las universidades
se transformarían en espacios de enlace mediante foros en los que se discutirían materias de
implicancia comunitaria. En los 90’s, en el marco de la política de innovación estatal, las
entidades mundiales empezaron a incitar el crecimiento y plurización de la instrucción
superior mediante incentivos monetarios para la fundación de nuevas universidades. Señala
la UNESCO “que la pertinencia social de las Instituciones de Educación Superior es la
educación del ser y quehacer y su pertinencia que efectivamente es vinculada con la
sociedad que contribuye a producir las transformaciones necesarias para elevar el nivel de
calidad de vida de la humanidad, de forma tal que sus conocimientos y producciones tengan
efectivo impacto social. Una IES pertinente deberá desarrollar no solo proyectos de
docencia e investigación, sino que en forma destacada incorporar proyectos de vinculación,
y entre estos, entornos de aprendizaje enmarcados dentro de la praxis pre profesional”.
(UNESCO, 2014)
Asimismo, en el en el Art.87 la Ley Orgánica de Educación Superior manifiesta que, “como
requisito previo a la obtención del título, los y las estudiantes deberán acreditar servicios a
la comunidad mediante prácticas o pasantías pre profesionales, debidamente monitoreadas,
en los campos de su especialidad, de conformidad con los lineamientos generales definidos
por el Consejo de Educación Superior. Dichas actividades se realizarán en coordinación con
organizaciones comunitarias, empresas e instituciones públicas y privadas relacionadas con
la respectiva especialidad”. (LOES, 2010). Igualmente, en el Art. 88 la Ley Orgánica de
Educación Superior manifiesta que “Servicios a la comunidad tiene como objetivo cumplir
con la obligatoriedad de los servicios a la comunidad se propenderá beneficiar a sectores

330
rurales y marginados de la población, si la naturaleza de la carrera lo permite, o a prestar
servicios en centros de atención gratuita”. (LOES, 2010).
En concordancia con la legislación expuesta se puede apreciar que el desarrollo de lazos y
participación estudiantil se encuentran normados y forman parte fundamental de los
procesos formativos profesionalizantes de ahí su importancia. Así mismo vinculando de
manera estrecha con la matriz de pedagogía ITSCO según Cristóbal Flores (2019). El
Modelo Educativo del Instituto Cordillera da prioridad al factor cultural humano para la
instrucción de los estudiantes como requisito previo a la capacitación tecnológica y
científica; pues, en la que predomina el principio de enseñar a vivir en valores y principios
enfocados en la pedagogía del amor; considerando que la instrucción es la única forma de
combatir la corrupción, porque educar es enseñar a vivir, es el derecho más importante que
en la historia de las civilizaciones ha servido para el crecimiento de las personas, de las
familias y de las comunidades en la edificación del buen vivir. Como particularidad
académica en la Educación Tecnológica Superior, Flores Cisneros sostiene; que no se puede
hablar de calidad educativa sin antes ver la calidad humana y profesional de los que hacen
educación. (Flores Cisneros, 2019)
Por consiguiente, la base del Modelo Educativo ITSCO, considera Flores (2019), es
fundamentada en tres pilares fundamentales: Pedagogía del Amor, la Didáctica del Saber y
la Metodología del Desempeño. Como ejemplar de instrucción superior que englobe valores
y emociones en toda la práctica educativa que conlleva la institución enfocado en los
resultados del aprendizaje de forma integral. Se centra en la calidad de la formación
humanística, tecnológica y científica, siendo la clave del sistema pedagógico con visión
humanista de la educación y en la formación integral de la persona, así fusionando un trabajo
interdisciplinar. Siendo que el Saber Ser es la finalidad prioritaria en el Modelo Pedagógico
ITSCO. Así se fortalece el desarrollo comunitario siendo eje, el ser humano con resultados
idóneos con visión integral y cambios para una nación. Según Drucker (2006) el aprendizaje
constituye un proceso vivencial, lo cual implica la actualización de conocimientos de por
vida para poder enfrentar los cambios, por lo cual el aspecto fundamental dentro del
aprendizaje es: enseñar a las personas a aprender, siendo que, en la Vinculación, es
fundamental hacer productivo el conocimiento. Dicho aprendizaje permite a que lo
aprendido dentro del aula sea puesto en práctica a un contexto definido.
La psicología positiva se define como “el estudio científico del funcionamiento óptimo del
ser humano” (Seligman, Vera, 2006), sugieren tomar en cuenta los ejes: experiencia positiva,
el individuo o las fortalezas psicológicas y el desarrollo en los sistemas positivos.
Cortés et al. (2019), mencionan que el liderazgo auténtico cumple con un número mayor de
indicadores que definen el modelo de gestión de responsabilidad social, así como un mayor
nivel de evidencia científica y robustez teórica. Se toma en cuenta la conciencia de sí mismo,
procesamiento equilibrado, transparencia relacional, perspectiva moral internalizada, los
mecanismos de influencia del liderazgo auténtico es el modelado positivo de acuerdo al rol
de los protagonistas educativos sociedad-estudiante-maestro, identificación personal &
social en la que se afianza la interrelación de los actores sociales, contagio emocional entre
emisores sociales, apoyo a la autodeterminación con el fin de influir en los demás
incrementando la motivación intrínseca para llegar a un feedback positivo comunicacional,
intercambio social positivo en la que se identifica la calidez, cercanía y confianza entre
actores sociales.
De acuerdo con, la “significación social del aprendizaje” del alumnado y su aprendizaje
ético mediante la implicación con la comunidad. Por un lado, destacan movimientos de
voluntarios de los y las estudiantes que colaboran desinteresadamente con entidades de
carácter social con la finalidad de “contribuir a la mejora de las condiciones sociales, la

331
cohesión social y la profundización en un modelo de sociedad inclusiva, justa y digna para
todos” (Cortés Valiente, Flores Córdova, Flores Torres, José Andrés, Ernesto, David, 2019,
pág. 213), mediante la acción solidaria y comprometida del alumnado y de las instituciones
de educación superior.
Así mismo las actividades de voluntariado “son socialmente positivas y la valoración de su
impacto, tanto en la formación personal del estudiante que participa como en el colectivo
en el que intervienen” (Martínez, 2001), son las iniciativas propias del alumnado que
fomenten y promuevan cambios en la comunidad en una sociedad más justa. Por otro lado,
la segunda vía para formar en valores y aprender éticamente en base en la integración del
servicio a la comunidad en la actividad académica de la institución educativa. Esta forma
de abordar la formación en valores desde la implicación social se ha denominado
aprendizaje-servicio. (Opazo, 2019). El aprendizaje-servicio “es un enfoque pedagógico
innovador que integra el servicio o compromiso comunitario significativo con el currículum,
y ofrece a los estudiantes créditos académicos por el aprendizaje que se deriva del
compromiso activo con la comunidad y la oportunidad de trabajar en problemas reales. Las
estrategias de reflexión y de aprendizaje experiencial sustentan el compromiso de
aprendizaje, y el servicio está vinculado a la disciplina académica”. (Opazo, 2019, pág. 5).
Por lo tanto, determina que el aprendizaje-servicio consiste en “ofrecer de manera
simultánea un servicio y de aprender de una manera distinta y más completa parte de los
contenidos académicos de los estudios que se cursan”. (Martínez, 2001, pág. 101) Así, la
comunidad que deviene fuente directa de instrucción ética y a su vez de otras dimensiones
de aprendizaje que difícilmente se puede lograr con otras estrategias metodológicas. Como
señala Martínez, el aprendizaje-servicio puede aportar impactos extraordinarios positivos
para los y las estudiantes y a su vez, para la comunidad y para la propia institución educativa.

“Los programas de aprendizaje-servicio pueden dotar de mayor significación

social a gran parte de los contenidos que el estudiante aprende. De la misma
manera, pueden favorecer los contextos de aprendizaje correspondientes-
situaciones y momentos de análisis y comprensión hermenéutica de la realidad
en la que se vive o estudia, del todo necesarios para que los estudiantes sean
capaces de construir adecuada, personal y automáticamente sistemas de valores
orientados a consolidar una sociedad basada en la dignidad de la persona, los
estilos de vida y los valores propios de la democracia”. (Martínez, 2001, pág.
102)

La implicación comunitaria del aprendizaje académico, tiene gran relevancia en el trabajo

del alumnado en proyectos y actividades de carácter social con las comunidades con
población con necesidades de vulnerabilidad en zonas rurales, marginales a nivel local,
provincial y cantonal, tomando en cuenta que los proyectos y/o actividades forman parte de
requisito de formación superior y son valorados como horas de prácticas de servicio a la
comunidad. Siendo que se conciben como actuaciones y desarrollo de aprendizaje-servicio
en la que se admite toda una serie de experiencias participativas, lúdicas, heurísticas,
experimentales, de observación orientadas al aprendizaje ético de acuerdo al liderazgo
auténtico participativo y colaborativo. La implicación del ITSCO en el Servicio
Comunitario ha enfocado su proceso en diversas actividades y/o proyectos de desarrollo
social, productivo, tecnológico, humano con estimulación del voluntariado en sectores con
población en necesidad han hecho que se encuentren dentro de resultado del saber ser, saber
hacer, en relevancia del ámbito formación en valores y aprendizaje ético.

332
Desde lo expuesto por Cortés et al. (2019), se puede constatar que las Instituciones de
Educación Superior son espacios exclusivos para que los estudiantes fundamenten su
desarrollo profesional en la base de la formación de valores y el aprendizaje ético, ya que
no solo queda en el planteamiento deontológico, sino también en asumir la necesidad de una
formación para la ciudadanía democrática, participativa, activa, así como una formación
ética de carácter humano, personal y social en la que se pueda articular con la construcción
de la personalidad moral del alumnado. Por lo tanto, el saber ser asume que la institución
de educación superior tiene la misión de crear y fomentar condiciones para la formación de
profesionales cualificados y con base ética, moral, ciudadana con convicción de una
inclusión en una comunidad entregada con ideales morales con una implicación dinámica
de la optimización de la salud democrática del bienestar social, productivo de acuerdo a la
realidad del país. Uno de los procesos que connotan bienestar social es la intercesión en
proyectos y/o actividades de servicio comunitario en la que se demuestra la realidad y se
tejen experiencias reales de la comunidad, con ello se evidencia el desenvolvimiento de una
personalidad moral en el alumnado con juicio de valor más humano y con convicción
profesional, social y productivo.
Partiendo de aquí, el saber ser, se acoge como referente de la finalidad y funciones del
modelo de aprendizaje ético que propone desde el Grupo de Investigación en Educación
Moral de la Universidad de Barcelona (GREM), y se opta por un enfoque formativo de la
construcción de la personalidad moral, de aquí es responsabilidad de la academia trabajar
pedagógicamente en valores. (Flores Cisneros, 2019). Por consiguiente, se ha podido
observar que la formación en valores y el aprendizaje ético se puede trabajar en las
instituciones de educación superior de forma productiva, activa y completa. Esto tan solo se
puede fortalecer si existe convicción en valores y desarrollo social afectivo y efectivo, tal
como se está realizando en el Instituto Tecnológico Universitario Cordillera ITSCO con
diferenciadas estrategias, metodologías con actuaciones e iniciativas de desarrollo
emocional, poniendo énfasis en la Pedagogía del Amor, con énfasis e integración de valores
organizacionales.
Todo ello responde al principio fundamental del Saber ser, saber hacer puesto que la
formación ética y profesional es indispensable para una educación de calidad en valores que
es operativa y evaluable de manera constante de acuerdo al desempeño del alumno-
comunidad-profesor. Con base en lo expuesto, El Servicio Comunitario en el Instituto
Tecnológico Universitario Cordillera ITSCO, en su parte ejecutoria considera los siguientes
aspectos:
La ejecución de actividades de servicio a la ciudadanía se fundamenta de acuerdo con la
filosofía institucional desde la pedagogía del amor y el saber hacer, en la que se gestiona
alianzas estratégicas de cooperación interinstitucional, se organiza el plan de intervención
para que los alumnos realicen servicio a la ciudadanía, se informa y monitorea las
actividades desarrolladas de estudiantes en servicio comunitario. La actividad fundamental
en la etapa de despliegue de los proyectos de intervención se promueve en la suscripción de
convenios de cooperación y programas de extensión social comunitaria entre el Instituto
con organizaciones públicas y privadas del país, la provincia y la ciudad, se consolida la
relación con las comunidades de sectores vulnerables rurales, marginales se dispone de un
plan de contingencia por carrera que abarca al completo del universo estudiantil, se
monitorea la gestión en el sistema, el de docentes tutores en cuanto a la validación de
expedientes de estudiantes y cierre de procesos, se valida la ejecución del programa de
actividades de aprendizaje práctico en el entorno real comunitario territorial se realizar
reunión de gestión por carrera, se monitorea la actualización de seguimiento de actividades
ingresadas en el sistema en el portal estudiante conjuntamente con la sociedad, se prioriza,

333
orienta, apoya a los alumnos durante la ejecución de las actividades, se valida propuestas de
proyectos ante la sociedad en mesas de labor.
El servicio comunitario en el el Instituto Tecnológico Universitario Cordillera ITSCO
consiste en una actividad formativa práctica mediante la cual, los y las estudiantes aplican
sus conocimientos, habilidades y valores para la solución de problemas y necesidades de
personas, grupos o contextos de vulnerabilidad preferentemente en sectores rurales y
marginados, las horas de Servicio Comunitario se desarrollan conforme a lo dispuesto en el
Reglamento de Régimen Académico siendo que la coordinación de la Unidad establece los
instructivos y procedimientos legales para su aplicación; los instructivos de prácticas de
servicio comunitario son determinados por medios de difusión comunicacional interna de
la institución, se fundamenta referentes a los procesos que requiere llevar a cabo el
estudiante tanto para iniciar, monitorear y finalizar la práctica, para la aprobación
satisfactoria de los ejercicios realizados, el estudiante obtendrá una nota de evaluación
mínima de siete sobre diez puntos, misma que es evaluada de acuerdo a parámetros de
calidad establecidos en la institución.
La responsabilidad de la Unidad de Servicio a la Comunidad está en la gestión de determinar
el listado de entidades beneficiarias para la formalización de alianza estratégica de
cooperación, elaboración del programa de contingencia para que el alumno intervenga en
actividades académicas, formulación de proyectos relevantes, capacitación al docente tutor
en el plan estratégico para el fortalecimiento para el período académico, formula estrategias
de innovación para la participación activa del estudiante en los proyectos sociales con el
objeto que el estudiante escoja sea en actividad o voluntariado en ámbitos: cultural, religioso,
barrial, ambiental, familiar, deportivo, tecnológico, educativo, casos de emergencia,
productivo y/o de salud.
La comunidad-alumno-profesor, son actores en servicio comunitario en la que los alumnos
participan de manera voluntaria en actividades de aprendizaje-servicio orientadas al uso de
conocimientos, desarrollo de competencias profesionales humanas adquiridas en su proceso
de formación en colectivos de vulnerabilidad en sectores rurales y urbano marginales, a
nivel local, regional, nacional; las entidades beneficiarias son personas jurídicas públicas o
privadas, personas naturales, de economía popular y solidaria o mixta, que pertenecen al
estrato socio-productivo y de funcionamiento extranjero o nacional, que tras la adhesión a
un acuerdo, trato escrito con el portavoz de la institución superior, el vicerrectorado
académico es corresponsable del desarrollo de instrucción práctica del estudiante. La
intervención del estudiante se desarrolla en entornos organizacionales, institucionales,
comunitarios debidamente seleccionadas y acordadas entre el Instituto con organizaciones.
Así formalizando la intervención de estudiantes en proyectos sociales relevantes, la
Coordinación de Prácticas de Servicio Comunitario desarrolla el plan de Intervención de los
y las estudiantes para la participación activa con las entidades beneficiarias.
El alumno planifica las actividades de acuerdo a la bitácora de seguimiento académico en
la que estratégicamente organiza las actividades a desarrollar tomando como referencia los
rangos de fecha que determina el sistema académico y de acuerdo al lugar de intervención
para dar un apoyo positivo al rendimiento productivo a la entidad beneficiaria, propone
acciones técnicas que puedan colaborar a la modernización y tecnificación en las entidades
beneficiarias, poniendo en relevancia su formación humana – cultural y sus potencialidades
de desempeño técnica- profesional, actúa con honorabilidad en todas las actividades
encomendadas en la ejecución de la práctica.
Los requisitos que debe cumplir el estudiante para el inicio del proceso de servicio a la
sociedad es estar legalmente matriculado en el período académico ordinario, tener aprobado
los créditos de primer y segundo nivel, la intervención se formaliza de tres horas diarias

334
distribuidas de lunes a viernes cumpliendo así quince horas semanales, en caso que los
estudiantes realicen actividades los días correspondientes a fines de semana o feriados; estos,
podrán cumplir hasta seis horas diarias, bajo conocimiento y autorización del docente tutor,
por tanto, las entidades beneficiarias llevan un registro de asistencia y cumplimiento de
actividades por cada estudiante, mismo que se entrega al tutor académico una vez que
finaliza el procedimiento de actividades de servicio a la sociedad.
El tutor académico titular de la práctica es la persona que acompaña al estudiante desde la
planificación y cierre del proceso, se fundamenta en el acompañamiento que incluye la
orientación pedagógica al estudiante, monitorea el desarrollo del programa de aprendizaje,
el desempeño del estudiante y guía en el procedimiento de prácticas con los instrumentos
técnicos que se utilizan en cada fase; entre las funciones, es el monitoreo en el desarrollo
del programa de actividades de aprendizaje práctico en el entorno real comunitario,
elaboración de informes sobre el desarrollo del proceso de formación de los estudiantes,
contribuye a la cooperación y el diálogo entre el instituto y la entidad beneficiaria formadora
para la gestión de convenios, mantiene actualizado el seguimiento de actividades ingresadas
en el sistema en el portal estudiante, orienta y apoya a los estudiantes durante la ejecución
de las prácticas.
La entidad beneficiaria como alianza estratégica se convierte en el supervisor externo,
orienta las actividades a desarrollar en territorio, formaliza la intervención de los estudiantes,
controla y evalúa el procedimiento de intervención y avance de las destrezas en la sociedad
y visualiza la formación de los estudiantes en la práctica, orientada a la inducción,
contextualización, organización, explicación y sistematización del entorno comunitario.
Contribuye a la cooperación y al diálogo entre la entidad beneficiaria y el Instituto, a la
integración del estudiante en los equipos de trabajo en territorio, aplica los procedimientos
técnicos apropiados y las normas con beneficiarios.
Toda práctica de Servicio Comunitario inicia con la presentación de la solicitud de inicio y
carta de compromiso, los documentos son ingresados al repositorio del sistema en el portal
estudiantil del sitio web institucional, en un plazo no mayor a ocho días laborables luego de
iniciada la práctica, este documento formará parte del expediente de cada estudiante, siendo
que toda práctica de servicio a la sociedad debe ser registrada obligatoriamente por el
estudiante desde su inicio, y deberá ingresar la documentación de aceptación de la entidad
receptora en el repositorio digital documental del portal estudiante para la activación y su
posterior desarrollo, esta etapa evita a que no sea obligatorio, más bien se convierta en una
experiencia agradable y llena de retos; así promoviendo la transformación social,
tecnológica, cultural en equidad y responsabilidad social. Una vez activada el ejercicio de
servicio a la sociedad, la Coordinación de la Unidad le asigna un tutor académico para el
acompañamiento en el desarrollo de las labores a ejecutar de acuerdo a la proyección
desarrollada en la bitácora de seguimiento.
El proceso para el registro de las prácticas de servicio a la sociedad, se efectúa en tres fases;
en la primera fase se realiza la suscripción oficial del inicio de prácticas de servicio a la
sociedad a las entidades beneficiarias; en la segunda fase se realiza el seguimiento y
monitoreo de las labores inherentes a las prácticas de servicio a la sociedad será permanente
y sistemático desde el inicio de las mismas hasta su terminación. Como evidencia
documentada en el sistema del proceso, los estudiantes llenan el avance de actividades
detallado en el primer rango de fechas establecido por el programa de servicio a la sociedad
para su revisión técnica y al concluir el periodo de prácticas el estudiante ingresará en el
sistema las actividades en detalle en el segundo rango de fechas establecido por el sistema,
la entidad beneficiaria remitirá el producto de la valoración correspondiente de las labores

335
cumplidas por los y las estudiantes en todas sus responsabilidades personales como
académico.
Para el monitoreo de la práctica, los estudiantes registran de forma detallada las actividades
de acuerdo a las fechas que constan en el sistema, mismo que revisa, valida y aprueba el
docente tutor de aquí se visualiza las horas cumplidas por el estudiante, posterior se realiza
visitas in situ, llamadas telefónicas o video a entidades beneficiarias para la valoración del
desempeño académico. La evaluación de la práctica permite la comprobación de los
resultados del aprendizaje y de las capacidades adquiridas, de acuerdo a los factores que se
enmarcan en el proceso formativo del alumno como es la planificación y organización,
cumplimiento e iniciativa y entre los valores: puntualidad y asistencia.
Con la finalidad de infundir la calidad del proceso educativo ejecutado por los estudiantes
del Instituto Tecnológico Universitario Cordillera ITSCO, se profundiza en el
procedimiento de la etapa de desarrollo del proyecto social en la que el docente promueve
competencia en toma de decisiones a los estudiantes siendo que permite al docente,
monitorear el avance de las labores de servicio comunitario, accionar en su práctica
educativa en territorio, una efectiva y eficaz orientación para la consecución exitosa del
aprendizaje servicio de los estudiantes.
Desde esta dimensión, es responsabilidad del Instituto Tecnológico Universitario ITSCO
fomentar la asistencia activa de la trilogía académica: alumno-comunidad-docente, a través
de la utilización de técnicas innovadoras y herramientas que permitan el procedimiento de
servicio comunitario, y particularmente las que se inclinen a promover el ejercicio de la
discusión y el diálogo, donde se escuchen a los demás y se superen las perspectivas propias.
En atención a los planteamientos expuestos, se precisan los métodos para el refuerzo de
procesos efectivos de servicio a la comunidad.
El motivo fundamental para la creación del proyecto, representa la contribución con una
formación integral y de calidad adaptada a los nuevos tiempos ecuatorianos y a las
necesidades de esta nación en correspondencia a la productividad, desarrollo tecnológico,
agrícola, servicios de emprendimientos locales, nacionales e internacionales que responden
a necesidades del aparato productivo. En tal sentido y de manera directa se benefician
territorios con vulnerabilidad y la totalidad de estudiantes en la aprobación de la práctica de
servicio comunitario, promoviendo cultura con acciones favorables quienes, motivados por
la necesidad de realizar actividades con la comunidad, cumplen de manera eficiente este
requisito. Del punto de vista teórico la propuesta se sustenta en el aprendizaje-servicio para
poder tener una mejor percepción social de la formación y desarrollo de la nación., se toma
en cuenta lo indicadores de la Ley Orgánica de Educación Superior. Se promueve de esta
manera contribuir con una formación más contextualizada, así con el desarrollo de las
destrezas y habilidades sociales y comunicativas que necesita el ecuatoriano en la actualidad.
Para el plan de intervención de estudiantes se determina dos programas de Servicio
Comunitario: a) Programas de Innovación y Desarrollo Tecnológico denominado
(PVIDT),cuyo objetivo de constituir los avances tecnológicos, favoreciendo el traspaso de
zonas: comercial, productivo, académico, precisando el estudio de materias definidas de los
planes académicos reales que sobrepasan el estudio y resultado. b) Programas de interés
social denominado (PVIS), vinculado al conjunto de problemas sociales, socio-productiva
y socio-ambiental en diversas disciplinas. Adicionalmente, se incluyen proyectos de
difusión cultural-recreativa. Así pues, su fin es contribuir al mejoramiento de la calidad de
vida, asegurando el impacto de las acciones a los beneficiarios en territorio.
Los Programas de Innovación y Desarrollo Tecnológico apoyan a los representantes de la
sociedad con la finalidad de optimizar el mecanismo de producción del estado y, por lo tanto,
mejorar la fabricación en distintos sectores mediante la tecnología y la utilización apropiada

336
de esta. Los planes que ingresan en este proyecto tienen como característica el apoyo a
diversas zonas del estado mediante respuestas tecnológicas. La meta de este proyecto es
favorecer a proposiciones que resulten en la propagación de la tecnología y modernización,
y que posibiliten la creación de una sociedad que fomente los saberes. El progreso en
tecnología y modernización simboliza una ocasión idónea para la competencia y evolución
financiera y productiva del país.
Los Programas de interés social, fortalecen los principios y valores de la institución, en la
que dejan en evidencia los logros académicos en fundamento del ser humano como eje de
cambio y transformación de la comunidad.
Con este apartado se mejora los niveles de calidad de vida mediante estrategias de
disertación tecnológica en el medio productivo y social, están relacionados con la
competitividad de las entidades beneficiaras con el buen uso de la tecnología.
Los resultados esperados se fundamentan en concordancia con el modelo pedagógico que
se fundamentan en la práctica de los valores institucionales como son: respeto, acoger las
disparidad grupal e individual sin forzar el criterio propio como el único admisible;
integridad, ser consecuentes entre lo dicho y lo realizado y apoyado en la honestidad,
claridad e integridad; servicio, sosegar los requerimientos de otros prontamente sin buscar
una remuneración; trabajo en equipo, proyectar e implementar medidas que aseguren la
realización de las metas comunes junto al equipo; innovación, proponer medidas creativas
que optimicen la administración tecnológica, organizacional y académica que deriven al
desarrollo y crecimiento de la institución; eficiencia: cumplir correctamente con los
objetivos en el primer intento; solidaridad, comprender los requerimientos y obstáculos de
otros y proporcionar apoyo en la resolución de estos; lealtad, identificar y llevar a cabo la
responsabilidad adjudicada hacia la institución, la sociedad y los individuos; equidad,
brindar un trato digno sin discriminar por raza, género, religión, ideas políticas, condición
económica y social, orientación sexual y capacidades especiales; amor, es el compromiso
ético de brindar ayuda de forma incondicional a los que nos rodean con el objetivo de
potenciar su desarrollo profesional, bienestar y felicidad personal, mediante una auténtica
preocupación por el otro.
Por consiguiente el estudiante, aplica el conocimiento adquirido en la formación profesional
(Saber Hacer) y apoya a los individuos que están en situación de vulnerabilidad y asesora a
personas y fundamente los valores institucionales en territorio (Saber Ser), se enfatiza los
resultados esperados en las actividades académicas en el cumplimiento del plan de labores
de prácticas por parte del estudiante en la entidad receptora, monitoreo del cumplimiento de
actividades por parte de los estudiantes de programación del plan de trabajo con la entidad
beneficiaria, monitoreo y verificación de registro de asistencia, documentos de prácticas,
verificación de firma, sello de documentos de prácticas, entrega de datos y evidencias de
labores de la entidad receptora, validación de propuestas y verificación de evidencias reales,
cumplimiento del requisito de horas de servicio a la comunidad, estado de satisfacción de
las entidades beneficiarias.
Para la validación de propuestas se realiza mesas de trabajo en la que cada beneficiario
formaliza su aceptación con la exposición de estrategias, material didáctico que el estudiante
otorga en territorio a los beneficiarios, en reunión en mesas de diálogo las delegaciones de
la entidad beneficiaria fundamentan el aprovechamiento de las estrategias validadas por los
estudiantes; en mesas de círculos de calidad por áreas de intervención en territorio se
verifica el aporte institucional en períodos correspondientes de forma semanal, quincenal,
bimestral, semestral y anual ya que los programas de intervención social toman redición y
fundamento al accionar de la población y dan solución a largo plazo de la ciudadanía.

