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Enseanza de estrategias para la comprensin de textos narrativos en la

educacin primaria

Norma Alicia Vega Lpez


Gerardo Baales Faz
Toms Alfredo Moreno de Len
Universidad Autnoma de Tamaulipas
Centro Multidisciplinario de Investigaciones Regionales
Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencias, Educacin y Humanidades;
Campus Universitario Victoria; Apartado Postal: 87149; Ciudad Victoria,
Tamaulipas; Mxico; 52 834 3181800 ext. 2349

Referencia:
Vega, N., Baales, G. & Moreno, T. (2016). Enseanza de estrategias para la
comprensin de textos narrativos en la educacin primaria. En H. Cappello & E.
Resndiz (coords.), Innovacin Educativa. Nuevas estrategias para el desarrollo
pedaggico. Mxico: Plaza y Valdez.

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Resumen

La comprensin de textos narrativos es una competencia esencial para el


aprendizaje escolar en los primeros aos de la educacin bsica. Los nios
requieren aprender y desarrollar estrategias que les permitan comprender la trama,
los personajes, los eventos y las moralejas de los distintos tipos de textos narrativos
a los que son expuestos en los contextos cotidianos y, especialmente en el contexto
escolar. Facilitar dicho aprendizaje en el aula es a menudo una tarea compleja para
el profesor, exigindole el dominio de conocimientos y uso mtodos de enseanza
especficos acordes a este tipo de textos.

Para ello, el presente captulo proporciona al profesor en primer lugar, una


breve explicacin de los procesos generales de la comprensin del texto, y en
particular de la comprensin narrativa. En segundo lugar, se explica la manera en
que los nios desarrollan las habilidades para comprender textos narrativos desde
la primera infancia hasta la edad escolar. En tercer lugar, se exponen las
caractersticas de los textos narrativos ms comunes en el contexto de la educacin
primaria mexicana. En cuarto lugar, se propone una secuencia didctica para
favorecer la enseanza de la comprensin de cuentos con imgenes sin palabras,
as como un instrumento para su evaluacin. Se concluye haciendo nfasis en la
necesidad de orientar una enseanza estratgica de la comprensin de textos
narrativos en las aulas de primaria mexicanas.

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1. Introduccin

Vivimos la mayor parte de nuestras vidas en un


mundo construido segn las normas y los
mecanismos de la narracin

Bruner (1997, p. 168)

Las historias a travs de textos orales, grficos, escritos o multimedia son uno de
los medios ms poderosos que tenemos para capturar, interpretar y compartir
nuestras experiencias como seres humanos. Desde la primera infancia hasta la
edad adulta, utilizamos las historias para compartir y conectarnos con otros
emocionalmente, debido a que stas cuentan nuestras acciones, metas e
intenciones y como nos sentimos acerca de ellas. Comnmente utilizamos historias
acerca de nosotros mismos, de otras personas e incluso de personajes ficticios para
entretenernos y educar. A estas historias normalmente se les llama narrativas y son
un tipo de discurso y textos que los nios deben aprender en los contextos
cotidianos y sobre todo en el contexto escolar, para vivir de manera exitosa en su
contexto sociocultural y convertirse en ciudadanos alfabetizados.

La investigacin reciente en el campo de la lingstica y la psicologa ha


demostrado que los padres y los docentes juegan un gran papel como mediadores
educativos que ayudan a los nios a desarrollar sus competencias para la expresin
oral, comprensin y composicin de textos narrativos desde la etapa preescolar y
durante los primeros aos escolares (McKeough y Graham 2008).

Actualmente, la Secretara de Educacin Pblica en Mxico a travs de su


Programa de Estudios 2011 de Educacin Primaria en la asignatura de Espaol
para sus distintos grados, espera que el profesorado promueva entre los estudiantes
la comprensin de textos narrativos, ya sean estos escritos u orales, tales como
cuentos, fabulas, leyendas, historias familiares, autobiografas y relatos, entre otros
(SEP, 2011). No obstante, estudios recientes han sealado que la enseanza y

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evaluacin de la comprensin narrativa es un reto complejo para el profesorado, si
consideramos la variedad de textos narrativos que pueden emplear en cuanto a sus
formatos, como por ejemplo, un texto de imgenes sin palabras o libros mudos, un
texto impreso, historias relatadas oralmente, programas de televisin o un cuento
multimedia (Pars y Pars, 2003; Strasser, Larran, Lpez y Lissi, 2010).

El objetivo de este captulo, no consiste en formar al lector en competencias


para la enseanza de toda esta variedad de textos narrativos. Por el contrario, el
captulo pretende ofrecer a los docentes un conjunto de herramientas tericas y
prcticas que le permitan facilitar la comprensin de textos narrativos,
particularmente textos de imgenes sin palabras, en los estudiantes de los primeros
grados de educacin primaria. En situaciones de lectura a travs de este tipo de
textos, normalmente a los nios se les plantea que exploren y comenten lo que
entienden de las imgenes del texto, despus que relaten la historia del mismo sin
ver el libro y finalmente que respondan a preguntas sobre la historia. Investigaciones
realizadas en dicho mbito, sugieren que iniciar con la enseanza de dichos textos
a edades tempranas, favorece el aprendizaje de la comprensin narrativa en los
nios, ya que entre sus ventajas se encuentran que stos no requieren que los nios
posean las complejas habilidades de decodificacin ni un extenso vocabulario, que
como sabemos, son condiciones necesarias para comprender los textos narrativos
escritos.

