LA EDUCACIN INFANTIL EN LA REPBLICA ARGENTINA: ENTRE LA

TRADICIN Y LA VANGUARDIA
Patricia M. Sarl
Universidad de Buenos Aires
Facultad de Filosofa y Letras
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin
Introduccin
La escuela, como institucin, de alguna manera, es producto de la historia:
"es producto de una serie de luchas entre personas reales, ideas reales,
modos reales de trabajo y de organizar el trabajo. Pero las personas no son
tan slo productos de la historia, a travs de sus luchas tambin son
productoras de la historia. El cambio en la educacin supone entrar en un
combate en favor de mejores ideas educativas, mejores prcticas educativas
y mejores relaciones sociales y procesos organizativos para la educacin"
(Kemmis, 1988).
Hablar de una Didctica especializada en la educacin de nios menores de 6 aos, nos
lleva a preguntarnos acerca de los procesos, personas y situaciones que a lo largo del
tiempo fueron asumiendo la tarea de ensear en esta edad. En el caso de la Escuela Infantil,
su constitucin y organizacin como institucin educativa es relativamente reciente.
Podemos sealar un momento de creacin, un fundador y un conjunto de postulados
pedaggicos que le dieron origen. Recorrer este camino puede ayudarnos a identificar las
continuidades que hoy se observan en las prcticas de enseanza y reconocer las tradiciones
arraigadas en la vida cotidiana que configuran y le dan una particularidad especial, al
quehacer en las salas. No asumir estas particularidades histricas podran llevarnos a pensar
que la escuela para nios menores de 6 aos, tal como lo conocemos hoy en da, es slo un
desprendimiento ocasional de la escolaridad primaria o un requerimiento asistencial frente
a las familias y su necesidad por contar con espacios para dejar a los nios pequeos en los
horarios de trabajo.

Por estas razones, en el presente trabajo trataremos de analizar cmo las primeras salas de
Jardn de Infantes fueron dando origen a lo que hoy conocemos como primer nivel del
Sistema Educativo o Nivel Inicial. Para ello, trataremos de analizar algunos de los
supuestos, creencias y problemas tericos que hoy se le presentan a la educacin infantil y
que tienen su origen en los postulados pedaggicos froebelianos y algunas de las
tradiciones derivadas de ellos. En un primer momento presentaremos un breve recorrido
histrico de cmo se fueron constituyendo las escuelas de nivel inicial. Desarrollaremos
luego, algunos postulados que, como lemas pedaggicos, han marcado la accin didctica
en sus salas. En las conclusiones trataremos de presentar aquellos aspectos que parecen
constituirse en campos problemticos para pensar las prcticas de enseanza en el Nivel.

1. Un poco de historia
En el proceso de delimitacin del Nivel Inicial en la Repblica Argentina, podemos
reconocer y definir tres momentos: a) Gestacin y Nacimiento; b) Crecimiento y
Reconocimiento oficial; d) Elaboracin de planes y Bsqueda e integracin interna (Sarl,
1994; Harf y otras, 1996).
*. Gestacin y Nacimiento (1870-1936).
Si bien, desde 1820 existan instituciones dedicadas a atender a nios menores de 6 aos,
recin podemos hablar de escuelas infantiles a partir de 1870. En este ao, el Gobierno
nacional funda una escuela de la que se hacen cargo, Serena Wood e Isabel y Anna Dudley,
maestras norteamericanas formadas en los principios froebelianos por Elizabeth Peabody
(Mira Lpez, 1970). Este impulso por gestar espacios educativos para esta franja de edad se
ve tambin apoyada con la creacin de cursos de formacin de maestras kindergarterinas,
en la Escuela Normal de Paran, a partir de 1884, con la llegada de Sara Ch. de Eccleston.
Todo este perodo est signado por la difusin de las ideas froebelianas que ingresan en
nuestro pas, casi de "primera mano". A diferencia del carcter asistencial con que se
origina y propaga en otros pases, en el nuestro, el Jardn de infantes nace con una finalidad