337
En los programas de servicio a la comunidad, fusionan en círculos de calidad, respecto a la
planificación del proceso del proyecto se viabilizan los apremios de las comunidades, en el
desarrollo de las propuestas y las actividades a ejecutar; en la verificación de los
requerimientos se evalúa la conducta auténtica del atributo comparando resultados
obtenidos planteados con el fin de, posteriormente, ejecutar reducción de las disparidades
dadas en el procedimiento; en la optimización de los requerimientos se instituye un
programa anual para la optimización sucesiva con la finalidad de alcanzar cambios
ventajosos y permanentes en territorio. Se fortalece el programa en concordancia al
levantamiento de información territorial para ejecutar cambios efectivizando la evaluación
con el concepto de cambios trascendentales en la comunidad.
La participación activa de los actores en círculos de calidad es voluntaria, se fundamenta en
grupos de desarrollo participativo puesto que la sistemática de trabajo gira en torno al líder
grupal de territorio siendo que las nominaciones de proyectos de mejora son iniciativas de
los involucrados sociales, se efectiviza con el direccionamiento de la academia. Se toma en
relevancia acciones armoniosas que se establecen en los programas a largo plazo en la que
se precisa aspectos relacionados con autoridad, responsabilidad, efectividad, conciencia
social logrando transformación de los proyectos en el aparato productivo, social,
tecnológico y humano.
En este contexto, la calidad en el servicio global comunitario se viabiliza en concordancia
con la transmisión de actitud, liderazgo positivo, trabajo colaborativo-participativo de los
actores en la identificación y solución a necesidades de la sociedad, el proceso se
fundamenta en concordancia con los principios de: participación activa de los actores,
colaboración deliberada, dedicación y ánimo de progreso permanente de la sociedad,
capacidad para el estudio de los problemas, identificación de causas; instrucción en
resolución de conflictos a través de soluciones apropiadas; conservar los productos
alcanzados en reconocimiento territorial, respeto a la comunidad, autonomía e intelecto
potenciando las habilidades propias mediante la labor colaborativa participativa. Para ello
se toma en consideración la duración de las reuniones, selección de miembros y líderes en
concordancia con la competencia técnica, recompensas e incentivos en la comunidad,
actitud positivos en los mandos corporativos de territorio.
CONCLUSIONES
En servicio comunitario se torna importante el valor y desarrollo de las naciones que inicia
con el fortalecimiento de las comunidades más necesitadas para el progreso e impulso en el
avance social, productivo, tecnológico y humano, por tanto actualmente se desarrolla actos
en la localidad, posibilitan el desenvolvimiento de sociedades con más justicia, con
ideologías con convicción en el fortalecimiento del desarrollo humano – productivo,
derribando murallas ocasionadas por las diferencias y promoviendo la colaboración entre
pobladores que se empeñan con motivo justo: “desarrollo y progreso”. En este momento, la
intervención de las IES, crea un vínculo entre la teoría y la realidad del Ecuador para que
los estudiantes adquieran una experiencia enriquecedora que se replique en su vida personal
y profesional, a través de acciones lúdicas, formativas, tecnológicas como lecturas,
reflexiones y diversas actividades en encuentros de forma presencial, semipresencial, los
estudiantes participan de la realidad de su país y desarrollan actitudes de liderazgo,
conciencia cívica y respeto al crear conexiones con sus actividades de servicio, es aquí en
donde cada comunidad se distinguirá por sobre otras con el fin de lograr sus metas,
produciendo una huella positiva dentro de la sociedad en el crecimiento de su cultura
ideológica, intercultural formativo, se comparte estilos de vida en tanto que la comunidad
educativa se hace parte fundamental de la sociedad, siendo que los alumnos profundizan la
vivencia de las sociedades particulares con programas comunitarios reales a la necesidad de

338
la población, convirtiéndose en una ocasión para ser parte de una experiencia social en
desarrollo, productiva, tecnológica y humana.
El Modelo Pedagógico ITSCO incorpora y promueve la práctica del Saber Hacer en valores
y desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje ya que se configura como un sistema
completo que aporta respuestas a las inquietudes y retos del docente de Educación Superior
en el que el modelo es aplicable a todas las etapas educativas para la optimización del
desarrollo de enseñanza-aprendizaje con mejores criterios de carácter innovador a nuevas
perspectivas con planteamientos creativos que muestran impacto positivo en resultados del
aprendizaje en distintos contextos.
Finalmente, la Vinculación con la Comunidad consiste en el aprendizaje-servicio mediante
el cual el cuerpo estudiantil determina una situación en el ambiente que le rodea, en la que
la solución está basada en valores, conocimientos, actitudes y habilidades, en Servicio
Comunitario, la evaluación formativa contribuye a mejorar la comprensión-comunicación
entre alumnado, docente extensionista y entidad beneficiaria, cumpliendo así con el
aprendizaje activo y formación integral de los alumnos, tiene la particularidad de integrar:
principios, comunicación, creatividad, trabajo colaborativo y toma de decisiones de forma
participativa de la trilogía académica: alumno-maestro-comunidad, en la que se implementa
el compromiso de fortalecer el aprendizaje cooperativo para el desarrollo humano-
tecnológico; se fundamenta en la competencia comunicativa, socioemocional en el trabajo
en equipo y el pensamiento crítico obteniendo como resultado la motivación para aprender,
habilidades sociales, las relaciones interpersonales y la salud mental. La metodología activa
contribuye al desempeño del alumnado centrado en la investigación y reflexión con la
participación en territorio con la experiencia de la comunidad predominando el trabajo
autónomo y cooperativo logrando objetivos del proyecto. Esta estrategia de trabajo permite
relacionar diferentes disciplinas o asignaturas académicas en el desarrollo instructivo en la
cual el alumno aprende a la vez que implementa acciones para satisfacer o mejorar
necesidades existentes, este método consiste en Aprender haciendo un Servicio a la
Comunidad en el que este servicio-aprendizaje que el alumno reconoce en su ambiente,
sobre una situación que busca mejorar, se responsabiliza y desarrolla un programa generoso
en la que se en evidencia la formación y desarrollo personal. El aprendizaje cooperativo es
un método práctico de enseñanza integral que se basa en la construcción de competencias
blandas y cognitivas en los actores sociales alumno-maestro-comunidad.

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http://red.pucp.edu.pe/ridei/files/2011/08/101.pdf

340
ACERCA DE LOS AUTORES

Mg. Norma del Consuelo López Alvarez, experta en vinculación con la sociedad.
Coordinadora General de la Unidad de Prácticas de Servicio Comunitario del Instituto
Tecnológico Universitario Cordillera ITSCO. Miembro de comisión de Evaluación
institucional. Cuenta con una amplia trayectoria en gestión educativa de la calidad de
educación superior, ha participado en el desarrollo de programas sociales emblemáticos a
nivel nacional, ha sido docente universitaria en áreas de planificación, evaluación y
metodología de desarrollo social y comunitario.

Mg. Juan Andrés Andrade López. Licenciado en Multimedia y Producción Audiovisual

graduado en la Universidad de las Américas UDLA, Magister en Diseño Gráfico graduado
en la Universidad de la RIOJA, cuenta con experiencia en Producción Audiovisual, Post
producción, Diseño 3D, Diseño Gráfico. Ha desarrollado Campañas para diferentes marcas
como: Discover, Diners Club, Club Miles, Titanium. Así mismo comerciales para la
Universidad de las Américas UDLA, MIXAVIT.

341
Mg. Diana Gabriela Legña Proaño. Ingeniera Comercial mención Mercadotecnia,
Maestría en Gestión del Talento Humano en la Universidad Andina Simón Bolívar.
Coordinadora de la Unidad de Prácticas de Servicio Comunitario de la Carrera de
Administración Financiera en el Instituto Tecnológico Universitario Cordillera.
Participación activa en proyectos emblemáticos de desarrollo social.

Mg. Marilyn Velasco Villegas. Lcda. En ciencias de la educación con especialidad en

Educación preescolar. Docente Universitaria en Educación Inicial con una experiencia de
25 años. Coordinadora de la Carrera de Desarrollo Infantil Integral en el área de Servicio a
la comunidad por 10 años. Experta en tendencias de la Investigación Científica”. Entornos
Virtuales de Aprendizaje de Evaluación del Desempeño. Estimulación Temprana y Talento
Infantil, Actualización de Competencias Docentes Orientadas a la mejora de la calidad
Educativa. Ha intervenido en proyectos relevantes con el Municipio De Quito Xxxv
Encuentro De Las Culturas De Las Parroquias Rurales “Atahualpa.

342
 COMPETENCIAS LABORALES EN ACABADOS DE LA
CONFECCIÓN DE ESTUDIANTES DE BACHILLERATO TÉCNICO
EN INDUSTRIA DE LA CONFECCIÓN DE LA UNIDAD
EDUCATIVA “LAS AMÉRICAS”
María de los Ángeles Núñez P, Marco Pérez N, Ana Lucía López V, Martha Jerez M.
RESUMEN
El presente trabajo se planteó por falencias detectadas en la formación técnica de los
estudiantes de la Figura Profesional Industria de la Confección de la Unidad Educativa “Las
Américas”, evidenciándose la necesidad de potenciar el módulo “Acabados de la
confección”. La investigación realizada, mediante encuestas a docentes y estudiantes
y la aplicación del principio “saber hacer” ha permitido detectar que no existe un
proceso de enseñanza-aprendizaje coordinado entre la teoría y la práctica de sus contenidos,
esto perjudica el aprendizaje efectivo de los estudiantes y su formación profesional
y en lo posterior laboral, ante esta situación se propone una “Guía metodológica para
facilitar la adquisición de competencias en acabados de la confección”, como
herramienta pedagógica para apoyar el proceso educativo con información organizada y
oportuna enlazando la teoría con la práctica, con su aplicación los estudiantes tendrán
una formación integral con un perfil de salida optimizado, que facilitara su inserción en el
mundo laboral.
PALABRAS CLAVE: bachillerato técnico, competencias laborales, acabados de la
confección.
ABSTRACT
The present work was proposed due to shortcomings detected in the technical training of
the students of the Professional Figure of the Clothing Industry of the Educational Unit "Las
Américas", evidencing the need to enhance the "Confection Finishes" module. The research
carried out, through surveys of teachers and students and the application of the "know-how"
principle, has allowed detecting that there is no coordinated teaching-learning process
between the theory and practice of its contents, this harms the effective learning of students.
and their professional training and later work, in this situation a "Methodological Guide to
facilitate the acquisition of skills in clothing finishes" is proposed, as a pedagogical tool to
support the educational process with organized and timely information linking theory with
the practice, with its application the students will have a comprehensive training with an
optimized output profile, which will facilitate their insertion into the world of work.
Keywords: finishing of clothing, job skills, technical baccalaureate
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se encuentra inmerso en la línea de investigación innovación educativa,
porque interrelaciona la necesidad de mano de obra calificada de un sector productivo de la
sociedad tungurahuense, enfocada en el área de la confección, con la consolidación de una
educación participativa que busca mejorar la formación técnica de los estudiantes de
Bachillerato General Unificado Técnico en Industria de la Confección. Y en la sub línea de
aprendizaje, por qué, pretende proporcionar a los estudiantes competencias laborales
(conocimientos, habilidades y destrezas) en los procesos de acabados de la confección,
mediante el apoyo a los docentes del Módulo Formativo, Acabados de la Confección.
La presente investigación se articula con el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2017,
empeñado en definir y estructurar los programas de formación ocupacional y capacitación
para el trabajo, en función de la demanda actual y futura. Así: El objetivo 4 del Plan
Nacional Fuente especificada no válida. es fortalecer las capacidades y potencialidades de
la ciudadanía, por tanto, establece que el aseguramiento de la calidad es requisito

343
indispensable en todo proceso de formación. El objetivo 8 de dicho plan es consolidar el
sistema económico social y solidario sostenible, lo que significa priorizar el desarrollo de
capacidades y competencias humanas a fin de formar seres capaces de contribuir
positivamente a la transformación de la matriz productiva nacional. El objetivo 9 es
garantizar el trabajo digno en todas sus formas como base para el despliegue de los talentos
de las personas. Las políticas y lineamientos 9.1 mencionan, impulsar actividades
económicas que permitan generar y conservar trabajos dignos. 9.5 dice: fortalecer los
esquemas de formación ocupacional y capacitación articulados a las necesidades del sistema
de trabajo y al aumento de la productividad laboral.
Además, el Ministerio de Educación oferta el bachillerato técnico como mecanismo de
fortalecimiento de la educación técnica, brinda a los estudiantes la opción de prepararse en
lo que más les gusta. El bachillerato técnico permite compartir experiencias en el aula y el
taller, permitiéndole aprender haciendo, proporcionándole al estudiante una formación
integral, a fin de facilitar su inserción laboral, o, formar su propia empresa y la continuación
de estudios superiores Fuente especificada no válida. El Currículo Nacional Ecuatoriano
de Educación Técnica, presenta las materias estructuradas por módulos con las
competencias que deben adquirir los educandos durante los tres años de Bachillerato
General Unificado Técnico. Los módulos se encuentran masificados y no cuentan con el
desglosado específico y necesario para cada año escolar (Eduación, 2016)
Uno de los documentos emitidos por el Ministerio de Educación es el enunciado General
del currículo del Bachillerato General Unificado Técnico en Industria de la confección, este,
brinda únicamente las temáticas a tratar en todo el módulo formativo, por ello es pertinente
establecer contenidos con competencias laborales en Acabados de la Confección, para
fortalecer la práctica de las mismas y potenciar el perfil de salida de los estudiantes. La
definición de competencias laborales específicas en acabados de la confección facilitará el
proceso de enseñanza - aprendizaje y, por ende, se formarán profesionales competentes en
la industria de la confección, además el docente efectivizará su trabajo en las aulas mediante
contenidos específicos para el módulo que desarrolla.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el Bachillerato General Unificado Técnico en Industria de la Confección de la unidad
educativa Las Américas, no existe un proceso de enseñanza-aprendizaje, coordinado y
secuencial entre la teoría y la práctica de las temáticas de la asignatura, Acabados de la
Confección, circunstancia que afecta la formación técnica profesional integral de los
estudiantes, perjudicando incluso su posterior inserción laboral.
Definición:
Existen insuficiencias en la formación técnica de los estudiantes de la Figura Profesional
Industria de la Confección de la Unidad Educativa ¨ Las Américas¨
Problema:
¿Cómo mejorar la formación técnica integral de los estudiantes de Bachillerato General
Unificado Técnico en Industria de la Confección de la Unidad Educativa las Américas?
Objeto de estudio
Formación técnica integral de los estudiantes.
Campo de estudio
Competencias laborales en Acabados de la Confección
Objetivo General
Proponer una guía metodológica de competencias laborales en apoyo del proceso de
enseñanza aprendizaje del módulo de acabados de la confección para mejorar la formación
técnica integral de los estudiantes de Bachillerato General Unificado Técnico en Industria
de la Confección de la Unidad Educativa ¨Las Américas¨.

344
MATERIAL Y MÉTODOS
Los participantes en este proceso de investigación son los estudiantes y docentes del
bachillerato técnico en industria de la confección de la Unidad Educativa “Las Américas”
como se detalla en la siguiente tabla:

Población y muestra

Población Número

Docentes de especialidad 5
Estudiantes 31
Total 36

Elaborado por: Núñez, M. 2020

Fuente: Unidad Educativa Las Américas, 2020

Técnicas e instrumentos de investigación

La construcción de la investigación, se desarrolla en dos fases: La recolección de la
información que consiste en una entrevista a docentes y una encuesta a estudiantes y el
procesamiento de los resultados de la investigación.
Cuadro N° 1 Técnicas e instrumentos

Técnica Instrumento Aplicado a Finalidad

Entrevista Cuestionario 5 docentes Definir qué competencias son
necesarias para el área de acabados de
la confección
Encuesta Cuestionario 31 estudiantes Identificar las falencias en acabados de
la confección para mejorar la
formación técnica de los estudiantes.
Elaborado por: Núñez, M. 2020
Fuente: Núñez, M. 2020
RESULTADOS

Encuesta a estudiantes del bachillerato técnico en industria de la

confección de la unidad educativa “Las Américas”
1.- ¿Considera que es competente en la elaboración de Acabados de la Confección?
Cuadro N° 2 Competencias en Acabados de la Confección

Criterio Frecuencia Porcentaje

Sí 13 42%
No 10 32%
A veces 8 26%
Total 31 100,00%
Elaborado por: Núñez, M. (2020)
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

345
 SI NO A VECES

26% 42%

32%

Gráfico N° 1 Competencias en Acabados de la Confección

Elaborado por: Núñez, M. (2020)
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

Análisis e interpretación
De acuerdo con los resultados obtenidos el 42 % de los encuestados manifiestan que “Sí”
es competente en la elaboración de Acabados de la Confección. El 32 % contesta que “No”,
mientras que el 26 % responde a la opción “A veces”.
Esto indica que los estudiantes en su mayoría no demuestran ser completamente
competentes en Acabados de la Confección de prendas. Por consiguiente, necesitan adquirir
aprendizajes prácticos, para lograr un trabajo de calidad, a fin de fortalecer su perfil de
salida.
2.- ¿En qué consiste la metodología aplicada en los procesos de enseñanza-aprendizaje?
Cuadro N° 3 Metodología aplicada en los procesos de enseñanza

Criterio Frecuencia Porcentaje

Teórica 21 68%
Practica 8 26%
Teórico-practico 2 6%
Total 31 100,00%
Elaborado por: Núñez, M. (2020)
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

Chart Title
PRACTICA TEÓRICO-PRACTICA TEÓRICO
6%
26%

68%

Gráfico N° 2 Metodología empleada en los procesos de enseñanza

Elaborado por: Núñez, M. (2020)
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

346
Análisis e interpretación
De acuerdo con los resultados obtenidos el 68% de los encuestados manifiestan que la
metodología aplicada en los procesos de enseñanza-aprendizaje es “Teórico”. El 26 %
contesta que son “Práctico”, mientras que el 6 % responde a la opción “Teórico-Práctico”.
Lo que revela, que la metodología manejada por la mayoría de docentes, mayormente es
teórica de modo que la parte práctica es dejada de lado en las temáticas de Acabados de la
Confección. Los contenidos del módulo deben ser perfectamente combinados, ya que la
propuesta de la educación por competencias se enmarca en el aprender-haciendo.
3.- ¿Sus prácticas en las aulas taller tienen secuencia de patronaje, corte, confección y
acabados?

Cuadro N° 4 Secuencia de patronaje, corte, confección y acabados

Criterio Frecuencia Porcentaje

Sí 10 32%
No 5 52%
A veces 16 16%
Total 31 100,00%
Elaborado por: Núñez, M. (2020)
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

SI A VECES NO

32%

52%

16%

Gráfico N° 3 Secuencia de patronaje, corte, confección y acabados

Elaborado por: Núñez, M. (2020)
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

Análisis e interpretación

347
De acuerdo con los resultados obtenidos el 52 % de los encuestados manifiestan que sus
prácticas en las aulas taller “No” tienen secuencia de patronaje, corte, confección y acabados.
El 32 % contesta que “Sí”, mientras que el 16 % responde a la opción “A veces”.
Esto muestra, la ausencia del paralelismo del saber hacer puesto que hay un total desfase
entre los contenidos teóricos con la parte práctica, lo que debe regularse en la organización
de los docentes del área para que todo el contenido del año tenga armonía.
4.- ¿Utiliza máquinas apropiadas para cada tipo de trabajo en la confección?
Cuadro N° 5 Maquinas apropiadas para el trabajo

Criterio Frecuencia Porcentaje

Sí 11 35%
No 13 42%
A veces 7 23%
Total 31 100,00%
Elaborado por: Núñez, M. (2020)
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

A VECES SI
23% 35%

NO
42%

Gráfico N° 4 Maquinas apropiadas para el trabajo

Elaborado por: Núñez, M. (2020)
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

Análisis e interpretación
De acuerdo con los resultados obtenidos el 42 % de los encuestados manifiestan que “No”
utiliza las máquinas apropiadas para cada tipo de trabajo en la confección. El 35 % contesta
que “Sí”, mientras que el 23 % responde a la opción “A veces”. Es evidente que, las
instalaciones educativas no cuentan con maquinaria idónea para el aprendizaje, sino que
utilizan los medios inapropiados para ejecutar el trabajo que debiera ser realizado con los
aditamentos propios para esa tarea, esto conlleva a que tengan aprendizajes deficientes.

348
5.- ¿Sabe cómo se comportan los materiales en el acabado intermedio?
Cuadro N° 6 Comportamiento de los materiales

Criterio Frecuencia Porcentaje

Sí 8 26%
No 9 29%
A veces 14 45%
Total 31 100,00%
Elaborado por: Núñez, M. (2020)
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

SI
A VECES 26%
45%
NO
29%

Gráfico N° 5 Comportamiento de los materiales

Elaborado por: Núñez, M. (2020)
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

Análisis e interpretación

De acuerdo con los resultados obtenidos el 45 % de los encuestados manifiestan que “A

veces” sabe cómo se comportan los materiales en el acabado intermedio. El 29 % contesta
que “No”, mientras que el 23 % responde a la opción “Sí”.
Lo que demuestra que las estudiantes tienen un conocimiento a medias de los acabados
intermedios de la confección, que deben realiza en la prenda, y denota la incertidumbre de
la efectividad de los conocimientos adquiridos, tanto teóricos como prácticos. Es preciso
manifestar que en el módulo formativo Acabados de la Confección es prioritario ejecutar la
parte práctica, en virtud de ser un módulo correspondiente al último año de Bachillerato
Técnico en Industria de la Confección.

6.- ¿Identifica especificaciones del producto que está fabricando?

Cuadro N° 7 Especificaciones del producto.

Criterio Frecuencia Porcentaje

Sí 10 32%
No 12 39%
A veces 9 29%
Total 31 100,00%
Elaborado por: Núñez, M. (2020)
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

349
 A VECES SI
29% 32%

NO
39%

Gráfico N° 6 Especificaciones del producto.

Elaborado por: Núñez, M. (2020)
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

Análisis e interpretación

De acuerdo con los resultados obtenidos el 39 % de los encuestados manifiestan que “No”
identifica especificaciones del producto que está fabricando. El 32 % contesta que “Sí”,
mientras que el 29 % responde a la opción “A veces”. Es decir, existe una débil
identificación acerca de las especificaciones del producto que las estudiantes están
fabricando. La parte conceptual debe ser previamente planificada por los docentes que
dictan esta cátedra tanto con elementos teóricos como prácticos, para su explicación, y
consiguiente predisponer de forma actitudinal a los estudiantes.

7.- ¿Conoce parámetros de lavado de los productos confeccionados?

Cuadro N° 8 Parámetros de lavado

Criterio Frecuencia Porcentaje

Sí 8 26%
No 16 52%
A veces 7 22%
Total 31 100,00%
Elaborado por: Núñez, M. (2020)
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

A VECES SI
22% 26%

NO
52%

Gráfico N° 7 Parámetros de lavado

Elaborado por: Núñez, M. (2020)
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

350
Análisis e interpretación

De acuerdo con los resultados obtenidos el 52 % de los encuestados manifiestan que “No”
Conoce parámetros de lavado de los productos confeccionados. El 26 % contesta que “Sí”,
mientras que el 22 % responde a la opción “A veces”. Lo que sugiere que no solo los
hechos y conceptos son indispensables, sino también debe ser comprobada, mediante la
realización de lavados de prendas y posteriormente recopilar la información, de forma que
se obtenga el conocimiento mediante la práctica que realice el estudiante, Por consiguiente,
en los espacios de trabajo práctico se experimentará el comportamiento de los materiales al
lavado y a futuro esta competencia adquirida, podrá ponerla en práctica en el campo laboral.

8.- ¿Aplica parámetros de calidad en productos confeccionados?

Cuadro N° 9 Parametros de calidad de confección

Criterio Frecuencia Porcentaje

Sí 8 26%
No 13 42%
A veces 10 32%
Total 31 100,00%
Elaborado por: Núñez, M. (2020)
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

A VECES SI
32% 26%

NO
42%

Gráfico N° 8 Parametros de calidad de confección

Elaborado por: Núñez, M. (2020)
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

Análisis e interpretación
De acuerdo con los resultados obtenidos el 42 % de los encuestados manifiestan que “No”
aplica parámetros de calidad en productos confeccionados. El 32 % contesta que “A veces”,
mientras que el 26 % responde a la opción “Sí”. Esto indica que al no conocer de
parámetros de calidad no se puede delimitar el éxito de una prenda y mucho menos
determinar los atributos que debe tener una prenda y los que podría mejorar. Aquí juega un
papel muy importante la parte conceptual que maneja el docente y la parte actitudinal de
estudiante, para explotar de forma efectiva estos aprendizajes.

351
9.- ¿Considera que su formación técnica le asegura éxito en el desempeño laboral?

Cuadro N° 10 Formación técnica

Criterio Frecuencia Porcentaje

Sí 13 42%
No 3 9%
A veces 15 48%
Total 31 100,00%
Elaborado por: Núñez, M. (2020)
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

SI
42%
A
VECES
48%

NO
10%

Gráfico N° 9 Formación técnica

Elaborado por: Núñez, M. (2020)
Fuente: Investigadora

Análisis e interpretación
De acuerdo con los resultados obtenidos el 48 % de los encuestados manifiestan
que “A veces” su formación técnica le asegura éxito en el desempeño laboral. El
42 % contesta que “Sí”, mientras que el 10 % responde a la opción “No”. Es decir,
los estudiantes dudan acerca de tener competencias laborales con los
conocimientos necesarios para saltar al mundo laborar. Por ello es deber de la
institución educativa y del docente técnico asegurar la formación integral del
educando y brindar educación de calidad por medio de control en el desarrollo
pedagógico de los implicados dentro del procesos de enseñanza- aprendizaje.

10.- ¿Considera que podría realizar un emprendimiento propio en confección?

Cuadro N° 11 Emprendimiento propio.

Criterio Frecuencia Porcentaje

Sí 9 29%
No 6 19%
A veces 16 52%
Total 31 100,00%
Elaborado por: Núñez, M. (2020)
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes

352
 SI
A VECES 29%
52%
NO
19%

Gráfico N° 10 Emprendimiento propio

Elaborado por: Núñez, M. (2020)
Fuente: Investigadora

Análisis e interpretación
De acuerdo con los resultados obtenidos el 52 % de los encuestados manifiestan que “A
veces” es competente en acabados para la confección y podría realizar un emprendimiento
propio. El 29 % contesta que “Sí”, mientras que el 19 % responde a la opción “No”. Lo
que revela, que las prendas realizadas por las estudiantes no tienen un sistema técnico de
control de acabados en la elaboración de las prendas que realizan, lo que demuestra que sus
conocimientos son débiles y su ingreso al mundo laboral será deficiente por su escaso
conocimiento.

Análisis de los resultados de la entrevista a docentes

Objetivo: Obtener información que servirá de base y soporte para plantear alternativas de
solución al problema planteado.

Observaciones: Las respuestas de los docentes por ser muy parecidas se han sintetizado en
una.

1. ¿Por qué en la provincia de Tungurahua es importante optimizar la formación

técnica en la industria de la confección?
Docentes: Tungurahua es una provincia muy productiva, en ella se destaca la
confección de ropa interior, ropa deportiva, trajes de vestir, ropa de lana, camisas,
jean´s, chompas y accesorios de cuero, medias, lencería, elaborados en talleres
industriales, artesanales y o micro empresariales, como docentes debemos contribuir
al mantenimiento y perfeccionamiento de la industria de la confección de
Tungurahua.

2. ¿Cómo es la calidad en la formación técnica de las estudiantes que egresan de la

Institución?
Docentes: el perfil de salida es bueno, considerando las circunstancias adversas a
las que la institución se ha enfrentado, sin embargo, hay módulos como el de
acabados de la confección en las que es necesario facilitar la adquisición de
competencias que faculten a los estudiantes egresados en industria de la confección
a desempeñarse satisfactoriamente en el ambiente laboral.

353
 3. ¿Dominan los estudiantes el manejo de maquinarias y utensilios que se usan para
obtener óptimos acabados en la confección?
Docentes: actualmente existe maquinaria con procesos digitalizados que garantizan
la perfección en el más mínimo detalle, si bien la Institución no cuenta con la
maquinaria más moderna, los estudiantes requieren adquirir mayor destreza en el
manejo de maquinarias.