Acorde a lo anterior, el presente captulo se desarrolla en cinco apartados. El


primero, correspondiente a la introduccin. En segundo trmino, explicamos de
forma general los procesos psicolgicos que subyacen a la comprensin de textos
escritos, haciendo nfasis a su vez en los procesos de generacin de inferencias,
necesarios para entender el contenido de los textos narrativos tanto escritos como
orales y pictricos -imgenes sin palabras-. En el tercero, se explican cmo los nios
desarrollan dichas habilidades de comprensin narrativa desde la primera infancia
hasta la edad escolar. En cuarto lugar, se describen las caractersticas de los
principales textos narrativos utilizados en los contextos de educacin primaria
mexicanos. Finalmente, se explica la propuesta de una secuencia didctica

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enfocada al aprendizaje de la comprensin de cuentos de imgenes sin palabras o
libros mudos, ofreciendo algunas orientaciones para su implementacin y
evaluacin adecuadas al marco de los programas de estudio oficiales de la
Secretara de Educacin Pblica; con la intencin de promover la formacin y
desarrollo de los estudiantes como lectores estratgicos y competentes de textos
narrativos.

2. Procesos de comprensin narrativa


La comprensin narrativa es una serie de habilidades fundamentales que los nios
van desarrollando debido a su deseo innato de comunicarse y entender lo que dicen
las personas con las que conviven. Ellos usan este conocimiento para narrar sus
necesidades, deseos, planes, y frustraciones; as como para responder a las
demandas, necesidades, y reacciones emocionales de los dems (Paris y Paris,
2003).

Existen diversas maneras de entender lo que es la comprensin narrativa.


Investigadores y educadores usan el trmino de manera distinta, enfocndose en
diferentes habilidades y actividades. Por ejemplo, algunos definen la comprensin
narrativa como la habilidad de recordar la trama, la moraleja, los personajes (junto
con sus intenciones y motivaciones), o los eventos que ocurren en el texto (van den
Broek, et al., 2005). Otros la entienden como la habilidad de aplicar el conocimiento
del texto en una tarea concreta como responder una serie de preguntas, escribir
una opinin, cuestionar las acciones de los personajes, o recontar los eventos del
texto (Tompkins, Guo, Justice, 2013). Ambas acepciones de comprensin
involucran una variedad de procesos como la realizacin y desarrollo de inferencias,
activar el conocimiento previo, predicciones, cuestionamientos, la identificacin de
las ideas principales, la realizacin de resmenes, y el ir y venir entre las ideas del
texto. sto refleja que la comprensin no es algo aislado, sino ms bien una familia
de habilidades y actividades cognitivas y metacognitivas, necesarias para
comprender ya sea un texto oral, de imgenes sin palabras o escrito, etc. (Kendeou,
et al., 2005).

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Por otra parte, existe un comn acuerdo que comprender un texto es construir un
significado, por tanto es una actividad cognitiva compleja, que requiere de la
interaccin de los conocimientos que posee el lector y de las caractersticas
textuales. Asimismo, est situada en un contexto particular instruccional-, el cual
determina la forma en cmo interactan el lector y el texto para la construccin de
significados (Snow, 2002). Ahora bien, cmo construye el lector el significado de un
texto escrito-. Situndonos desde una perspectiva psicolgica, la comprensin es
un proceso cclico de construccin e integracin del significado, y tiene como
resultado tres niveles de representacin:
1) Representacin de la superficie del texto (descodificacin): el lector procesa
y establece relaciones lxicas y lingsticas entre las palabras vocabulario-
incluidas en las oraciones (Kintsch, 1994; 1998).
2) La construccin de la base del texto (creacin de la micro y macroestructura):
Derivada de la representacin anterior, el lector construye una red de
proposiciones semnticas -ideas y conceptos- del texto, que le permite
conocer el significado literal del texto. Dicha red se construye a partir de dos
niveles de abstraccin del significado del texto: micro y macroestructura. La
formacin de la microestructura se construye mediante el establecimiento de
vnculos entre las ideas locales contenidas en las oraciones
microproposiciones- A partir de la microestructura establecida, el lector
elabora la macroestructura que contiene el significado global -o tema- del
texto-. (Kintsch, 1998; Kintsch y Kintsch, 2005).
3) Representacin del modelo de la situacin: El lector activa sus conocimientos
previos provenientes de su memoria a largo plazo y los integra por medio de
inferencias a las proposiciones ideas- de la base del texto procesadas. De
esta manera, logra una comprensin profunda o aprendizaje del texto que
pasa a formar parte su memoria a largo plazo (Kintsch, 1998).

Acorde a lo anterior, un aspecto fundamental para la elaboracin de un


modelo de la situacin descrito por el texto radica en la generacin de inferencias
Kendeou, Bohn-Gettler, White y van den Broek, (2008). Al respecto, Graesser,

6
Singer y Trabasso (1994), sealan una tipologa de inferencias, as como sus
funciones, necesarias para comprender estructuras narrativas y formar modelos
situacionales (Zwaan, Magliano y Graesser, 1995), tal como podemos observar en
la Tabla 1. Las inferencias se generan a partir de la formacin de un conocimiento
previo base clasificado en: 1) Estructuras de conocimiento especficas
(provenientes de la memoria a largo plazo) implica una representacin de
experiencias particulares, de otros textos y previos extractos segmentos- del
mismo texto, 2) Estructuras de conocimiento genricas que consisten en esquemas,
guiones, tramas y estereotipos. Por ejemplo, tenemos un guin o referente previo
acerca de cmo ir vestido y cmo comportarse en una fiesta de disfraces; asimismo
tenemos un esquema retrico que nos permite establecer una diferencia entre una
fbula y un cuento.