preponderantemente pedaggica. Tanto Sarmiento, de quien parte la preocupacin por

traerlo a la Argentina, como la Ley de Educacin Comn (ley 1420. art. 11), inscriben a las
salas de jardn dentro del dominio de la educacin popular.
Este origen utpico, est atravesado por una serie de acontecimientos que configuran las
prcticas de la educacin infantil hasta el presente. Al revisar los textos y los informes
relacionados con el jardn de infantes desde comienzo de siglo hasta la dcada del treinta,
surge una marcada contraposicin entre los que parecen impulsar el desarrollo del nivel y
los que dudan de su conveniencia. Los defensores utilizan un discurso de carcter
apologtico destinado a justificar las dificultades que atravesaba la creacin de salas de
jardn de infantes. Estos escritos (Chapaleo, 1982; Mira Lpez, 1970; Etcheverry, 1958)
presentan a las primeras educadoras como mujeres abnegadas que llevan adelante el
sagrado emblema de la educacin. Se observa un deseo de presentarlo como un espacio de
juego y creacin, abierto a todos y constantemente renovado. Si se reconocen errores, se los
justifica apelando a la juventud institucional
Para otros pedagogos contemporneos, el Kindergarten es una institucin idealista alemana,
perseguida en varios pases, que no contribuye demasiado a la formacin del futuro
ciudadano. Por ejemplo, en su informe del 20 de noviembre de 1903, Leopoldo Lugones,
como Inspector de Enseanza Secundaria y Normal, sintetiza la imagen del Jardn de
Infantes, diciendo:
"... a pesar de mi buena voluntad, no he podido encontrar otra cosa que un
jardn de infantes comn con un centenar y pico de nios, a los cuales se da
la llamada enseanza intuitiva conforme a las reglas de la pedagoga
froebeliana... En la misma Alemania, cuna del sistema y en los EE.UU. ...,
son muchos los estados que no la aceptan por intil y perjudicial,
abundando tambin entre nosotros opiniones anlogas de distintos
educadores... Luego, no cabe duda que el jardn de infantes es una
institucin de lujo destinada a proporcionar nieras caras desde que son
profesoras y saben filosofa, a pequeos grupos de nios, de despertando, a
la vez, ideas en las mentes infantiles...; y este residuo escolstico, agravado
3

todava por el vano intento de crear en virtud de la pedagoga madres

artificiales, forma el sistema en cuestin" (Mira Lpez, 1970:302).
Muchos de los aspectos sealados por Lugones permanecen en el discurso oficial y
cotidiano hasta el da de hoy y, podramos arriesgar, forman parte del marco de
significacin de aquellos que eligen actualmente dedicarse a la enseanza de la primera
infancia. A la tarea educativa del jardn de infantes se le asigna un carcter familiar ms
que educativo. Sus maestras son segundas mams y se espera que cubran las carencias que
los nios traen de sus familias de origen.
A partir del informe de Lugones, los cursos de especializacin en kindergarten y muchas
salas de Jardn de Infantes pblicos se cierran y comienza a diversificarse la oferta
educativa hacia el mbito privado y asistencial. Quizs podramos fijar en este momento, el
comienzo del quiebre de la unidad de dependencia administrativa y de orientacin didctica
que marcar a las instituciones de Nivel Inicial hasta nuestros das.
Los jardines de infantes privados tendrn a partir de aqu una doble cara en lo que respecta
al Nivel Inicial. Por un lado, sern el resguardo de las ideas renovadoras cada vez que
asuma un gobierno de facto. Por otro lado, sern mbitos que irn asumiendo, cada vez
ms, un carcter comercial con rasgos recreativos ms que educativos, en la atencin de la
primera infancia.
*. Crecimiento y reconocimiento oficial (1936-1960)
El segundo momento se inicia con la fundacin del Instituto Nacional Superior del
Profesorado de Educacin Preescolar "Sara Ch. de Eccleston". Luego de varios aos sin
formacin superior, nuevamente se retoma y sistematiza la formacin docente y se crean
nuevas salas de Jardn. Al Profesorado llegarn maestros provenientes de diferentes puntos
del pas recuperando de esta manera, el impulso iniciado por Eccleston 50 aos atrs.
Las condiciones de ingreso al Profesorado, definen de alguna manera, la imagen que se
comienza a tener de los maestros de Nivel Inicial: jvenes con habilidad para tratar con
nios y capacidad para cantar, dibujar y crear. Las postulantes deban ser mujeres,