4.- ¿Cuáles son las competencias laborales en acabados de la confección que debe
dominar un estudiante?
Docentes: las competencias indispensables se resumen así:
• Conocer normas de seguridad personales y colectivas en relación con los riesgos
a los que se exponen en las zonas y procesos de trabajo a cumplir.
• Puntualidad y ética en el cumplimiento de su trabajo.
• Conocimiento y destreza en el manejo y mantenimiento de maquinarias y equipos
utilizados en el área de acabados de la confección.
• Conocer el comportamiento de los materiales con los procedimientos previstos
(lavado, vaporizados, planchado, suavizado)
• Creatividad para la presentación de los productos confeccionados
• Además, la habilidad manual en procesos de rapidez y precisión

5.- ¿Considera necesario contar con una guía metodológica de competencias Laborales
en apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje del módulo de acabados de la
confección?
Toda área necesita una actualización para estar acorde con la tecnología y la innovación
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto en el área técnica de la confección
como en las demás materias del tronco común. Se consideraría un gran aporte didáctico
pedagógico para el desarrollo de las clases, puesto que el Enunciado General del Currículo
de Industria de la Confección otorga únicamente los temas a tratar, pero no se encuentran
distribuidos para los parciales que contiene el año escolar y mucho menos desarrollados
como lo tiene el Bachillerato General Unificado.
Propuesta de Innovación Educativa: Guía metodología para mejorar las competencias
laborales de los estudiantes en el módulo de acabados de la confección de la Unidad
Educativa Las Américas. La finalidad con la que se realiza la propuesta es apoyar el proceso
de enseñanza aprendizaje del módulo de acabados de la confección mejora la formación
técnica integral de los estudiantes de Bachillerato General Unificado Técnico en Industria
de la Confección de la Unidad Educativa ¨Las Américas¨.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los fundamentos teóricos recopilados tanto del campo como el objeto de estudio tienen
soporte científico de autores de competencias laborales en confección que sustenta el
presente proyecto.
Los docentes investigados en las entrevistas afirmaron que, siendo la provincia de
Tungurahua, un emporio de trabajo en la industria de la confección, es inminente la
necesidad de optimizar la formación de personal técnico en industria de la confección,
especialmente en el módulo de acabados de la confección. La existencia de abundantes
talleres industriales, artesanales, micro-empresariales que, confeccionan múltiples
productos y representan real oportunidad de inserción laboral para los egresados de la
Institución, validan esta investigación.
Para que, los estudiantes se sientan seguros de tener éxito en su desempeño laboral o en la
realización de un emprendimiento propio deben, dominar competencias laborales como el

354
manejo y mantenimiento de maquinarias y equipos de trabajo, conocer el comportamiento
de materiales en acabados intermedios, entre otros, conocer procesos que, requieren una
secuencia que, va del patronaje, al corte, confección y acabados.
Los docentes de la Institución, no cuentan con conocimientos avanzados en docencia
educativa, por tanto, a pesar de contar con los conocimientos necesarios, tienen dificultad
en la organización y socialización de conocimientos.
En la propuesta validada por especialistas, opinaron que la estructura de la propuesta tiene
un lenguaje sencillo, explícito y la pertinencia y contenido de la propuesta son valiosos para
el proceso de enseñanza aprendizaje por competencias y un aporte didáctico para docentes
y estudiantes.

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ACERCA DE LOS AUTORES

Mg. María de los Ángeles Núñez P: Ingeniera en Procesos y

Diseño de Modas por la Universidad Técnica de Ambato, Magister en Educación
mención Innovación y Liderazgo Educativo por la Universidad Tecnológica
Indoamérica, Maestra de Taller de Confección por La Junta Nacional de
Calificación Artesanal del Ecuador, certificación de estudios de Teología para
Laicos por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Ambato; dentro
del ámbito laboral Docente en el Ministerio de Educación en la Provincia de
Tungurahua en las siguientes instituciones Unidad Educativa PCEI Juan León
Mera, Unidad Educativa Las Américas en Bachillerato Técnico en Industria de la
Confección, Unidad Educativa Joaquín Arias y actualmente en la Ciudad de Quito
en el Colegio Fiscal Miguel de Santiago. Diseñadora patronista en la empresa
HEART fabricantes de Peluches, Diseñadora patronista en la empresa CMoriginal,
Diseñadora y confeccionista de trajes del desfile de las Flores y de las Frutas de
Ambato, Diseñadora y dueña de la empresa de confección ANGELIC.

357
Dr. Marco Vinicio Pérez Narváez. Mg: Licenciado en Ciencias de la Educación en la especialidad
de Psicología Educativa por la Universidad Central del Ecuador, Especialista en gerencia educativa
por la Universidad Andina Simón Bolívar, Magister en Innovación en Educación por la Universidad
Andina Simón Bolívar, Candidato Doctoral en Educación en la Universidad Benito Juárez García,
Doctor Honoris Causa en Educación Especial Secretaría de Educación Pública; dentro del ámbito
laboral Docente de grado y posgrado Universidad Tecnológica Indoamérica, Universidad
Tecnológica Equinoccial y Universidad Benito Juárez, Director de Modelos, Asesor Pedagógico y
estructuras de evaluación Instituto Nacional de Evaluación Educativa INEVAL, Coordinador de la
Sociedad Pedagógica Ecuatoriana, Consultor e investigador en temas de Pedagogía, Didáctica,
Currículo, Evaluación, Innovación, Ha participado en ponencias y publicaciones nacionales e
internacionales sobre educación e innovación en Europa, Norteamérica, Sudamérica.

Mg. Ana Lucía López Villa: Licenciada en Ciencias de la Educación mención Diseño de
Modas, Universidad Estatal de Bolívar. Magíster en Innovación y Liderazgo, Universidad
Tecnológica Indoamérica. Docente Técnica de la Figura Profesional Industria de la
Confección en la Unidad Educativa Condorazo, con 12 años de experiencia en el área
Técnica. Participación con estudiantes en ferias y propuestas de innovación en el sector de
confección en la cuidad de Riobamba. Apasionada por la educación en combinación con
emprendimientos en la confección de prendas en diferentes líneas de vestir con el objetivo
de generar fuentes de trabajo.

Mg. Martha Patricia Jerez Masaquiza: Profesora de Educación Primaria por el Instituto
Pedagógico, Dr. Misael Acosta Solís, Licenciada en Ciencias de la Educación, mención
Educación Básica de la Universidad Técnica de Ambato, Magíster en Innovación y
Liderazgo Educativo por la Universidad Tecnológica Indoamérica. Docente del Centro
Educativo Comunitario “Alonso Palacios”, Docente de Educación Primaria en la Unidad
Educativa “Gral. Eloy Alfaro Delgado con 15 años de experiencia en el Magisterio
Ecuatoriano. He participado en talleres y conferencias en temas de innovación educativa y
con estudiantes en Casas abiertas, ferias y exposiciones. Me considero una persona creativa,
autodidacta, para impartir mis conocimientos a los estudiantes brindando, una educación de
calidad y calidez, siempre renovándome y actualizando en técnicas, métodos, procesos,
estrategias didácticas para mejorar la educación.

358
 ESTRATEGIAS ACTIVAS PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN
LOS ESTUDIANTES DEL PROYECTO DE JÓVENES Y ADULTOS
DEL PCEI “JUAN LEON MERA”
Jorge Geovanny Lema Yungán, Marco Vinicio Pérez Narváez, Diana Maritza Miranda
Reyes, Myriam del Rocio Maliza Yucailla
RESUMEN
El presente trabajo hace referencia a las estrategias activas que busca potenciar la atención
del programa de jóvenes y adultos en la unidad educativa “Juan León Mera” de la ciudad
de Ambato; esta idea nace de la necesidad identificada en los estudiantes que padecen una
escasa motivación y atención en sus periodos de clase, según se concluyó tras la aplicación
de instrumentos de investigación exclusivamente diseñado para este efecto. Con el problema
detectado y verificando las aristas específicas de la población se introdujo una investigación
exploratoria, donde se aplica el método científico basado en modalidades como la
observación, fuentes secundarias institucionales con ello se logró fundamentar técnicamente
la investigación y bajo criterio de expertos tratadistas se elaboraron instrumentos adecuados
para la recolección y el procesamiento de la información. En el marco del panorama
revelado por la investigación se procede a proyectar la propuesta de solución, que contempla
estrategias activas para potenciar la atención en los estudiantes. Entre las principales
conclusiones a las que arriba se proyecta, la investigación es la viabilidad de aplicación de
la propuesta respaldada por criterio de especialistas, y la validación parcial en la práctica
confirman que es posible desarrollar en la educación de jóvenes y adultos a través de la
participación activa. Siendo tarea del docente trabajar con mayor énfasis en las estrategias
activas de manera innovadora, en este sentido permite construir procesos significativos
durante el aprendizaje. A su vez se origina en los docentes y alumnos la curiosidad por la
investigación, actualización y ejecución de estrategias activas para forjar una innovación
educativa integral.
PALABRAS CLAVE: adultos, atención, educación, estrategias activas.
ABSTRACT
The present work refers to active strategies that seek enhancing the attention of young and
adult´s program in the "Juan León Mera" educational unit in the city of Ambato. This idea
arises from the need identified in students who suffer a lack of motivation and attention in
their class periods. As it was concluded after the application of the research instruments,
specifically designed for this purpose. With the problem detected and verifying the specific
edges of the target population; exploratory research was introduced where the scientific
method was applied based on modalities such as observation, secondary institutional
sources with that the research was based technically and under the criterion of expert writers,
suitable instruments were developed for the collection and processing of information.
Within the framework of the panorama revealed by the research, the solution proposal is
projected, which contemplates active strategies to enhance the students’ attention. Among
the main conclusions that are projected in the research is the feasibility study of application
of the proposal supported by specialists. Partial validation in practice confirm that it is
possible to develop in the education of young people and adults through the active
participation. Being the teacher's task to work with greater emphasis on active strategies in
an innovative way, this allows to build meaningful processes during learning. In turn it
originates teachers and students curiosity for researching, updating and implementation of
active strategies to forge a comprehensive educational innovation.
KEYWORDS: active strategies, adults, attention, education.

359
INTRODUCCIÓN
El siguiente trabajo investigativo se centra en la línea de innovación ya que se propone
buscar solución a través de estrategias activas con un enfoque dinámico que permitirá
potenciar la atención de los estudiantes para alcanzar un aprendizaje significativo ubicando
de esta forma en la sub línea de aprendizaje. Desde los inicios la educación involucra al ser
humano como un componente fundamental en la formación de las nuevas generaciones,
asegurar su supervivencia y continuidad, de esta manera lograr vincular a todo el mundo
hasta construir una sociedad del conocimiento y la información, dentro del contexto de la
educación existen teorías conductistas, constructivistas, que enfatizan la idea de aprender
en forma permanente para lograr un aprendizaje, sin embargo aún se pueden identificar
problemas educativos en especial en la educación para personas con escolaridad inconclusa.
Navas, J (2004).
Para el año 2010 la situación de personas con escolaridad inconclusa era alta, según las
estadísticas del CENSO (INEC 2010), el 9.08 % de la población total ecuatoriana de más
de 15 años no han terminado la Educación General Básica, es decir se hallan en situación
de rezago escolar, en particular en la provincia de Tungurahua este porcentaje es del 9,38%.
(Instituto nacional de Estadísticas y Censos, 2010). Con base en estos datos el Ministerio de
Educación evidenció la necesidad de desarrollar un programa educativo con las ofertas de
educación para personas en situación de escolaridad inconclusa, y así brindar la oportunidad
de concluir los estudios a los jóvenes y adultos que son parte de los grupos vulnerables por
su situación económica, y por lo tanto es sustentado en el Acuerdo Ministerial No. 0389-13
del 25 de octubre de 2013 para la ejecución del Plan Nacional Piloto de Educación Flexible.
Extraordinaria para el subnivel de Educación Básica, se creó el programa. “Siempre es
momento para Aprender”. (Ministerio de Educación, 2013). La finalidad del Ministerio de
Educación es contribuir a que las personas de 15 años o más en situación de escolaridad
inconclusa, inicien y concluyan la Educación Básica; desarrollen competencias para la vida
y el trabajo, se sustentan en la necesidad de lograr aprendizajes significativos en los
estudiantes, tomando como base que ellos son los constructores de su aprendizaje, es decir,
se apoya en la concepción de la enseñanza y el aprendizaje como procesos culturales
inseparables, además de dar atención a personas en situación de vulnerabilidad.
El marco legal se sustenta en el artículo 26, 27, 28 de la Constitución de la República del
Ecuador (2008) que dice: Art. 26.- “La educación es un derecho de las personas a lo largo
de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de
la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y
condición indispensable para el Buen Vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen
el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo.” Art. 27.- “La
educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del
respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será
participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y
calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el
sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el
desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. La educación es
indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país
soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional.”
Art. 28.- La educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses
individuales y corporativos. Se garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y
egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato
o su equivalente. El aprendizaje se desarrollará de forma escolarizada y no escolarizada. La

360
educación pública será universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el tercer nivel
de educación superior. Estos artículos establecen que la educación es un derecho y garantiza
la igualdad e inclusión social a lo largo de toda la vida de las personas. Se ampara además
en el Art. 6. Lit. i de la Ley Orgánica de Educación Intercultural LOEI, el mismo que
determina lo siguiente: “Para tener una educación de inclusión se debe impulsar a la
erradicación del analfabetismo y superar el rezago escolar e impulsar los procesos de
educación permanente para personas adultas y la erradicación del analfabetismo puro,
funcional y digital y la superación del rezago escolar”.
Esta investigación se enmarca en el ámbito de ciudadanía, ya que la misma resalta el
conjunto de derechos y deberes de las personas, en el que el ciudadano está sujeto a la
convivencia con los miembros de la sociedad o de su contexto. Esta investigación es de gran
importancia porque promoverá a los docentes de la Unidad Educativa PCEI “Juan León
Mera” a implementar técnicas activas de aprendizaje para que los estudiantes de la
educación inconclusa jóvenes y adultos puedan mejorar la atención, a la vez permitirá que
sus clases no sean monótonas, contando con la participación activa del estudiante. El trabajo
investigativo parte de la observación directa y el desarrollo del que hacer docente en el aula
de clases de los estudiantes de la básica superior de jóvenes y adultos donde se perciben
dificultades de atención. A través de la observación e investigación de los docentes
encargados y estudiantes, se llegó a determinar que los estudiantes presentan dificultades
de atención y concentración, debido a la carencia de estrategias y estimulación durante la
participación en las diferentes actividades establecidas, interfiriendo en su proceso de
aprendizaje. De acuerdo a lo anterior y comprendiendo que es una dificultad que puede
avanzar con el tiempo, adicional a esto, si no se maneja en el momento adecuado podría
repercutir en la vida estudiantil y social, es así que se considera importante analizar,
desarrollar estrategias activas que ayuden a los estudiantes afectados para que puedan
realizar sus procesos de aprendizaje de una manera equitativa asertiva y muy significativa.
Las estrategias activas se constituyen en una herramienta didáctica óptima para lograr el
cambio en el déficit de atención y concentración de los estudiantes, porque facilitan la
participación, creatividad y motivación de los estudiantes, en la medida que comienzan a
cumplir con las actividades, a seguir las instrucciones impartidas, a demostrar cambios de
actitud positiva y a lograr los cambios necesarios para un mejor desempeño en los procesos
de formación.
Es importante resaltar que, al estudiar esta situación, permitirá a los docentes, tener la
posibilidad de mejorar y aprender nuevas estrategias activas y hacer más fácil el proceso
educativo en el rendimiento de los estudiantes va a poder solucionar sus dificultades en el
aprendizaje mejorando su atención. Es transcendental manifestar que existen casos en los
programas y estrategias educativas propuestas a la población de jóvenes y adultos están
desarrollados por personas que no tienen formación docente. Son personas de la comunidad
con formación en otras áreas que no están ligadas a la pedagogía y docentes que están
iniciando su carrera profesional. De acuerdo a lo descrito en la Unidad Educativa PCEI Juan
León Mera de la ciudad de Ambato no se ha realizado proyectos de esta índole. Lo cual
permitirá potenciar la atención en los jóvenes y adultos a través de las técnicas activas para
el aprendizaje. La educación inconclusa hace a referencia a las sujetos que no han terminado
el procesos educativo en cualquier nivel, producto de diversas situaciones, sin embargo en
un tiempo no definido en muchos de los casos retoman sus estudios, de ahí la problemática
de partida de esta investigación; las individuos que se reincorporan al proceso educativo
manifiestan falta de atención y motivación, esto como antecedente que marca la
problemática de estudio, por consiguiente el objetivo principal diseñar estrategias para

361
potenciar la atención, y beneficiar directamente a los estudiantes, docentes y demás
miembros que conforman la comunidad educativa.
La investigación realizada Campoy R. en el (2017) en Asturias, España con el tema
Estrategias inclusivas en la educación de adultos da a conocer las necesidades educativas y
laborales del alumnado de un Centro de Educación de Personas Adultas. Donde reveló
deficiencias en la atención a la diversidad y en la didáctica aplicada por los docentes. De los
datos obtenidos se pueden ver una serie de necesidades que determinan un medio de
inclusión social, pero necesitan cambios como: en el proceso metodológico, en el rol del
profesor en la relación de enseñanza aprendizaje, mayor coordinación y cohesión dentro del
centro en procesos estratégicos y formativos; así como la implicación real de todo el
personal docente para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ante esta
problemática el autor sugiere las siguientes estrategias metodológicas que buscan facilitar
la inclusión de los alumnos tales como: aprendizaje cooperativo, uso de tic, el método
“flipped classroom”, enseñanza basada en proyectos, entre otros. El interés de esta
investigación nace de estas nuevas necesidades, derivadas de la situación actual. Es habitual
encontrar numerosos estudios acerca de la inclusión de alumnos con discapacidad, minorías
étnicas y otros grupos vulnerables en la Escuela Primaria y Secundaria. Sin embargo, la
Educación de Adultos, resulta un campo menos conocido y estudiado, a pesar de representar
fielmente el pluralismo de nuestra sociedad y las problemáticas existentes. Las distintas
medidas propuestas para optimizar la actuación del Centro de Personas Adulta se han
diseñado con el fin de atender realmente a la diversidad del aula de adultos, adaptar la acción
educativa a las nuevas necesidades sociales, dar valor al ámbito personal y no
exclusivamente al académico y conseguir el empoderamiento de la persona.
La investigación realizado por Veytia M. (2015) en el Estado de Guanajuato con las
estrategias androgógicas para estudiantes de posgrado a partir de procesos de mediación
tecnológica donde aborda la importancia de utilizar estas estrategias. Se describen las
características de la Sociedad del Siglo XXI, la conceptualización y premisas de la
andragogía como pilares clave para el desarrollo de procesos de enseñanza – aprendizaje
orientados a los adultos; y se describen algunas estrategias androgógicas tales como, redes
sociales, foro, blogs, wiki, chat, E-portafolios. Estos procesos de mediación tecnológica
contribuyen a la aplicación de estrategias androgógicas en estudiantes de posgrado, a través
de las cuales se construyen redes de conocimiento a partir de Comunidades Virtuales de
Aprendizaje, en este sentido, se favorece tanto un aprendizaje colaborativo como un
aprendizaje orientado hacia la autogestión de conocimientos. Los docentes que trabajan con
adultos, trabajan desde procesos andragógicos que les permitan seleccionar las estrategias
más pertinentes para potencializar su aprendizaje, recuperar la experiencia con la que
cuentan, y establecer el vínculo entre los conocimientos teóricos que manejan con su
aplicación práctica en los contextos en los que se desarrollan, siendo el proceso de
mediación tecnológica una vía interesante para alcanzar este fin.
En el trabajo investigativo realizado por Cedeño L. (2017) Ecuador en el Instituto de
Lenguas de la Universidad Técnica de Manabí, la investigación que se realizó en esta
institución tiene el objetivo de mejorar el nivel de comprensión lectora en el idioma ingles
de los estudiantes a través del uso de estrategias activas y participativas tales como: el debate,
el panel, la rejilla y los mapas mentales. Los resultados demostraron que con el uso de estas
estrategias mejoró notablemente el nivel de comprensión lectora de los estudiantes del grupo
experimental al compararlos con el control en las cuatro áreas de lectura especificadas en
las pruebas, brindando de esta manera un aporte muy beneficioso a la investigación ya que
se encamina utilizar estrategias activas para la educación de jóvenes y adultos.
Planteamiento del problema. En la unidad educativa se enfrenta con una situación que los

362
estudiantes de la básica superior han perdido la concentración y atención en hora clase por
las siguientes razones, la múltiple responsabilidad de la concurrencia a clase no resulta
constante y sistemática, sino que se caracteriza por periodos de ausencia estudiantil
justificadas por razones laborales, personales, familiares, económicos. Cuando se habla de
docente se encuentra con dificultades de ausencia de dominio científico, la falta capacitad
de motivar al estudiante, y el clima desfavorable que logra tener dificultes en la parte
atencional de los estudiantes.
Después de aplicar encuestas a estudiantes y docentes, los resultados desafortunadamente
revelan que los alumnos no logran poner atención y están distraídos en horas de clase,
también los docentes encuestados coinciden que los estudiantes no logran poner la atención
de esta manera permitiendo acercarnos a la problemática. Los docentes encuestados
consideran también que la buena atención influye en el mejor aprendizaje para los jóvenes
y adultos sin embargo existe la deficiencia en aplicar estrategias que ayuden a brindar la
mejor atención porque desconocen cómo trabajar con estudiantes adultos, también se
conoce que la mayoría de estudiantes tienen dificultades en concentrarse y poner atención
por diversas razones como son trabajo, familia, condición socioeconómica, vulnerabilidad.
Conociendo esta necesidad de los docentes y de los estudiantes es necesario diseñar una
propuesta de solución para los principales aspectos que se abordan sobre las dificultades en
la enseñanza-aprendizaje y nace la inquietud para enfrentar el problema en los estudiantes
del básico superior intensivo, lo cual se concreta en el planteamiento.
MATERIAL Y MÉTODOS
La investigación sobre como potenciar la atención en jóvenes y adultos de la Unidad
Educativa PCEI Juan León Mera de Ambato, es de tipo mixta. Cualitativa porque está
basada en una búsqueda crítica ante la problemática social que depende exclusivamente del
constructivismo, y tiene como propósito investigar la reconstrucción y comprensión de una
realidad ya que en la investigación se partió con la definición del problema, sistematización
y el diseño el objeto y campo de estudio, lo que ayudo a la preparación de las preguntas de
la investigación, que fueron elaborados de acuerdo a los objetivos de la investigación, y a
la problemática presentada, con ellos se buscó esclarecer o darle sentido a la investigación.
(Ramos 2015). Cuantitativa por cuanto se ha realizado un análisis basado en datos
numéricos, porcentuales, con tabulaciones de los resultados de las encuestas aplicadas con
la obtención de datos y las mismas que fueron procesados y representados, en hoja
electrónica para realizar gráfico porcentual analizados para su correspondiente conclusión
en función del objeto de estudio. La modalidad de investigación por sus objetivos planteados
se proyecta a una actividad aplicada ya que los resultados de la misma serán las respuestas
sistemáticas descriptivas para mejorar la atención en el proceso enseñanza aprendizaje.
Diagnostico-descriptivo o campo
En esta fase se produjo en estado real la investigación que comprendió todo el trabajo
práctico que consistió. En la elaboración de encuesta según el objetivo de la investigación.
Aplicación de las encuestas a los docentes y estudiantes. La aplicación de test para
diagnosticar la atención en los estudiantes Recogida de la información mediante los
instrumentos: encuestas, test y cuestionario (estudiantes y docentes). En la obtención de
datos de acuerdo con los objetivos establecidos. Tabulación en hoja electrónica para
elaborar los gráficos porcentuales respectivos. Elaboración de conclusiones según el análisis.
Investigación Bibliográfica. La investigación se basó en diferentes documentos, libros,
revistas y otras publicaciones de la misma forma en referencias sobre el objeto y campo del
estudio que fueron de utilidad para el desarrollo de la investigación.
Procedimiento para la búsqueda y procesamiento de los datos
Población y muestra

363
El trabajo investigativo se realizó con 9 docentes de los cuales, 4 son recién graduados, 3
profesionales que no tienen título de docencia y 2 docentes que tienen algunos años de
experiencia en la educación regular, así mismo; la institución está conformada por una
población de 75 estudiantes, de los cuales; se tomó una muestra de 20 jóvenes -adultos los
cuales se encuentran en edades de18 a 27 años.
Técnica e instrumento de la investigación.
En este estudio se utilizó la técnica la encuesta; con su instrumento el cuestionario 35 tanto
para docentes y estudiantes, la ejecución es individual y el tiempo de administración es entre
5 a 10 minutos aproximadamente. Del mismo modo se utilizó el test mini mental para
diagnosticar la atención, concentración y memoria en los estudiantes del programa. Las
encuestas se elaboraron tomando en cuenta las necesidades del estudio de la atención y las
estrategias activas. Asimismo, la finalidad de obtener la información acerca el nivel de
atención de los estudiantes de Proyecto de Jóvenes y Adultos del PCEI “Juan León Mera”.
Consta de las siguientes partes:
Encabezamiento.
Objetivo de la aplicación de la encuesta Instructivo.
Preguntas.
El instrumento para estudiantes consta de 5 preguntas en el cual la recogida de información
que se considera podía influir en la enseñanza de estrategias, como el interés por la
educación, dificultades en el aprendizaje, problemas en recordar lo aprendido, la
predisposición del docente en la transmisión de conocimientos, motivación, la aplicación
de estrategias, atención en clase. De igual manera el instrumento para los docentes se
compone de cinco preguntas con la información que ayudaría conocer, diagnosticar la
práctica docente, como el conocimiento de estrategias, la aplicación de estrategias,
capacitaciones sobre estrategias activas y andragógicas. A si mismo se utilizó el test Mini-
Mental MMSE (Holstein, 1975). Donde está formado por un conjunto de ítems que forman
un test que mide orientación (personal, espacial y temporal), memoria a corto y a largo plazo
(fijación y recuerdo diferido), atención, lenguaje (expresión verbal y escrita, comprensión
verbal y escrita). El propósito del test es evaluar y cuantificar la sospecha de déficit
cognitivo, sin embargo, para el estudio en la cual es potenciar la atención en jóvenes y
adultos necesariamente debemos utilizar los ítems específicamente de la atención,
concentración y memoria que se aplicó a 20 estudiantes, de diferentes edades entre 18 a 27
años. Puesto que la investigación y los objetivos propuestos es diagnosticar la atención
concentración y memoria en lo estudiante adultos por tal razón es oportuno la aplicación del
test.

364
RESULTADOS
ANÁLISIS DE RESULTADOS

Encuesta dirigida a los estudiantes del Proyecto de Jóvenes y Adultos del PCEI “Juan León
Mera”

1.- Las razones por las que se encuentra en este proyecto educativo son:

Alternativa Frecuencia Porcentaje

a. Por tener el título de bachiller 6 30%
b. Para tener una mejor condición 9 45%
económica
c. Para aprender 5 25%
TOTAL 20 100%
Tabla Nº 2. Razones que se encuentra en el proyecto Elaborado por: Jorge Lema

ESTUDIANTES

25% 30%

45%

a b c

365
Gráfico Nº 1. Razones que se encuentra en el proyecto Elaborado por: Jorge Lema

Del total del grupo se dan a conocer que el 30 % ingresan al proyecto para tener un título
mientras que el 45 % ingresan al proyecto para tener mejores ingresos, y un 25 % para
aprender. Se deduce que la mayor parte de estudiantes no tiene interés por aprender solo
asisten para mejorar sus ingresos económicos ya que el tiempo para terminar la educación
básica es muy corto, existiendo la desmotivación por el aprendizaje.

2.- En las clases recibidas hasta el momento usted considera que:

Alternativa Frecuencia Porcentaje

a. Lo que he aprendido me sirve para mi desempeño laboral. 15 75%

b. Es agradable pero no se aplica en mi trabajo 5 25%

TOTAL 20 100%

Tabla Nº 3 Utilidad de las clases recibidas Elaborado por: Jorge Lema

ESTUDIANTES

25%

75%

a b

Gráfico Nº 2. Utilidad de las clases recibidas Elaborado por: Jorge Lema

Del total del grupo 75% de estudiantes aplica los conocimientos en el lugar de trabajo el 25%
no lo hace. Nos indica que al ingresar al programa existe la importancia de una preparación,
la educación y el aprendizaje en aula sirve para la vida. De esa manera se beneficia con
asensos en los lugares de trabajo y la permanencia permitiendo el ingreso al programa.