TABLA 1
Tipologa de Inferencias a partir de Estructuras Narrativas
Tipos de inferencia Descripcin Funcin

Una palabra o frase es


referencialmente vinculada a un
1. Referencial elemento anterior o
constituyente en el texto
(explcito o inferido).
Permiten establecer la
Un sintagma nominal explcito
coherencia del texto a
2. Caso de asignacin se le asigna a un rol estructura
nivel local.
de roles estructura caso (ej. agente, recipiente,
objeto, localizacin, tiempo).
La inferencia es una cadena
causal (puente) entre la actual
3. Antecedente causal
accin explcita, evento o estado
y previos pasajes del contexto.
La inferencia es objetivo que
4. Objetivo Permite generar
motiva a una accin intencional
superodinado explicaciones.
por parte de un agente.
Permite establecer la
Es la idea principal o moral del
5. Temtica coherencia del texto a
texto.
nivel global.

7
La inferencia es una emocin
6. Reaccin emocional experimentada por un
del personaje personaje, causada por o en
respuesta a un evento o accin.
La inferencia es una previsin
de una cadena causal,
7. Consecuencia incluyendo eventos fsicos o
causal nuevos planes de agentes. Esta
inferencia no incluye el carcter
emocional del tipo seis.

La inferencia es una
subcategora o ejemplo
8. Ejemplificacin de
particular que ejemplifica un
una categora
sustantivo o un caso de rol
sustantivo
implcito que es requerido por el
verbo.
La inferencia es un objeto, parte
del cuerpo recurso utilizado
9. Instrumento Se clasifican como
cuando un agente ejecuta una
accin intencional. inferencias elaborativas.
La inferencia es un objetivo,
10. Objetivo-accin plan o accin que especfica
subordinado cmo una accin de un
personaje es alcanzada.
La inferencia es un estado
permanente, desde el marco de
tiempo del texto, que no est
casualmente relacionada con la
trama de la historia. Incluye
11. Estado
rasgos de los personajes,
conocimiento, creencias;
propiedades de los objetos y
conceptos; localizacin espacial
de entidades.
La inferencia es la emocin que
12. Emocin del lector el lector experimenta cuando lee
el texto. Permiten establecer una
comunicacin pragmtica
La inferencia es la actitud o entre el lector y texto.
13. Intencin del autor
motivos que orientar al escritor.

Traducida y adaptada a partir de (Graesser, Singer y Trabasso, 1994, p. 375).

En sntesis, las distintas maneras de entender qu es la comprensin


narrativa, tienen que ver con interpretar la informacin del texto escrito, oral,
pictrico- haciendo uso de un conocimiento previo y de inferencias anteriormente

8
descritas. Estudios realizados reciente en el campo de la lingstica y la psicologa,
han puesto de manifiesto el rol imprescindible de mediadores educativos que tanto
padres como docentes juegan al ayudar a los nios a desarrollar sus competencias
para la comprensin de textos narrativos (McKeough y Graham, 2008), por ello es
importante favorecer dichas habilidades desde edad temprana, tanto en el mbito
oral como escrito, a travs de la narracin de historias, y exposicin de cuentos de
imgenes sin palabras.

3. El desarrollo de las habilidades de comprensin de textos narrativos

La competencia narrativa de los nios se compone de un conjunto de


conocimientos, habilidades y actitudes hacia los textos narrativos oral y escrito- y
se desarrolla durante la infancia en dos grandes etapas. En primer lugar, el
desarrollo de habilidades del lenguaje oral, les permite una comprensin auditiva
hasta edad preescolar. En segundo lugar, el desarrollo de la comprensin narrativa
del lenguaje escrito en la edad escolar (Kendeou, van den Broek, White y Linch,
2007; Mezli y Ely, 2010; Strasser, Larran, Lpez y Lissi, 2010), tal como podemos
observar en la Tabla 2.

TABLA 2
Desarrollo de la competencia narrativa
Grado
Fase Edad Procesos
escolar
0 a 8 meses Identifica secuencias de rutinas
Identifica el significado de algunas
Inicial 1 ao
palabras (oral)

0 Comprensin 2 aos Narra sus necesidades, deseos,


auditiva planes, emociones. Y las reconoce
3 aos en sus interlocutores
Preescolar Identifica el significado de algunos
4 aos
signos (coca cola, hola)
5 aos Simula que lee
Primero y Reconoce la intencin de mensajes
1 principios de orales (chistes)
Comprensin segundo 6 aos Reconoce los cambios de gnero de
lectora cursos de las palabras
primaria Infiere la trama de historias

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Aumenta su vocabulario (3000 por
ao)
Comprende la mayora de las
7 aos palabras que utiliza (oral)
Narra secuencia de sucesos simples
Comprende programas de televisin

Identifica el signo lingstico con su


Segundo y significado en palabras, oraciones y
tercero curso 8 aos su relacin con el sonido
de primaria Lee de manera fluida narrativas
sencillas
Elaborada a partir de: (Melzi y Ely, 2010).

En la etapa 0 la competencia narrativa se desarrolla en el plano del lenguaje oral,


desde los cero a los cinco aos, como parte de las experiencias de alfabetizacin
incipiente que suceden en los contextos educativos familiares y sociales cotidianos
del nio. Durante esta etapa el nio desarrolla las siguientes habilidades:

a) El desarrollo de la habilidad fonolgica: Es el reconocimiento de la


relacin que existe entre las letras (grafema), el sonido que representa y el
valor o significado que tiene dicha relacin (fonema) (Jager, 2011). Implica
prestar atencin a la extensin de la palabra, nmero de slabas, rimas
compartidas y fonemas. Dos componentes asociados al desarrollo de dicha
habilidad, es la consciencia fonolgica y la descodificacin. La primera
implica una consciencia entendimiento de que las palabras estn
compuestas por una serie de fonemas individuales que pueden ser
segmentados y a su vez combinarse. El nio aprende que los fonemas estn
conectados a consonantes y vocales que se combinan en las palabras
(Landi, 2013). Por ejemplo, cuando un nio observa la palabra perro puede
generar un referente mental a partir del signo, adems conoce que su
pronunciacin es /perro/ y que s el grafema "o" es cambiado por "a" se
estara refiriendo a una hembra, lo cual hace que cambie su referente mental,