egresadas de escuelas normales nacionales, con 22 aos de edad como mximo y que
hubieran aprobado la prueba de aptitud para el dibujo y el canto. El plan de estudios de
1937, prioriza la enseanza de la filosofa, algunas reas expresivas (msica, educacin
fsica, literatura, plstica) y aquellos aspectos psicolgicos que le permitieran a la maestra
conocer las necesidades y los intereses de los nios. Con diferente nombre en sus materias,
el espritu de este programa, perdura en el plan de estudios vigente para la formacin
docente (Plan Resolucin N 274/74).
A pesar de este esfuerzo por unificar la formacin docente, el quiebre entre la oferta estatal
y privada, continuar diversificndose. Ms an. esta ruptura se profundizar a partir de la
dcada del cincuenta con la expansin cuantitativa del nivel (Bravslasky, 1983; Caruso y
Faistein, 1997).
La diversificacin de las instituciones dedicadas a la primera infancia, cada una en un
mbito distinto (estatal, privado, asistencial), pareciera haber contribuido a desnaturalizar la
funcin educativa del nivel, siendo en la actualidad, una de las mayores dificultades para
unificar los objetivos y contenidos de enseanza, la competencia de los ttulos docentes y la
supervisin didctica.
*. Elaboracin de planes y Bsqueda e integracin interna (1961 - contina)
Casi cien aos ms tarde del primer jardn de infantes, se promulga desde el Consejo
Nacional de Educacin los fines y objetivos para las salas de jardn de Infantes (expt. N
19074-1961) y se elabora el primer documento curricular (1972).
En estas primeras prescripciones curriculares continan vigentes las ideas froebelianas y de
la escuela nueva, fundamentados en una psicologa de corte piagetiana.
El esfuerzo por prescribir la accin didctica en las salas de jardn se acenta en la dcada
siguiente. Con el proceso de transferencia de escuelas (1978), comienza la elaboracin de
diseos curriculares jurisdiccionales, que van a tener vigencia slo para el mbito oficial.
Con la sancin de la Ley Federal de Educacin (Ley 24195/93) y la aprobacin de los
Contenidos Bsicos Comunes (1994), se intenta romper con la segmentacin jurisdiccional

y administrativa (oficial - privada) de las instituciones dedicadas al nio menor de 6 aos.

Sin embargo, a pesar de las denuncias reiteradas por mal funcionamiento o maltrato
infantil, no existe an reglamentacin ni supervisin, para muchos de los jardines de
infantes o maternales habilitados en el mbito privado.
Por otra parte, estos documentos aaden un nuevo foco de discusin al optar por una
organizacin de los contenidos de enseanza en torno a las disciplinas. Estas orientaciones
didcticas disciplinares, fundamentadas en modelos de enseanza propios de la escolaridad
primaria e impactan fuertemente en las salas desplazando los aspectos originales centrados
en el juego, la socializacin, en tanto adquisicin de pautas de convivencia y la atencin a
los procesos de desarrollo del nio pequeo.

Si volviramos a mirar la historia desde otros parmetros, probablemente sealaramos

otros hitos en su evolucin. Sin embargo, los aspectos que elegimos parecen privilegiar una
mirada que pone en tensin aspectos utpicos, originados en los postulados de la Escuela
nueva, con otros centrados en la efectividad y la instrumentalizacin de los nios con vistas
a su educacin bsica.
Pero quizs la mayor importancia de esta particular lectura es que nos permite comprender
una cultura comn, hecha de creencias, ideas y actitudes, que no es impuesta
compulsivamente ni totalmente aceptada, pero que constituye el conjunto de referencias de
las que parcialmente se nutren los valores e ideas de los maestros (Gibaja, 1992:10).
La mirada sobre las marchas y contramarchas de esta historia, se torna necesaria cuando
intentamos interpretar algunos significados que se le asignan al quehacer pedaggico en la
escuela infantil. Ciertos mitos o frases paradigmticas parecieran cobrar importancia en la
definicin de los objetivos de enseanza y en la caracterizacin del rol de la maestra en esta
escuela. De ellos nos ocuparemos en el apartado siguiente.