366
3.- Tiene dificultades para recordar lo aprendido en clase.

Alternativa Frecuencia Porcentaje

a. Si 12 60%

b. No 8 40%

TOTAL 20 100%

Tabla Nº 4. Dificultad para recordar Elaborado por: Jorge Lema

ESTUDIANTES

40%

60%

a b

Gráfico Nº 3. Dificultad para recordar Elaborado por: Jorge Lema

Del total del grupo 60% revelan que tienen dificultades para recordar lo aprendido mientras
el 40% manifiestan recordar lo aprendido en clase. Es importante resaltar que la mayor parte
de los estudiantes tiene poca concentración y por tal motivo un bajo nivel de atención ya
sea porque los docentes no los motivan, porque no conciben lo importante de utilizar nuevas
estrategias que mejoren la atención de los estudiantes.

367
4.- Considera que las clases recibidas hasta el momento son:

Alternativa Frecuencia Porcentaje

a. Agradables 2 10%
b. Aburridas 10 50%
c. Participativas 2 10%
d. Motivadoras 6 30%
TOTAL 20 100%

Tabla Nº 5. Clase recibidas Elaborado por: Jorge Lema

ESTUDIANTES

10%
30%

10% 50%

a b c d

Gráfico Nº 4. Clases recibidas Elaborado por: Jorge Lema

Del total del grupo el 10% afirman que las clases son agradables, el 50% de estudiantes
manifiestan que en las horas clase son aburridas también un 10% son participativas y por
último con un 30% que son motivadoras. Es conveniente destacar el hecho que
probablemente los maestros no utilizan otro tipo de estrategias para que sean agradables,
participativas y motivadoras de tal forma que pueda mejorar la atención del estudiante, o
que no se han preparado en el manejo y aplicación de las mismas, o simplemente porque el
docente no quiere mejorar.

368
5.- Considera usted importante que el docente oriente, motive, despierte el interés en
la clase.

Alternativa Frecuencia Porcentaje

a. De acuerdo 19 95%
b. Indiferente 1 5%
c. En desacuerdo 0 0%
TOTAL 20 100%
Tabla Nº 6. Importancia del docente en la motivación. Elaborado por: Jorge Lema

ESTUDIANTES

5%
0%

95%

a b c

Gráfico Nº 5. Importancia del docente en la motivación. Elaborado por: Jorge Lema

Del total del grupo el 95% está de acuerdo que las clases los docentes sean motivadores y
participativas el 5 % indiferente, en desacuerdo 0%. Es conveniente destacar el hecho que
los estudiantes están de acuerdo que los docente deben implementar estrategias de atención
para motivar y sobre todo despertar el interés por el estudio para que el proceso enseñanza
aprendizaje se lo haga de una forma dinámica e interactiva.

369
Resultados del test mini mental

Para el estudio nos centraremos en las valoraciones que tienen que ver en la parte de
concentración, atención y memoria. Los resultados en la concentración y atención el puntaje
más alto para no tener dificultad es la escala de 7 puntos (tabla 12) y memoria en la escala
de 3 puntos (tabla 13) de las cuales no cumplen el puntaje requerido. Puesto que el proyecto
investigativo según el análisis de los objetivos formulados, se presenta la importancia de
diagnosticar la atención concentración y memoria en lo estudiante jóvenes y adultos por tal
motivo es pertinente el uso y la aplicación del test.
Pregunta de Test Mini Mental– Atención y Cálculo

Si tiene 30 dólares y me da tres ¿cuántas le quedan?, y seguir, pero sin repetir cifra que dé
el estudiante. 30-27-24-21- 18 (4 puntos). Repetir los dígitos 5 – 9 – 2 lentamente hasta que
los aprenda coloque en posición inversa correcta. (3 Puntos). Puntaje total 7 Puntos.

Puntos Atención Jóvenes y adultos Porcentaje

7 1 8%

1a6 19 92%

TOTAL 20 100%

Tabla Nº 12. Atención en jóvenes y adultos. Elaborado por: Jorge Lema.

370
 RESULTADOS EN ATENCIÒN

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Gráfico Nº 11. Atención en jóvenes y adultos. Elaborado por: Jorge Lema.

Análisis e interpretación.

Según los resultados del test de atención y concentración solo el 8 % alcanzó el nivel más
alto y el 92% teniendo dificultades. Se observa que la mayor parte de estudiantes tienen
dificultades en las funciones de atención y concentración, realizando los ejercicios con
dificultad, haciendo el uso de la concentración un esfuerzo mental, de esta manera
evidenciando la problemática en esta área. Solamente un estudiante responde correctamente
todas las preguntas realizadas de las funciones de atención y cálculo, realizando las restas y
colocando los números en reverso con aciertos sin ninguna dificultad. En definitiva, tienen
los fallos al principio de la resta en errores en el cálculo, ya que muchos de ellos no manejan
tanto esta función y existe el olvido, por lo que no se les esfuerza a los jóvenes y adultos
pasando así a la siguiente sección de preguntas.

371
Pregunta de Test Mini Mental– Memoria

¿Recuerda las tres palabras? (3 puntos)

Memoria jóvenes y adultos Porcentaje

3 3 24%
1a2 17 76%
TOTAL 20 100%
Tabla Nº 13 Memoria en jóvenes y adultos Elaborado por: Jorge Lema

PUNTAJE EN MEMORIA
3,5

2,5

1,5

0,5

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Gráfico Nº 12. Memoria en jóvenes y adultos. Elaborado por: Jorge Lema.

Del grupo de estudiante solo el 24% alcanzo un buen nivel, el 76% tiene dificultades en
recordar. Pocos estudiantes aciertan en retención de memoria, recordando las palabras que
se les pidió que memorizaran al principio sin ninguna dificultad, es decir que los estudiantes
tienden a retener por lo que al evocar las palabras lo hacen con facilidad. La mayor parte
fallan en la evocación de las palabras, por olvidos en la memoria y poca concentración.

372
Resultados
La utilización de los instrumentos en la recolección de información en la investigación
señaló como resultado que es necesario con base a las necesidades formuladas en el proyecto
se pudo evidenciar que la mayor parte (92 %) de los estudiantes no prestan atención como
lo demuestra el test; la atención y concentración deben tener una escala de 7 puntos
alcanzado solo el 8 % de los estudiantes en prestar atención; el resto presta atención con
dificultad para recordar, por lo tanto, la mayoría de estudiantes no prestan atención.
Consecuentemente la mayor parte de los estudiantes se distraen, no se concentra con
facilidad teniendo dificultades en la memoria (76%).
Según las encuestas a los estudiantes se consideran que los docentes generen un ambiente
apropiado en las horas de clase que les permita motivar, a los estudiantes para que puedan
estar atentos y concentrados y predispuestos en la participación dentro del aula igualmente
la mayor parte de docentes (80%) existe el desconocimiento sobre estrategias activas y
andragogía por falta de capacitaciones o interés, además están conscientes que las
estrategias componen el carácter más práctica por medio del cual los alumnos pueden
aprender. Por lo tanto, es necesario implantar estrategias activas para el desarrollo de la
atención en los estudiantes jóvenes y adultos de la Unidad Educativa PCEI Juan León Mera
de Ambato.
DISCUSIÓN CONTEXTUALIZADA
Para sustentar el trabajo se tomó como referencia las siguientes investigaciones que
fortalecerán el objeto y campo a ser investigadas como: estrategias activas y atención en los
estudiantes. Se hace referencia al artículo presentado por Castillo, Villacis y otros (2018)
con el tema “Estrategias activas para potenciar el aprendizaje en el área de lenguaje, en los
niños y niñas de primer grado, de la Unidad Educativa Francisco Flor, de la ciudad de
Ambato, provincia de Tungurahua” tiene como objetivo identificar las diferentes estrategias
activas para la enseñanza enfocándose en desarrollar los pensamientos crítico y creativo de
los niños que favorecen al desarrollo de las habilidades en el lenguaje verbal, permitiendo
incrementar la capacidad visual, imaginativa, creativa, y de atención logrando enriquecer el
vocabulario con nuevas palabras, oraciones mejor estructuradas y a la vez mejor expresadas;
se empleó la investigación de tipo experimental y de campo, mediante la observación,
porque se observó a los participantes en las condiciones normales dentro del aula de clases.
Llegando a concluir que la estrategia activa aplicada por el maestro para el aprendizaje de
esta materia depende el dominio de las conciencias semántica, fonológica, léxicas con las
demás habilidades del lenguaje.
Sin embargo, de estas afirmaciones se puede evidenciar el papel fundamental que representa
el estudiante para guiar su propia atención, aprendizaje, memoria y pensamiento, porque
son capacidades que se organizan de forma interna para el uso del estudiante. Las estrategias
activas deberían ser tomadas en consideración dentro aula de clases para formar la
personalidad del estudiante potenciando sus habilidades y destrezas. La investigación de
Hernández (2018, p. 14) titulada “Estrategias pedagógicas para mejorar la atención y la
Concentración de los estudiantes de la sede la humareda de la Institución Educativa Técnica
Bolívar de Santa Isabel Tolima”, el proyecto el cual busca respaldar espacios donde a partir
de la instrucción de algunos temas de las áreas de (Matemáticas, Español, Ciencias
Naturales, Inglés, religión ciencias sociales), se desplieguen ejercicios de activación de la
atención, concentración y memoria, para emplearlos a la vida diaria y así obtener un
aprendizaje significativo; en el cual se empleó una metodología cualitativa no experimental
donde se implementó una ficha de observación como instrumento de acogida para el
diagnóstico inicial, pues es imperioso recordar, que si hay atención lo que se experimenta

373
se asimila mucho mejor puesto que dichos aprendizajes se radican más en la memoria y se
producen sociedades con otros conocimientos previos.
Estas actividades atrajeron la creatividad de los estudiantes, pero lo más significativo es que
centraron toda su atención. El objetivo se enmarco en implementar estrategias pedagógicas
que optimicen la atención y concentración de los niños de la Institución. Como conclusión
en esta institución se encontró un escenario de aula en la cual los niños desatendían las
instrucciones de los profesores, creando en ellos la necesidad de usar distintas estrategias
durante la clase, con el fin de atraer de nuevo la atención de sus estudiantes. Se considera
que se debe tener un ambiente favorable para desarrollar la capacidad de atención en los
estudiantes, es necesario un ambiente totalmente agradable en la infraestructura de la
institución ya que es importante para que los alumnos estén atentos. Otra de las
investigaciones a destacar es la de Medrano y Pimentel (2014) titulada: “la atención en los
estudiantes de la Institución Educativa Ternera del Distrito de Cartagena”, en la cual se
realizó desde el contexto del aula de clase en la Institución Educativa. Su propósito es
conocer los factores que producen la desatención en el contexto escolar y familiar de un
grupo de estudiantes de la institución. Como objetivo general de la investigación se busca
explorar estrategias pedagógicas que motivaran la atención de los alumnos, qué beneficien
sus procesos de aprendizajes. La metodología se dispuso una serie de acciones adecuadas a
la identificación de los factores escolares que generan e interfieren la atención; como
conclusión se estima que el análisis de las estrategias pedagógicas empleadas por el docente
para estimularla la atención, son propicias para los procesos atencionales.
La atención es esencial en el proceso de aprendizaje y progreso en los estudiantes, la cual
hay que despertarla, ya que se convierte en un factor importante para la formación integral
de la vida. Es necesario que se encuentren motivados, en un ambiente afectivo, actividades
de enseñanza e infraestructura. Las estrategias de enseñanza las cuales desempeñan un papel
importante en el desarrollo del estudiante, ya que permiten que ellas adquieran habilidades
para mejorar la atención; es a través de ellas que los docentes se sustentan para alcanzar el
objetivo de aprendizaje deseado y adquiriendo niveles de atención de manera progresiva,
hasta que se convierta en un hábito en el estudio y en su vida cotidiana. El trabajo
investigativo de Leyva (2011) con el tema: “estrategias didácticas en la educación para
fortalecer la atención”, esta investigación de enfoque cualitativo abordó distintas
perspectivas de la atención para dar contestación a las pregunta directriz ¿Qué caracteriza
la atención en la educación? Así mismo se comprendieron las prácticas de enseñanza de los
docentes, y se partió de las características que tiene las estrategias para ser considerado
como una táctica didáctica. En su desarrollo se utilizó una metodología cualitativa no
experimental enfocado al desarrollo motivacional de la atención; a su vez, el juego se
entendió como un instrumento educativo que el docente deberá manejar en sus prácticas
educativas para conseguir en los educandos procesos de aprendizaje significativos que
ayuden con el desarrollo de la atención.
Es transcendental reconocer que las estrategias didácticas desde años anteriores, empezaba
a cobrar interés en los adultos y niños debido a diversas formas de pasar el tiempo libre,
efectuando actividades de goce y disfrute. Es por esto, que los docentes de educación de
jóvenes y adultos, deberán comprender que los estudiantes son seres sociales, cuyo
desarrollo dependerá de la calidad de relaciones con los compañeros y otras personas de
quienes, a través de las experiencias sociales, aportaran al desarrollo integral de cada uno
ellos. Y, además, deberán los docentes, cumplir con los objetivos específicos de la
educación con su labor y formación docente.

374
CONCLUSIONES
Para lograr el objetivo planteado en la investigación se realizó la fundamentación teórica de
los factores que influencian en la atención para el aprendizaje siendo diferentes los factores
con los cuales el docente debe luchar para poder conservar la atención de los estudiantes, es
preciso realizar las estrategias activas de enseñanza, reconociendo en primer lugar los
factores que causan distracción dentro del aula a los alumnos.
Cabe recalcar que en la investigación se diagnosticó el nivel de atención desarrollado
instrumentos apropiados y encuesta a los docentes los resultados obtenidos en los
estudiantes no logran prestar a atención por completo, en los docentes el desconocimiento
de estrategias donde influencian en la atención para el aprendizaje nos permite plantear la
propuesta.
Por tal razón en la guía existe una serie de ejercicios que ayudan a trabajar la atención,
además dichos ejercicios se pueden emplear para la facilidad de trabajo para en docente,
con estas estrategias activas se enfocara en ayudar a fortalecer la actitud y la motivación en
los estudiantes. Para finalizar, se debe destacar el papel del docente y del estudiante, sin la
colaboración de uno y otro no sería efectivo conseguir avances en este campo.
La valoración de la propuesta por criterio de especialistas, permitió conocer que existe
viabilidad y a validación parcial en la práctica demostrando que es posible el desarrollo de
la atención en los estudiantes de proyecto de joven y adultos, pues se avanza en la
transformación de la educación.

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ACERCA DEL AUTOR

Msc. Jorge Geovanny Lema Yungán: Docente de educación de Jóvenes y adultos en

Desarrollo y Autogestión en la Unidad educativa Tamboloma (2012). Docente de
educación de Jóvenes y adultos en Desarrollo y Autogestión en Escuela Rio Colorado
(2013). Docente en el Ministerio de Educación Unidad Educativa 12 de Noviembre
(2015). Docente en el Ministerio de Educación PCEI Juan León Mera. (2019).
Docente en el Ministerio de Educación Unidad Educativa Luis A. Martínez. Docente
en el Ministerio de Educación Escuela de Educación Básica Intercultural Bilingüe
José Félix Ayala. (2021), publicaciones realizadas: LAS COMPETENCIAS PARA
EL APRENDIZAJE DE LA ESTADÍSTICA EN LOS ESTUDIANTES DE
EDUCACION SUPERIOR. Roca: Revista Científico Educaciones de la provincia de
Granma, ISSN-e 2074-0735, Vol. 14, Nº1 (enero-marzo), 2018, págs. 253-266.
CONSIDERACIONES EN EL MANEJO DEL PACIENTE COVID 19 Y
ANESTESIA GENERAL. REV UNIANDES. Ciencias De La Salud 2020 Sept-Dic;
3(3) 563-595.

377
 LA DOCENCIA UNIVERSITARIA Y LOS PROCESOS DE
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Luis Efraín Cayo Lema, Mario Agustín Banda Casa, María Marina Pilatásig Ayala, Myriam
Elizabeth Oña Chango, Ana Veronica Jácome Arequipa
RESUMEN
La investigación abordó la problemática de la desactualización pedagógica docente en los
procesos de evaluación de los aprendizajes en la carrera de Ingeniería de Medio Ambiente
de la Universidad Técnica de Cotopaxi. La metodología abordada adquirió una modalidad
no experimental, los métodos empleados fueron: inductivo - deductivo y el analítico -
sintético; se planteó bajo la investigación bibliográfica - documental, de tipo descriptiva y
exploratoria. Las técnicas utilizadas fueron: la encuesta, con preguntas cerradas en 19 ítems
a través de 5 indicadores: SIEMPRE, CASI SIEMPRE, A VECES, CASI NUNCA y
NUNCA, aplicadas a 162 estudiantes, y las entrevistas a través de una guía de preguntas,
realizadas a 4 directivos y 16 docentes de la carrera en mención. Los principales resultados
fueron: Que la metodología empleada por los docentes no facilita el aprendizaje
significativo; el 54% de encuestados manifiestan que los docentes casi nunca utilizan
material didáctico; en relación a las técnicas activas y participativas para la evaluación de
los aprendizajes, apenas el 20% de docentes lo aplican; y según los tipos de instrumentos
de evaluación utilizados por los docentes, un 52% de los encuestados refieren que son
caducos y faltos de perspectiva a la hora de obtener resultados académicos.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje, proceso, evaluación
ABSTRACT
The research planted the problem of teacher pedagogical outdating in the learning
assessment process in the Environment Engineer Career at the Cotopaxi Technical
University. The methodology planted acquired a non-experimental modality, the used
methods were: inductive – deductive and the analytical – synthetic; it was raised under
bibliographical research – documentary, descriptive and exploratory type. The used
techniques were: the survey, with closed questions in 19 items through 5 indicators:
ALWAYS, SOMETIMES, HARDLY EVER AND NEVER, applied to 162 students, and
the surveys through a question guide, made to 4 managers and 16 teachers of the mentioned
career. The principal results were: That the methodology used by the teachers does not
facilitate the significant learning; the 54% of surveyed state that teachers almost never use
teaching materials; barely the 20% of teachers apply it; and according the type of used
evaluation tools by the teachers, a 52% of the surveyed report that they are outdated and
lack of perspective when it comes to obtaining academic results.
KEYWORDS: Learning, process, evaluation
INTRODUCCIÓN
La evaluación muestra la realidad educativa, es por ello que el saber ver, analizar,
reflexionar sobre todos los elementos, muestra la evaluación mediante un proceso de mejora
continua y de calidad, no sólo en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje, sino del
contexto educativo en el cual se desarrolla la educación superior, misma que ha ido
cambiando durante estas últimas décadas en cuanto se refiere al desarrollo científico,
tecnológico y el ascendente crecimiento que se viene dando en el mundo, afectando los
propios objetivos educativos de las Instituciones de Educación Superior, los perfiles
profesionales, programas, planes de estudio, como también las técnicas y métodos de
estudio en el proceso del inter - aprendizaje. La evaluación del aprendizaje tiende a
confundirse generalmente con la realización de pruebas, preguntas escritas o la aplicación
de instrumentos para emitir una nota por lo que potencia generalmente una función
acreditativa. Se utiliza más para controlar y calificar en lugar de evaluar y retroalimentar.
Desde esta óptica es concebida más como resultado que como proceso, desde una
perspectiva tradicionalista dirigida al resultado y no a un proceso sistemático que se oriente
en gran medida a lo cualitativo. (Pérez, 2007, p. 16)
La búsqueda de la excelencia en la educación superior, es una exigencia actual que
compromete a quienes están implicados en el quehacer educativo en todos los ámbitos,
facetas y componentes del proceso de formación de los futuros profesionales. En el país esa
búsqueda se manifiesta en la voluntad de un perfeccionamiento continuo de la enseñanza
universitaria sobre bases científicas, que sustenta las decisiones y la tarea cotidiana de las
instituciones educativas e impulsa, a la vez, el desarrollo de la investigación pedagógica
como necesidad del propio perfeccionamiento. La evaluación educativa y en particular, la
del aprendizaje, constituye en este contexto un tema de singular interés, por su importancia,
complejidad y por la vigencia de numerosos problemas pendientes de solución. La múltiple
literatura sobre evaluación del aprendizaje, muestra la extraordinaria coincidencia de
numerosos autores, de diferentes países y enfoques teóricos, en el reconocimiento y
constatación de problemas actuales de la evaluación, tales como su reduccionismo
conceptual y metodológico, su subordinación a necesidades y demandas externas al proceso
pedagógico, los efectos y consecuencias no deseables, entre otros problemas.
A la par con la identificación de los problemas existentes, aumenta el caudal de información
que subraya la importancia social, institucional y personal de la evaluación del aprendizaje
de los estudiantes. Ambos aspectos promueven la búsqueda de alternativas saludables y
provoca la elaboración de múltiples modelos, que, aunque variados, tienen cierto
denominador común en la intención de destacar las diversas funciones y modos de la
evaluación para contrarrestar sus frecuentes reduccionismos conceptuales e instrumentales.
Para la educación superior la necesidad de una sistematización y elaboración de
fundamentos de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes universitarios, representa
una fase más de un proceso permanente de perfeccionamiento, que conserva lo logrado hasta
ahora y procura adentrarse en un campo superior con proyecciones futuras.
La concepción actual de una evaluación del aprendizaje con un carácter cualitativo, integral,
vinculadas a las necesidades de la sociedad, como parte sustantiva del proceso de enseñanza
aprendizaje, merece fundamental importancia del sistema educativo superior vigente. En la
actualidad, la docencia universitaria está inmersa en un proceso de cambio permanente,
razón por la cual, mejorar el sistema de educación y el de evaluación en la Universidad
Técnica de Cotopaxi, particularmente en la carrera de Ingeniería de Medio Ambiente,
permite compartir una transformación profunda de la educación universitaria a nivel
regional, nacional y provincial; la aplicación de métodos, técnicas, instrumentos de
evaluación obsoletos, caducos, sumatorios, reduccionistas y faltos de perspectiva reducen
la perspectiva académica de los universitarios, lo que implica ser tomados en cuenta varios
factores de índole andragógico y pedagógico en los docentes de la mencionada carrera, lo
que permitirá el presente estudio enrumbar por la calidad y excelencia de la docencia
universitaria, en pro de cumplir con la misión y visión de nuestra institución de nivel
superior.
El propósito del presente estudio estuvo enmarcado en diagnosticar los procesos de
evaluación que aplican los docentes de la carrera de Ingeniería de Medio Ambiente de la
Universidad Técnica de Cotopaxi, y de esta manera proponer herramientas que coadyuven
a dinamizar los procesos de enseñanza y aprendizaje en los estudiantes de esta carrera
técnica a la que nos referimos.
MATERIAL Y MÉTODOS
La investigación desarrollada en la carrera de Ingeniería de Medio Ambiente de la
Universidad Técnica de Cotopaxi, se orientó en analizar la docencia universitaria y los
procesos de evaluación de los aprendizajes, presentes en los docentes que imparten cátedra
en la mencionada carrera educación superior. El proceso partió desde la identificación de
los procesos de evaluación de los aprendizajes necesarios para la obtención de aprendizajes
significativos en los estudiantes. Posteriormente, se procedió en determinar las estrategias
de evaluación que requerían fortalecer los docentes de la carrera en mención y se analizaron
los elementos constitutivos de los tipos de evaluación presentes en estos profesionales.
Tomando en consideración los objetivos planteados en el proceso investigativo, a
continuación, se describen los elementos que constituyen el marco metodológico:
Paradigma de investigación: En el desarrollo del proceso investigativo se asumen ciertos
procedimientos para dar respuesta a los objetivos previstos en el estudio, lo cual se orientó
a analizar los procesos de evaluación de los aprendizajes en los docentes de la carrera de
Ingeniería de Medio Ambiente de la Universidad Técnica de Cotopaxi. Al hacer referencia
a las ideas científicas o paradigma, Bunge (2000) la denomina, como “la concepción del
mundo predominante en un determinado tiempo y lugar, y con la desiderata de la
investigación dictados por la teoría que prevalece en aquellas condiciones entre los
científicos” (p. 745). El presente estudio se adscribe al paradigma de investigación mixto,
que puede ser comprendido como “(…) un proceso que recolecta, analiza y vierte datos
cuantitativos y cualitativos, en un mismo estudio” (Tashakkori y Teddlie, 2003, citado en
Barrantes, 2014, p.100).
Durante mucho tiempo, se consideró que los enfoques cuantitativo y cualitativo eran
completamente contrarios y que, por ende, no podían utilizarse de forma conjunta; sin
embargo, tal como Uwe Flick (2012) explica “(…) la combinación de ambas estrategias ha
cristalizado como una perspectiva que se analiza y practica de varias formas.” (p.277). En
este sentido, el enfoque desarrollado en el estudio fue en base al problema educativo que
involucra orientaciones conceptuales de los indicadores del desempeño a ser evaluado,
utilizando las encuetas y entrevistas para el recogimiento de la información inherente al
problema identificado en la carrea de Ingeniería de Medio Ambiente de la Universidad
Técnica de Cotopaxi.
MÉTODOS Y TÉCNICAS
En cuanto a los métodos utilizados en la presente investigación, fueron: El teórico,
inductivo- deductivo y analítico – sintético.
El Método teórico. Los métodos teóricos cumplen una función gnoseológica importante,
ya que posibilitan la interpretación conceptual de los datos empíricos encontrados. Así pues,
los métodos teóricos al utilizarse en la construcción y desarrollo de las teorías, crean las
condiciones para ir más allá de las características fenoménicas y superficiales de la realidad,
explicar los hechos y profundizar en las relaciones esenciales y cualidades fundamentales
de los procesos no observables directamente (García Dihigo & Gutiérrez, 2005). Ente
método sirvió para elaborar modelos científicos que interpreten un conjunto amplio de
observaciones, en función de los axiomas, supuestos y postulados, de la teoría; este método
permitió establecer teóricamente toda la información obtenida sobre las características de
los procesos de evaluación de los aprendizajes en la Carrera Ingeniería de Medio Ambiente.
Método deductivo: De acuerdo a Ander-Egg, E. (1997, p. 97) “es el razonamiento que,
partiendo de casos particulares, se eleva a conocimientos generales. Este método permite la
formación de hipótesis, investigación de leyes científicas, y las demostraciones. La
inducción puede ser completa o incompleta”. Este método se utiliza en la revisión de la
literatura y en la presentación del informe final.
Método inductivo: Para Hernández Sampieri, R., et al (2006, p. 107) “el método inductivo
se aplica en los principios descubiertos a casos particulares, a partir de un enlace de juicios”.
En esta investigación se usa cuando se procesan y se analizan los datos obtenidos de los
cuestionarios aplicados y en el análisis e interpretación de la información. El método
deductivo e inductivo, se establecieron en el proceso de la investigación, para obtener
conclusiones generales a partir de premisas que contienen datos particulares e individuales.
Esto permitió partir de situaciones generales explicadas y descritas profundamente en el
marco teórico del presente estudio, para luego ser aplicadas las técnicas e instrumentos de
investigación, como: las encuestas y entrevistas a los involucrados en el proceso de la
investigación en la Carrera de Ingeniería de Medio Ambiente.
El Método analítico – sintético: Estudia los hechos partiendo de la descomposición del
objeto de estudio en cada una de sus partes para examinarlas en forma individual (análisis)
y luego se integran dichas partes para estudiarlas de manera holística e integral (síntesis).
Se utilizó para establecer un valor, el cual se determinó en virtud del significado de los
términos involucrados en la carrera de Ingeniería de Medio Ambiente, y las proposiciones
sintéticas que se usaron para determinar su valor, que requirió de algún tipo de contrastación
empírica. Este método permitió estructurar jerárquicamente los elementos del marco teórico
dando un seguimiento y una relación coherente que en base a la síntesis de la información
que facilite su comprensión.
MODALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
Para darle dirección a la investigación, se tomó en cuenta la investigación bibliográfica y
documental, a fin de obtener los conocimientos teóricos y científicos en cuanto a la
evaluación de los aprendizajes en la carrera referida, a través del análisis de sus
características que permitan abstraer dichos conocimientos con comprensión y reflexión,
para darle una mejor dirección al estudio del problema planteado; es por ello que, se debe
enfocar al fundamento teórico como la base inicial de esta investigación porque se necesita
conocer indicadores del desempeño a ser evaluados con orientaciones científicas ya
planteadas.
La investigación bibliográfica, es la clave en el desarrollo del conocimiento, ya que
sistematiza, descubre y aporta nuevos conocimientos dando respuesta a la pregunta de
investigación que le dio origen. Cabe subrayar que este tipo de investigación no se limita a
recoger datos, resumirlos y presentarlos, tampoco a abordar de manera general y superficial
el tema de investigación (Rodríguez & Moya, 2008, p. 25). El estudio se consolidó a través
de la investigación de campo, que se define como: Aquella que consiste en la recolección
de todos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos
(datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el investigador obtiene
la información, pero no altera las condiciones existentes. Claro está, en una investigación
de campo también se emplea datos secundarios, sobre todo los provenientes de fuentes
bibliográficas, a partir de los cuales se elabora el marco teórico. No obstante, son los datos
primarios obtenidos a través del diseño de campo, lo esenciales para el logro de los objetivos
y la solución del problema planteado (Arias, 2006, p. 31). Para ello se llevó a cabo a través
de la observación y la aplicación de los instrumentos correspondientes, con el propósito de
elaborar el diagnóstico real de las falencias docentes en la aplicación de estrategias
alternativas de evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y dar respuestas
valederas a las interrogantes que se presentan en la Carrera de Ingeniería de Medio
Ambiente de la Universidad Técnica de Cotopaxi.
TIPO DE INVESTIGACIÓN
De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2003), el tipo de investigación se
determina en función del problema a solucionar y la forma de recabar información. El
presente estudio se considera de tipo exploratoria-descriptiva, pues, tal como lo reseñan
Hernández y otros (2003), pretende medir de manera independiente cada una de las
variables, para luego determinar el grado de relación que pudiera existir entre ellas. Según
Fidias, (2006 p.23), “la investigación exploratoria es aquella que se efectúa sobre un tema
u objeto desconocido o poco estudiado, por lo que sus resultados constituyen una visión
aproximada de dicho objeto, es decir un nivel superficial de conocimiento”. La
investigación exploratoria, permitió analizar la problemática referente a la evaluación
docente, con el propósito de destacar los aspectos fundamentales que rodean a la misma,
identificando los actores que intervienen en este proceso y encontrando los procedimientos
adecuados para elaborar una investigación posterior, que dé solución a la estructura del
desempeño docente en beneficio de la comunidad educativa universitaria, con especificidad
en la carrera de Ingeniería de Medio Ambiente.
Así también, investigación descriptiva, permitió puntualizar las características de la
población de estudio. Para Mario Tamayo y Tamayo (1994) define la investigación
científica como “registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual y la composición
o procesos de los fenómenos. El enfoque se hace sobre conclusiones dominantes o sobre
cómo una persona, grupo o cosa se conduce o funciona en el presente” (Martínez, 2018).
En la Universidad Técnica de Cotopaxi, y de manera particular en la carrera de Ingeniería
de Medio Ambiente, se trabajó con una serie de encuestas que caractericen la evaluación
docente dentro de la institución, cuyas particularidades se recogen de un profundo análisis
y tratamiento de información sobre las necesidades a ser resueltas en el proceso de
investigación, para señalar las particularidades y propiedades, sirviendo para ordenar,
agrupar o sistematizar los objetos involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje.
El estudio adquirió una modalidad no experimental, no se manipuló las variables del entorno
educativo en función de los docentes; es decir, se trabajó tal cuál ocurren los hechos y
acontecimientos en la carrera de Ingeniería de Medio Ambiente de la Universidad Técnica
de Cotopaxi, en donde se estudió los procesos de enseñanza y la evaluación de aprendizajes
presentes en los docentes, mismos que ayudaron a identificar el proceso cognitivo de los
estudiantes que son parte de la carrera en mención.
TÉCNICAS
Para la recolección de los datos se utilizaron los siguientes dispositivos: 1) La encuesta:
Consistió en la aplicación de un formulario elaborado con 19 preguntas cerradas a un grupo
de la población de la comunidad estudiantil universitaria, representando a todos los
integrantes de la Carrera de Ingeniería de Medio Ambiente, de acuerdo a la temática
abordada; así, mismo se pudo abordar a los docentes que forman parte de dicha carrera, a
través de un cuestionario con 13 preguntas cerradas, referidas principalmente a indicadores
del abordaje procesual de la docencia en su sala de clase. 2) La entrevista: El beneficio de
esta técnica fue de gran utilidad, para recabar datos correspondientes a las normativas y
reglamentos referentes a la evaluación de aprendizajes normados en la facultad y carrera
motivo del presente estudio, misma que permitió diagnosticar los parámetros que se evalúan
en los resultados de aprendizajes por parte de los docentes, principalmente en la carrera
referida.
La entrevista se llevó a cabo bajo una planificación previa, a través de un guion de preguntas
cerradas de forma secuencial y dirigida. Los entrevistados asumieron el rol de
autoridad/docente, con lo que fue coherente que expresen su práctica cotidiana en el proceso
de enseñanza aprendizaje en las salas de clase con sus estudiantes; cabe recalcar que los
docentes que laboran en dicha carrera y facultad a la que fue dirigido el estudio, no son
profesionales de la educación, es decir, no tienen el perfil docente, como tampoco dominan
las herramientas y estrategias metodológicas que corresponde utilizar en su práctica
cotidiana. Dentro de la Unidad de estudio, se abordó a los docentes y estudiantes de la
Carrera de Ingeniería de Medio Ambiente de la Universidad Técnica de Cotopaxi con sus
respectivas encuestas, así como, a las autoridades que administran la facultad y la carrera
citada, a través de una guía de preguntas; debido a que la población estudiantil es numerosa,
fue necesario realizar el cálculo de la muestra.