10
esto gracias a la descodificacin del grafema "a" y la interpretacin del
fonema /a/.
Mientras que la descodificacin, consiste en la habilidad que presenta
el nio para transformar las representaciones ortogrficas en
representaciones fonolgicas, es decir, reconoce una secuencia de letras
como una representacin de palabras convencionales con la ortografa
propias de su lengua materna lee letra por letra (Melzi y Ely, 2010). Al tener
desarrollada esta habilidad le permite reconocer la arbitrariedad del grafema
con el significado del referente mental y del sonido, se puede decir que existe
un reconocimiento de palabras. Por ejemplo, un nio puede identificar una
palabra la cual no tiene un referente, sto a partir de la descodificacin de los
fonemas y los grafemas. Cuando el infante observa que perro cambia la "o"
en lugar de "e" porre se puede dar cuenta que es un signo lingstico
que carece de un referente mental, por tanto tiene la habilidad de identificar
las palabras que son reales de las pseudopalabras.

b) Desarrollo de la habilidad semntica: El conocimiento semntico, ocurre


cuando el nio puede no slo identificar el significado de un signo lingstico,
sino que es capaz de agrupar referentes relacionados con las palabras a las
cuales est descodificando. En el caso de perro, se podra decir que su
significado es: animal, mamfero, cuadrpedo y domstico, lo cual integra la
misma categora que el signo lingstico gato, pero no de igual forma que
gallina, ya que no es mamfero ni cuadrpedo (Melzi y Ely, 2010).
c) Desarrollo de la habilidad pragmtica: Relacionado al campo semntico
de los signos lingsticos se encuentra la funcin pragmtica. Este
componente est ligado a la intencin que tienen las palabras y que de igual
forma el infante va adquiriendo gradualmente a la habilidad para
descodificarlo. Retomando el ejemplo de perro, el nio, conforme avanza su
edad, puede darse cuenta que el escuchar el grito de perro!, no tiene la
misma intencin que solamente decir perro, sin exclamacin ya que en
el primer caso probablemente se trate de alguien que intenta ahuyentar al
animal (Melzi y Ely, 2010).

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Cuando el nio ingresa a los primeros aos de educacin primaria escolarizada.
Dichas habilidades desarrolladas en el mbito de la oralidad, son transferidas al
plano del lenguaje escrito (Kendeou, et al., 2007 Samuels y Farstrup, 2011; Perfetti,
1985). En este sentido, la etapa 1 que engloba de los seis y siete aos (inicios de
los ocho) de edad, el nio es expuesto de forma gradual y constante a una variedad
de textos narrativos, fabulas, historias, cuentos de imgenes sin palabras, etc.,
iniciando de esta forma su desarrollo de la competencia lectora de estructuras
narrativas. Su vocabulario incrementa de 600 palabras a 3000, A diferencia de la
fase 0, identifica la mayora de los significados de las palabras que utiliza, sto le
permite narrar una secuencia de sucesos simples, pero ms complejos que en la
fase anterior. Finalmente, puede llegar a niveles de procesamiento de informacin
de alto grado cuando ve programas de televisin (p. ej. Hace inferencias y/o
predicciones acerca de la historia de una caricatura).

Acorde a lo anterior, conforme el nio adquiere y utiliza el lenguaje, va


conformando un estructura narrativa -conocimiento general del mundo-, cuyos
componentes se clasifican en: 1) Objetivos se pueden definir como necesidades,
deseos, planes, emociones que motivan a acciones sub siguientes por parte de un
agente personaje por ejemplo, cuando un nio solicita permiso a sus padres para
salir a jugar con sus amigos. El propsito es conseguir la autorizacin de los padres,
las experiencias de xito y fracaso que haya tenido el infante para logar ste mismo
conocimiento previo le servirn para trazar la estrategia intencin ms factible
que pueda concluir con el resultado que l desea (Lynch y van den Broek, 2007;
Wenner, 2004).

2) Intenciones son acciones que se realizan para llevar a cabo un objetivo, las
cuales tienen 3) resultados que pueden ser exitosos, infructuosos, reiterados o
descartados. De esta forma, la comprensin narrativa oral, pictrica, escrita-
requiere por parte del nio relacionar jerrquicamente dichos componentes apoyado
en su conocimiento previo estructura- a travs de inferencias causales, y conectar
los personajes a sus acciones, motivaciones y objetivos en un determinado tiempo
y lugar, para construir representaciones mentales coherentes (vase apartado 2).

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Asimismo, dicho conocimiento permite al nio compensar los vacos en la
coherencia narrativa o cuando se presenta informacin ambigua (Burris y Brown,
2014; Busselle y Bilandzic, 2008; Graesser, Singer y Trabasso, 1994; Trabasso y
Wiley, 2005)

Por ejemplo: Haba una vez un perro que se llamaba Resistol, se cay y se
peg. Este pequeo discurso narrativo est estructurado en dos oraciones: en la
primera se presenta el sujeto de forma explcita un perro que se llamaba
Resistol, en la segunda se hace referencia a l de forma implcita, tanto en la
conjugacin de los verbos en pretrito perfecto simple como en la conjugacin en
tercera persona se cay y se peg. Para que el nio pueda descodificar el
mensaje debe haber desarrollado las habilidades y componentes que se han
mencionado.