2. La vida en el Jardn de Infantes

Un observador desprevenido que ingresara hoy a una sala de Jardn de Infantes argentino,
se encontrara con prcticas que responden a costumbres y tradiciones, en muchos casos
transmitidas de generacin en generacin, y que esconden su historia. As coexisten las
ideas de la Escuela Nueva con otras prcticas derivadas de la aplicacin de las teoras de
aprendizaje o de corrientes didcticas diversas. Estas ideas, en lugar de perderse, olvidarse
o modificarse, subsisten otorgndole al Jardn una forma particular de ser. As, advertimos
espacios de apertura y tambin de cierre, una suerte de interjuego entre lo "viejo" y lo
"nuevo". Todos ellos configuran lo que llamamos "Jardn de Infantes".
A nuestro visitante casual, por momentos, le parecera estar en una institucin de
comienzos de siglo, con las contraseas agazzianas para identificar las pertenencias de los
nios; los encajes, encastres, enhebrados y plantados montessorianos; los saludos iniciales,
la rutina del descanso despus del patio, las canciones y la merienda, el cultivo de la huerta
de origen froebeliano.
En simultaneidad con estas prcticas, se asombrara con las computadoras, los libros de
dinosaurios, las mochilas multicolores, las lecciones de ingls, la ltima generacin de
juguetes electrnicos, la presencia de obras de arte en la decoracin de las salas y una
entrada de la realidad social, que difcilmente era imaginada por las primeras
kindergarterinas. Podra reconocer la supervivencia de algunas creencias originales, como
la importancia dada a los sentidos y a la manipulacin de los objetos, y al mismo tiempo se
encontrara con actividades problematizadoras de algn aspecto del conocimiento social,
matemtico o lingstico.
Los nios saldran a su encuentro manifestando hbitos de conducta (cortesa, higiene y
orden) fijados por la maestra a travs de saludos y cantos iguales para todos, y
paralelamente, escuchara a la maestra hablar de la complejidad social y el respeto por la
diversidad de los valores y formas de convivencia de la comunidad de la que forman parte
los nios.

Le llamara la atencin el vocabulario utilizado por los chicos en sus dilogos en

contraposicin con las formas en que los maestros se dirigen a los padres en las notas de los
cuadernos, donde todos son papitos o mamitas con profusin de diminutivos y en algunos
casos, con trminos aniados. Y quizs, quedara un poco extraado, al notar que,
exceptuando el juego libre en el patio, pocas prcticas de enseanza propuestas por el
maestro pueden identificarse como juegos.
Estas formas que asume la vida cotidiana nos advierten sobre la presencia de una serie de
postulados pedaggicos que nutren la tradicin de la didctica, a la hora de precisar qu se
ensea y quines ensean en el Jardn de Infantes.
Para describir estas concepciones, tomaremos dos grupos de enunciados que suelen estar
presentes en el discurso cotidiano de maestros y padres. El primer conjunto de expresiones
busca definir qu es un Jardn de Infantes y quines trabajan en l. El segundo conjunto de
enunciados refiere a qu se hace en el Jardn y especficamente, al lugar que tiene el juego.
Cada conjunto se expresa a travs de una frase froebeliana, frecuentemente utilizada como
epgrafe de libros de texto referidos a la educacin infantil, una frase de una educadora
argentina, y una opinin comn entre padres y maestros sobre la tarea del Jardn.