Tabla 33: Población o universo.

Involucrados Población - universo Porcentaje

Docentes 16 6%
Estudiantes 271 94 %
Total 287 100 %
Fuente: Secretaría, Universidad Técnica de Cotopaxi
Elaborado por: Los investigadores
Cálculo de la muestra
Número de Estudiantes: 271 estudiantes
Tamaño de la muestra:
N= número de alumnos.
E= 5% de margen de error.
𝑛 = Tamaño de la muestra.

𝑁
𝑛=
(𝑁 − 1)(𝐸 2 ) + 1
271
𝑛=
(271 − 1)(0,052 ) + 1
271
𝑛=
1.675
𝑛 = 161,79
𝒏 = 162 estudiantes
INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS

Con la finalidad de dar respuestas concretas a los objetivos planteados en la investigación,

se diseñó un instrumento, cuyo objetivo fue receptar información con relación al tema
objeto de estudio. Con el presente trabajo investigativo se pretende proporcionar una guía
alternativa con estrategias de evaluación para la Carrera de Ingeniería de Medio Ambiente
de la Universidad Técnica de Cotopaxi, para ello, se utilizó la técnica de la encuesta, con
preguntas cerradas de escala tipo Likert, mismas que se presenta con algunos indicadores
para las respuestas correspondientes. Para la elaboración del instrumento se consideró un
plan en el cual se contemplan las etapas y pasos seguidos en el diseño y elaboración, según
el siguiente esquema en base al modelo presentado por B. Baldivian de Acosta (1991),
citado por Bastidas (1997).
Cuadro 1: Etapas y pasos para la elaboración del instrumento de investigación

ETAPAS. PASOS.
• Revisión y análisis del problema de investigación.
• Definición del propósito del instrumento.
Definición del • Revisión de bibliografía y trabajos relacionados con la
instrumento. construcción de instrumentos.
• Determinación de la población y muestra.
• Determinación de contenidos y tipos de ítems del instrumento.
• Construcción de los ítems.
Diseño del
• Estructuración del instrumento.
Instrumento.
• Redacción del instrumento.
• Sometimiento del instrumento a juicio de expertos.
• Revisión del instrumento y nueva redacción de acuerdo a
Ensayo piloto del recomendaciones de los expertos.
instrumento. • Aplicación del instrumento a una muestra piloto.
• Análisis de resultados, con la aplicación del coeficiente de
correlación de confiabilidad de alpha de Cronbach.
Elaboración
definitiva del • Impresión del instrumento.
instrumento.
Fuente: B. Baldivian de Acosta (1991), citado por Bastidas (1997).
Elaborado por: Los investigadores
Los ítems fueron construidos con las siguientes opciones y valoraciones para que marcaran
con una (X) la alternativa según la realidad que presenta el docente:
Tabla 2: Equivalencias e indicadores para las encuestas
EQUIVALENCIA INDICADORES VALORACIÓN
5 Siempre Excelente
4 Casi siempre Muy bueno
3 A veces Bueno
2 Casi nunca Regular
1 Nunca Deficiente
Elaborado por: Los investigadores

Tabla 3: Cuestionario de preguntas para estudiantes de Ingeniería de Medio Ambiente

CUESTIONES 1 2 3 4 5
1.- Las clases que Usted recibe son motivadas por el docente a su cargo?
2.- Asimila con facilidad los conocimientos impartidos por sus docentes?
3.- Considera Usted que la metodología utilizada por los docentes facilita el aprendizaje?
4.- Estima que los docentes preparan sus clases con anticipación?
5.- Los docentes utilizan material didáctico en el desarrollo de sus clases?
6.- Cree Usted que los docentes de la carrera de Medio Ambiente están preparados
pedagógicamente?
7.- Considera Usted que adquiere aprendizajes significativos teórico-prácticos?
8.- Las evaluaciones que Usted resuelve son en base a técnicas activas y participativas?
9.- El docente, durante el desarrollo de la clase, ¿utiliza estrategias metodológicas propias
para estudiantes universitarios?
 10.- Con qué frecuencia los docentes utilizan estrategias activas en el desarrollo de sus
clases?
11.- Los docentes realizan evaluaciones permanentes para fortalecer contenidos?
12.- Sus docentes atienden en forma personalizada las inquietudes que Usted demuestra
ante cualquier dificultad?
13.- Cree Usted que la evaluación sumativa le permite al docente establecer mecanismos
de retroalimentación permanente?
14.- Conoce Usted que los docentes se instruyen en pedagogía y didáctica para llegar de
mejor manera con los conocimientos?
15.- Considera que los instrumentos de evaluación utilizados por el docente son caducos y
faltos de perspectiva?
16.- Con qué frecuencia se deberían aplicar las evaluaciones cualitativas en el proceso de
enseñanza aprendizaje?
17.- Con qué frecuencia los maestros utilizan estrategias de apoyo?
18.- Se aplican estrategias de control de actividades en el aula durante las clases?
19.- Se aplican estrategias cognitivas en el proceso de la información y evaluación?
Elaborador por: Los investigadores
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
Validez
A fin de cumplir los términos de validez y confiabilidad se realizó las siguientes
actividades.
✓ Se consultó a expertos y especialistas en la elaboración de instrumentos tomando
en cuenta las variables e indicadores.
✓ Sobre la base del juicio de expertos, se elaboró la versión definitiva de los
cuestionarios.
Con los antecedentes señalados, los validadores que actuaron en calidad de expertos,
señalaron cuales son las correcciones que se debían realizar en el instrumento que se aplicó
en la investigación, para lo cual se entregó los siguientes documentos:
✓ Carta de presentación, instructivo y formulario para registrar la correspondencia
de cada ítem con los objetivos de la investigación, calidad técnica,
representatividad y lenguaje utilizado.
✓ Objetivos del instrumento-
✓ Matriz de la Operacionalización de variables e instrumento a ser validado.
Confiabilidad
El objetivo de la prueba previa, fue redefinir el instrumento de investigación antes de su
aplicación final, por lo que se realizó con profesionales de primer nivel que forman parte de
la Institución, con este procedimiento se pudo verificar la operatividad del instrumento a
nivel del grado de comprensión de lo investigado. La prueba previa también permitió
observar si el instrumento responde a los propósitos establecidos inicialmente en la
investigación, así como el tiempo que se requiere para responder el mismo. Para comprobar
la validez interna de los instrumentos se calculó a través del coeficiente alpha de Cronbach.
El coeficiente alfa fue descrito en 1951 por Lee J. Cronbach (15). Es un índice usado para
medir la confiabilidad del tipo de consistencia interna de una escala, es decir, para evaluar
la magnitud en que los elementos de un instrumento están correlacionados (3,17). En otras
palabras, el alfa de Cronbach es el promedio de las correlaciones entre los ítems que hacen
parte de un instrumento (20). También se puede concebir este coeficiente como la medida
en la cual algún constructo, concepto o factor medido está presente en cada ítem.
Generalmente, un grupo de ítems que explora un factor común muestra un elevado valor de
alfa de Cronbach (3,21).
Procesamiento y Análisis de la Información

Para analizar los resultados encontrados en la investigación, se utilizaron los siguientes

mecanismos:
Descripción de los valores cuantitativos de las tablas estadísticas.
Elaboración de inferencias puntuales con respecto de los resultados encontrados, a manera
de conclusiones parciales.
Determinación de elementos fundamentales que presenta la acción del docente en el proceso
de enseñanza aprendizaje.
RESULTADOS
Las exigencias globales del entorno educativo requieren el desarrollo de una formación
integral por parte de las universidades, que respondan a la dinámica y complejidad de un
contexto globalizado. Además, las condiciones de interconectividad y la movilidad de los
egresados exigen competencias y resultados de aprendizaje que permitan un desempeño
profesional competente a nivel nacional e internacional, así como las formas de valorar
estos. Para lo anterior, se han desarrollado reglamentos nacionales e internacionales sobre
la importancia de implementar estructuras académicas soportadas en resultados de
aprendizaje, integrando así los procesos de formación con sus respectivos mecanismos de
evaluación. Sin embargo, frente a la gran cantidad de directrices y planteamientos en estos
temas, todavía existen muchas dudas y falta de claridad para desplegar los resultados de
aprendizaje con sus mecanismos de valoración en los diferentes niveles de los procesos de
formación.
La evaluación tradicionalmente estuvo vinculada con el concepto de medida del
rendimiento académico de los contenidos disciplinares (valoración de los resultados),
manteniendo una visión examinadora y de control, y restringida al aprendizaje de los
alumnos. El examen escrito constituyó la técnica principal utilizada para valorar el trabajo
de los alumnos individualmente, ni siquiera se planteaba la posibilidad de someter a
evaluación los demás componentes del currículum.

Resultado 1. La metodología utilizada por el docente facilita el aprendizaje

4% 18%
Siempre

44% 13% Casi siempre

21% A veces
Casi nunca

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Carrera de Medio Ambiente UTC

Elaborado por: Los investigadores
En el instrumento se puede observar que el 44% de encuestados expresa que casi nunca la
metodología utilizada por los docentes facilita el aprendizaje; el 21% deduce que a veces,
el 18% manifiesta que siempre, el 13% casi siempre y apenas un 4% declara que nunca. Se
corrobora que es de vital importancia el uso de una metodología adecuada para lograr un
aprendizaje exitoso en los estudiantes, mediante el uso de ésta se aplican procedimientos
racionales para alcanzar una gama de objetivos y se recomienda utilizar técnicas de
asimilación como es la lluvia de ideas con la utilización del embudo para la aplicación de la
metodología constructivista y el cognitivismo.
Resultado 2. El docente utiliza material didáctico en sus horas de clase.
14% 2% 3%
Siempre
27% Casi siempre
A veces
54%
Casi nunca
Nunca

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Carrera de Medio Ambiente UTC

Elaborado por: Los investigadores.
El uso y aplicación de material didáctico con los estudiantes universitarios es clave y se
puede observar en la gráfica que el 54% de encuestados expresa que los docentes casi nunca
lo utilizan; un 27% manifiestan que a veces trabajan con material didáctico, mientras tanto
un 14% opinan que los docentes nunca utilizan material en sus clases; el 3% responde que
casi siempre se hace uso materiales correspondientes, y apenas un 2% informan que los
docentes siempre utilizan material didáctico en sus horas de clase. En el ámbito de la
docencia universitaria es fundamental el empleo de material didáctico, puesto que es un
factor influyente en el nivel de asimilación de los contenidos por parte de los estudiantes,
estos medios auxiliares didácticos pueden ser cualquier tipo de dispositivo diseñado y
elaborado con la intención de facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Resultado 3: Evaluaciones de aprendizaje en base a técnicas activas y participativas

11% Siempre
20% Casi siempre
16%
26% A veces
27%
Casi nunca
Nunca

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Carrera de Medio Ambiente UTC

Elaborado por: Los investigadores.

En el resultado de la aplicación del instrumento se puede apreciar que el 27% manifiestan

que (A veces) las evaluaciones receptadas por los docentes es en base técnicas activas y
participativas, un 26% de encuestados señalan que (casi siempre) el docente utiliza este tipo
de evaluaciones, mientras que el 20% declaran que (siempre), seguidamente un 16% de
encuestados señalan que (casi nunca) el docente utiliza técnicas activas y participativas
durante el proceso didáctico y sobre toda en las evaluaciones; y el 11% de encuestados
señalan que el docente (nunca) utiliza estas técnicas activas y participativas en el proceso
didáctico. Frente a estos resultados se deduce que la evaluación es importante y fundamental,
puesto que ayuda a conocer las falencias y deficiencias en el proceso de enseñanza
aprendizaje y sirve como base para la preparación de nuevas técnicas participativas que
ayuden a los estudiantes a mejorar su proceso de formación.
Resultado 4: Utilización de estrategias didácticas de acuerdo al nivel educativo.

3% 8%
Siempre
20%
Casi siempre
36% A veces
33%
Casi nunca
Nunca

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Carrera de Medio Ambiente UTC

Elaborado por: Los investigadores.
Según los resultados arrojados de la encuesta aplicada a los involucrados, se puede apreciar
que el 36% de encuestados manifiestan que (a veces) el docente utiliza estrategias didácticas
de acuerdo al nivel universitario, un 33% de encuestados identifican que (casi nunca)
utilizan estrategias didácticas en sus horas de clase, seguidamente un 20% de investigados
declaran que (nunca) se utilizan metodologías de acuerdo a nivel educativo, un 8% reconoce
que (casi siempre) el maestro lo utiliza, y apenas un 3% establece que sus docentes (siempre)
utilizan estrategias didácticas para universitarios, haciendo notar que hay una enorme
falencia y desconocimiento de estrategias didácticas flexibles y dinámicas, para utilizar en
el proceso académico. Las estrategias didácticas utilizadas en el proceso áulico, se tienden
para emprender los ejes estratégicos de mejora y modernizar el proceso de enseñanza
aprendizaje universitario, teniendo en consideración, el punto de partida en pleno desarrollo
de la ciencia y la técnica, mismo que se oriente al mejoramiento de la calidad de la educación
superior.
Resultado 5: La evaluación sumativa establece mecanismos de retroalimentación.
7% 2% 3% Siempre
36% Casi siempre

52% A veces
Casi nunca
Nunca

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Carrera de Medio Ambiente UTC

Elaborado por: Los investigadores.

Los resultados que corresponden a la inquietud planteada, se pueden observar que el 52%
de encuestados expresan que (casi siempre) la evaluación sumativa le permite al docente
establecer la correspondiente retroalimentación de las temáticas tratadas, un 36% de
encuestados afirman que (siempre) se deben aplicarse evaluaciones sumativas para la
retroalimentación, mientras que un 7% manifiesta que (a veces) son necesarias las
evaluaciones sumativas, un 3% de encuestados afirman que (nunca) son necesarias las
evaluaciones sumativas, y apenas un 2% de investigados reconocen que (casi nunca) se
deben aplicar las evaluaciones sumativas, puesto que no incide para la retroalimentación
temática. Con estos resultados se demuestra que la evaluación sumativa sirve como
valoración final del proceso de aprendizaje, con el objeto de estimar los logros adquiridos
al término de un módulo, ciclo, curso o nivel, facilitando la continuidad de cada estudiante.
Resultado 6: Frecuencia de las evaluaciones cualitativas en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
 1% 1% 1%
6% Siempre
Casi siempre
A veces
91%
Casi nunca
Nunca

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de la Carrera de Medio Ambiente UTC

Elaborado por: Los investigadores.

En los resultados del instrumento aplicado, se deduce que el 91% de encuestados expresan
que (siempre) se deben aplicar las evaluaciones cualitativas en los universitarios, un 6% de
participantes manifiestan que (casi siempre) se deben aplicarse dichas evaluaciones, y el 1%
de encuestados reconocen que (a veces) se deben valorar lo cualitativo, de igual forma los
indicadores (casi nunca y nunca). La gráfica demuestra que, en la educación, la evaluación
cualitativa determina si se lograron los objetivos educacionales estipulados, y en qué medida
fueron obtenidos para cada uno de los estudiantes, la aplicación de este tipo de evaluación
le permite al docente y al estudiante tener una valoración cualitativa de la calidad en su
recorrido académico, facilitando la proyección hacia aprendizajes significativos.
Hoy más que nunca se requiere, de una educación verdaderamente humanista, basada en
una evaluación cualitativa del proceso educativo, donde se asegure su aprovechamiento a
través de prácticas académicas que evalúen no solo el conocimiento, sino también aspectos
socio- afectivos, como la motivación, la cooperación y la participación del estudiante en la
comunidad, su autonomía y destrezas que demuestra. La educación superior debe dar
respuestas a estos nuevos retos, direccionando esfuerzos hacia la formación integral de los
individuos.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El presente estudio tiene por objeto abordar las temáticas referentes a la influencia de la
docencia universitaria en los procesos de evaluación de los aprendizajes. En el desarrollo
del estudio se revisó varias fuentes bibliográficas, donde se destaca el fortalecimiento del
proceso docente por medio de estrategias alternativas de evaluación en los estudiantes de la
carrera de Ingeniería de Medio Ambiente de la Universidad Técnica de Cotopaxi,
igualmente fue de mucha ayuda la revisión e indagación en revistas electrónicas, mismas
que aportaron con valiosos temas y subtemas, de acuerdo a las variables presentes en el
estudio investigativo. “La Docencia universitaria y los procesos de evaluación de los
aprendizajes”, considerando que en el avance de esta indagación fue necesario contar con
fundamentos teóricos actualizados.
La investigación fue tomando forma con los resultados que se iban consolidando en el
recorrer del proceso investigativo, los fundamentos teóricos conceptuales relacionados con
la docencia universitaria y los procesos de evaluación de los aprendizajes, reafirmaron la
pregunta científica inicial del estudio; la profesionalización docente requiere de políticas
gubernamentales e institucionales coherentes para la obtención de competencias básicas en
materia de atención a la diversidad en los espacios de aprendizaje. Es necesario llevar a cabo
procesos de investigación más profundos para generar una concepción desde otra
perspectiva acerca de la diversidad.
Según (Misas, 2008) “La importancia estratégica de la educación superior se hace visible
tan pronto como se reconoce los efectos de la incorporación de la ciencia y la tecnología, y
de la reflexión elaborada sobre los fines, en los procesos de trabajo, en la producción de la
riqueza material y simbólica y en el desarrollo de la organización social”. (Pág. 14).
La profesión docente se manifiesta en la sala de clase, con el uso y aplicación de
herramientas y estrategias didácticas que permitan ampliar los conocimientos de los
educandos, pero que pasa con aquellos profesionales que imparten clase a los universitarios,
sin tener conocimientos de andragogía, sin conocer de estrategias metodológicas activas,
participativas, dinámicas acordes a las temáticas y contextos en el que se desenvuelven, el
desconocimiento del proceso didáctico y el uso de instrumentos para la enseñanza y
aprendizaje, reflejan los resultados que presenta la temática abordada.
Para (Fernández, 2013) el proceso de enseñanza es un factor primordial en la sociedad. Se
debe tener claro que el aprendizaje está dirigido a un grupo, pero que cada sujeto tiene sus
propias formas de aprender y los profesionales de la enseñanza buscarán mecanismos para
fortalecer esa dinámica. De este modo, entre las exigencias demandadas para la innovación
en los centros educativos surge el reto de atender a toda la diversidad de educandos que
participan gradualmente en los procesos formativos para evitar y reducir la exclusión. Es
decir, los educadores deben brindar respuestas de acuerdo con el contexto donde se
encuentren situadas las instituciones de educación superior (Gómez-Montes, 2005).
Existe un interés manifiesto mundialmente sobre las futuras necesidades en materia de
competencias laborales y formación profesional, tal como lo señala Contreras (2011) entre
ellas están: “la Ley de Acreditación de Competencias Laborales en Chile, el proyecto de
certificación y normas profesionales de Canadá, el National Skills Standards Board en USA,
el Learning and Skills Council en Inglaterra y el Plan Nacional de Calificación en Brasil.”
(p.110). Y en el caso de Ecuador, el sistema de educación superior, tiene la misión de formar
sujetos de ciencia y tecnología con una cultura universal y ancestral (Reglamento de
Régimen Académico Consejo Educación Superior, Art. 9, 2016), con instituciones
pluralistas, abiertas a las corrientes y formas del pensamiento universal. Para ello, en el país
en la última década se ha realizado múltiples esfuerzos en programas de formación del
profesorado: Prometeo, Ateneo; con vistas a producir un cambio mediante programas
doctorales en materia educativa y en exigencias superiores para los profesores universitarios
como el de poseer una maestría (Cejas y Chirinos, 2014).
Otro de los elementos que abordó el estudio fue le evaluación de los aprendizajes en los
estudiantes de la carrera de Ingeniería de Medio Ambiente, que sin lugar a dudas resalta el
interés principal para conferir la propuesta de la investigación, que está enfocada en nuevas
estrategias metodológicas para la evaluación de dichos aprendizajes en los estudiantes
involucrados para el estudio.
Como menciona (Perazzi & Celman, 2017), de la mano de Litwin (2008), se observa que si
bien muchos docentes modifican la estrategia con la que se enseñan temas, conceptos o
problemas, luego vuelven a una práctica tradicional a la hora de evaluar. Santos Guerra
(1988) planteó hace ya algún tiempo lo que él mismo denominó “patología general de la
evaluación educativa”, la cual tenía, entre otros, los siguientes síntomas: sólo se evalúa al
alumno, sólo se evalúan resultados, sólo se evalúan conocimientos, sólo se evalúan
resultados directos y pretendidos, sólo se evalúan efectos observables, se evalúa
principalmente lo negativo, se evalúa descontextualizadamente, se evalúa
cuantitativamente, se utilizan instrumentos inadecuados, se evalúa de forma incoherente con
los procesos de enseñanza y aprendizaje, se evalúa competitivamente, se evalúa
estereotipadamente, se evalúa para controlar y para conservar, no se hace autoevaluación.
A pesar de los importantes avances teóricos en el campo de la evaluación, se reconoce que
la realidad universitaria no es muy diferente a lo que describía Santos Guerra en la década
del ’90.
Cuando el maestro universitario fue abordado con los ítems de respuestas, a través del
instrumento, se evidenció el desconocimiento de la metodología que facilita el aprendizaje
significativo, el uso del material didáctico en el proceso didáctico es nulo, en las
evaluaciones desarrolladas por parte de los docentes de la carrera en mención, no se aplican
técnicas activas y participativas que involucren al estudiante el desarrollo progresivo en la
adquisición de conocimientos, las estrategias didácticas presentes en la docencia
universitaria, particularmente en la carrera indicada, son cerradas, intensas, contradictorias,
vulnerables en muchos casos, faltos de perspectiva y no corresponden al nivel académico;
las evaluaciones se abordan única y exclusivamente a través de exámenes o pruebas escritas
subjetivas; ante esta realidad el estudiante confirma, que las evaluaciones se plantean de
manera sumativa, misma que busca el grado de consecución que el estudiante ha obtenido
en relación con los objetivos fijados para una asignatura o área específica y para verificar
sus resultados.
Es necesario que los profesores estén muy conscientes sobre cómo entienden la evaluación,
para qué sirve, qué hay que evaluar, cuándo y cómo se evalúa, todo ello con el fin de lograr
los aprendizajes que se pretenden. Al respecto coincidimos con Frida Díaz Barriga (1998)
quien afirma que “[…] debe señalarse en forma enfática que la evaluación es parte integral
de una buena enseñanza, de hecho, podríamos decir sin ningún menoscabo que no es posible
concebir adecuadamente a la enseñanza sin la evaluación”.
Varios autores manifiestan que las actividades realizadas en el aula de clase deben
desarrollar las potencialidades del habla mediante la práctica de ejercicios de espontaneidad
y aplicaciones que vayan más allá del común intercambio magistral entre estudiantes y
docentes. Con el fin de lograr este propósito se recomienda a los individuos ocupar todo el
tiempo disponible en lectura y escritura que permitan mejorar las capacidades en la
lectoescritura de los educandos, ya que estas son consideradas habilidades indispensables
para la vida futura del estudiante. Las investigaciones ponen de relieve que un mismo
evaluador puede asignar valores claramente diferentes, del insuficiente al sobresaliente, a
unas mismas pruebas en momentos diferentes y que, por supuesto, este hecho se da
claramente cuando los evaluadores son personas distintas. Este hecho pone de relieve una
cierta arbitrariedad en las calificaciones, bien porque diferentes evaluadores se fijan en
aspectos distintos de la realidad evaluada, bien porque conceden más o menos importancia
a determinados componentes de la misma, bien porque unos son más rigurosos que otros al
calificar, bien porque... (Pérez Juste, 2007, p. 25). Al respecto, se puede decir que el autor
de la investigación desarrollada concentra su atención en que la tendencia teórica actual es
la de concebir a la evaluación como un proceso que permite valorar integralmente los
procesos de aprendizaje y de enseñanza para obtener información no sólo de los resultados,
sino también de la forma en que el alumno construye el conocimiento y logra aprender, y
de la forma en que el docente propicia la construcción del conocimiento por el propio
alumno (Pérez Rivera, 2007, p. 25).
Los resultados arrojados en el presente estudio se hace referencia a las estrategias de
evaluación desarrolladas durante el proceso de enseñanza aprendizaje, el estudio de Pérez
Rivera, atiende a que la evaluación debe ir como un proceso paralelo al de la enseñanza
aprendizaje, puesto que las orientaciones oportunas que permitan reorientar las condiciones
necesarias para la construcción del conocimiento en cada estudiante, de acuerdo a las
características personales del educando. Mientras que, en los resultados inherentes al
presente estudio determinan que las evaluaciones receptadas por los docentes de la carrera
de Ingeniería de Medio Ambiente de la Universidad Técnica de Cotopaxi se establecen de
forma monótona, unidireccional, textual, sumativa y controversial; puesto que carece de
estrategias evaluativas más activas, participativas, dinámicas e integrales, que determinen
el grado de asimilación no solamente teórica, sino práctica y con especial énfasis pensando
en el ser humano y su autodeterminación académica. Según, (Arribas Estebaranz, 2017)
considera cinco aspectos indispensables para una evaluación certificadora de calidad:
Primero. Determinar clara y públicamente el objeto de evaluación, que se constituirá en
referente para toda la comunidad educativa.
Segundo. La existencia de criterios, indicadores de evaluación de los que se infieran
claramente esos objetivos que se pretenden evaluar, estableciendo (Pérez Juste, 2007) los
estándares –niveles de dominio- y puntuaciones de corte a partir de las cuales se considera
superado, en sus distintos grados, el dominio de la realidad evaluada.
Tercero. La utilización de unos instrumentos de evaluación válidos –que midan lo que
queremos medir- y fiables -que lo midan con suficiente precisión.
Cuarto. Practicidad y garantía en las condiciones de aplicación: facilidad en la aplicación
y corrección, transparencia del proceso, control del fraude, adaptación a la diversidad…
Quinto. Utilización de los resultados con carácter formativo, no meramente clasificatorio y
mucho menos discriminatorio o segregador (p. 392).
Estos aspectos promueven la evaluación sumativa con algunas variantes que revelan
indicadores y estándares de dominio y puntuación, con los cuáles se determinan metas y
objetivos cumplidos a corto, mediano y largo plazo; la diferencia con los resultados del
presente estudio es la percepción, comprensión, autonomía, libertad, experiencias
personales subjetivas, etc, etc. Es indudable que las formas de aprender y enseñar se han
modificado de acuerdo al momento y el tiempo en el que vivimos; la educación de hoy exige
nuevas formas de relacionarse con el aprendizaje, ya que pensar y actuar en el mundo
moderno implica reflexionar sobre cómo construye conocimiento el ser humano, sobre
cómo genera formas de aprendizaje que permitan la apropiación del mismo y, por supuesto,
sobre cuál es su papel en la cultura y en la historia educativa.
CONCLUSIONES.
La planificación permanente propicia un control centralizado y organizado para el
seguimiento del aprendizaje desarrollador de cada estudiante, además de facilitar la
proyección docente, permite controlar los avances periódicos que conllevan los contenidos
curriculares.
El uso frecuente de instrumentos innovadores para evaluar el aprendizaje de los estudiantes,
son herramientas eficaces para que el docente pueda considerar con exactitud el nivel de
comprensión de los estudiantes sobre los temas abordados, y así ajustar los contenidos
temáticos del programa curricular, en cuanto a extensión y complejidad.
La evaluación sumativa permite establecer mecanismos de retroalimentación, este tipo de
evaluación, también llamada de resultado o de impacto, se realiza para emitir juicios de
valor sobre el programa y la justificación del mismo, pero se contrapone con el dinamismo,
la empatía, el trabajo en equipo, la solidaridad académica, entre otros.
El uso de estrategias activas es un factor determinante en el campo de la educación superior,
que hace que los estudiantes se apropien de los conocimientos que se imparten en el acto
didáctico, estableciendo parámetros mucho más reales en relación a contenidos
técnico/científicos.
El empleo de estrategias didácticas de aprendizaje alternativas, ayudan a modificar
comportamientos y conductas en los jóvenes universitarios, que benefician a su rol de
educando como logro alcanzado durante el proceso didáctico.
La aplicación de estrategias alternativas de evaluación, son pilares fundamentales a lo largo
del proceso de enseñanza y aprendizaje, en la que el estudiante puede tener la capacidad de
comparar y relacionar conocimientos que ayuden a su comprensión y logre un aprendizaje
significativo que perdure en el tiempo y en el espacio, implicando para ello el proceder del
docente y la receptividad del estudiante.
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ACERCA DEL LOS AUTORES