El nio debe inferir que en la segunda parte de la oracin se habla de un perro


que se llama Resistol competencia sintctica y al mismo tiempo que se habla
del mismo referente competencia semntica, adems debe ubicar la relacin
que existe entre el nombre del perro Resistol y que se ha cado, es decir,
generar una representacin mental e inferir que a pesar que el signo lingstico que
se utiliza es el mismo peg hace referencia a dos sentidos adherir y golpear
. Por ltimo, el nio reconoce la intencin de este mensaje competencia
pragmtica, que es hacer rer al receptor (ya sea lector u oyente), todo esto ocurre
como un proceso cognitivo simultaneo, altamente demandante al tener que
relacionar su propia experiencia para inferir el significado (Burris y Brown, 2014).

En sntesis, el desarrollo de ambas etapas es fundamental para la formacin de


lectores competentes, favoreciendo el trnsito de la comprensin auditiva (historias
orales) hacia la comprensin lectora de los textos escritos narrativos, a travs de
una exposicin gradual de diferentes textos narrativos, como veremos a
continuacin.

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4. Clasificacin y caractersticas de los textos narrativos

Es posible observar que existen diversos tipos de textos narrativos, con


caractersticas especficas en sus historias, tramas, personajes, etc. Sin embargo,
hay procesos cognitivos que aplican a todos los textos mencionados previamente,
tales como: Hacer inferencias (ver Tabla 2), identificar las ideas principales,
sintetizar, predecir y avanzar o retroceder en la secuencia de la historia. A
continuacin, se presenta una visin general de los diferentes tipos de textos
narrativos con los que los estudiantes de Educacin primaria estn comnmente
relacionados en el contexto escolar (ver Tabla 3).

TABLA 3
Caractersticas de textos narrativos por grado escolar en educacin primaria

Tipo de texto
Caractersticas Ejemplo
Sub
Gnero Texto
gnero
Relatos breves que tienen origen en
la tradicin oral o escrita y que
La llorona, el
Leyendas, reflejan las costumbres y creencias
Fantasa tesoro de
mitos. de los pueblos donde nacen,
Moctezuma.
generalmente con elementos
sobrenaturales y fantsticos.
Relatos cortos/largos que ubican en
un contexto histrico especfico. Se
ubican en este gnero pues sus
Aventura,
personajes tienden a no haber
Ficcin misterio, Las aventuras de
existido en dicha poca; su
realista romance. Tom Sawyer.
comportamiento es creble en su
Ficcin

accin, mostrando fortalezas y


debilidades y presenta cualidades
nicas.
Relatos cortos que apoyndose en
personas o sucesos reales llevan al
Historia,
Ficcin pasado, narran historias sin El zorro, Robn
leyendas,
histrica preocuparse demasiado por la Hood.
mitos.
fidelidad aunque s por la
verosimilitud.
Historias populares que son
transmitidas principalmente a travs El nio del pijama
Ciencia
Novelas. de la tradicin oral. En el caso de las de rayas, La otra
ficcin
novelas, son hechos reales que se conquista.
les da un sentido ficticio.

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Artculo de
peridicos, El tema es verdad o real, se
ensayos, caracteriza porque el orden de
Narrativa biografas los eventos es claro, incluso si la -----
y libros de informacin no se presenta de
texto de una manera cronolgica
historia.

La estructura de la trama se basa


No ficcin

Misterio en un crimen que debe ser


resuelto. Se caracteriza por una
atmsfera de suspenso.

No distorsiona los hechos La intervencin


Novelas.
histricos, toma en cuenta los francesa
Ficcin lugares donde se llevaron a cabo
histrica los sucesos. Los personajes
demuestran las creencias y
valores propios de la poca
(lealtad, amistad y valenta).
Nota. Adaptado a partir de (Herman, 2009). Continuacin de Tabla 3

Asimismo, los textos narrativos comparten dos caractersticas generales:

1) Coherencia narrativa: Es la propiedad textual por la cual los enunciados


que forman un texto se refieren a la misma realidad. Para que un texto narrativo
presente coherencia, sus enunciados han de centrarse en un tema y deben
responder a nuestro conocimiento del mundo. Los textos se construyen aportando
nueva informacin en cada enunciado, pero una sucesin de enunciados dejar de
ser coherente si en ellos no hacen referencia a un tema comn.

2) Cohesin narrativa: Se refiere a las formas en que las palabras se utilizan


para conectar diferentes oraciones dentro de un relato. Adems de resultar
coherentes, los enunciados de un texto deben estar conectados o cohesionados
entre s. As, dos enunciados coherentes pueden no constituir un texto si su relacin
gramatical es incorrecta. Se denomina cohesin a la propiedad por la cual los
enunciados de un texto se relacionan correctamente desde un punto de vista lxico
y gramatical. La cohesin se pone de manifiesto en los textos por medio de diversos

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procedimientos, que pueden ser lxicos, si atienden a las palabras y sus
significados, y gramaticales, si se emplean recursos morfosintcticos (Melzi y Eli,
2010).

5. Estrategia para ensear a comprender cuentos de imgenes sin


palabras

Acorde a lo expuesto en los apartados precedentes, hemos seleccionado las


narraciones pictricas cuentos de imgenes sin palabras-, debido a que son
sencillas y divertidas para los nios prelectores, adems, son autnticas actividades
en sus vidas, ya sea en la escuela o en casa. Ensear los cuentos de imgenes sin
palabras es una estrategia que permite minimizar las limitaciones de descodificacin
que pueden dificultar la evaluacin de la comprensin en lectores principiantes.

Si bien en este tipo de narrativas los nios no leen un texto, se ha probado


que las narraciones pictricas requieren habilidades narrativas similares a las
demandas cognitivas de narraciones con texto escrito, tales como la integracin de
informacin, habilidades inferenciales, conocimiento sobre los principales
elementos de una historia, y entendimiento de las secuencias temporales (el tiempo
en el que ocurren l o los eventos) y causales (Tompkins, Guo y Justice, 2013).