a. El Jardn de Infantes: Un mundo feliz

"Vivamos para nuestros nios" y "Hagamos un mundo de nios felices" (Froebel,
1926)
"Esta sala es un jardn, cada nio es una flor, la maestra es la jardinera que los
cuida con amor". Cancin de M. Margarita Ravioli. (AA.VV, 1971)
"Soy maestra jardinera, porque me gustan los nios" (respuestas de algunas
maestras jardineras ante la pregunta por qu eligen esta carrera).
E. Pastorino (cf. Harf y otros, 1996:76-87), identifica estas expresiones con el carcter
mtico atribuido a la infancia y a la maestra jardinera (una infancia feliz y el mito de la
maestra jardinera). El Jardn de Infantes es desde su creacin, un espacio en cuyo centro se
8

encuentra el nio y sus necesidades. La infancia a la cual est destinada el Jardn de

Infantes, pareciera ser, en estas expresiones, una infancia romntica, sin problemas, libre y
creadora; sin traumas ni dificultades, buena en s misma. Una infancia feliz reflejada en el
optimismo pedaggico froebeliano, y las decoraciones de las salas o cierta lectura ingenua
y simplista, por parte de los maestros, frente a las problemticas expresadas por los chicos
(Harf y otras, 1996). Por ejemplo, es comn entre los maestros escuchar conclusiones del
tipo: la violencia es un problema de la televisin; est retrado porque los padres se
separaron; slo piensa en jugar y no atiende; es caprichoso porque lo miman
demasiado.
El rol del maestro, ante esta imagen, es la de un "acompaante comprensivo", y por
momentos pasivo, del proceso de desarrollo del nio. La eleccin de la mujer joven para la
educacin de la infancia identifica, de un modo ms acentuado que en otros niveles, la
funcin de la maestra como encarnacin de roles familiares (maestra mam) o infantiles
(una joven "tan nia como sus nios", que se divierte junto con ellos). La maestra es la
jardinera a cargo de "tiernas flores" o simplemente, aquella que ama a los nios, resaltando
los aspectos vocacionales y de apostolado por encima de los profesionales.
En los textos, manuales, enciclopedias, revistas, publicaciones referidas a la educacin de
los pequeos, la definicin del Jardn de Infantes y del rol de la maestra jardinera sigue
siendo una idea abierta y poco consensuada entre los diferentes autores. Subsisten
prescripciones didcticas antagnicas y, por momentos, yuxtapuestas con las nuevas
orientaciones curriculares. En el marco legal, si bien se reconoce su existencia, no se
generan espacios que unifiquen, mnimamente, las ofertas educativas o los ttulos
habilitantes para el desempeo del rol en las salas.
Lo descripto nos plantea un escenario en el que pareciera cumplirse la denuncia que Daz
Barriga (1995) hace sobre la ignorancia social de la didctica. Se ve con claridad, la
tendencia a confundir planteamiento didctico, con una accin que no requiere el mnimo
rigor conceptual, ya que la podra desempear cualquier persona dotada de lo que suele
llamarse "sentido comn". Slo hara falta una suerte de conocimiento primario y de poco
rigor (idem:16-17). La situacin de enseanza que all acontece, es de carcter inicial, que
puede desarrollar cualquier persona que alguna vez estuvo a cargo de nios (abuelas,
9

madres, tas o vecinas). El Jardn resulta ser un lugar donde, lo ms importante, es que los
nios estn "bien atendidos, y sean felices".

b. "cada cual atiende su juego..."