PhD. Luis Efraín Cayo Lema, es licenciado de segunda enseñanza en la especialidad de

Filosofía y Ciencias Socioeconómicas, Universidad Técnica de Ambato, Doctor en
Investigación y Planificación Educativa, Universidad Técnica de Ambato; posee un
Diplomado Superior en Didáctica de la Educación Superior, Universidad Técnica de
Cotopaxi; Magister en Docencia Universitaria, Universidad Técnica de Cotopaxi; PHD
Doctor en Educación, Universidad Católica Andrés Bello de Venezuela. Ha ejercido la
docencia en varias instituciones del nivel medio y superior, como: Instituto Superior “Simón
Bolívar” en Sucumbíos Lago Agrio 2001-2002, Instituto Tecnológico Superior “Vicente
León” Latacunga 2002–2004, Colegio Intercultural Bilingüe “CIMA”, Latacunga 2005–
2007, Unidad Educativa “Victoria Vásconez Cuvi-Simón Bolívar-Elvira Ortega, noviembre
2013 febrero 2014; en la Universidad Técnica de Cotopaxi, octubre 2006 hasta la presente
fecha. Desde sus inicios en la UTC ha ejercido su trabajo como un profesional a carta cabal,
ha dictado las cátedras de: Comunicación Oral y Escrita, Técnicas de Investigación y
Redacción, Sociología Rural, Metodología de la Investigación, Diseño de Proyectos de
Investigación, Desarrollo Local, Equidad de Género, Identidad Cultural, Diseño de Tesis,
Proyectos de Emprendimiento Social, Didáctica de las Ciencias Naturales, Didáctica de las
Ciencias Sociales, Didáctica de la Cultura Estética, Estudios Sociales, Filosofía de la
Educación, Metodología de la Investigación Cualitativa en Educación, Epistemología de la
Educación, Desarrollo de Proyectos Educativos y Comunitarios, entre otras. Ha participado
activamente en las Comisiones Académicas de la Carrera de Ingeniería de Medio Ambiente
de la Facultad de Ciencias Agropecuarias y Recursos Naturales, se ha desempeñado como
docente tutor de las prácticas pre - profesionales y de Extensión Universitaria durante los
períodos comprendidos entre 2006 – 2016; asumió los roles de jurado en un sinnúmero de
trabajos investigativos, se desempeñó como director de algunos proyectos de
emprendimiento de corte social. Asumió diversas responsabilidades en el nivel medio, como
Vocal Principal del Consejo Académico del Instituto Superior “Simón Bolívar” de Lago
Agrio, Presidente del Consejo Técnico del Colegio Intercultural Bilingüe “CIMA”, durante
el periodo 2005 – 2007; Coordinador Académico del Sistema Nacional de Nivelación y
Admisión de la Universidad Técnica de Cotopaxi, durante el periodo octubre 2017 – marzo
2018, integrante de la comisión de Evaluación de la carrera de Educación Básica durante el
periodo, marzo 2018 – agosto 2019, Evaluador para el proceso de Auditoría Interna del
Entorno de Aprendizaje de Programas de Maestría periodo 2021, Evaluador en el proceso
de Auditoría Interna de Calidad del Entorno de Aprendizaje de Carreras de la Universidad
Técnica de Cotopaxi en el periodo 2022, Tutor de tesis de la maestría en Educación Básica,
de la cohorte 2018 y 2019, con distintas temáticas relacionadas con el perfil de Educación;
ha dirigido varias tesis de pregrado y posgrado en las carreras de Educación Básica y
Educación Inicial desde el ámbito de la Metodología de la Investigación, ha realizado
ponencias a nivel nacional e internacional con distintas temáticas; es autor y coautor de
artículos científicos publicados en revistas arbitradas e indexadas a nivel regional, nacional
e internacional.

Mg. Mario Agustín Banda Casa: Magister Planeamiento y Administración Educativos,

Magister en Gerencia Informática, Diplomado en Didáctica de la Educación superior
Curso “Estadística Avanzada”, Docente en la Universidad Técnica de Cotopaxi, en la
Facultad de Ciencias de la Ingeniería y Aplicadas, desde 2006 hasta el 2017, Docente en la
Universidad Técnica de Cotopaxi, en la Facultad de Ciencias Humanas y educación desde
el 2017 hasta el 2022, Ponente en la Universidad Tecnológica Indoamérica. Tema:
DESARROLLO DE LA APLICACIÓN SIGTHE DE MODELO SaaS PARA GESTIÓN
DE TALENTO HUMANO EN LA EMPRESA AGRÍCOLA SANTA TERESITA. (2018)
Co-Autor artículo: Aplicación del software Microsoft Power BI como un sistema de
inteligencia artificial & machine learning en la toma de decisiones y herramienta de
tabulación de datos aplicado a la Facultad de CIYA de la Universidad Técnica de Cotopaxi
en el periodo 2015. Co-Autor artículo: Metodología e instrumentos aplicables a estudiantes
de educación superior

Mg. María Marina Pilatásig Ayala, es licenciada en Ciencias de la Educación, mención

Educación Parvularia y Magíster en Educación Inicial. Ha ejercido la docencia en varias
instituciones del Ecuador como en Educación Inicial, Preparatoria, Educación General
Básica, Básica Superior y Bachillerato, como: Ministerio de Inclusión Económica y Social
MIES en La Maná/ Guasaganda/ Pucayacu/ Latacunga 2012, Centro Infantil del buen vivir
“ El Colibri” Latacunga 2013 Escuela Otto Arosemena Latacunga 2013, Escuela Luis
Fernando Vivero Latacunga 2013 - 2014, Unidad Educativa Batalla de Panupali Tanicuchi
– Latacunga 2013 - 2014 Unidad Educativa Pastocalle 2014 hasta la presente fecha. Desde
sus inicios en el Ministerio de Educación ha ejercido su trabajo como una profesional a carta
cabal, ha dictado las cátedras de: Técnica Coordinadora de los Centros Infantiles MIES en
Pucayacu/ Guasaganda/ Pucayacu, docente en Educación Inicial Subnivel 1 y 2,
Preparatoria, Básica Media Proyectos Educativos, Desarrollo Humano y Social, Educación
física, Bachillerato Educación física. Ha participado activamente en las Comisiones
Académicas de Asuntos Sociales, Comisión de Deportes, Comisión del Bar, Comisión de
Bienes y Muebles de la Institución, ha dirigido varias tesis de bachillerato, ha realizado
ponencias a nivel nacional en Vinculación Académica, Tutora de tesis de Bachillerato en
Ciencias de la Educación del año lectivo 2018-2019 del año lectivo 2019 y 2020, con
distintas temáticas relacionadas con el perfil de Educación, coordinadora de las redes de
aprendizaje Circuito C17 Pastocalle y coordinadora del Ciclo Preparatoria y Educación
Inicial . Demostrando así, ser una docente responsable en todas las funciones encomendadas
en las diferentes Instituciones Educativas, transcurriendo en el engrandecimiento de la
comunidad Educativa y la satisfacción personal y profesional de cumplir con el desarrollo
de calidad y calidez de los niños/as.

Mg. Myriam Elizabeth Oña Chango es Profesora de Educación Inicial y Primer año de
Educación Básica Nivel Tecnológico, Licenciada en Ciencias de la Educación Mención
Educación Parvularia y Magister en Educación Inicial. Ha ejercido la docencia en barias
Instituciones del Ecuador como en Educación Inicial, Preparatoria, Educación General
Básica, Básica Superior y Bachillerato como: Unidad Educativa Atahualpa en el año 2010-
2011, Unidad educativa “14 de octubre la Cocha” 2012, Escuela el “Sembrador” en el año
2013, Unidad Educativa “Pastocalle” 2014, Escuela de Educación Básica GRAL. “Leónidas
Plaza Gutiérrez” 2013-2014, Unidad Educativa “Mulaló”2015-2016, Unidad Educativa
“Félix Valencia” 2016, Centro Infantil del buen vivir “Niño de Isinche” 2016, Unidad
Educativa “Rioblanco Alto” 2017-2018-2019-2020-2021 y actualmente se encuentra
trabajando en la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe “Saraugsha” 2021-2022 en el área
del idioma Inglés, Proyectos Escolares y Artística , También tuvo la oportunidad de trabajar
conjuntamente con el cuerpo docente de las mencionadas Instituciones en varias comisiones
como: comisión Técnico Pedagógico , comisión de proyectos escolares , comisión de
inventarios Institucionales ,comisión de asuntos sociales ,comisión feria de la lectura y
coordinadora de las redes de aprendizaje de Educación Inicial y Preparatoria . Cabe
manifestar que la Docente en el desempeño de sus funciones, siempre ha demostrado
capacidad, responsabilidad y la más absoluta probidad, méritos y cualidades que le han
servido de gran aporte y escalón en el Progreso Institucional.

Mg. Ana Verónica Jácome Arequipa es licenciada en Ciencias de la Educación, mención

Educación Parvularia y Magister en Educación Inicial. Ha ejercido la docencia en varias
instituciones del Ecuador en el Nivel Inicial, Preparatoria, Educación General Básica,
Educación Básica para jóvenes y adultos EBJA, como: Escuela de Educación Básica “Club
Rotario” 2010-2011, Promotora Comunitaria (Tareas Dirigidas), Gobierno Autónomo
Descentralizado Municipal del Cantón Latacunga Convenio MIES Modalidad CAE “San
José” 2012, Docente en Educación Básica para jóvenes y Adultos PROYECTO EBJA,
Distrito Latacunga 2014, Docente en Educación Básica para jóvenes y Adultos
PROYECTO EBJA, Distrito Salcedo periodo 2016 - 2017, y actualmente se encuentra
trabajando en la Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bilingüe “Túpac Yupanqui”,
como Docente de Inicial Subnivel 1 - 2 y Preparatoria. Además tuvo la oportunidad de
trabajar conjuntamente con el cuerpo docente de las mencionadas Instituciones en varias
comisiones como: Comisión Técnico Pedagógico, Comisión de asuntos sociales, y
Coordinadora de las redes de aprendizaje de Educación Inicial y Preparatoria del Circuito
Chugchilán Distrito Sigchos 2020, ha dirigido varias tesis de bachillerato, ha realizado
ponencias a nivel nacional en Vinculación Académica, Tutora de tesis de Bachillerato en
Ciencias de la Educación del año lectivo 2019-2020 del año lectivo 2020 y 2021, con
distintas temáticas relacionadas con el perfil de Educación.
EXPERIENCIA DOCENTE CON PERSPECTIVA INTERCULTURAL
Y DE EDUCACIÓN LIBERADORA: FUNDACIÓN UNIVERSITARIA
CLARETIANA UNICLARETIANA - COLOMBIA
Silvia María Salazar Giraldo
Resumen
El objetivo del presente artículo, es exponer la experiencia desde la práctica docente en la
Universidad Claretiana desde una perspectiva intercultural y de Educación Liberadora,
dentro de la concepción decolonial de la educación superior, durante los años 2018 a 2022
en modalidad presencial y virtual (cátedra). Se trata de una universidad que nace desde lo
más profundo del departamento del Chocó, ubicado en el occidente de Colombia sobre el
pacífico, zona históricamente, sumida en el abandono estatal y en las conflictividades
sociales, económicas y culturales; el Chocó, territorio conocido por su empobrecimiento y
por sufrir durante décadas el conflicto social y armado, pero también reconocido por su
diversidad cultural, biodiversidad y riqueza humana. La exposición inicia con la reflexión
crítica sobre la educación universitaria en Colombia y su necesidad de apostarle a la
deconstrucción de modelos coloniales de educación, para aportar a la construcción de seres
humanos libres y transformadores. Se presenta una breve historia de la Uniclaretiana, la
concepción que se tiene de interculturalidad como parte de su impronta identitaria, y el papel
que juega la educación liberadora como asignatura transversal a diversos programas
académicos. Igualmente, se presentan algunas características de la Institución, como la
apuesta por la defensa de la paz y la concepción de universidad de frontera desde lo
territorial y desde la otredad. Se culmina con la exposición del método utilizado, algunos
resultados, discusiones y conclusiones.
PALABRAS CLAVE: Uniclaretiana, interculturalidad, educación liberadora.
ABSTRACT
The objective of this article is to expose the experience from teaching practice at Claretian
University from an intercultural perspective and Liberating Education, within the decolonial
conception of higher education, during the years 2018 to 2022 in face-to-face and virtual
mode (chair). It is a university that was born from the depths of the department of Chocó,
located in western Colombia on the Pacific, an area historically immersed in state
abandonment and social, economic and cultural conflicts; Chocó, a territory known for its
impoverishment and for suffering for decades from social and armed conflict, but also
recognised for its cultural diversity, biodiversity and human wealth. The exhibition begins
with the critical reflection on university education in Colombia and its need to bet on the
deconstruction of colonial models of education, to contribute to the construction of free and
transformative human beings. It presents a brief history of Uniclarity, the conception of
interculturality as one of its identity imprint, and the role that liberating education plays as
a transversal subject to various academic programs. Likewise, some characteristics of the
Institution are presented, such as the commitment to the Defence of peace and the
conception of a border university from the territorial and from other. It culminates with the
presentation of the method used, some results, discussions and conclusions.
KEYWORDS: Uniclarity, interculturality, liberating education.
INTRODUCCIÓN
El presente artículo, procura mostrar la experiencia docente en una Institución de Educación
Superior de carácter privado, la Fundación Universitaria Uniclaretiana que nace de las
entrañas más profundas del pueblo chocoano que, como bien se sabe, ha vivido en el
abandono total por parte del Estado y sumida en el más profundo conflicto social y armado;
la presencia de Uniclaretiana se ha caracterizado por el compromiso con los más humildes
no solo de esta región, sino de otras, como más adelante se indica. La práctica de la
enseñanza-aprendizaje se da en la modalidad presencial y virtual, teniendo cada una un
significado especial que se mostrará a lo largo del escrito. La experiencia que se expone
parte desde el ejercicio de la interculturalidad crítica y de una apuesta de Educación
Liberadora, pero también anotando que las asignaturas son transversales a todos los
programas. Este texto pretende ser un aporte a la reflexión y análisis crítico del quehacer
educativo de maestros y maestras y llama a autocuestionarse sobre lo que se viene haciendo
desde una cotidianidad que muchas veces no deja entrever el fondo de la práctica que se
desarrolla con los y las estudiantes, y si de verdad, se contribuye a la generación y
profundización de una formación crítica y transformadora, no de mera reproducción y
memorización de datos.
En este mismo sentido, es pertinente retomar a Lander (2000) cuando plantea: De vez en
cuando se hace indispensable dar un alto en la dinámica cotidiana de nuestra actividad para
interpelar el sentido de lo que hacemos. Lejos están los tiempos en los cuales era posible
ignorar toda responsabilidad ética en la producción de conocimiento, a partir de la fe ciega
en el dogma cientificista de la Ilustración. Despertar del sonambulismo que caracteriza a la
vida universitaria exige detenerse para volver a formular algunas interrogantes básicas. […]
¿Para qué y para quién es el conocimiento que creamos y reproducimos? ¿Qué valores y
qué posibilidades de futuro son alimentados? ¿Qué valores y posibilidades de futuro son
socavados? Preguntas pertinentes e indispensables en tiempos de cierta vacuidad al que
asistimos en la actualidad. Aunque se parte del análisis y reflexión de experiencias
personales, se hace importante, presentar un contexto general de la postura epistémica-
política que impulsa este escrito; en este sentido, es preciso anotar que la universidad en
Colombia y en América Latina se encuentra llamada a generar unos cambios estructurales
en sus currículos y planes de estudio, pues lo que se halla desde hace siglos es una educación
con una gran carga de herencia colonial que aún pervive entre nosotros. Tanto a nivel de la
básica, primaria, media y superior, sus programas están atravesados por el peso de una
educación que responde de manera clara a los cánones impuestos desde hace más de cuatro
siglos por los centros de poder modernos-coloniales-capitalistas que difunden sus
programas preservando así, el statu quo y el control de sus estudiantes mediante dispositivos
de disciplinamiento de sus subjetividades, de sus maneras de ser, hacer y estar en el mundo.
Se plantea esto, en el marco de la grave crisis planetaria – civilizatoria que llama a cambiar
de fondo un sistema educativo que debe despojarse del peso
colonial/heteropatriarcal/antropocéntrico, y, por tanto, divorciados de la naturaleza y sus
requerimientos. De igual manera, la universidad como espacio de reflexión y producción de
conocimiento(s) (no solo “científicos”), debe aportar desde una concepción descolonial y
partiendo de las raíces de nuestro continente, de sus pensadores y pensadoras, desde el
legado de conocimientos de las comunidades originarias, afrocolombianas, campesinas,
entre otras, a la producción de alternativas a los graves problemas que enfrenta la sociedad
colombiana, teniendo presente el contexto y las realidades sociales, económicas y culturales
que enfrenta cada región; es decir, no basta con los prominentes estudios sobre diferentes
temáticas que producen las universidades, lo cual es un gran aporte a la sociedad, sino más
bien, el reto que se tiene es trascender ese academicismo escindido de la realidad, ese
colonialismo intelectual y cultural que genera una comunidad estudiantil alienada, repetitiva
y arribista y que en nada contribuye al afianzamiento de la relación universidad-sociedad.
Dicha relación no puede terminar en una práctica instrumentalizadora de las comunidades
indígenas y afros, por ejemplo, sino, más bien, propiciar una relación de compromiso
verdadero con las comunidades más empobrecidas, desatando así, una suerte de relaciones
“simbióticas” donde las comunidades lleguen a sus aulas a nutrirse de conocimientos
descoloniales, y a su vez, la universidad se “vuelque” a los territorios, salga de su “zona de
confort” y viva, de alguna manera, las verdaderas problemáticas que enfrentan estas
comunidades.
No se puede olvidar, que la mayoría de carreras se desarrollan dentro de los campus
universitarios, y que solo se tiene contacto con la realidad del afuera cuando el estudiante
está a punto de culminar sus estudios (por lo regular, a partir de séptimo y octavo semestre),
momento en el cual tiene que hacer “la intervención” o la práctica en su territorio. Esta
situación se ha naturalizado de tal manera, que la o el estudiante tiene en su imaginario que
debe ir a un salón de clases, entre otras cosas diseñado jerárquicamente donde los que “no
saben” se sientan uno tras otro (como en fila militar) y el que “sabe” que es el docente, se
hace al frente a “impartir” sus conocimientos como una especie de “semi-dios” al que hay
que rendir tributo por aquello de las notas, entre otras razones; es decir, que esa distribución
jerárquica sigue aplicándose practicando una educación bancaria como bien lo describió
Freire.
Así, el afianzamiento de la relación universidad-sociedad es hoy, más que nunca, un
imperativo ético/político/ontológico, toda vez que asistimos, a la ya mencionada crisis
planetaria-civilizatoria generada por el modelo global neoliberal, y al avance de las nuevas
tecnologías que abarca todos los aspectos de la vida en el planeta, y que, en el caso de la
educación, sus vertiginosos avances impactan directamente el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Dicho modelo neoliberal que mercantiliza el mundo de la vida, y por supuesto,
precariza y privatiza la universidad pública, obliga a las diferentes comunidades y
organizaciones sociales a ser más partícipes en los asuntos que tocan los intereses de la
universidad, exigiéndole a la misma, como espacio de expresión de la ciencia, la cultura, la
vida, etc., que aborde y presente alternativas a estas crisis, pues no es concebible (ni posible)
la neutralidad que supuestamente nos indica el modelo cientificista – positivista, en el cual
el docente-investigador no debe imbricarse con la realidad que lo circunda. Dichos
requerimientos, por supuesto, deben ir dirigidas al Estado en el sentido de exigir su
compromiso total e incondicional con la educación pública superior gratuita y de calidad.
Retomando el idea de la necesidad de profundizar en el proceso de descolonización de la
educación en Colombia y en América Latina, es pertinente anotar, que los cambios
estructurales han de generarse desde la misma comunidad educativa (estudiantes, docentes,
directivos, etc.) pero también desde las comunidades de base (llámese étnicas, urbanas,
indígenas, afro, campesinas, etc,), quienes, con sus saberes propios enriquecerían ese
pluriverso18 aportando en la superación de la matriz moderno-eurocéntrica-blanco-mestiza

18
“[…] Revelar un espacio de pensamiento y de práctica en el que el dominio de una modernidad única haya
quedado suspendido a nivel epistémico y ontológico; donde esta modernidad haya sido provincializada, es
decir, desplazada del centro de la imaginación histórica y epistémica; y donde el análisis de proyectos
descoloniales y pluriversales concretos pueda hacerse honestamente desde una perspectiva des-esencializada».
(Arturo Escobar (2012) ). https://rebelion.org/pluriverso-hacia-horizontes-postcapitalistas/
predominante. Esfuerzos existen al respecto donde se encuentran universidades
“interculturales indígenas”, “de los pueblos”, “sin fronteras” y otras, que procuran construir
una educación para la liberación (no social y política, sino epistémica); así que no basta con
algunos postulados que se plantean en espacios académicos, se debe trascender y pasar a la
transformación de programas totalmente anquilosados y que no obedecen a los intereses y
realidades de sus estudiantes, aclarando que actualmente, con la reconfiguración y
reacomodo del gran capital, lo que éste necesita es personal disponible y funcional a todo
su engranaje de acumulación, por lo tanto, lo que menos requiere es gente sensible y
formada en áreas como las ciencias sociales y humanas. Este panorama que se vive, debe
concitar la participación de las comunidades antes señaladas a la construcción de planes de
estudio que den cuenta de su contexto, realidades y sueños por formarse y poder contribuir
así, a la transformación de un país atravesado por más de sesenta años de conflicto social y
armado que ha truncado miles de veces el anhelo de tantos jóvenes y adultos (mayores) de
acceder a una carrera profesional que faculte a sus egresados a aportar profesional, social,
cultural y políticamente su sociedad. En este marco, se expone la experiencia como docente
en una universidad intercultural y de frontera como la Uniclaretiana, y por razones
metodológicas se parte de su lugar de enunciación desde la presencialidad y virtualidad,
iniciando con las dos categorías: lo intercultural y la educación liberadora; obviamente, los
resultados se mostrarán en otro apartado, sin olvidar que aparte de la reflexión desde la
docencia, se esbozan unos interrogantes, por ejemplo: ¿cómo hacer del ejercicio docente,
una práctica de interculturalidad crítica y de educación liberadora? Para intentar
asomarnos un poco a este tema, se hace un contexto sucinto del proceso e historia de
Uniclaretiana y una aproximación a las categorías planteadas.