Este apartado facilita al docente frente a grupo, estrategias para que los
alumnos inicien con el proceso de comprensin de un Cuento de Imgenes sin
Palabras (CIP). Muchos de estos cuentos slo contienen dibujos que carecen de
una secuencia compleja que permiten favorecer el desarrollo de habilidades y
procesos propios de la comprensin de CIP (Paris y Paris, 2003). Para ello, se
asume por un lado que la enseanza es de carcter estratgico y consiste en
trminos generales, en fomentar la adquisicin de tres tipos de conocimiento:1)
Declarativo qu es- consiste en proporcionar una definicin a fin de que el alumno
forme una estructura conceptual, por ejemplo, que un texto narrativo, consiste en
describir una historia, que sta tiene unos personajes que realizan acciones, etc. 2)
Procedimental cmo realizarlo- el cual consiste en explicar y ejemplificar cules
son los pasos o las acciones estrategias- para realizar algo. 3) Condicional que le
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permita al alumno discriminar cundo, dnde y por qu utilizar una determinada
estrategia (Graesser, 2007).

Por otra parte, una consideracin importante para la gestin del proceso de
enseanza-aprendizaje es la eleccin del mtodo instruccional, en funcin de las
caractersticas de nuestro grupo escolar. Por tanto, proponemos el mtodo de
aprendizaje colaborativo, que puede ser utilizado cuando se tiene una gran cantidad
de alumnos, los cuales no pueden ser atendidos pedaggicamente por slo un
docente. Sin embargo, debe ser consciente que al trabajar con este mtodo no debe
descuidar el nivel de reto cognitivo que implica trabajar bajo esta modalidad. Por
tanto, se sugiere trabajar en equipos de cuatro a cinco estudiantes de los cuales se
designe a un encargado que comunique las dudas al docente y as cubrir las dudas
de todos los equipos de manera organizada (Almasi y King, 2012).

Con lo anterior en mente se elabor una secuencia didctica para favorecer


la competencia narrativa teniendo como base en primer lugar, la estrategia
propuesta por Paris y Paris (2003). En segundo lugar, se adoptaron las
orientaciones didcticas sealadas por la SEP. Considerando los tres momentos de
la enseanza y evaluacin por competencias inicio, desarrollo y cierre-. Asimismo,
se atendi a las competencias propuestas por la UNESCO, Aprendizaje permanente
y manejo de la informacin. Las competencias del campo formativo lenguaje y
comunicacin, Emplea el lenguaje para comunicarse y como instrumento para
aprender, as como al aprendizaje esperado, que es una habilidad especfica y las
competencias transversales, es decir, las habilidades de otros campos de formacin
que se favorecern a travs de la secuencia. En este sentido, como podemos
observar en la Tabla 4, la secuencia se estructura en tres fases: inicio, desarrollo y
cierre, describindose los aprendizajes y los productos esperados, en cada una de
ellas.

17
TABLA 4
Secuencia didctica para favorecer la comprensin de textos narrativos
Competencias propuestas por la UNESCO que Competencias del campo de formacin lenguaje y comunicacin que se
Se favorecen: favorecen

Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.


Aprendizaje permanente, Manejo de la informacin
Aprendizajes esperados
Competencia del campo de formacin cvica y tica
Anticipa el contenido de un texto a partir de la informacin que le proporcionan ttulos
Manejo y resolucin de conflictos
e ilustraciones
Aprendizajes de la SD PRODUCTOS
ESTRATEGIA (OIR)
CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL ESPERADOS
1. Introducir el texto: El profesor presenta el objetivo de la sesin y explica las
Identifican el agente Participan
INICIO

caractersticas y funcin del texto. Infieren una idea a Registro de


principal del cuento activamente en
2. Integra equipos y asigna roles: partir del ttulo del comparacin de
Cmo? actividad las actividades
3. Activar conocimiento previo: Hacer inferencia acerca de la trama del cuento a texto ideas
metacognitiva-
partir del ttulo: De qu creen que trata el cuento Quin ha visto las tijeras??.
4. Explica OIR: Explica y modela cmo identificar los objetivos, Intenciones,
resultados de los agentes en un cuento.
5. Facilita cuento: Observa y discute la trama del cuento en equipos para Atribuyen objetivos, Valoran el trabajo
identificar los objetivos, Intenciones, resultados de los agentes en un cuento. Identifican los intenciones y de sus
DESARROLLO

6. Brinda preguntas gua: El docente facilita las preguntas que ayudan a los objetivos, resultados que llevan compaeros Escrito donde
estudiantes a identificar los objetivos, Intenciones, resultados de los agentes en intenciones y a cabo los agentes Respetan ideas y identifique ideas
un cuento cules son los personajes del cuento?, qu quiere lograr cada uno resultados de los de la trama del participacin principales del
personajes en el cuento durante las texto
de los personajes del cuento?, qu es lo que hace cada uno de los personajes
cuento Cmo? - actividad actividades
para llevarlo a cabo?, la forma en que lo hizo fue la mejor para lograrlo?, haba
metacognitiva-
otras formas de lograr lo que hizo cada personaje?, al final de la historia los
personajes logran lo que quieren?.
Critican la
interpretacin trama
del cuento de forma
grupal
7. Discutir ideas en plenaria: El docente solicita por equipo la interpretacin que Infieren los objetivos, Respetan las
intencin y diferentes Discusin
otorgaron al cuento El significado que otorgaron al cuento coincide con su idea Explican las
resultados del resto opiniones plenaria
CIERRE

inicial?. diferencias de su
de los equipos
representacin
inicial con la
representacin que
elaboraron