"El nio debe jugar y no debe darse cuenta que se est educando, para que cuando
sea grande, slo recuerde de su paso por el Jardn, que jug mucho y fue muy feliz"
(Froebel, 1926)
"Es as como trabajamos aunque parezca que jugamos" (R. Vera Pealoza, 1932)
"En el Jardn los nios juegan y se hacen de amiguitos" (padres de nios menores
de 6 ante la pregunta, que hacen los nios en el Jardn).
Esta concepcin del quehacer en las salas de Nivel Inicial, est fuertemente arraigada en lo
que denominamos los tres pilares de su tradicin: las caractersticas evolutivas de la
infancia, la socializacin y el juego (Bosch y Duprat, 1992; Pastorino y otras, 1994; Harf y
otras. 1996). Detengmonos brevemente en estos tres puntos.
En relacin con las caractersticas evolutivas de la infancia debemos recordar que la edad
de los nios y el sesgo evolutivo en sus procesos cognitivos, le otorga a la enseanza de
contenidos conceptuales, una cierta particularidad. Cada vez que estos contenidos se
enuncian en los diseos curriculares, sobresale la expresin iniciando al nio en la
enseanza de... (CBC, 1994; MCBA, 1995; GCBA, 1999). Este tipo de enunciacin sugiere
por lo menos cierta ambigedad con respecto a la validez o pertinencia de ensearlos en las
salas de Jardn. As, las actividades que se realizan en el Jardn, se ubican en un nivel de
menor jerarqua que las que se llevan a cabo en otros niveles de escolaridad, o en todo caso,
presentan un carcter preparatorio. Las propuestas se visualizan como "menos importantes"
o "poco serias". Tal como sealamos, esta concepcin va acompaada por una intensa
circulacin de enciclopedias, revistas y ejemplos de manualidades, con las que se busca
resolver la tarea de ensear. Desde esta perspectiva, la situacin de enseanza resulta

10

simple y lineal. La clave del xito de la actividad se centra en la creacin de un escenario

mgico y de sorpresas que garanticen la atencin del nio.
En este punto, cabra preguntarse para qu concurren los nios al Jardn de Infantes y
cules son las metas, expectativas o logros del mismo. De alguna manera, el desafo de este
nivel de escolaridad es demostrar que las situaciones de enseanza propuestas en l,
difieren en calidad y cantidad de las posibilidades de aprendizaje espontneo que el nio
podra alcanzar como fruto de su proceso de desarrollo.
En segundo lugar, la socializacin pareciera limitarse a "hacer amigos" y al aprendizaje de
ciertas normas prcticas de convivencia social. Se observa una suerte de ritualizacin de
ciertas actividades y expresiones de los maestros, en desmedro de la construccin de
marcos referenciales que les otorguen significado. Los saludos, momentos de intercambio,
canciones y rutinas cotidianas ocupan la mayor cantidad del tiempo escolar. Sin embargo,
pocos maestros, pueden atribuirle a estas prcticas un sentido en el proceso de construccin
de significados compartidos (Edwards y Mercer, 1994) o interpretar las consecuencias
ideolgicas que encierra su ejercitacin (Apple y King, 1985; Kantor, 1988).
Por su parte, el juego se ve como una actividad espontnea, a la que siempre tienden los
nios. Se lo considera un rasgo caracterstico de los nios, quienes, por su corta edad, estn
limitados para hacer cosas "serias y tiles". Son muchos los maestros que an sostienen la
idea del juego como desgaste de energa (Christie y Johnsen, 1999). Sin embargo, en
contraposicin con lo anterior, an contina definindose al juego como el mtodo de
enseanza por excelencia de las salas de Jardn, sin por esto llegar a diferenciar las
particularidades que asume en el contexto escolar, las formas en que se manifiesta y las
diferencias entre jugar y aprender (Pastorino, y otras. 1994; Sarl, 1999).
A pesar de las muchas virtudes que se le atribuyen al juego, los desarrollos curriculares
para las escuelas infantiles, muestran que el juego est perdiendo terreno. El tratamiento
que de l se realiza es muy pobre y la interpretacin que se hace del juego presenta
componentes ms de tipo psicolgico que educativo. Si bien existen mltiples trabajos
dedicados al estudio de la importancia del juego en la infancia, ste an no ha recibido la
atencin que se merece en ninguno de los contextos educativos en los que el nio crece, y

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todava se suele oponer juego y aprendizaje. En estos ltimos aos, las actitudes de los
educadores y los padres son adversas a la utilizacin del tiempo de la escuela en jugar (cf.
Ortega, 1995:9-10; Sarl, 1999).
Estas concepciones reflejan una definicin del juego como no educativo en s mismo. Jugar
es una caracterstica de la naturaleza infantil que debe ser utilizado por el maestro para
lograr mayor eficiencia. Por eso, el juego es utilizado para permitir el descanso necesario y
propiciar un nuevo esfuerzo intelectual o para ocultar al trabajo escolar. Pero la posibilidad
de jugar en la escuela no parece tener valor en s misma. El juego est permitido como una
excusa cuando no es posible dedicarse a tareas serias o como un medio para disfrazar las
actividades y hacerlas atractivas a los nios (Brougre, 1998).