Uniclaretiana: un poco de historia

Para comprender el contexto en que nace la Uniclaretiana es indispensable hacer un corto

relato de su memoria; para ello es menester mencionar que la presencia misionera en el
Medio y Bajo Atrato, se remonta al siglo XVI, XVII y XVIII (con la llegada de Dominicos,
Agustinos recoletos, franciscanos) y en el siglo XIX con los misioneros capuchinos. Es en
1908 que los misioneros claretianos19 llegan a Puerto Colombia y se internan en las tierras
agrestes chocoanas con el fin de evangelizar a sus pobladores. “[…] Al llegar a Quibdó,
sede de la Prefectura, los primeros misioneros empezaron a explorar el territorio, a conocer
a sus gentes y a idear el proyecto misional a implementar para «civilizar» a las poblaciones
y llevar el «progreso» a esa región inhóspita y olvidada de Colombia […]” (Diaz Baiges,
2019). Durante todos estos siglos, la visión de la iglesia y de sus misioneros junto con los
blancos españoles, era la de considerar tanto a las comunidades negras como indígenas,
seres inferiores, sin alma, totalmente alejados de las creencias de la fe católica, lo cual era
la mayor preocupación de dicha institución; de ahí la importancia que se le dio a la
educación como medio para “encarrilar” estas almas perdidas en el baile y la superstición.
Durante todos estos siglos primó una visión eurocéntrica-colonial que llevó a los misioneros
a “evangelizar” a pueblos “salvajes” y someterlos al credo cristiano.
Posteriormente, en los años sesenta del siglo XX inicia un proceso de análisis crítico sobre
las concepciones y prácticas que se venían desarrollando, lo que lleva a impulsar aún más

19 [religioso] Que pertenece a la Congregación de Hijos del Corazón de María, fundada en 1849 por san Antonio María
Claret (1807-1870). https://www.google.com/search?q=claretiano+significado&oq=c 08/2022
el compromiso social y de opción preferencial por los pobres; así, Restrepo y Gutiérrez
(2017), plantean que en el libro Confesiones de un misionero, se reproduce una carta que le
llega del Vicariato apostólico de Buenaventura, monseñor Valencia Cano ([…] fue una de
la figuras más destacadas de la teología de la liberación y del Movimiento Golconda),
invitándole a una reunión para “aunar pensamientos y propósitos”, y en la cual se indicaba:
somos revolucionaros pero no anarquistas; somos cristianos, no marxistas; somos
socialistas, no comunistas; somos sacerdotes con todos los compromisos que conlleva
nuestra vocación de seguidores especiales de Cristo; comprendemos lo que significa nuestro
compromiso sacerdotal en un mundo pluralista; somos latinoamericanos conscientes de lo
que nuestro continente significa para un mundo en trance de cambios rápidos y profundos
(Valencia citado en Gaitán 1995, p. 320). Vale mencionar que, para la década de los sesenta,
se desarrolla en Colombia una ola revolucionaria y de profundas luchas sociales, que,
producto del triunfo de la revolución cubana y del contexto internacional, entre ellos la
divulgación de la Teología de la Liberación en Brasil y en el continente, impactaron a vastos
sectores de las comunidades religiosas colombianas.

Es así como la práctica evangelizadora se va tornando un poco más politizada y como es

obvio, el contexto de pobreza y marginalidad de las comunidades afro e indígenas en el
Chocó, van generando cambios profundos en el seno de la iglesia católica; de esta manera,
la Teología de la Liberación se convierte en una opción para algunos cristianos que, a la luz
de las enseñanzas de Jesús de Nazareth, desarrollan las actividades de enseñanza y
organización del pueblo oprimido. Es decir, algunos cristianos se deciden por la línea de la
“Opción preferencial por los pobres”, lo que significó, de alguna manera, una ruptura con
alta jerarquía eclesiástica.

Ya para los noventa, exactamente 1995 en Quibdó, un grupo de maestros buscaba

cualificarse en temas religiosos para afrontar la docencia, y “por esos días algunos
claretianos (sacerdotes y laicos) estaban empeñados en empezar en la ciudad de Quibdó algo
similar a un movimiento bíblico que comenzara a desatar en lo urbano una nueva conciencia
cristiana, una conciencia más crítica de su cristianismo”. En la búsqueda de apoyo
institucional, la Fundación Luis Amigó termina firmando un convenio de apoyo a las
actividades educativas. Todo este acumulado de experiencia docente y de compromiso con
las comunidades más empobrecidas, incentiva la creación en 2006 de la Institución de
Educación Superior, y que en un documento 20 de la misma institución, dice “[…] la
Fundación Universitaria Claretiana – FUCLA se ha alimentado de la fuerza proveniente del
hecho de tener, como Misioneros Claretianos, 9 Centros Bíblicos (Quibdó, Barranquilla,
Cartagena y Sincelejo, Medellín, Piedecuesta – Santander, Manizales, Cali y Tumaco) que
reciben en convenio con la Fundación Universitaria Luís Amigó los servicios de educación
a distancia y contar, entre todos los Centros, con unos 500 alumnos, la mayor parte de ellos
gente verdaderamente pobre, a quienes la Universidad se les presenta como una verdadera
utopía”. Así es que hoy la Uniclaretiana, después de un largo recorrido pedagógico y
comunitario, es una Institución de Educación Superior con identidad propia, con
compromiso por la paz territorial, con una concepción intercultural, de defensa de los
derechos humanos y con el enfoque de universidad de frontera y desde la otredad.

20
Historia de la fundación universitaria claretiana-uniclaretiana. https://uniclaretiana.edu.co/historia
08/2022.
 Interculturalidad
Pérez y Gardey (2008), definen la interculturalidad así: el concepto
de interculturalidad apunta a describir la interacción entre dos o más culturas de un
modo horizontal y sinérgico. Esto supone que ninguno de los conjuntos se encuentra por
encima de otro, una condición que favorece la integración y la convivencia armónica de
todos los individuos […]. Quizá, definiciones como ésta, no tocan el punto central de las
relaciones interculturales, y es nada más ni nada menos, que las relaciones asimétricas de
poder que subyacen en la realidad económica, social y cultural de los pueblos. La
interculturalidad, que es un anhelo de las comunidades está atravesada por la necesidad de
una educación y unas prácticas decoloniales que permitan salir de la matriz euro-
norteamericanocéntrica y generen colectivos que construyen una nueva sociedad en
condiciones simétricas y de equidad.
En este sentido, se retoma a Walsh (2009) cuando plantea tres perspectivas de la
interculturalidad: la relacional, la funcional y la crítica, así:

“[…] relacional: la que hace referencia de forma más básica y general al contacto e
intercambio entre culturas, es decir, entre personas, prácticas, saberes, valores y
tradiciones culturales distintas, los que podrían darse en condiciones de igualdad o
desigualdad […]; funcional: Aquí, la perspectiva de interculturalidad se enraíza en
el reconocimiento de la diversidad y diferencia culturales, con metas a la inclusión
de la misma al interior de la estructura social establecida. Desde esta perspectiva -
que busca promover el diálogo, la convivencia y la tolerancia-, la interculturalidad
es “funcional” al sistema existente, no toca las causas de la asimetría y desigualdad
sociales y culturales, tampoco “cuestiona las reglas del juego”, por eso “es
perfectamente compatible con la lógica del modelo neo-liberal existente” (Tubino,
2005) […] y crítica “con esta perspectiva, no partimos del problema de la diversidad
o diferencia en sí, sino del problema estructural-colonial-racial. Es decir, de un
reconocimiento de que la diferencia se construye dentro de una estructura y matriz
colonial de poder racializado y jerarquizado, con los blancos y “blanqueados” en la
cima y los pueblos indígenas y afrodescendientes en los peldaños inferiores […]”.

Como se puede apreciar, la interculturalidad, per se, no garantiza nada; es más, ha sido
cooptada por el modelo neoliberal mediante el reconocimiento de la diferencia cultural y la
ha vuelto funcional a sus intereses. De ahí la pregunta que muchos se han hecho, ¿para qué
el reconocimiento? En Colombia, por ejemplo, con la Constitución de 1991 por primera vez
se reconoce la presencia de esa diferencia encarnada en las comunidades indígenas y
afrocolombianas, y no se puede negar la importancia de este hecho pues en la anterior
constitución de 1886 se invisibilizaba totalmente esa diversidad cultural; pero no basta con
el reconocimiento, porque treinta años después estas comunidades siguen siendo excluidas,
marginadas y violentadas por el Estado. Como bien se sabe, el modelo neoliberal desarrolla
unos dispositivos de toda índole para dar la imagen de que esa interculturalidad está siendo
efectiva, cuando desde la práctica, se encuentra, en muchos casos, que algunas comunidades
terminan siendo una “tuerca” más dentro del engranaje de una máquina gigantesca de poder
colonial-blanco-patriarcal que pretende perpetuar las relaciones asimétricas de poder,
llegando a banalizar dicha realidad mediante la exotización de las culturas, por ejemplo,
reduciendo a encuentros, festivales y eventos que pretenden mostrar que sí ha habido
avances en las relaciones con dichas comunidades.
Es bien conocido, que a partir de 1990 se impulsan políticas de reconocimiento de la
diferencia cultural, todo en el marco del reacomodamiento del gran capital mundial y que
da impulso a una careta de “democratización” de las relaciones entre el Estado y sus
comunidades; pues bien, lo que se encuentra, después de más de treinta años, es la lucha y
la resistencia de estas comunidades por mantener sus historias, costumbres, culturas y la
exigencia al Estado de respeto por sus derechos a la tierra, a la cultura propia, a la autonomía,
entre otros. Entonces, la interculturalidad crítica, que es, en la práctica, más un anhelo o una
aspiración de los pueblos, se podría ir cristalizando en la medida que las relaciones
hegemónicas de poder vayan dando un giro mediante la transformación estructural de la
sociedad, pues se generaría otro tipo de relacionamiento ya que parte de cuestionar la matriz
jerárquica moderna-colonial-racial e increpa sobre las relaciones subalternizadas,
inferiorizadas y de explotación que se generan en el capitalismo. Ahora, esto no niega que,
en algunas comunidades indígenas, afros y académicas, se estén haciendo ejercicios críticos
por llevar a la práctica una(s) pedagogía(s) decolonial(es) que pueden significar ir abonando
el terreno dentro del proceso histórico y las dinámicas de cambio que cada pueblo tiene. Es
decir, el proyecto intercultural crítico debe ser un proyecto descolonial, de lo contrario, será,
como se dice coloquialmente “más de lo mismo”.
Educación liberadora
Pensar la educación superior desde la perspectiva de la liberación (directamente imbricada
con la interculturalidad crítica), implica deconstruir el legado moderno-colonial-racista-
capitalista que existe en todos los programas de la universidades (y, en general, en todo el
sistema educativo); desafortunadamente, los procesos de cambios estructurales no siempre
van acompañados de esta intencionalidad, pues si se mira la historia de los movimientos
revolucionarios y progresistas en América Latina y el Caribe, se encuentra, en su aparato
educativo, con todo el legado de la Ilustración y del proyecto moderno tanto en los
currículos como en la metodología y demás. Aunque no se puede desconocer algunos
esfuerzos realizados en Ecuador y Bolivia en tiempos del progresismo y seguir un poco la
pista a los cambios en el sistema educativo venezolano (para otro análisis). Pero de lo que
se trata, es si estos esfuerzos apuntan a superar la matriz euro-norteamericanocéntrica como
parte sustancial del proceso de transformación de las estructuras estatales, económicas,
sociales y culturales y que permita a los pueblos (re)conocer su propia historia, sus propias
raíces, y, apropiándose de ésta, se involucre en la defensa de las transformaciones en curso.
Quizá, estemos lejos de alcanzar esta utopía. Así que cuando se piensa en la educación,
desde la perspectiva liberadora, de manera clara y contundente, se está desde la opción por
los oprimidos, por los empobrecidos por el capitalismo, o como diría Fanon por “Los
condenados de la tierra”; aquí no puede haber neutralidad: o se está por una educación que
permita al ser humano estar en comunión con la naturaleza de manera libre y comprometida
con la humanidad, o se está por una educación al servicio del gran capital cuyo objetivo es
tener mano de obra para sus intereses, es decir, una educación alienada, totalmente ajena a
las realidades de los pueblos empobrecidos por ese mismo sistema.
En el sentido de Freire, «La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y
liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos, aunque interrelacionados. El primero, en
el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en
la praxis, con su transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad
opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres
en proceso de permanente liberación». En este marco, como universidad comprometida con
los empobrecidos (hombres y mujeres), la Uniclaretiana cuenta con una asignatura
trasversal a todos sus programas y es la cátedra de Educación liberadora, que al tenor de su
Rumbo didáctico (Pág. 9) dice: “La Educación Popular es una corriente de pensamiento
político-educativo que se construye desde la historia de los pueblos latinoamericanos, ella
se alimenta de las necesidades de los grupos, de la forma particular de ver y entender el
mundo, de las vivencias del sujeto y las formas de relación entre ellos. Se da en los años 70
y se enriquece con lo que Paulo Freire llamaba Educación Liberadora, Educación para la
Libertad, educación concientizadora. De los hechos que se pueden citar como fundamentales
dentro de su práctica encontramos a partir de la segunda mitad del siglo XX, el triunfo de
la revolución cubana que hace que en Latinoamérica se tomen algunas ideas del marxismo
que, más adelante, abrirían la posibilidad de un socialismo en Latinoamérica”.
La cátedra en Educación Liberadora hace parte de la concepción crítica y de una apuesta
por una praxis educativa que transforme no solo al estudiante, sino también a su comunidad,
pues la mayor preocupación es incentivar a los educandos para que se comprometan y
asuman los cambios que requiere la sociedad. Dentro del contenido de dicha asignatura, se
pone en diálogo el legado de la Escuela de Frankfurt con sus teorías críticas y las tesis de
pensadores latinoamericanos, mostrando al estudiante un panorama general del pensamiento
crítico, pero haciendo énfasis en nuestras raíces y en nuestros pensadores; bien se sabe que
dentro de la matriz eurocéntrica, se tiene la concepción que desde América Latina no se ha
generado pensamiento, que el pensamiento “científico” solo proviene de Europa y Estados
unidos; precisamente, así se han construido los currículos educativos donde ha primado el
enfoque positivista, aplicado incluso, a las ciencias sociales, donde el pensamiento colonial
encubre la verdadera historia y sabiduría de los pueblos. Otro de los elementos que compone
la identidad de Uniclaretiana, es la defensa de la paz.
El compromiso por la paz
“[…] Desde el pensamiento Uniclaretiano no se entiende la paz simplemente como
ausencia de conflicto y cese de hostilidades (siendo estos muy importantes para alcanzar
una paz verdadera y estable), sino como un proyecto de vida colectivo basado en la justicia,
la ética y los valores humanos y sociales que permiten que los seres humanos vivan con
dignidad y en armonía entre sí y con el resto de la creación”. Hoy, seis años después de
haberse firmado la paz con las FARC-EP, Colombia continúa envuelta en la maraña de la
guerra con unos actores de diferentes categorías, desde la insurgencia (incluyendo a las
disidencias de esta guerrilla), el ELN y los grupos del narcotráfico, el paramilitarismo, y
variedad de grupos que operan a lo largo y ancho del país y que se autodenominan de
diversas manera; sin olvidar a las fuerzas militares del Estado como actor de la guerra en
Colombia, cuestionadas hoy más que nunca por la vulneración a los derechos humanos; es
decir, que el tema de la paz sigue siendo la bandera más enarbolada en todos los lugares de
este país.
Vale la pena recordar, que el departamento del Chocó, donde nace Uniclaretiana, es una de
las zonas junto con todo el pacífico colombiano, donde el conflicto social y armado ha
golpeado a su población dejando una estela de desolación, muerte y desplazamiento por
doquier; las paradojas y tragedias del capitalismo: uno de los departamentos más
biodiversos y ricos de Colombia, es justamente, uno donde sus comunidades viven sumidas
en la miseria y abandono estatal. Otro elemento importante de Uniclaretiana, es que ha sido
construida con un enfoque de universidad de frontera, desde dos perspectivas: lo territorial
y la otredad.
El territorio, como elemento de vida, de cultura, de conexión con la naturaleza es parte
fundamental para toda comunidad, es allí donde se construyen las historias, las creencias, el
ser, el saber, el hacer, el saber vivir; en este sentido, como ya se dijo, el concepto de frontera
territorial, para la Institución, hace alusión a esas periferias, a esas zonas retiradas como
Bojayá, Tumaco, Istmina, Sincelejo, Mocoa, Montería y Uribia (Guajira), donde las gentes
requieren acceder a la educación superior. Esta frontera territorial, que como lo plantea la
Ruta Humanística Claretiana “[…] dentro del espíritu misionero de “ir a donde otros no
van”, es decir, traspasar los límites geográficos que la educación superior históricamente ha
establecido por ubicar sus lugares de trabajo en los centros urbanos, pero dentro de ellos da
prioridad a las ciudades de carácter metropolitano, tales como Bogotá, Medellín,
Barranquilla o Cali” guarda un gran contenido simbólico-ontológico-epistémico-político, lo
cual no la exime de impulsar la educación en ciudades grandes y medianas. Ahora, frente
al concepto de frontera de la otredad, es importante mencionar dos conceptos que van de la
mano: “[…] Otredad refiere al “Otro”. Ese otro es alguien extraño, ajeno a mi cultura. Esto
quiere decir que ese otro que se nos aparece, y que nosotros construimos como “Otro”, no
es un otro individual, sino que es un otro que pertenece a una cultura, que es representante
de un colectivo, de un grupo cultural. Alteridad refiere a lo que experimentamos frente a esa
“Otredad” extraña. Esa alteridad implica no solo construir un “otro” sino un “nosotros”. Esa
alteridad es un intento de explicar el contacto cultural, de volverlo consciente, de reflexionar
sobre él, de resolverlo simbólicamente […]”.
De tal manera, siguiendo con la Ruta Humanística (2017), la Uniclaretiana es una
universidad de frontera del reconocimiento de esos otros, es decir, es una institución que
pretende ser transgresora de los límites de dos hechos que evidencian el rompimiento con
la negación de esos otros concretos; de una parte, el racismo estructural y, por otra parte, el
ocultamiento de la responsabilidad del racista y discriminador. Ser universidad de frontera
significa articular los tres campos de formación, investigación y proyección social, en la
lógica del diálogo de saberes, lo que supone convalidar mutuamente el conocimiento, tanto
por parte de los otros como por parte de la institución. Frontera, por consiguiente, es
ubicarse en el reverso de la historia para transformar el colonialismo que ha cimentado el
“antropocentrismo” respecto a la naturaleza, el machismo en las relaciones de género y la
imposición de la verdad mítica, religiosa, filosófica y científica de Occidente, en donde las
universidades se han constituido históricamente como el lugar sagrado, infranqueable de
una objetividad que declara su distancia respecto a lo político.
MATERIAL Y MÉTODOS
El método que se viene desarrollando, como docente, es el sociocrítico – Investigación-
Acción-Participativa IAP, dentro de del desarrollo de diálogo de saberes, pues se parte de
un proceso de enseñanza-aprendizaje en los programas de humanidades y trabajo social en
la Fundación Universitaria Claretiana UNICLARETIANA de Colombia, que buscan el
impulso y cristalización de unas prácticas interculturales con estudiantes afrocolombianos,
indígenas, campesinos y urbanos; de tal manera, que se trata de una práctica con alguna
regularidad (cátedra virtual-presencial) y que, a través de este texto, igualmente, se pretende
sistematizar y socializar. Por tanto, se puede afirmar que el proceso continúa, no se trata de
algo acabado. Lo anterior significa que es un método que como docente se sigue empleando,
en aras de analizar críticamente la práctica que se realiza, donde se reconoce sus limitaciones
de tipo empírico, lo que ameritaría otra investigación desde los y las estudiantes.
RESULTADOS
• Generación de procesos de pensamiento crítico en los y las estudiantes.
• Socialización ante la comunidad académica, de otras maneras de concebir la
educación de frontera territorial y de la Otredad.
• Difusión en la comunidad educativa, sobre la necesidad y pertinencia de la
interculturalidad crítica.
 • Fomento de la Educación Liberadora, como una forma de contribución a la defensa
de la paz, el territorio y los derechos humanos.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Al ser un proceso que sigue “caminando”, son grandes los retos que se tienen, entre ellos,
¿cómo hacer para que la máquina del mercado que convierte la educación en una mercancía,
no termine por volver determinante su lógica de oferta y demanda en la universidad?
La experiencia docente desde la interculturalidad crítica y la educación liberadora, permite
trascender el mero acto mecánico de “dictar” una clase, como se suele decir. No, esta
práctica es supremamente significativa porque parte desde la voz de los y las estudiantes,
desde sus realidades, contextos y saberes, y se hace más valiosa aún, toda vez que aquellos,
por lo general, provienen de regiones azotadas por el conflicto social y armado, de zonas
donde la marginalidad y exclusión son evidentes por mera observación. Así que escuchar a
los estudiantes, llámese indígena wayú, nasa, inga, o afros de todo el pacífico es un
aprendizaje que para el docente no siempre se presenta; pero también, escuchar a los
citadinos con sus historias sobre su situación económica, su desempleo, etc., es
profundamente significativo, y debería sensibilizar cada día más a los docentes a colocarle
toda la pasión y entrega a esta causa que es de un gran compromiso liberador.
En este diálogo de saberes se entrelazan afectos, esperanzas, utopías y la convicción que es
posible y necesario la construcción de otros mundos.
Se trata, como decía Freire, que "el estudio no se mide por el número de páginas leídas en
una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre; estudiar no es un acto de
consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas»

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ACERCA DE LA AUTORA

Dr. Silvia María Salazar Giraldo: Abogada y Magíster en Estudios

Interdisciplinarios del Desarrollo; con estudios en Desarrollo Comunitario
(especialización), diplomados y cursos en Derechos Humanos, educación
presencial y a distancia; experiencia en trabajo comunitario, cátedra de paz,
educación popular, entre otros. Militante por la defensa de la vida (Red de Derechos
Humanos 28 A, Tejido Social por la Paz TESOPAZ Valle del Cauca). Docente en
Pensamiento Crítico Latinoamericano, Geopolítica, Educación Liberadora, Historia
de la violencia en Colombia, entre otros. Actualmente estudia Doctorado en
Educación con la Universidad Benito Juárez de Puebla México.
 ANÁLISIS DEL NIVEL DE CONOCIMIENTO DEL USO DE
HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN EN EL CANTÓN LA MANÁ
Gladis Toapanta, Marco Antonio Solís Ruiz, Cristian Ramiro Valdivieso Tixe, Carlos
Alberto Bermeo Zamora
RESUMEN
La innovación tecnológica, es uno de los procesos más dinámicos y transformadores en el
mundo globalizado para el progreso de la colectividad. El objetivo del presente artículo fue
el analizar el nivel de dominio y comprensión del uso de herramientas tecnológicas en
estudiantes, amas de casa y profesionales del Cantón La Maná de Ecuador. La investigación
es de tipo descriptivo, con diseño no experimental y de campo, donde, se empleó la técnica
de la encuesta y observación en los diferentes escenarios. Los resultados permiten establecer
niveles aceptables en la comprensión de las herramientas Tecnológicas en estudiantes y
profesionales, no obstante, en los contrastes de las amas de casa, se encontraron limitaciones
en el dominio de los entornos.
Palabras clave: conocimiento, dominio, herramientas tecnológicas, TIC
ABSTRACT
Technological innovation is one of the most dynamic and transformative processes in the
globalized world for the progress of the community. The objective of this article was to
analyze the level of mastery and understanding of the use of technological tools in students,
housewives and professionals of the La Maná Canton of Ecuador. The research is
descriptive, with a non-experimental and field design, where the survey and observation
technique was used in the different scenarios. The results allow to establish acceptable levels
in the understanding of the technological tools in students and professionals, however, in
the contrasts of the housewives, limitations were found in the mastery of the environments.
Keywords: knowledge, domain, technological tools, ICT.
INTRODUCCIÓN
A partir del siglo XX, se han presentado avances acelerados en las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) y, en la emergencia sanitaria Covid-19 pasaron a ser
de uso diario en los escenarios tanto sociales, educativos y laborales, convirtiéndose en un
elemento primordial en el progreso del ser humano porque proporcionó nuevas maneras de
socializar, aprender, trabajar, producir conocimiento e interactuar por medio de la
comunicación. Registrando el aumento en las opciones de dispositivos de conectividad, una
creciente demanda de aparatos inteligentes y herramientas digitales usados especialmente
por los niños, adolescentes, jóvenes y adultos de todas las áreas. Forjando así la necesidad
en las personas de mejorar sus habilidades para el uso y provecho de las tecnologías y
espacios virtuales, creando nuevos ambientes sociales, educativos, formativos y de
estrategias en el regreso al contexto de la vida real, los ambientes digitales tomaron
trascendencia en un contorno complicado como la emergencia sanitaria permitiendo
estudiar, trabajar, socializar, e, incluso hacer uso del ocio, debido a que permiten instituir
sitios híbridos para modificar las acciones tradicionales.
Conforme lo mencionado, el objetivo primordial de la investigación es analizar el nivel de
comprensión y dominio de herramientas tecnológicas en el Cantón la Maná, para determinar
una propuesta. En tal virtud, los objetivos específicos se enfocan en: identificar las
necesidades en el dominio de herramienta tecnológicas como base del progreso de la
colectividad, determinar el manejo apropiado de los espacios virtuales con fines de
fortalecer la educación y el ámbito empresarial y, seleccionar los entornos virtuales que
permitan optimizar el desarrollo y adelanto de la población.
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
Las TIC tienen sus inicios en los años 80, por la masificación de los ordenadores personales
(PC), al hacer que la informática se haga presente en todos los aspectos sociales, incluido el
mundo educativo y laboral (Torres & Cobo, 2017). Sumándose a partir del milenio las
herramientas multimedia, nuevos equipos móviles (laptops, celulares, tablets, otros) y el
internet, creciendo de manera inimaginable con los dispositivos digitales, App y entornos
virtuales a disposición de aquellas personas que lo necesitan y pueden acceder a estos.
Para Cruz et al. (2018) refieren a las TIC como: “Herramientas para el transcurso y acceso
a la información, que establecen nuevos diseños de construcción, nuevas representaciones
de recreación formativa” (p. 201). Criterio que se complementa con el de Lopéz y Carmona
(2017) “Medios eléctricos que crean, almacenan, recuperan y transmiten información de
manera rápida, en gran cantidad, y lo hacen combinando diferentes tipos de códigos en una
realidad hipermedia” (p. 26).
Uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
Sus profundas implicaciones y su fuerte impacto sociológico son tan inmenso que aún no
existen suficientes estudios para medirlo en toda su intensidad. (Cózar y Moya, 2016, p.
107). Los elementos de la presente sociedad que se involucran en un conocimiento más
acelerado precisan un saber, un uso y un dominio adecuados para gestionar debidamente
las habilidades propias de la era digital, tanto, para desenvolverse en el momento presente
como para capacitarse más adelante.
Debido a que, las tecnologías y medios digitales están involucradas en varias áreas sociales,
educativas y laborales, es un momento crucial, no obstante, las personas no pueden estar al
margen de dicho conocimiento, sino, son considerados como analfabetos digitales. Su uso
no se restringe al contrario cada vez sobre pasa los límites y se vuelve indispensable en la
labor cotidiana. El 55% de la colectividad mundial es beneficiaria de redes sociales, en un
contexto en el que el 60% de la colectividad general ya es consumidora de Internet, como
ha definido el último informe Digital 2021, de Hootsuite y We Are Social, el informe
también detalla que hay 5,27 millones de consumidores únicos de celulares en el planeta
67,1% de la colectividad (Excelsior, 2021).
Sin embargo, Reyes y Prado (2020) mencionan dos posturas de las “TIC” dentro de los
ámbitos social, educativo y laboral, el primero que hace mención a su incorporación como
elemento que promueve la desigualdad, pues, no todos pueden acceder a los entornos y
recursos virtuales; en tal sentido, seleccionan a las personas entre quienes tienen acceso,
destrezas para su manejo, con respecto a las que están apartados de estos entornos, no
obstante, esto se contrasta y se miden en métodos de la alfabetización digital. Conforme
Reyes y Prado (2020), la unificación y manejo de las TIC se deben dar dentro de los
parámetros de: Dirección, aprender a manejar educadamente la tecnología; Aceptación,
apuntalar a las formas tradicionales; Ajuste, combinación en maneras habituales;
Adjudicación, manejo colaborativo, planes y medios primordiales; Creación, manifiesta
nuevos manejos de la tecnología y combinación. Bajo esta perspectiva, se considera que las
personas comienzan a dar usos adecuados a sus equipos digitales.