18
De esta forma, el profesor una vez elegido el mtodo instruccional
colaborativo o individual, dependiendo las caractersticas del grupo. Para desarrollar
la estrategia CIP, el primer paso, es seleccionar un cuento el cual carezca de
palabras, solamente deber tener el ttulo del mismo y el nombre del autor, por
ejemplo, se recomienda utilizar el cuento titulado Quin ha visto las tijeras? de
Fernando Krahn, que es el primer texto del libro de lecturas de primer ao (SEP,
2014). Sin embargo, el cuento puede variar dependiendo del ao o las festividades
que se estn llevando a cabo en ese momento (ej. navideos, da de las madres,
da del nio). El texto sugerido posee las caractersticas que propone la
investigacin como idneas para favorecer en edad temprana los procesos
cognitivos que permitan desarrollar la lectura narrativa, sin hacer una transicin
abrupta entre el preescolar y la educacin primaria.

El segundo paso, es implementar la secuencia didctica a travs de las tres


fases:

1. Inicio: El docente introduce el texto y explica sus caractersticas y


funcin. Despus se integran equipos y asigna roles. Para concluir
esta fase, promueve la activacin del conocimiento previo a travs de
cuestionamientos que permitan al docente valorar el nivel de pericia
de sus estudiantes.

2. Desarrollo: Se modela la estrategia para identificar objetivos,


intenciones y resultados (OIR), es decir, de manera explcita el
docente lleva a cabo un ejemplo de cmo identificar estos elementos
en un texto narrativo. Cuando el docente considere que los nios
tienen la habilidad acerca de cmo detectar los elementos de OIR, se
les facilitar el cuento y al mismo tiempo las preguntas gua. Estas
preguntas aparecen en la planeacin de la SC y han sido redactadas
para que el profesor tenga una idea de cmo orientar la construccin
de significados. Y de esta forma, generar un consciencia acerca de los
procesos metacognitivos- seguidos para interpretar la historia.

19
3. Cierre: Durante esta fase los estudiantes deben discutir ideas en
plenaria acerca de los elementos del cuento sin imgenes. Asimismo
el docente debe concluir haciendo nfasis en la utilidad de la
estrategia, explicando al nio cundo, cmo y por qu utilizar los
procedimientos realizados.

Finalmente es importante generar un ambiente de aprendizaje que permita


apreciar los desempeos a travs de una serie de indicadores. En este sentido, se
presenta el diseo de una escala estimativa para evaluar, el desarrollo de
habilidades de comprensin narrativa. Los indicadores fungen como parmetros
para el profesor, ya que en una secuencia didctica se favorece ms de una
habilidad y podra perderse de vista el objetivo de verificar y contribuir a los procesos
cognitivos y metacognitivos de la comprensin de textos. Al igual que las
competencias, los indicadores estn directamente ligados a las actividades que
desarrollar el docente y as propiciar un ambiente de aprendizaje idneo que le
permita favorecer y apreciar el desarrollo de dichas competencias.
La evaluacin de la comprensin de CIP es por lo tanto, un proceso continuo
y se percibirn a partir de los indicadores del saber conceptual de las tres fases. Por
su parte, los indicadores que determinarn el nivel de logro en el aspecto
procedimental han sido diseados de tal forma que le permitan al profesor observar
el avance metacognitivo de los alumnos, con relacin a la dimensin conceptual, en
otras palabras, los indicadores procedimentales permitirn observan si el nio es
consciente o no de cmo inferir los componentes OIR- de la historia a travs de
las imgenes. Finalmente, los indicadores de lo actitudinal quedan sujetos a criterio
del maestro, dependiendo de las normas y tiempos que demande cuando sea
aplicada la estrategia. Cada indicador ha sido descrito por tres posibles
desempeos los cuales tienen el objetivo de permitir al docente dar una calificacin
de acuerdo a las acciones realizadas por los equipos.

Bajo esta consideracin del proceso de evaluacin, los nios son valorados
a travs de tres escalas estimativas, durante las tres fases, las cuales constan de
tres saberes (conceptual, procedimental y actitudinal), con tres rangos, que van

20
desde el cero (menor rango de desempeo), hasta el 2 (mayor rango de
desempeo), siendo el 1 el valor intermedio. Los instrumentos permiten observar
desempeos desde una perspectiva general de grupo, como una perspectiva
colaborativa de cada uno de los equipos. En este sentido, no slo se pretende
evaluar para determinar el nivel de comprensin de textos, sino principalmente para
favorecer habilidades.

21
TABLA 5
Escala estimativa para evaluar los desempeos de los nios durante la fase de inicio
Fases de
secuencia Saberes
Total
didctica
Equipo
Infieren una idea a partir del ttulo Identifican el agente principal del Participan activamente en las
Indicador
del texto cuento actividades

No explica el proceso de cmo

Participan todos los miembros


Explica claramente el proceso
los personajes y sus objetivos

de cmo gener la inferencia


Infieren una idea general de

proceso de cmo gener la


sealando 1 personaje(s)

Participan algunos de los


Infieren una idea general

Explica parcialmente el

integrantes del equipo


Participa al menos un
integrante del equipo
No infieren una idea

gener la inferencia

del equipo
inferencia
Descripcin de
desempeo

Equipo 1 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Equipo 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Equipo 3 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Equipo 4 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Equipo 5 0 1 2 0 1 2 0 1 2
Total
Total grupal por
indicador
Total General

22
Total
Equipo 5
Equipo 4
Equipo 3
Equipo 2
Equipo 1

indicador
Indicador
didctica

desempeo

Total General
Descripcin de

Total grupal por


Fases de secuencia

0
0
0
0
0
No atribuyen objetivos a los personajes del
cuento
Atribuyen objetivos e intenciones a los