3. A modo de conclusin: Rehaciendo caminos...

El panorama descripto en el apartado anterior nos muestra una situacin compleja, plagada
de ambigedades y contradicciones en torno a aspectos que hacen a la esencia del Jardn de
Infantes. Construir una didctica especializada en estos problemas, supone iniciar un
proceso de reflexin conceptual sobre algunas de estas creencias, descubrir qu aspectos
vale la pena rescatar y reconceptualizar, cules deben ser modificados y por qu, y qu
nuevas interpretaciones deben nutrir el campo terico de la didctica.
No se pone en duda que las cualidades romnticas que se le adscriben al Jardn de Infantes,
son positivos. El problema no reside en la existencia de estas cualidades o creencias, sino
en la presin que este modelo tiene sobre maestros, padres, didactas y diseadores del
curriculum..., que obliga a actuar conforme a dicho modelo, elaborando slo prescripciones
para un nio ideal y considerando al juego o las actividades cotidianas como males
necesarios, sin promover otro tipo de acercamiento a la cuestin. Los problemas inherentes
a la Educacin Infantil parecieran tener que contemplar tanto las particularidades que
asume la tarea del maestro como los niveles de conceptualizacin de los nios y las
caractersticas de la enseanza en el marco propio de la identidad del nio pequeo.

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Por otra parte, la fuerza de estas tradiciones transformadas en ritos, hacen ver la tarea del
maestro como inapropiada o inadecuada frente a las innovaciones educativas actuales. El
maestro parece ser el responsable de esta situacin de "estancamiento" de la sala, cuando
por aos, slo ha respondido, de manera fiel, a las directivas emanadas en los diferentes
curriculum y publicaciones a su alcance. En las producciones referidas al Jardn de
Infantes, casi no encontramos modelos interpretativos acordes a las particularidades del
mismo. Sobresalen las prescripciones, en general pendulares en su formulacin, que van
desnaturalizando la tarea reflexiva del docente como constructor de las prcticas de
enseanza.
La pregunta que nos cabe es qu transformaciones se deben operar en nuestras escuelas
infantiles para que se transformen en espacios privilegiados de apropiacin de
conocimientos para la infancia; cmo singularizar las prcticas de enseanza de modo tal
que no se pierdan los aspectos originales que la diferencian de la escolaridad bsica.
Una posible respuesta a estos planteos podemos hacerla situando la definicin de la
didctica infantil como teora que tiene como objeto de estudio las prcticas pedaggicas en
trminos de buena enseanza en el Nivel Incial. Este concepto de "buena enseanza"
definido por G. Fenstermacher (1988) pone de relieve en el adjetivo buena, no los aspectos
referidos al xito escolar, sino a los aspectos morales y epistemolgicos involucrados en el
acto de ensear. As, preguntar qu es buena enseanza en el sentido moral equivale a
preguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales;
preguntar qu es buena enseanza en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se
ensea es racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno de que el estudiante lo
conozca, lo crea o lo entienda (Fenstermacher, 1988:158).
Esta concepcin de buena enseanza significa para E. Litwin (1996:95) la recuperacin de
la tica y de los valores en las prcticas de la enseanza en un sentido histrico y social.
Ahora bien, qu se entiende por buena enseanza en la Escuela Infantil?.
Definir qu es buena enseanza, desde el punto de vista epistemolgico, lleva a pensar el
problema de la enseanza como algo ms que la posibilidad de brindar ambientes
armoniosos,