Una de sus principales ventajas al utilizarlas, es la motivación, debido a que la enseñanza

resulta más atractivo y divertido mediante el adaptar contenidos e información conforme las
necesidades y características, proporcionando oportunidades para examinar y asimilar al
propio ritmo y en tiempo real; producción de recursos y uso en ámbitos sociales y culturales
para la recreación colectiva (Cuetos et al., 2020).
TIC en el contexto social
Nace en el contorno social gracias a la necesidad de comunicarse e informarse, las mismas,
que se extienden mediante las redes social cubriendo los propósitos antes mencionados. Las
(TIC) están estrechamente afianzadas en el lienzo social y tienen lugar en los negocios,
recreación, conversatorios unos con otros incluso en la manera de alimentarse” (ONU,
2020). La inserción digital da paso a las oportunidades, donde, se refleja una necesidad
recurrente de tener igualdad. Sin embargo, las TIC constituye para las personas socialmente
desfavorecidas una transcendental oportunidad de inserción y vía a la información,
educación, salud, trabajo, comunicación y expresión; en tal virtud, la inserción social se
relaciona claramente con el uso de las TIC influido por la colectividad del conocimiento.
Las sociedades modernas tienen como particularidad su simpatía y amplio manejo de
entornos virtuales, porque están en varias esferas del quehacer humano, donde, se tienen
afán por capacitarse, participar y dominar un estatus en un ámbito global. Para Suarez
(2016), la colectividad ignora la necesidad del manejo exhaustivo que involucra el uso
inmoderado de las TIC, en tal virtud, continuamente se debe manejar con filtros de
seguridad, debido a que, el período que se invierte en las TIC, no continuamente es bien
encaminado para desarrollar acciones provechosas. El manejo innecesario de los entornos
virtuales se ha ido extendiéndose a la par del ritmo de vida que la colectividad ha acogido,
las tecnologías han dado paso al universo digital que aproxima a la humanidad a un
hemisferio sin importar las coordenadas donde se ubiquen en el planeta, o en el propio
domicilio, hablar en tiempo real por video, trabajar virtualmente involucra que las jornadas
de trabajo se logren ampliar y que no se asigne un horario fijo, debido a que el trabajador
pueda laborar desde la zona en que se encuentre, siempre que dispongan de acceso a la red.

TIC en el contexto educativo

En el contorno educativo el manejo de las TIC, ha generado varios estudios a partir de las
dos décadas anteriores. Estas reflexiones, continuamente son más complicadas porque se
encuadran en los parámetros del para qué y cómo instruir desde la intervención tecnológica.
Estas nuevas técnicas de formación se establecen en el avance de los eventos comunicativos,
el grado de interés de los roles que poseen los estudiantes que participan del transcurso
formativo. Para Sierra et al. (2016), mediante las TIC, los estudiantes y maestros interactúan
en el entorno de aprendizaje, teniendo acceso al discernimiento en cualquier tiempo y lugar.
En la labor humana es importante sacar provecho de los entornos para conseguir ser más
eficaz en el adelanto exhaustivo como seres humanos, y en la colectividad formativa se debe
promover las prácticas de las TIC en favor de perfeccionar los métodos de enseñanza. El
procesador es un instrumento que admite efectuar trabajos que no se logran desarrollar por
otros canales existentes. La inclusión de los entornos digitales en el salón de clases es
transcendental, permitiendo elevar el proceso cognitivo de los educandos de una manera
eficiente y pedagógica, obtienen calidad en la formación docente y no solo en el transcurso
inicial, copando todo el trayecto de vida profesional (Cruz et al., 2018).
Los instrumentos útiles para asistir estos procesos es el internet, puesto que, permiten
explorar nuevos significados e intentar aportar criterios para incrementar el nivel de la
formación, diversificando las relaciones y roles en las interacciones de tipo estudiante
docente, estudiante- estudiante y estudiante-tecnología, más allá de colocar el foco del éxito
en la herramienta el usuario es quien maneja y domina el instrumento, esto considerando
que, es un aporte para el conocimiento, la creatividad y el avance científico de la
colectividad (Faúndez et al., 2017).
TIC en el contexto laboral
Las TIC, no se han quedado fuera del contexto laboral, debido a que los establecimientos
reclaman herramientas para gestionar y optimizar sus procesos productivos, en un ambiente
dinámico, donde, los cambios se suceden rápidamente, se necesitan sistemas de información
que completen un enfoque integral en sus métodos de servicios, inclusive integrando otros
establecimientos que colaboran en la cadena de provisión, y a los distintos representantes
que interactúan en este contexto como los consumidores del servicio, los dirigentes, los
proveedores y empleados (Diez, 2016). El laborar desde las TIC es una necesidad para la
colectividad empresarial, porque su aceptación y aplicación está permitiendo el aumento de
las mejoras en el contorno de los negocios. Lo que se evidencia en las pequeñas, medianas
y grandes empresas, donde, se ha visto un marketing online que los ha favorecido para llegar
a los clientes potenciales, cierre de negocios de manera rápida y sencilla, entre otros,
aprovechando el beneficio enorme que trajo las TIC.
Existen ciertos beneficios de las que se perciben las cuales incluyen: alcanzar a nuevos
clientes y propagar sus límites hasta hoy restringidas, computarizar procesos, alcanzar más
oportunidades de negocio, facilitar el servicio a más clientes, ahorrar costes, optimizar el
tiempo de los trabajadores y lograr acrecentar la labor en conjunto (Universidad
Internacional de Valencia, 2018).
Finalmente, se plantea la expresión “tanto para la formación de hoy como para el trabajo de
mañana, las personas deben conocer sus capacidades tecnológicas, con sus fortalezas y
debilidades, siendo, el contexto escolar el espacio adecuado para aprender y alcanzar una
mínima competencia digital” (Herrera, 2015, p. 2). En base a lo expuesto, es de menester
que el Gobierno, centros educativos y porque no decirlo la propia familia creen instancias y
adquieran nuevos roles que conduzcan a mejorar la enseñanza- aprendizaje de las TIC desde
una esfera de aprovechamiento en las áreas del ser humano.
METODOLOGÍA
Él estudió, tuvo un alcance descriptivo, con diseño no experimental. En referencia, a la
población fue compuesta por 150 estudiantes, 100 amas de casa y 127 profesionales de toda
índole del Cantón la Maná. El cálculo muestral fue de tipo aleatorio con un total de 377
personas mencionadas. La recolección y análisis de datos fue realizado con la técnica de la
encuesta, con un cuestionario estructurado por 10 preguntas de escala de Likert separados
por cada grupo, esto con el fin de adquirir la información concerniente a los objetivos
planteados y, así medir el nivel de discernimiento del dominio de herramientas tecnológicas,
cada opción de contestación se determina un valor de ponderación.
RESULTADOS
Conforme a los resultados, se visualiza la conducta, reacciones y opiniones de los
participantes en las encuestas acorde al análisis y los datos del estudio del nivel de
discernimiento en herramientas tecnológicas, con el cual, se obtienen datos relevantes para
la investigación luego de la puesta en marcha de la encuesta en cada grupo. En la pregunta
realzada a los estudiantes ¿Utiliza herramientas tecnológicas como (Procesador de Textos,
Hoja de Cálculo, presentador) para generar diversos tipos de tareas educativas?, se visualiza
los resultados obtenidos en la tabla 1.
 Tabla 1.
Utiliza herramientas tecnológicas para generar diversos tipos de tareas
Ítems Frecuencia Porcentaje
Siempre 22 51%
Casi siempre 13 30%
A veces 7 16%
Nunca 1 2%
Total 43 100%
Nota: Estudiantes del cantón La Maná

Es evidente, en cuanto al contorno que se habita, que la tecnología ha ganado mucho espacio
y es una herramienta fundamental dentro del ámbito educativo como lo corroboran el 51%
de estudiantes, es así que, se requiere generar competencias tecnológicas en los educandos
para potenciar este recurso y así incrementar el nivel de aprendizaje en las nuevas
generaciones. Por tanto, el conocer e indagar aspectos relacionados al crecimiento
tecnológico es importante, y no únicamente ejecutarlo empíricamente, puesto que, para
potenciar la tecnología positivamente se necesita conocer sus características y beneficios
como lo plantea la pregunta realizada a los estudiantes: ¿Investiga permanentemente
aspectos del desarrollo de las tecnologías informáticas y sus nuevas aplicaciones?,
obteniendo los siguientes resultados en la tabla 2.

Tabla 2.
Investiga aspectos de la tecnología y sus nuevas aplicaciones
Ítems Frecuencia Porcentaje
Siempre 8 19%
Casi siempre 22 51%
A veces 12 28%
Nunca 1 2%
Total 43 100%
Nota: Estudiantes del cantón La Maná

De esta manera, se evidencia que gran parte de los estudiantes del cantón no poseen el hábito
de indagar e investigar técnicamente los avances de la tecnología como lo corrobora el
acumulado del 70% de estudiantes, que lo utilizan de una manera más empírica siendo
direccionado para cuestiones más particulares y no para fortalecer y enriquecer el
aprendizaje. Con referencia, a las amas de casa del cantón la Maná se investigó en qué nivel
de conocimiento se tiene el dominio de la tecnología, tomando en consideración que en la
actualidad existen muchas aplicaciones y herramientas tecnológicas que facilitan y
optimizan el tiempo de trabajo que una ama de casa emplea en su hogar, de allí el interés de
investigar si se emplea las tecnologías para apoyar las tareas domésticas como lo evidencia
la tabla 3.
Tabla 3.
Emplea las tecnologías para apoyar las tareas domésticas
Ítems Frecuencia Porcentaje
Siempre 12 33%
Casi siempre 6 17%
A veces 15 42%
Nunca 3 8%

Total 36 100%
Nota: Amas de casa del Cantón La Maná

En tal virtud, los datos obtenidos muestran que una gran parte de amas de casa usan muy
poco la tecnología para apoyarse en sus labores diarias como lo corrobora el 42% de
encuestados, esto sin duda limita al momento de optimizar tiempo, recursos y en su gran
parte la comunicación que en la actualidad es necesaria para estar al pendiente de los
acontecimientos. Así mismo, en referencia a los resultados alcanzados se plantea la
inquietud de que nivel o capacitación se encuentran las amas de casa del Cantón La Maná,
además, el dominio tecnológico y si alguna vez han tenido alguna capacitación en manejo
de herramientas tecnológicas arrojando los siguientes resultados en la tabla 4.

Tabla 4.
A tenido alguna vez una capacitación en manejo de herramientas tecnológicas
Ítems Frecuencia Porcentaje
Siempre 2 6%
Casi siempre 6 17%
A veces 20 56%
Nunca 8 22%
Total 36 100%
Nota: Amas de casa del Cantón La Maná

Se establece según los datos obtenidos que varias de las amas de casa del Cantón la Maná,
no han tenido la oportunidad de capacitarse ni de investigar sobre las herramientas y
aplicaciones tecnológicas para facilitar los quehaceres de la casa, es esencial en el contexto
que nos desarrollamos el poder tener conocimiento en el uso de entornos virtuales para
facilitar sus labores cotidianas y tener un mayor desenvolvimiento en la sociedad actual.

Tabla 5.
Conoce aspectos relacionados a las herramientas tecnológicas para su empresa
Ítems Frecuenci Porcentaje
a
Siempre 15 43%
Casi siempre 17 49%
A veces 3 9%
Total 35 100%
Nota: Profesionales de toda índole del Cantón la Maná

Conforme a los datos conseguidos en la tabla 5 de conocer aspectos relacionados al impacto

y rol de las herramientas tecnológicas en su trabajo o empresa, una cantidad significativa
del 43% de profesionales del Cantón la Maná conocen algunas herramientas tecnológicas
que es muy importante, pero al mismo tiempo un porcentaje significativo de profesionales
con el 49% tienen un nivel de conocimiento básico según los datos evidenciados, el cual,
permite desarrollarse e innovar en el área profesional y empresarial, es fundamental el poder
capacitarse y obtener conocimiento en el uso de entornos virtuales para facilitar sus labores
profesionales con un mayor desenvolvimiento en la sociedad competitiva.

Tabla 6.
Maneja herramientas tecnológicas que le ayuden en su ámbito profesionales
Ítems Frecuencia Porcentaje
Siempre 7 20%
Casi siempre 21 60%
A veces 7 20%
Total 35 100%
Nota: Profesionales de toda índole del Cantón la Maná

Es así que, el no tener un nivel óptimo de conocimiento y dominio de herramientas

tecnológicas innovadoras, desemboca en una deficiencia y acomodo de los profesionales de
diferentes índoles del Cantón la Maná, debido a que un 60% de encuestados no poseen un
nivel de dominio de herramientas digitales para competir y ser innovadores en sus empresas
y en el mercado laborar, esto no permite desarrollarse e innovar en su vida profesional y
empresarial, es fundamental el poder capacitarse y obtener conocimiento en el manejo de
entornos virtuales para facilitar sus labores profesionales.

DISCUSIÓN
De lo expuesto, se puede señalar que la inclusión de la nueva tecnología ha constituido un
tema al que no se le ha sacado el mayor provecho para beneficio de la colectividad del
Cantón la Maná. El contenido de los entornos virtuales, se torna de gran importancia a la
hora de efectuar cada una de las actividades, el análisis obtenido de los enfoques que tienen
los estudiantes, amas de casa y profesionales sobre el manejo de estos instrumentos
tecnológicos, permiten medir en un alto grado la eficiencia y efectividad en el dominio de
los recursos para generar espacios didácticos, domésticos y de negocios en donde los
ciudadanos puedan desarrollar sus capacidades y mejorar los procesos de vida.
CONCLUSIONES
Se realizan varios contrastes entre los diferentes criterios, llegando a determinarse que el
nivel de conocimiento de las TIC en estudiantes y profesionales del Cantón la Maná es
aceptable, no así el de las amas de casa que evidenciaron un limitado dominio de los
entornos tecnológicos, lo que establece que ese grupo estaría en algo relegado al contexto
digital. Se determinó diferencias significativas en los aspectos evaluados, aspecto que se
considera coherente dadas las particularidades en que actualmente se desenvuelve la
colectividad del Cantón la Maná.

La importancia que representa el estar a la par de la vanguardia digital, genera

automáticamente componentes que marquen la diferencia en los grupos de estudio y
escenarios donde se desenvuelven de forma cotidiana, el propósito es que, las personas
menos capacitadas en tecnología como resultaron en el estudio las amas de casa, se
conviertan en ciudadanas competentes en el dominio de entornos virtuales, además,
responsables y capaces de contribuir a la comunidad y que den soluciones a los
inconvenientes cotidianos.

Conforme a lo indicado, se concluye que los diferentes grupos encuestados mencionan

acerca de las TIC que, son primordiales para el progreso permanente en los ámbitos que se
despliegan, permitiendo un mayor incremento en su trabajo diario. No obstante, se
exteriorizan conflictos en sitios limitados que son llevados a la vida cotidiana, es un aspecto
que viabilizará mayores ejes de progreso y competencia en la ciudadanía del Cantón la Maná.

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empresas-ventajas-que-no-hay-que-desperdiciar

ACERCA DEL LOS AUTORES

Lcdo. Mg. Marco Antonio Solís Ruiz: Licenciado en Ciencias de la Educación mención
Educación Básica por la Universidad Técnica de Ambato, Magíster en Educación
mención Pedagogía en Entornos Digitales por la Universidad Tecnológica Indoamérica,
Magíster en Trabajo Social por la Universidad Técnica de Ambato. Docente de grado en
la Unidad Educativa CEBLAG y coordinador de investigación en el centro de
capacitación Aselapro.
MSc. Gladys María Toapanta Toapanta: Magister en Educación Mención, Innovación y
Liderazgo Educativo por la Universidad Tecnológica Indoamérica, Docente en el Instituto
Superior Tecnológico La Maná.

Tlgo. Cristian Ramiro Valdivieso Tixe: Tecnólogo en Electrónica Industrial por el

Instituto Superior Tecnológico Carlos Cisneros, Docente en el Instituto Superior
Tecnológico La Maná.

Ing. Carlos Alberto Bermeo Zamora: Ingeniero en Telemática por la Universidad Técnica
Estatal de Quevedo, Docente en el Superior Tecnológico La Maná.
 María Esther Alcántara Gutiérrez: Doctorado en Dirección y en
Mercadotecnia por la UPAEP. Maestrías en Administración, Maestría
en Mercadotecnia. Especialidad en Desarrollo Organizacional y
Especialidad en Alta Dirección. Directora Académica del Centro
Interdisciplinario de Posgrados, Investigación y Consultoría de la
UPAEP. Participación en la comisión de la red de programas
doctorales, miembro del organismo de cooperación y estudio de la
Unión de Universidades de América Latina. Miembro de la
Asociación Mexicana de Educación Continua y a Distancia. Directora
de la división de Posgrados, Educación Continua, Universidad Virtual y Sistema abierto de
la Universidad del Valle de Puebla. Coordinadora de Posgrados y extensión de la Escuela
de Derecho de la Universidad Anáhuac, Puebla. Directora Académica de Doctorados de la
Universidad Benito. Empresaria familiar en el sector turístico y de servicios por más de 36
años; Socia fundadora del Centro de Investigación Educativa y Entornos Virtuales de
Aprendizaje. Consultora en proyectos educativos, diseño curricular, innovación e
investigación educativa. Docente, por 41 años ininterrumpidos en diversas universidades a
nivel Internacional -en pregrado y posgrado. Conferencista internacional. Artículos y Libro
publicados en España, Francia, Colombia y México. Nacionalidad Mexicana.

Andrea Armijos Robles: Licenciada en Comunicación Social por la

Universidad Central del Ecuador, Especialista Superior en Educación
y Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación; y, Magíster
en Investigación en Educación por la Universidad Andina Simón
Bolívar (UASB-Ecuador). Culminados estudios de Maestría en
Antropología en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO-sede Ecuador). Certificada en docencia virtual por la
Universidad Benito Juárez de México. Intereses de investigación:
educación, evaluación educativa y psicometría, educomunicación y tecnologías de
información y comunicación, comunicación y medios, cultura, interculturalidad y enfoques
interdisciplinarios.

Julia Verónica Villacreses Cantos: Analista de Soporte de

microcomputadores por la Escuela Superior Politécnica del Litoral,
Licenciada en Análisis de Sistemas por la Universidad Laica Eloy
Alfaro de Manabí, Magister en Educación Superior: Investigación e
innovaciones pedagógicas por la Universidad Casa Grande, Posgrado
en atención psicoeducativa en chicos con altas capacidades
intelectuales y Experta en Enseñanza Virtual por Euroinnova Business
School – España, Doctorando en Ciencias de la Educación en la
Universidad de Córdoba – España, 27 años de experiencia en docencia (básica, intermedia
y superior), Diseñadora y Ejecutora de Proyectos educativos y sociales. Coordinadora
Académica de maestrías en educación en la Universidad Ecotec. Colaboradora en diseño y
creación de Programas de Educación en modalidad hibrida: Maestría en Metodología de
Enseñanza para el Aprendizaje, Maestría en Educación inclusiva en atención a la diversidad
de aprendizajes y Maestría en Tecnología e Innovación educativa, Evaluadora y participante
de Ponencias educativas en Congresos nacionales e internacionales, Moderadora y ponente
de Webinar en temas educativos, Asesora pedagógica en varias Instituciones educativas.

Ruth Adriana Toro Álvarez: Licenciatura en Educación Preescolar,

Maestría en Ciencias de la Educación, Doctorado en Ciencias de la
Educación, Postdoctorado en Gerencia de la Educación Superior.
Coordinadora de Evaluación y Aseguramiento de la Dirección de
Desarrollo Docente y Gestión Educativa en la Universidad Autónoma
del Perú (UA). Asesora Pedagógica y Miembro del Comité de la
Facultad de Ciencias de la Gestión y de Postgrado en la UA. Jefe del
Área de Aprendizaje Virtual de la UA. Docente de Lengua y
Comunicación/Comunicación y Redacción Científica en la
Universidad Científica del Sur (UCSUR). Docente de Estrategias de Aprendizaje en la
Universidad Nacional de San Marcos (UNMSM). Docente de la Maestría en Entornos
Virtuales de la Universidad Tecnológica OTEIMA (Panamá). Docente de Pensamiento
Digital y Desarrollo Socioemocional de la UA. Jefe de Oficina de Relaciones
Interinstitucionales de la Universidad Autónoma del Perú. Directora del Instituto de
Investigación de la Universidad Peruana Simón Bolívar. Coordinadora del Área de Gestión
de la Calidad en la Universidad Peruana Simón Bolívar (Perú). Coordinadora de Programa
de Postgrado en Gerencia Educativa de URBE (Venezuela). Miembro del Comité
Académico de la Maestría en Gerencia Educativa de URBE. Especialista en Diseño
Curricular. Presidenta de la Fundación Morpheus (EEUU). Docente en áreas de Tecnología
e Informática en la Academia Bilingüe Panamericana de Panamá. Investigadora adscrita al
Centro de Investigaciones de Humanidades y Educación CIHE. Investigadora Acreditada
por el Ministerio de Ciencia y Tecnología para el Programa de Estímulo a la Investigación
e Innovación PEII del Ministerio de Ciencia y Tecnología en Venezuela. Asesora en
Investigación de Proyectos Educativos dirigidos a la comunidad en el Instituto de
Enfermedades Cardiovasculares IECLUZ. Docente de Pregrado y Postgrado en
modalidades distintas en Áreas de Tecnología, Gerencia, E-Learning, Supervisión,
Evaluación Institucional, Gerencia de la Educación, Supervisión Clínica, Investigación
cuantitativa y cualitativa, Proyectos de Investigación, Cultura de Paz y No Violencia,
Prevención del Bullying, Redacción y Arbitraje de Artículos Científicos, Árbitro de revistas
científicas en varios países de Latinoamérica, Autora de 24 artículos científicos publicados
en revistas especializadas, Conferenciante Internacional, Tutora Virtual de universidades en
Venezuela y Perú, Investigadora encargada de proyectos en curso con y sin financiamiento
en Venezuela.

Ana Belén Vinueza: Licenciada en Ciencias de la Educación

Mención Profesora Parvularia, Magíster en Educación Infantil y
Educación Especial, Especialista Superior en Gerencia Educativa,
docente investigadora en educación media y superior, coordinadora
académica de la Sociedad Pedagógica Ecuatoriana.
 Luis Antonio Villafán Amezcua: Ingeniero en Electrónica y
Comunicaciones por el Tec de Monterrey con mención
honorífica; Maestro en Tecnología Educativa por la UPAEP;
Doctor en Alta Dirección por la UVP. Ha sido funcionario
universitario, empresario y académico docente-investigador.
Ha colaborado en instituciones universitarias como la UNAM,
el Tecnológico de Monterrey, UPAEP, Anáhuac, UNID, UO
global y Universidad Benito Juárez. Ha publicado los
siguientes artículos en la revista arbitrada e indizada Artes &
Humanidades: “Mensajería instantánea móvil como ambiente
de aprendizaje ubicuo para las generaciones digitales” en 2015 y “La Andragogía y la
Heutagogía como estrategia de transformación en posgrados” en 2016. Autor del capítulo
"La universidad y sus estudiantes de posgrado. Una relación de oportunidades", en el libro
"Profesionalización docente. Procesos y perspectivas para la transformación de las prácticas
educativas" editado por UPAEP en 2019. Autor de la ponencia "Impacto de los MOOC en
la oferta educativa y el modelo de negocios de una institución de educación superior" en el
Congreso Internacional de Innovación Educativa 2019 del Tec de Monterrey. Y
recientemente se ha publicado en 2022 el artículo “Evaluación de un modelo de liderazgo
educativo en estudiantes de posgrado de universidades privadas de Puebla en México” en
la revista arbitrada e indizada Cognosis.

Luis Barrueco Gallardo: Doctor en Ciencias Pedagógicas de la

Universidad de Ciencias Pedagógicas José Martí, Camagüey, Cuba.
Licenciado en Educación en la Especialidad de Matemática y
Computación en la Universidad de Ciencias Pedagógicas Blas Roca
Calderio, Granma, Cuba. Profesor Titular. Imparte Didáctica de la
Informática, Informática Educativa, Didáctica de la Educación
Superior y Competencias TIC en la Educación Superior en la
Universidad de Ciencias Pedagógicas Blas Roca Calderio. Imparte
Didáctica de la Informática, Didáctica de la Educación Superior, Competencias TIC en la
Educación Superior y La Ingeniería de Software en el proceso de elaboración de recursos
Didácticos sustentados en las TIC en la Universidad de Granma, Cuba. Miembro del consejo
editorial de la Revista Roca, publicación especializada del área de las Ciencias Pedagógicas
de la Universidad de Granma, Cuba. Actualmente es el Director de Informatización de la
Universidad de Granma, Cuba. Anteriormente se desempeñó como Director de Tecnología
Educativa en la Universidad de Ciencias Pedagógicas Blas Roca Calderio, Granma, Cuba,
dirigiendo las áreas de Educación Virtual, Redes y Desarrollo de Recursos Didácticos. Se
ha desempeñado como docente en varias maestrías en centros de educación superior en
Cuba, Venezuela y Bolivia. Durante diez años (1996-2006) fue investigador principal en el
Centro de Estudios de Software y Recursos Educativos de la Universidad de Ciencias
Pedagógicas Blas Roca Calderio. Premio Nacional de la Academia de Ciencias de Cuba en
el año 2003 en la categoría Tecnólogo en procesos no Biológicos.
 Marco Vinicio Pérez Narváez: Licenciado en Ciencias de la
Educación en la especialidad de Psicología Educativa por la
Universidad Central del Ecuador, Especialista en Gerencia
Educativa por la Universidad Andina Simón Bolívar, Magister
en Innovación en Educación por la Universidad Andina Simón
Bolívar, Doctor PhD en Educación por la Universidad Benito
Juárez García, Doctor Honoris Causa en Educación Especial
Secretaría de Educación Pública. Dentro del ámbito laboral es
Docente de grado y posgrado en la Universidad ECOTEC,
Universidad UNIBE, Universidad Tecnológica Indoamérica, UTEEC, UTEG y Universidad
Benito Juárez. Ha sido Director de Modelos y Estructuras de Evaluación, Asesor
Pedagógico, Coordinador Técnico de Evaluación en el Instituto Nacional de Evaluación
Educativa INEVAL, Director Nacional de Democracia y Buen Vivir en MINEDUC.
Actualmente es Coordinador Pedagógico en el Instituto Universitario Cordillera ITSCO y
Rector de la Unidad Educativa “SURCOS”, forma parte del equipo académico de la
Sociedad Pedagógica Ecuatoriana, Consultor e investigador en temas de Pedagogía,
Didáctica, Currículo, Evaluación, Innovación, Inclusión educativa, ha participado en
ponencias y publicaciones nacionales e internacionales sobre educación e innovación en
Europa, Norteamérica y Sudamérica.
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