1
1
1
1
1
personajes del cuento
cuento
Identifican los

Atribuyen objetivos, intenciones y resultados a


personajes en el
resultados de los

2
2
2
2
2
los personajes del cueto
objetivos, intenciones y

No explica el proceso de cmo atribuyen

0
0
0
0
0
objetivos a los personajes del cueto

Explica parcialmente el proceso de cmo

1
1
1
1
1
atribuyen objetivos e intenciones a los
personajes del cueto
Tabla 6

Explica claramente el proceso de cmo


la trama del cuento
Atribuyen objetivos,

atribuyen objetivos, intenciones y resultados a

2
2
2
2
2
Saberes

los personajes del cueto


llevan a cabo los agentes de
intenciones y resultados que

0
0
0
0
0

No emiten un juicio acerca de (OIR)

Emiten un juicio acerca de algn elemento de


1
1
1
1
1

(OIR)
Valoran el

compaeros

Emiten un juicio acerca de (OIR)


trabajo de sus

2
2
2
2
2

0
0
0
0
0

No respetan turnos en la participacin

Dialogan e incorporan las ideas de algunos


Escala estimativa para evaluar los desempeos de los nios durante la fase de desarrollo

1
1
1
1
1

miembros del equipo


durante las
actividades
participacin

Negocian el significado del cuento


2
2
2
2
2
Respetan ideas y Total
Equipo

23
Total
Equipo 5
Equipo 4
Equipo 3
Equipo 2
Equipo 1

indicador
Indicador
didctica

desempeo

Total General
Descripcin de

Total grupal por


Fases de secuencia

No identifican los componentes (OIR)

0
0
0
0
0
de la trama del cuento en el resto de los
equipos

Identifican algunos componentes (OIR)

1
1
1
1
1
de la trama del cuento en el resto de los
equipos

Identifican los componentes (OIR) de la


grupal los equipos

2
2
2
2
2
trama del cuento en el resto de los
Critican la interpretacin
trama del cuento de forma

equipos

No explican diferencias entre los

0
0
0
0
0
componentes de su idea inicial y final

Explican algunas diferencias entre los

1
1
1
1
1
componentes de su idea inicial y final
Tabla 7

elaboraron

Explican las diferencias entre los


2
2
2
2
2
su representacin inicial
Saberes

componentes de su idea inicial y final


con la representacin que
Explican las diferencias de

Demuestran desinters en llevar a cabo


0
0
0
0
0

el proceso
Demuestran parcial inters llevar a cabo
1
1
1
1
1

el proceso
Infieren los

Demuestran amplio inters en llevar a


y resultados del

2
2
2
2
2
objetivos, intencin

cabo el proceso
resto de los equipos

No negocian el significado del cuento


0
0
0
0
0
Escala estimativa para evaluar los desempeos de los nios durante la fase de cierre

de forma grupal

Algunos integrantes negocian el


1
1
1
1
1

significado del cuento de forma grupal


Respetan las

Negocian el significado del cuento de


2
2
2
2
2
diferentes opiniones

forma grupal
Total
Equipo

24
6. CONCLUSIONES

En este captulo, hemos presentado un marco conceptual que fundamenta la


comprensin lectora como un proceso de construccin de significados.
Psicolgicamente complejo, pues supone para el lector elaborar diferentes niveles
de representacin mental, que estriban desde el acceso al lxico, una comprensin
literal texto base- y la formacin de modelos situacionales comprensin profunda-
para construir esta ltima representacin, es indispensable poseer un conocimiento
previo de diferente ndole, ej. de la estructura del texto, del mundo (experiencias
previas), que permitan otorgarle sentido coherencia- texto. Asimismo, se
argumenta por un lado, que el desarrollo de la competencia narrativa, est ligada al
desarrollo de habilidades del lenguaje oral como la consciencia fonolgica,
semntica y pragmtica, las cuales son extrapolables al plano del lenguaje escrito
en la edad escolar ej, relacin fonema-grafema, decodificacin de la palabras-.
Por otro lado, la investigacin aporta evidencia que la transicin de la
comprensin narrativa oral a la comprensin escrita, es favorable, cuando el
profesor primeramente facilita la comprensin de historias cuentos- de imgenes
sin palabras, puesto que implican llevar a cabo los mismos procesos cognitivos y de
inferencias que demandan los textos escritos. En este sentido, las historias
narrativas- presentan una estructura particular que se caracteriza por la presencia
de una serie de componentes como: eventos y personajes, los cuales tienen
objetivos, intenciones y resultados. Por tanto, el desafo para el infante estriba en
realizar inferencias causales principalmente- para establecer una representacin
lgica coherente- entre los diferentes componentes (Kinsch, 1998; Burris y Brown,
2014).
Aunado a lo anterior, se enfatiza que el xito para lograr la formacin de lectores
competentes, est relacionado con una enseanza estratgica, a travs de
fomentar en los alumnos conocimientos: declarativos, procedimentales y
condicionales acerca de estrategias. A fin de que el alumno conforme aprenda- un
repertorio de estrategias, que deber utilizar de forma consciente acordes a las
demandas o situaciones de lectura. Por lo tanto, a travs de la secuencia didctica

25
propuesta, permite favorecer la competencia narrativa, con nios prelectores de los
primeros grados de educacin primaria. Promoviendo de manera consciente la
formacin de una estructura narrativa, que les permita llevar a cabo inferencias,
necesarias para la construccin de significados, y a su vez puedan transferir al texto
escrito. Para ello, se propone trabajar de manera dialgica, adoptando como mtodo
de enseanza el trabajo colaborativo. Por ltimo, acordes a las demandas
instruccionales por parte de la SEP, se propone evaluar el desarrollo de la
competencia narrativa de manera formativa.

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