simpticos,

alegres,

espontneas,

novedosos,

sorprendentes,

giles

13

dinmicos, como muchas veces se identifican a las actividades en esta escuela. Nos
enfrenta con la necesidad de definir la identidad de las prcticas que se realizan en las salas
de Jardn y su significado educativo. En este sentido, nos pone en la necesidad de definir
situaciones de enseanza que contemplen la generacin de un ambiente alfabetizador,
especialmente desde la atencin del juego y el lenguaje comunicativo del nio, en lugar de
centrarnos en actividades que aparentemente "funcionan", en tanto mantienen a los nios
ordenados, disciplinados y entretenidos.
Desde la consideracin de la buena enseanza en el sentido moral, cabe tambin analizar
algunas formas caractersticas que asumen las prcticas en el Jardn y que funcionan.
Un ejemplo de esto, es la frecuencia con que los docentes utilizan determinadas rutinas para
pedir silencio o llamar la atencin de los nios. El problema aparece, cuando el contenido
de estas consignas tiene un significado despectivo o minimiza las posibilidades de
comprensin de lo que se le est solicitando al nio. Frases tales como "un broche en la
boca", "el Seor silencio se enoja si los nenes hablan", "nos ponemos zapatitos de
algodn", etc., estn impregnadas de magia pero disfrazan, sin necesidad, la solicitud que
est haciendo la maestra. Algunos investigadores han analizado estas prcticas como
expresiones autoritarias del accionar docente (Kantor, 1988; Harf y otras, 1996).
Estas frmulas, casi siempre iguales, son sencillas y eficaces y se ensean a lo largo del ao
escolar. Sin embargo, son pocos los casos, en que los maestros utilizan estos recursos como
un modo de facilitar en los nios la comprensin de lo que est pasando. De esta manera,
las canciones, palmeos o rimas diversas, se constituyan en "pistas de contextualizacin" (J.
Cook Gumperz, 1988) indispensables para interpretar las diversas situaciones escolares.
Volvamos a la pregunta sobre la buena enseanza, qu es racionalmente justificado y
merece la pena ser enseado a un nio en una escuela infantil?, cmo debe ensearse?.
Sin pretender dar una respuesta acabada de estas preguntas, creemos que la educacin que
recibe el nio en esta edad, es el punto de partida en su formacin como sujeto social, capaz
de comunicarse, participar realmente y de acuerdo con sus posibilidades, en el medio
social; cooperar, construir conocimientos y expresarse libre y creativamente.

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Ensear en este contexto, supone facilitarle al nio experiencias e instrumentos variados,

cada vez ms ricos y complejos, para que construya aprendizajes realmente significativos,
de acuerdo a su nivel evolutivo y al contexto sociocultural en el que vive. De ah la
necesidad de resituar las expectativas de logro y la consideracin de sus necesidades e
intereses.
Como ya sealamos al relatar la historia, en los ltimos aos, se ha operado un cambio en
la forma en que se organiza el currculum infantil con la inclusin de contenidos
organizados en disciplinas. Este hecho puede resultar interesante pero no resuelve la
complejidad de la enseanza en las salas de lactario, deambuladores, 2, 3, 4 y 5 aos. Las
prescripciones curriculares no parecen contemplar la diferencia entre conocimientos
disciplinares y protodisciplinares. En muchos casos, en las actividades propuestas resulta
complejo precisar hasta qu punto promueven una enseanza comprensiva.
La observacin de las salas revela que los maestros, en muchos casos, han interpretado
estas prescripciones, diseando situaciones didcticas ms pertinentes para nios de
escolaridad bsica que para nios en edad preescolar. La permanencia de los nios en los
salones de clase sentados cumpliendo tareas, la ausencia de juegos, cierta rigidez en la
manera en que se cumplen los horarios y la organizacin del da escolar, nos llevan a
pensar en necesidad de proponer nuevas alternativas didcticas.
Definir la buena enseanza requiere, entonces, de un anlisis reflexivo de los marcos
interpretativos y normativos elaborados hasta el momento, a fin de superar la fuerza
prescriptiva que han asumido ciertos enfoques sobre las prcticas de enseanza en el Jardn

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